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5/9/2018 cesar-coll-separata - slidepdf.com

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1SEPARATA SINÉCTICA

S

E P A R A T A

Psicología de la educación y

prácticas educativas mediadas por

las tecnologías de la información y la comunicación

Una mirada constructivista

* Departamento de Psicolo- gía Evolutiva y de la Educa-ción, Facultad de Psicología,Universidad de Barcelona.

Sociedad de la información, tecnologías de la información

y la comunicación y educación

En todo el mundo, las tecnologías de la información

y las comunicaciones están generando una nueva revolución industrial

que ya puede considerarse tan importante y profunda

como sus predecesoras. Es una revolución basada en la información,

la cual es en sí misma expresión del conocimiento humano.

Hoy en día, el progreso tecnológico nos permite procesar,

almacenar, recuperar y comunicar información en cualquiera

de sus formas (oral, escrita o visual), con independencia de la distancia,

el tiempo y el volumen. Esta revolución dota a la inteligencia humana

de nuevas e ingentes capacidades, y constituye un recurso

que altera el modo en que trabajamos y convivimos.

Europa y la sociedad global de la información: recomendaciones al Consejo Europeo.

Accesible en: http://biblio.uoc.es:443/docs_elec/2704.htm 24/01/01

Los sistemas de comunicaciones, combinados con las tecnologías avanzadas de la información,

son las claves de la sociedad de la información. Las limitaciones temporales y espaciales han desaparecido gracias a las redes (por ejemplo, teléfonos, satélites, cables)

que transmiten la información, los servicios básicos (por ejemplo, el correo electrónico,

el vídeo interactivo) que permiten utilizar las redes y las aplicaciones

(por ejemplo, la enseñanza a distancia, el teletrabajo)

que ofrecen soluciones específicas para grupos de usuarios.

Idem .

CÉSAR COLL*




Sociedad de la información y

tecnologías de la información

y la comunicación

De acuerdo con el informe Bangemann,1

al que pertenecen estos dos párrafos, es-tamos asistiendo a la aparición de una nueva forma de organización económi-ca, social, política y cultural, identificada como Sociedad de la Información (SI),que comporta “nuevas maneras de vivir

y trabajar juntos”, y también de comuni-carnos, de relacionarnos, de aprender eincluso de pensar. La información es la esencia de este nuevo orden, y el desa-rrollo espectacular experimentado por las

tecnologías de la información y la comu-nicación (TIC) durante la segunda mitaddel siglo XX su fundamento.

La evolución de la especie humana ha estado asociada, desde sus orígenes, a la creación de artefactos técnicos con el finde ampliar y extender la capacidad de laspersonas para actuar sobre la realidad y transformarla, trascendiendo así las limi-taciones derivadas de sus característicascorporales y mentales. Entre todas las

tecnologías creadas por los seres huma-nos, las relacionadas con la capacidad para representar y transmitir la informacióntienen especial importancia en la medi-da en que afectan directamente todos losámbitos de la actividad de las personas,desde las formas y prácticas de organiza-ción social, hasta la manera de compren-der el mundo, organizar esta compren-sión y transmitirla a otras personas.

Las TIC han sido siempre, en sus di-

ferentes estadios de desarrollo, instru-mentos utilizados para pensar, aprender,conocer, representar y transmitir a otraspersonas y otras generaciones los cono-cimientos y los aprendizajes adquiridos.Todas ellas, desde las utilizadas en la rea-lización de las pinturas rupestres del pa-

leolítico superior, hasta las que permitencaptar y transmitir imágenes y mensajesmediante un teléfono móvil o Internet a miles de kilómetros de distancia, repo-san sobre un mismo principio: la posibi-

lidad de utilizar sistemas de signos (len-guaje oral, lenguaje escrito, imágenesestáticas, imágenes en movimiento, sím-bolos matemáticos, notaciones musica-les, sonidos, etcétera) para representardeterminada información y transmitir-la. Más allá de esta base común, sin em-bargo, las TIC difieren profundamenteentre sí en cuanto a las posibilidades y limitaciones que ofrecen los diferentessistemas de signos para representar la in-

formación así como a otras característi-cas relacionadas con su transmisión (can-tidad, velocidad, distancia, accesibilidad,etcétera).

No tiene pues nada de extraño, hábida cuenta de su impacto sobre las formas y prácticas de organización social y sobrela propia manera de pensar, aprender, re-presentar y transmitir lo aprendido, quemuchos autores hayan propuesto estable-cer una serie de fases o periodos en la

historia de la especie humana atendien-do a las TIC dominantes en cada uno deellos.2 El lenguaje oral, la escritura, la imprenta, el telégrafo, el teléfono, la te-levisión, etcétera, son algunos de los hi-tos que se mencionan a menudo como

jalones de esta tendencia de la especiehumana a crear tecnologías cada vez máspotentes para representar y transmitirinformación. En este marco, los dos pá-rrafos citados del informe Bangemann

constatan en realidad el inicio de una nueva fase en la evolución de las TIC.Una nueva fase que, como las anterio-res, está asociada (sin que sea posible afir-mar a ciencia cierta qué es la causa y quéla consecuencia) a “nuevas maneras de

vivir y trabajar juntos”, y también de co-

TTTTTECNOLOGÍASECNOLOGÍASECNOLOGÍASECNOLOGÍASECNOLOGÍAS YYYYY

PRÁCTICASPRÁCTICASPRÁCTICASPRÁCTICASPRÁCTICAS EDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVASEDUCATIVAS




municarnos, de relacionarnos, de apren-der e incluso de pensar. Estaríamos así,pues, ante un “nuevo paradigma tecnoló-gico organizado en torno a las tecnologíasde la información” asociado a profundas

transformaciones sociales, económicas y culturales.3

Tecnologías de la información y la comunicación y educación

Pero es sobre todo el impacto de este nuevo paradigma tecnológico sobre la edu-cación el que nos interesa destacar aquí.En efecto, el desarrollo experimentadopor las TIC durante la segunda mitad del

siglo XX , así como la aparición y genera-lización progresiva del nuevo orden eco-nómico, social y cultural facilitado, enbuena medida, por estas tecnologías, estáncontribuyendo a transformar los plantea-mientos, los escenarios y las prácticaseducativas.

En primer lugar, la educación ha pa-sado a ocupar un lugar central en la SI.Es cierto que las principales revolucionescientíficas y tecnológicas que han tenido

lugar en la historia de la humanidad, es-pecialmente las experimentadas en eltranscurso de los tres últimos siglos, hanestado también asociadas a cambios y transformaciones de gran alcance en elcampo de la educación. La situación ac-tual, sin embargo, es inédita en muchossentidos. Por una parte, la revolución tec-nológica afecta directamente el núcleo delos procesos educativos: el acceso y la transmisión de la información y las rela-

ciones de comunicación. Por otra parte,en la SI la información, el conocimiento,es la mercancía más valiosa, y la educa-ción y la formación son las vías para ad-quirirla. En este escenario, la educación,considerada tradicionalmente sobre todocomo un instrumento para promover e

impulsar los procesos de desarrollo y desocialización de las personas, adquiereuna nueva dimensión: se convierte en la piedra de toque del desarrollo económi-co y social. En la SI la educación es una

prioridad estratégica no sólo de las polí-ticas culturales y de bienestar social sinotambién de las políticas de desarrollo.

En segundo lugar, la centralidad de la educación en la SI, junto con las nuevasposibilidades de acceso a la información

y el conocimiento que ofrecen las TIC,ha llevado a profesores, investigadores,gestores, planificadores, responsablespolíticos y profesionales de la educaciónen general a señalar, cada vez con mayor

insistencia, la necesidad de una revisiónen profundidad del papel, las funciones y la organización de los sistemas y servi-cios educativos tal como se han ido con-figurando desde principios del siglo XIX .En estos intentos, dos factores destacansobre el resto por sus implicaciones para el futuro de la educación.4 El primero esla sustitución del concepto de educacióndominante durante los dos últimos siglos,prácticamente reducido a la idea del

aprendizaje escolar y formal, por una vi-sión más amplia que incorpora el apren-dizaje no formal e informal a lo largo dela vida. El segundo es la aparición de nue-

vos escenarios y agentes educativos quedisputan el protagonismo a los escena-rios y las instituciones educativas tradi-cionales (la educación escolar y formal,fundamentalmente), al tiempo que obli-gan a replantear sus finalidades, organi-zación y funcionamiento.

Y en tercer lugar, la centralidad de la educación y la formación en la SI ha es-tado acompañada de un protagonismoigualmente creciente de las TIC en losprocesos educativos y formativos. El ob-

jetivo de construir una economía basada en el conocimiento comporta la puesta en

La revolución

tecnológicaafecta

directamente

el núcleo de

los procesos

educativos






relieve del aprendizaje, tanto en el planoindividual como en el social, como vía deacceso a la información y al conocimien-to. Pero al aprendizaje, a su vez, se iden-tifica prácticamente, en este marco, con

el e-aprendizaje , entendido como la uti-lización de las nuevas tecnologías multi-media e Internet con el fin de promover

y mejorar la calidad del aprendizaje.Mediante las tecnologías multimedia (imágenes fijas y en movimiento, audio,textos) se enriquecen los contenidos deaprendizaje y se facilita su comprensión.Internet, por su parte, facilita el acceso a recursos y servicios educativos, con in-dependencia del lugar en que éstos se

encuentren físicamente ubicados, esti-mula la colaboración entre agentes edu-cativos y aprendices y permite el estable-cimiento de intercambios remotos. La utilización combinada de las tecnologíasmultimedia e Internet hace posible elaprendizaje en prácticamente cualquierescenario (la escuela, la universidad, elhogar, el lugar de trabajo, los espacios deocio, etcétera).5

La importancia del aprendizaje a lo

largo de la vida, la aparición de nuevasnecesidades formativas, la ubicuidad delas TIC, la necesidad de adquirir compe-tencias estrechamente vinculadas a nue-

vos espacios personales e institucionalesson, todos ellos, factores estrechamenterelacionados con la transformación delos espacios educativos tradicionales a losque estamos asistiendo en la actualidad,así como con la aparición de otros nue-

vos. Las instituciones de educación for-

mal (escuelas, institutos, centros de edu-cación superior, universidades, etcétera) van transformándose progresivamentecomo consecuencia del impacto de estosfactores. Otras instituciones no estricta-mente educativas, como la familia o ellugar de trabajo, ven incrementada de

forma considerable su potencialidadcomo escenarios de educación y forma-ción. Y otros espacios hasta ahora inexis-tentes como, por ejemplo, los espaciosde comunicación virtuales, en línea o en

red que las TIC permiten configurar,emergen como escenarios particularmen-te idóneos para la formación y el apren-dizaje. En suma, podríamos decir que lasTIC están transformando los escenarioseducativos tradicionales, al tiempo que es-tán haciendo aparecer otros nuevos.

En lo que concierne al primero de es-tos aspectos, que es el foco del presentetrabajo, la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar viene siendo

justificada, reclamada o promovida, se-gún los casos, desde hace ya varias déca-das con el argumento de su potencial con-tribución a la mejora del aprendizaje y de la calidad de la enseñanza. Sin em-bargo, como muestra la literatura espe-cializada, este argumento no ha encon-trado hasta ahora un apoyo empíricosuficiente. Aunque las razones de este he-cho son probablemente muchas y diver-sas: la heterogeneidad de los recursos tec-

nológicos incorporados, su naturaleza y características; su desigual potencialidadcomo herramientas de comunicación y detransmisión de la información; la dife-rencia de uso efectivo de estos recursospor profesores y alumnos; los diferentesplanteamientos pedagógicos y didácticosen los que se enmarcan; etcétera, lo cier-to es que resulta extremadamente difícilestablecer relaciones causales fiables einterpretables entre el uso de las TIC y

la mejora del aprendizaje de los alumnosen contextos complejos, como son sinduda los de la educación formal y esco-lar, en los que intervienen simultánea-mente otros muchos factores. De estemodo, y en ausencia de un apoyo empí-rico suficiente, los argumentos en favor

Las TIC están

transformandoescenarios

educativos

tradicionales,

al tiempo que

están haciendo

aparecer otros

nuevos






de la incorporación de las TIC a la edu-cación formal y escolar devienen en rea-lidad a menudo un axioma que, o bienno se discute, o bien encuentra su justifi-cación última en las facilidades que ofre-

cen estas tecnologías para implementarmetodologías de enseñanza o plantea-mientos pedagógicos previamente esta-blecidos y definidos en sus lineamientosesenciales.6

Ante esta dificultad, algunos autoreshan propuesto centrar los esfuerzos enel estudio de cómo la incorporación delas TIC a los procesos formales y escola-res de enseñanza y aprendizaje puedenmodificar, y modifican de hecho en oca-

siones, las prácticas educativas .7

Esta pro-puesta tiene ventajas innegables en la medida en que, por una parte, orienta la investigación al estudio de los usos queprofesores y alumnos hacen de las TICen el transcurso de las actividades de en-señanza y aprendizaje, y por otra, vincu-la las posibles mejoras en el aprendizajede los alumnos a su participación e im-plicación en estas actividades, en las quela utilización de las TIC es sólo uno de los

muchos aspectos relevantes implicados.De acuerdo con este planteamientono es en las TIC sino en las actividadesque llevan a cabo profesores y estudian-tes gracias a las posibilidades de comuni-cación, intercambio, acceso y procesa-miento de la información que les ofrecenlas TIC, donde hay que buscar las clavespara comprender y valorar el alcance desu impacto sobre la educación escolar,incluido su eventual impacto sobre la

mejora de los resultados del aprendizaje.En efecto, la incorporación de las TIC puede llegar a modificar algunos pará-metros esenciales de las prácticas de edu-cación formal y de los procesos de ense-ñanza y aprendizaje que se promuevenmediante este tipo de prácticas. Ahora

bien, para desarrollar y fundamentar esta afirmación, es necesario plantearse e in-tentar responder tres preguntas nuclea-res que nos servirán además como guía a lo largo del presente trabajo:

• ¿Qué características de las TIC, espe-cialmente de las tecnologías multi-media y de Internet, avalan su poten-cial para transformar las prácticaseducativas y los procesos de enseñan-za y aprendizaje en los escenarios deeducación formal y escolar?

• ¿Qué aspectos o ingredientes de lasprácticas educativas formales y esco-lares son susceptibles de experimen-tar cambios significativos como con-

secuencia de la incorporación de lasTIC?

• ¿Cómo pueden llegar a incidir estoscambios sobre los procesos de ense-ñanza y aprendizaje que tienen lugaren los escenarios de educación formal

y escolar?

La psicología de la educación

y el análisis de las prácticas

educativas que incorporan las TIC

Como hemos argumentado en otras oca-siones,8 el análisis de las prácticas edu-cativas, es decir, los esfuerzos dirigidos a describir, comprender y explicar los fac-tores y procesos implicados en la planifi-cación y desarrollo de actividades de en-señanza y aprendizaje, exige la adopciónde una mirada multidisciplinar que inte-gre las aportaciones de las diferentes dis-ciplinas y ámbitos de conocimiento. El

hecho de que las prácticas educativas queson objeto de análisis incorporen recursospropios de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación no supo-ne, para estos efectos, ninguna salvedad.Más bien al contrario, obliga en buena lógica a ampliar aún más, si cabe, el hori-

La incorporación

de las TIC puedellegar a

modificar

algunos

parámetros

esenciales

de las prácticas

de educación

formal






zonte de la mirada, con el fin de incluirlas aportaciones provinientes del análi-sis tecnológico en sus diferentes vertien-tes. La aproximación esbozada en las pá-ginas siguientes adolece pues, en este

sentido, de una fuerte limitación, ya queresponde a una mirada básicamente dis-ciplinar, y por ello sectorial y parcial (ade-más de tentativa), realizada desde la pers-pectiva de la psicología de la educación.Como es sabido, lo que caracteriza esta mirada es el hecho de centrar sus esfuer-zos en:

el estudio de los cambios, incluyendolos procesos psicológicos subyacentes,que se producen en las personas como

consecuencia de su participación e im-plicación en actividades educativas, desu naturaleza y características, de losfactores que los facilitan, los dificul-tan y los obstaculizan, y de las conse-cuencias que tienen para ellas.9

Es sin duda una mirada esencial para abordar las preguntas que antes formu-lábamos, pero en ningún caso suficientepara responderlas de forma satisfactoria,

siendo en consecuencia necesario com-pletarla y revisarla, más allá del valorintrínseco que estemos dispuestos a otor-garle, a partir de otras miradas y aproxi-maciones disciplinares igualmente rele-

vantes y esenciales para el análisis de lasprácticas educativas formales y escolares.

A la limitación apuntada se añade otra,no menos importante para comprender

y valorar el alcance de los argumentos y consideraciones que se exponen a conti-

nuación, derivada de la adopción de unesquema básico de análisis inspirado enla visión constructivista del funcionamien-to psicológico (en la doble vertiente de fun-cionamiento intra e interpsicológico).

De acuerdo con la figura 1, la clave delos procesos formales y escolares de en-

señanza y aprendizaje reside en las rela-ciones que se establecen entre los treselementos que conforman el triángulointeractivo (o triángulo didáctico): el con-tenido que es objeto de enseñanza y

aprendizaje, la actividad educativa einstruccional del profesor y las activida-des de aprendizaje de los estudiantes . Sinembargo, más allá de la toma en consi-deración de los tres elementos del trián-gulo (la naturaleza, características, estruc-tura interna y exigencias del contenidode aprendizaje; las actuaciones manifies-tas y encubiertas del profesor; y las ac-tuaciones manifiestas y encubiertas de losestudiantes), el esquema pone el acento

en las relaciones que se establecen entreellos en el transcurso de las actividadesque profesores y alumnos realizan con-

juntamente en torno a determinadoscontenidos o tareas. No sólo el aprendi-zaje, entendido como el proceso de cons-trucción de significados y de atribuciónde sentido a los contenidos sino tambiénla enseñanza (la ayuda sistemática, sos-tenida y ajustada a ese proceso de cons-trucción de significados y de atribución

de sentido), devienen posibles gracias a la actividad conjunta , o para ser más pre-cisos, a las secuencias de actividad con-

junta, en la que se implican y participanprofesores y estudiantes, durante perio-dos más o menos largos, mientras desa-rrollan actividades y tareas en torno a loscontenidos.

Este esquema ha sido utilizado comopunto de partida para elaborar un mode-lo teórico y metodológico de análisis de

las prácticas educativas formales orien-tado a identificar y analizar cómo profe-sores y estudiantes organizan su activi-dad conjunta en el transcurso de lasactividades de enseñanza y aprendizajeen las aulas.10 La aplicación del modelode análisis de la interactividad,11 es de-






cir, de las formas de organización que

adopta la actividad conjunta y de su evo-lución a lo largo de los procesos de ense-ñanza aprendizaje, a registros de aulas dediferentes niveles educativos (educacióninfantil, primaria, secundaria y superior)en los que se abordan diferentes tipos decontenidos (de matemáticas, ciencias so-ciales, ciencias naturales y de utilidadesinformáticas) se ha revelado como unprocedimiento útil para iluminar deter-minados aspectos del proceso de cons-

trucción del conocimiento en estos entor-nos. En especial, ha permitido avanzarhacia una mejor comprensión de cómo,en qué condiciones y mediante qué dis-positivos la enseñanza, entendida comoel ejercicio de una influencia educativa intencional y sistemática, puede contri-

buir al proceso de construcción de signi-

ficados y de atribución de sentido sobrelos contenidos escolares.12

Las consideraciones precedentes bas-tan para mostrar las limitaciones intrín-secas derivadas de la adopción de esteesquema básico de análisis, al tiempo quesugieren su utilidad e interés para el es-tudio de las prácticas educativas forma-les que incorporan las TIC. En efecto, laspreguntas que antes señalábamos comonucleares para poder adentrarnos en este

análisis, pero que aparecían formuladasde forma excesivamente genérica para intentar siquiera una respuesta, puedenconcretarse ahora en los términos pro-puestos por el esquema, remitiéndolasbásicamente a los tres elementos deltriángulo y sus relaciones.



Figura 1El aula como contexto de enseñanza y aprendizaje: un esquema constructivista

Contenidos

Actividad conjunta, discursiva,de profesor y alumnos, y de alumnos entre sí,

durante la realización de actividadesy tareas escolares.

Actividad educativadel profesor (manifiesta

y encubierta)

Proceso y resultadosde aprendizaje

Actividad de aprendizajede los alumnos (manifiesta

y encubierta)

Fuente: Coll, César e Isabel Solé. “Enseñar y aprender en el contexto del aula”, en César Coll, Jésus Palacios y Álvaro Marchesi (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación escolar , Alianza, Madrid, 2001, pp.357-386.




La potencialidad de las TIC

como instrumentos psicológicos

mediadores de la relacionesentre los elementos

del triángulo interactivo

La valoración de la potencialidad de lasTIC para el aprendizaje está estrechamen-te relacionada con las posibilidades queofrecen para representar, procesar, trans-mitir y compartir información. Algunasde estas posibilidades, como la capacidadpara transmitir cantidades ingentes deinformación de forma prácticamente ins-tantánea a cualquier lugar, por alejadoque se encuentre, o la facilidad de acceso

a la misma, son evidentes. Pero ni infor-mación es sinónimo de conocimiento nila recepción o el acceso a la informacióngarantiza el aprendizaje. La información seconvierte en conocimiento y el acceso a la información da lugar al aprendizajecuando actuamos sobre ella, la procesa-mos, la organizamos, nos la apropiamos,la utilizamos y la confrontamos con otros;en suma, cuando somos capaces de darlesignificado y sentido. Además, hoy sabe-

mos que estas operaciones que nos per-miten transformar la información en co-nocimiento no pueden ni deben serconcebidas como operaciones estricta-mente individuales. Aprendemos siem-pre de otros y con otros. El aprendizaje,especialmente el aprendizaje intencional,como es en buena medida el que tienelugar en las situaciones educativas forma-les y escolares, es el resultado de comple-

jos procesos interactivos y comunicativos.

Esta última consideración subraya la importancia de los instrumentos utiliza-dos para comunicar y representar la in-formación, para que el aprendiz pueda representarse a sí mismo la información

y para que pueda presentarla y contras-tarla con otros, lo cual conduce directa-

mente a centrar la atención en las carac-terísticas y propiedades del entorno sim-bólico o semiótico que las TIC ponen a disposición del aprendiz. En efecto, comoseñalara Vigotsky, los símbolos, o mejor

dicho, los sistemas de símbolos, son losrecursos que utilizamos los seres huma-nos tanto para regular nuestra actividad

y nuestros propios procesos mentales,como para regular los procesos mentales

y la actividad de las otras personas conlas que interactuamos y nos comunica-mos. Cuando son utilizados de esta ma-nera, como instrumentos de regulaciónde la actividad y de los procesos psicoló-gicos propios y ajenos, los recursos

semióticos (el lenguaje oral, la escritura,el lenguaje matemático, el lenguaje mu-sical, los lenguajes lógicos, los sistemasfigurativos como diagramas, mapas, di-bujos, etcétera, las imágenes estáticas oen movimiento...) devienen verdaderos“instrumentos psicológicos” en el senti-do vigotskiano de la expresión.13

Cada tipo de sistema simbólico o derecurso semiótico tiene su propia estruc-tura y sus propias reglas internas de com-

posición, de manera que la utilización deuno u otro condiciona por igual cómo serepresenta y se transmite la información

y los procesos mentales implicados enestas actividades. La información quepuede transmitirse mediante un textoescrito, una serie de imágenes en movi-miento o una serie de fórmulas algebrai-cas no es exactamente la misma; tampo-co son idénticos los procesos mentalesimplicados en el procesamiento y com-

prensión de la información transmitida mediante estos diferentes soportes sim-bólicos. De ahí que, si se puede, en fun-ción de la naturaleza de la informaciónque se quiera transmitir y de los objeti-

vos educativos que persigamos mediantela transmisión, conviene que optemos

Ni información

es sinónimo de conocimiento ni

la recepción o el

acceso a la

información

garantiza el

aprendizaje






por uno u otro de estos recursos, o pordeterminada combinación de ellos. Enresumen, los recursos semióticos actúancomo mediadores tanto de los procesosindividuales (intrapsicológicos o intra-

mentales ) del aprendiz, como de los pro-cesos comunicativos y sociales (interpsi-cológicos o intermentales ) implicados enel aprendizaje intencional, pero esta fun-ción mediadora varía en función de laspropiedades específicas de cada uno deellos.

Cada sistema simbólico tiene sus pro-pias restricciones, fruto de los signos conlos que opera (fonemas, letras, sonidos,imágenes, símbolos numéricos, símbolos

musicales, proposiciones lógicas, etcéte-ra) y de las reglas de composición o sin-taxis que utiliza para combinarlos. Y estasrestricciones delimitan sus potencialida-des (resulta especialmente apropiadopara representar o transmitir determina-das informaciones o subrayar determi-nados aspectos de la información repre-sentada o transmitida, y plantea unasdeterminadas exigencias cognitivas po-niendo en juego unos u otros procesos

mentales) y sus limitaciones al ser utili-zado por el aprendiz como instrumentopsicológico. Cuando se analizan las TICdesde esta perspectiva, lo primero quellama la atención es la familiaridad de losrecursos semióticos que ponen a dispo-sición del aprendiz.14 En las pantallas delos ordenadores que tienen ante sí alum-nos que trabajan en el aula con su profe-sor o que siguen un curso a distancia enlínea, podemos encontrar los mismos

recursos semióticos que aparecen a me-nudo en un aula convencional: letras y textos escritos, imágenes fijas o en mo-

vimiento, lenguaje oral, sonidos, datosnuméricos, gráficos... En otras palabras,las TIC ofrecen a los usuarios una seriede recursos semióticos para representar

y transmitir la información que, aisla-damente considerados, no suponen nin-guna novedad en relación con los habi-tualmente utilizados en otros tipos deentornos. En este sentido, el desarrollo

de las TIC no supone de hecho una novedad en cuanto al tipo de signos o desistemas simbólicos que ponen al servi-cio del usuario.

La novedad reside más bien en el he-cho de que, a partir de la integración delos sistemas simbólicos clásicos (lengua oral, lengua escrita, lenguaje audiovisual,lenguaje gráfico, lenguaje numérico, etcé-tera), las TIC crean condiciones totalmen-te inéditas para operar con la informa-

ción, representarla, procesarla, acceder a ella y transmitirla. Son estas condiciones,atribuibles al entorno semiótico que con-forman más que las características con-cretas de los sistemas simbólicos con losque operan, las que confieren a las TICpotencialidades específicas como instru-mentos psicológicos en el sentido vigots-kiano, es decir, como mediadores de losprocesos intramentales e intermentalesimplicados en el aprendizaje. El cuadro 1

recoge algunas propiedades de losentornos simbólicos basados en las TICen los que suele apoyarse la valoraciónde las potencialidades de estas tecnolo-gías para el aprendizaje.

La incidencia de las TIC

y sobre las relaciones del profesor–

contenidos y estudiantes–contenidos

Las cinco primeras características men-

cionadas en el cuadro (formalismo,interactividad, dinamismo, multimedia,hipermedia) conciernen fundamental-mente al acceso a la información, a la manera de representarla y a las posibili-dades de interactuar con ella. Contem-pladas desde la perspectiva del triángulo






interactivo representado en la figura 1,estas características pueden llegar a inci-dir de forma importante tanto en las rela-ciones entre el profesor y los contenidos,como en las relaciones entre alumnos y

contenidos. Todas ellas son susceptiblesde tener un impacto sobre la “transposi-ción didáctica” de los contenidos,15 inci-diendo en su selección y organización, losformatos (o combinación de formatossimultáneos o sucesivos) utilizados para su presentación, y el modo y la secuencia de acceso a ellos por parte de los alum-nos. Pero también, y de forma simétrica,son susceptibles de establecer nuevas for-mas de mediación entre los contenidos y

los alumnos, que pueden acceder a ellosdirectamente sin la intervención directa del profesor, explorarlos una y otra vezsiguiendo distintos “itinerarios” de inda-gación de acuerdo con sus niveles decomprensión y sus propias preferencias,buscar miradas o aproximaciones com-

plementarias a partir de los diferentessistemas y formatos de representaciónutilizados en su presentación, contrastarde manera inmediata los avances y lasdificultades que van experimentando en

su comprensión, etcétera.Particularmente importantes desde elpunto de vista de la potencialidad de lasTIC como instrumentos psicológicosmediadores de la relaciones entre alum-nos y contenidos son las característicasde interactividad, multimedia e hiperme-dia. La interactividad se refiere a las po-sibilidades que ofrecen las TIC de que elestudiante establezca una relación con-tingente e inmediata entre la informa-

ción y sus propias acciones de búsqueda o procesamiento de la misma. Las accio-nes del aprendiz (pensemos, por ejem-plo, en un estudiante que está realizandouna búsqueda de información en una base de datos en línea, introduce unosdeterminados descriptores y da la orden de

Cuadro 1Características de los entornos simbólicos basados en las TIC y sus potencialidades para el aprendizaje

Formalismo

Interactividad

Dinamismo

Multimedia

Hipermedia

Conectividad

Implica previsión y planificación de las acciones. Favorece la toma de conciencia y la autorregulación.

Permite una relación más activa y contingente con la información. Potencia el protagonismo del aprendiz. Facilita laadaptación a distintos ritmos de aprendizaje. Tiene efectos positivos para la motivación y la autoestima.

Ayuda a trabajar con simulaciones de situaciones reales. Permite interactuar con realidades virtuales. Favorece laexploración y la experimentación.

Permite la integración, la complementariedad y el tránsito entre diferentes sistemas y formatos de representación.Facilita la generalización del aprendizaje.

Comporta la posibilidad de establecer formas diversas y flexibles de organización de las informaciones, estableciendorelaciones múltiples y diversas entre ellas. Facilita la autonomía, la exploración y la indagación. Potencia elprotagonismo del aprendiz.

Permite el trabajo en red de agentes educativos y aprendices. Abre nuevas posibilidades al trabajo grupal y colaborativo. Facilita la diversificación, en cantidad y calidad, de las ayudas que los agentes educativos ofrecen a losaprendices.

Fuentes: Martí, Eduardo. Aprender con ordenadores en la escuela. Horsori/ICE de la Universidad de Barcelona, 1992; Coll, César y Eduardo Martí. “Laeducación escolar ante las nuevas tecnologías de la información y la comunicación”, en César Coll et al . (comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2.Psicología de la educación escolar , Alianza, Madrid, 2001; Coll, César. “Tecnologies de la informació i la comunicació i pràctiques educatives”, en César Coll(coord.), Psicologia de l’Educació , edición en formato web, Universitat Oberta de Catalunya, Barcelona, 2003.






búsqueda) producen resultados inmedia-tos (una lista de las referencias que con-tienen los descriptores en la pantalla delordenador), valora estos resultados (la lista es excesivamente amplia y contiene

referencias que no se corresponden consus intereses) y procede a restringir elnúmero de descriptores iniciales (elimi-na los descriptores seleccionados comoirrelevantes y da la orden de una nueva búsqueda), y así hasta llegar al resultadodeseado. La consideración de este proce-so como “interactivo” responde al hechode que las acciones del estudiante y loscambios producidos en la pantalla tienenun carácter contingente e inmediato, por

lo que los segundos pueden ser interpre-tados como un feedback que permite re-orientar las primeras, y recíprocamente.Como se apunta en el cuadro 1, la interac-tividad de los entornos simbólicos apo-

yados en las TIC se relaciona con unmayor protagonismo del estudiante y conla mejora de su motivación y autoestima;asimismo, se considera que facilita la adap-tación de la enseñanza a las característi-cas del aprendiz y promueve la compren-

sión y el aprendizaje de los contenidos.La característica multimedia se refie-re a la capacidad de los entornos basadosen las TIC para combinar e integrar di-

versas tecnologías específicas y los siste-mas y formatos de representación pro-pios de cada uno de ellos. Pero las TICpermiten no sólo combinar e integrardiferentes sistemas simbólicos (lengua oral, lengua escrita, imágenes fijas y enmovimiento, lenguaje matemático, soni-

do, sistemas gráficos, etcétera) en la representación y transmisión de la infor-mación sino también transitar con faci-lidad entre uno y otro; por ejemplo, dela descripción escrita de un proceso a suformulación matemática, de ésta a su re-presentación gráfica, y aun de ésta a su

ejemplificación mediante una serie deimágenes en movimiento, para volverde nuevo sobre cualquiera de ellas. La na-turaleza multimedia de los entornos deaprendizaje basados en las TIC tiene dos

implicaciones importantes desde el pun-to de vista de las relaciones entre estu-diantes y contenidos. En primer lugar,permite obtener el máximo provechopara el aprendizaje de las potencialida-des de los sistemas simbólicos de cada “medio”, sin resultar no obstante afecta-do por sus limitaciones respectivas. Y ensegundo lugar, permite conjugar los “me-dia” y los sistemas y formatos de repre-sentación propios de cada uno de ellos,

buscando las combinaciones y los tránsi-tos más apropiados entre unos y otrosen función de la naturaleza del conteni-do de aprendizaje, de las característicasde los aprendices, de la evolución del pro-ceso de aprendizaje y de los objetivoseducativos perseguidos.

La característica hipermedia es el resul-tado de la convergencia de la naturaleza multimedia de los entornos apoyados enlas TIC, que acabamos de comentar, y la

utilización de una lógica hipertextual para la presentación y transmisión de la in-formación. Los sistemas y formatos tra-dicionales de presentación y transmisiónde la información responden a una lógi-ca secuencial y lineal, cuya máxima ex-presión es el “texto” escrito, y exigen,para la comprensión de la informaciónpresentada o transmitida, un procesa-miento cognoscitivo igualmente lineal y secuencial. Los libros suelen estar escri-

tos para ser leídos una página tras otra,un capítulo tras otro, empezando por elprincipio y terminando por el final. La situación es completamente distinta enlos llamados “hipertextos” que aparecen,por ejemplo, en una página web cualquie-ra. En los hipertextos la información apa-






rece organizada de acuerdo con una lógi-ca no secuencial o lineal. El autor delhipertexto presenta la información en“paquetes”, dando por supuesto que loslectores pueden llegar a un determinado

“paquete de información” siguiendo ca-minos distintos y que no todos los pa-quetes tienen que interesar por igual a todos los lectores, y establece múltiples

vínculos o conexiones (links ) entre lospaquetes de información facilitando así la posibilidad de “navegar” entre ellos, si-guiendo rutas o circuitos distintos, en fun-ción de los intereses particulares del lec-tor. En los entornos basados en las TIC,sin embargo, los saltos y la navegación

no se producen sólo entre “textos”. LasTIC ofrecen además la posibilidad denavegar entre informaciones que utilizandiferentes “media” y diferentes sistemas

y formatos de representación (textos,pero también imágenes fijas y en movi-miento, sonido, lenguaje oral, música,lenguaje matemático, gráficos, etcétera).De ahí el término “hipermedia” habitual-mente utilizado para designar esta carac-terística de las TIC.

El impacto que puede tener la organi-zación hipertextual e hipermedia de loscontenidos sobre los procesos mentalesde los aprendices es un tema polémico y abierto todavía a la investigación).16 Para algunos teóricos e investigadores delaprendizaje y de los procesos cognitivos,la fragmentación de la información y la ausencia de una lógica secuencial enla manera de presentarla puede condu-cir a la superficialidad, a un aprendizaje

repetitivo y a una aceptación acrítica delo aprendido. Otros, en cambio, sin ne-gar del todo el riesgo de que esto pueda suceder en ocasiones, subrayan el protago-nismo que otorga al aprendiz esta mane-ra de presentar la información y las po-sibilidades de indagación y exploración

autónoma que pone a su alcance. Lo quenos interesa destacar aquí, sin embargo,es que en ambos casos se acepta la inciden-cia potencial de esta nueva forma de pre-sentación y organización de los conteni-

dos sobre la manera como los alumnospueden relacionarse e interactuar con ellos.

La incidencia de las TIC

sobre las relaciones

del profesor con los estudiantes

y de los estudiantes entre sí

Mientras que las cinco características pre-cedentes ponen de relieve la potenciali-dad de las TIC como instrumentos psi-

cológicos mediadores de las relacionesentre el profesor y los contenidos y en-tre los estudiantes y los contenidos, la sexta y última, la conectividad , es sobretodo relevante por su incidencia poten-cial sobre otras dos dimensiones deltriángulo interactivo representado en la figura 1: las relaciones entre los estudian-tes y el profesor, y las relaciones de losestudiantes entre sí. La conectividad serefiere a las posibilidades que ofrecen los

entornos basados en las TIC para esta-blecer redes de información y comunica-ción con múltiples puntos de acceso. La combinación de la conectividad y la interactividad está en la base del estable-cimiento de relaciones contingentes, in-mediatas y recíprocas entre las personasconectadas a estas redes, lo que abre hori-zontes insospechados a la posibilidad de con-figurar comunidades “virtuales” de per-sonas orientadas a la realización de tareas

concretas en los más diversos ámbitos dela actividad humana (comercio, trabajo,investigación, educación, ocio, etcétera)o a la consecución de objetivos específicos.17

Desde el punto de vista educativo, la confluencia de ambas características,la interactividad y la conectividad, tiene






importantes repercusiones potencialespara la planificación y el desarrollo de losprocesos de enseñanza y aprendizaje enlos entornos basados en las TIC. Dos deellas merecen, a nuestro juicio, atención

especial. En primer lugar, las facilidadesque ofrecen estos entornos para diversi-ficar y ajustar al máximo, en cantidad y calidad, los apoyos y las ayudas median-te los cuales los agentes educativos pro-mueven y orientan el aprendizaje de losestudiantes, es decir, para ejercer una acción educativa respetuosa con el prin-cipio de atención a la diversidad. Y ensegundo lugar, e igualmente como resul-tado en buena medida de dicha confluen-

cia, las facilidades que ofrecen para el di-seño y la puesta en práctica de entornosde trabajo y aprendizaje colaborativo. Elprimer aspecto apenas ha sido objetohasta el momento de un desarrollo y deuna investigación específica. El segundo,en cambio, ha concitado en el transcursode la última década numerosos esfuer-zos que ya han dado su fruto, como lodemuestra la relativamente amplia gama de recursos tecnológicos actualmente dis-

ponibles para el trabajo y el aprendizajegrupal, así como la existencia de nume-rosas plataformas y propuestas pedagó-gicas para el trabajo colaborativo en red.

En un intento de aportar elementosde respuesta a la primera de las tres pre-guntas nucleares que nos formulábamosmás arriba, el análisis precedente, pese a su carácter a todas luces parcial y tentati-

vo, nos ha permitido identificar algunascaracterísticas de los entornos simbóli-

cos apoyados en las TIC que avalan supotencial para transformar las prácticaseducativas y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los escenarios de educa-ción formal y escolar. Más allá de las nue-

vas e inéditas posibilidades que las TICofrecen para representar, procesar, trans-

mitir y compartir información, su poten-cialidad educativa está estrechamenterelacionada con las características y pro-piedades del entorno simbólico o semió-tico que estas tecnologías ponen a dispo-

sición del profesor y de los estudiantes.La toma en consideración de estas carac-terísticas permite caracterizar las TICcomo posibles “instrumentos psicológi-cos”, en el sentido vigotskiano, suscepti-bles de mediar, y en consecuencia detransformar, las relaciones entre los di-ferentes elementos del triángulo interac-tivo. Desde el punto de vista educativo,sin embargo, no hay que olvidar que setrata únicamente de eso: una potenciali-

dad que puede hacerse o no efectiva enfunción del uso, o mejor de los usos, quese haga de ellas en las prácticas educati-

vas. El análisis de estos usos, al que dedi-caremos el apartado siguiente, puedeaportarnos elementos de interés para abordar la segunda de las preguntas nu-cleares que guían nuestra indagación, la relativa a los aspectos o ingredientes delas prácticas educativas formales y esco-lares susceptibles de experimentar cam-

bios significativos como consecuencia dela incorporación de las TIC.

Los usos de las TIC en los

procesos formales y escolares

de enseñanza y aprendizaje

La gran cantidad de propuestas y expe-riencias existentes de innovación educa-tiva basadas de una u otra manera en eluso de las TIC, la rápida evolución de

estas tecnologías, la continua apariciónde nuevos recursos y dispositivos tecno-lógicos o tecnológico-didácticos, y la au-sencia de una terminología estable y consensuada, complican de forma consi-derable cualquier intento de describir deforma sistemática los usos de las TIC en

Las TIC son

posibles “instrumentos

psicológicos”

susceptibles

de mediar y

transformar






la educación y su impacto sobre las prác-ticas educativas escolares. Todo ello haceque los criterios empleados para clasifi-car y describir estos usos sean de una grandiversidad y remitan a aspectos tan dis-

tintos entre sí como, por ejemplo, los si-guientes:

• El equipamiento tecnológico utilizado:ordenadores aislados, ordenadoresconectados entre sí configurando redescerradas, ordenadores conectados a Internet, equipos multimedia, etcétera.

• El software y las aplicaciones utiliza-das: correo electrónico, listas de correo,grupos de noticias, tableros electróni-

cos, chats, audioconferencia, video-conferencia, etcétera.• La finalidad educativa que se persigue:

buscar información, contrastarla, or-ganizarla, compartirla, asegurar ma-

yor y más amplia e inmediata comu-nicación entre profesor y alumnos y entre alumnos, posibilitar el trabajoen grupo, etcétera.

• La mayor o menor amplitud y rique-za de la interacción y de la comunica-

ción que permiten entre profesores y alumnos y entre alumnos: caráctersíncrono a asíncrono, inmediatez, re-troalimentación, comunicación uno a uno, uno a todos, todos a uno, todosa todos, etcétera.

• El carácter presencial, a distancia omixto (combinación de actividadescuyo desarrollo implica, en proporcio-nes diversas, la interacción cara a cara

y la interacción en línea) de los proce-

sos educativos.• Las concepciones implícitas o implíci-tas del aprendizaje y de la enseñanza que las sustentan: transmisiva, objeti-

vista, cognitivista, constructivista, dis-tribucionista, situada, sociocultural,etcétera.

Éstos y otros criterios utilizados a menu-do en los intentos de clasificación de losusos de las TIC en la educación formal y escolar son sin duda relevantes,18 en la medida en que llaman la atención sobre

algunos aspectos o ingredientes de lasprácticas educativas escolares susceptiblesde experimentar modificaciones en pro-fundidad como consecuencia de la incor-poración de estas tecnologías. Ahora bien, sin negar el interés y la relevancia de estos criterios, el punto de vista adop-tado en este trabajo, una mirada cons-tructivista realizada desde la perspectiva de la psicología de la educación, nos lleva a preguntarnos, siguiendo la argumen-

tación presentada en el punto anterior,cómo se insertan las TIC en los procesosformales y escolares de enseñanza y aprendizaje y cómo esta inserción afecta al triángulo interactivo, a sus elementos

y a las relaciones e interacciones que seestablecen entre ellos.

Planteada así la cuestión, la diferen-cia esencial entre los múltiples y diver-sos usos de las TIC en la educación for-mal y escolar no reside tanto en las

características de los recursos tecnológi-cos o tecnológico-didácticos utilizados encada caso, como en su ubicación en elespacio conceptual delimitado por el en-tramado de relaciones entre los treselementos (contenidos, profesor y estu-diantes) del triángulo interactivo. Cier-tamente, el equipamiento tecnológico y las características propias de los recursostecnológicos o tecnológico–didácticosestablecen márgenes (posibilidades y lí-

mites) en cuanto a sus posibilidades deuso en las prácticas educativas formales y escolares, pero es en la incidencia quetienen estos usos sobre la actividad con-

junta que despliegan profesores y estu-diantes en torno a los contenidos deaprendizaje donde reside la clave para






analizar su impacto sobre estas prácticas y, a través de ellas, sobre los procesos deconstrucción de significados y de atribu-ción de sentido que persigue la educaciónformal y escolar.

La identificación, descripción, clasifi-cación y análisis de los usos de las TICdesde esta perspectiva teórica constituyeen la actualidad, a nuestro juicio, una prioridad para la investigación psicoedu-cativa. Pese a tratarse todavía de una lí-nea de indagación incipiente que reque-rirá nuevos y renovados esfuerzos, la revisión de la literatura especializada y los resultados de algunos trabajos reali-zados en esta dirección permiten ya di-

bujar un primer esbozo de mapa,19

sinduda parcial y tentativo, de usos de lasTIC en términos de su ubicación en elespacio conceptual del triángulo interacti-

vo y de su incidencia sobre las relacionese interacciones de los elementos que loconforman. Como puede comprobarseen la sucinta descripción de algunos deestos usos recogida en el cuadro 2, el pa-norama que dibuja este mapa es cierta-mente complejo. Y no sólo porque la in-

corporación de las TIC a las prácticaseducativas formales y escolares acaba con-cretándose de hecho en una variedad con-siderable de usos posibles sino también

y sobre todo porque la transformaciónde las prácticas educativas como conse-cuencia de dicha incorporación dependeen buena medida del uso, o de los usos,que finalmente se hace de estas tecnolo-gías en la actividad conjunta que profe-sores y estudiantes despliegan en torno

a los contenidos de aprendizaje.Pese a su carácter tentativo y mani-fiestamente incompleto, la tipología deusos de las TIC recogida en el cuadro 2permite formular ya algunas considera-ciones de interés. En primer lugar, la lec-tura atenta de las descripciones muestra

la conveniencia de establecer una dife-rencia neta, al menos desde el punto deun análisis orientado a valorar el impactode las TIC sobre las prácticas educativas

y sobre el aprendizaje, entre los recursos

tecnológicos o tecnológico-didácticos y eluso que se hace de ellos como instrumen-tos mediadores de las relaciones entreestudiantes, contenidos y profesor. Unmismo recurso tecnológico, el chat o elforo por ejemplo, puede ser utilizadocomo herramienta de comunicación, decolaboración, para evaluar el proceso olos resultados del aprendizaje o comoamplificador de la actuación docente; unmaterial educativo multimedia en soporte

CD puede ser utilizado como repositoriode contenidos, como instrumento cogni-tivo o también como amplificador de la actuación docente. De hecho, lo habituales que no exista una relación biunívoca entre recurso tecnológico y uso: un mis-mo recurso puede ser utilizado de muy distintas maneras, y un mismo uso pue-de apoyarse en recursos tecnológicosdistintos.

En segundo lugar, la mayor parte de

usos de las TIC reseñados y descritospueden aparecer simultáneamente, y dehecho así sucede a menudo, en un mis-mo proceso formativo. En ocasiones estose consigue mediante la integración dedistintos recursos tecnológicos y tecno-lógico-didácticos en “paquetes” que puedenllegar a configurar verdaderos entornosde enseñanza y aprendizaje, como suce-de con las plataformas de e-learning ocon los materiales educativos multimedia

autosuficientes; otras veces, sin embar-go, un sólo recurso tecnológico, por ejem-plo el correo electrónico o un foro, pue-de dar lugar de forma simultánea osucesiva a usos distintos (como amplifi-cador de la actuación docente, como ins-trumento de seguimiento y control, como






Cuadro 2Usos de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo

Caracterización y ejemplos

Las TIC ocupan el vértice del triángulo interactivo correspondiente a los contenidos. Es el caso, por ejemplo,de los procesos educativos orientados a promover el aprendizaje del funcionamiento de los ordenadores, de

sus utilidades y aplicaciones; de las características y utilización de Internet; del manejo de redes de trabajocon ordenadores; etcétera.

Se utilizan las TIC para almacenar, organizar y facilitar el acceso de profesores y estudiantes a los contenidos.Los repositorios pueden ser más o menos completos, en el sentido de que pueden incluir la totalidad de loscontenidos o sólo una parte de ellos. También pueden ser abiertos, cuando incluyen accesos a otros reposito-rios de contenidos, o cerrados. Los cursos en línea en los que una parte o la totalidad del material de trabajoestá “colgado en la red” son un ejemplo de este tipo de uso.

Se utilizan las TIC para buscar, explorar y seleccionar contenidos de aprendizaje relevantes y apropiados en undeterminado ámbito de conocimiento o de experiencia. Este uso suele estar asociado, desde un punto de vistapedagógico, a metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en casos o problemas, y desde el punto devista tecnológico, a recursos de navegación y de exploración de bases de datos.

Las TIC se utilizan fundamentalmente como instrumentos mediadores de la interacción entre los estudiantes y los contenidos, con el fin de facilitar a los primeros el estudio, memorización, comprensión, aplicación,generalización, profundización, etcétera de los segundos. Este uso suele estar asociado, desde un punto devista pedagógico, tanto a metodologías de enseñanza y aprendizaje basadas en la ejercitación y la práctica,como a metodologías orientadas a la comprensión; y desde el punto de vista tecnológico y didáctico, arecursos de retroalimentación, de navegación, de exploración de relaciones, de scaffolding (plantillas, ayu-das...), y a la utilización de tecnologías y formatos multimedia e hipermedia.

Las TIC se utilizan fundamentalmente como herramientas que permiten al profesor apoyar, ilustrar, ampliar odiversificar sus explicaciones, demostraciones o actuaciones en general. Algunos ejemplos son el uso deInternet o de un CD en el aula para ilustrar una explicación o apoyarla con la presentación de imágenes,documentos, esquemas, gráficos, simulaciones, etcétera.

La actuación docente es totalmente asumida por las TIC, mediante las cuales se proporciona a los estudiantes

la totalidad de los contenidos de aprendizaje y las pautas para la realización de las actividades previstas parasu aprendizaje y evaluación. Los tutoriales y los materiales educativos multimedia autosuficientes sonejemplos de este tipo de uso.

Se utilizan las TIC para hacer un seguimiento de la participación y las actuaciones de los participantes. Enfunción de las características de los recursos tecnológicos utilizados, el seguimiento puede más o menosexhaustivo, llegando en ocasiones a ofrecer registros e informes detallados de quién hace (consulta o mira)qué, cuándo, cómo y durante cuánto tiempo; o de quién se comunica con quién, cuándo, cómo, a propósitode qué y durante cuánto tiempo.

Las TIC se utilizan para realizar un seguimiento del proceso de aprendizaje de los participantes, obtenerinformación sobre los progresos y dificultades que van experimentando y establecer procedimientos derevisión y regulación de sus actuaciones. Este uso puede referirse al seguimiento del proceso de aprendizaje delos estudiantes y a su regulación por parte del profesor; al seguimiento y autorregulación por los alumnos de

su propio proceso de aprendizaje; o al seguimiento y regulación tanto del proceso de aprendizaje de losalumnos como de la actuación docente del profesor. Desde el punto de vista tecnológico o tecnológico-didáctico, los recursos técnicos asociados a este uso suelen ser similares a los de otros usos de las TIC (comoinstrumentos de seguimiento y control, como instrumentos de evaluación de los resultados, como herramien-tas de comunicación y colaboración entre los participantes...).

Uso de las TIC como...

Contenidosde aprendizaje

Repositoriosde contenidos deaprendizaje

Herramientas debúsqueda y selecciónde contenidos deaprendizaje

Instrumentoscognitivos a disposiciónde los participantes

Auxiliares oamplificadores de la actuación docente

Sustitutos de la acción

docente

Instrumentos deseguimiento y controlde las actuaciones delos participantes

Instrumentos deevaluación de losprocesos de enseñanza y aprendizaje






herramienta de comunicación, etcétera)en el marco de un mismo proceso for-mativo.

En tercer lugar, la complejidad querevela esta tipología y la descripción deusos de las TIC se incrementa aún más,si cabe, como consecuencia de la posibi-

lidad que ofrecen estas tecnologías decombinar espacios de trabajo presencia-les, en los que las relaciones entre los treselementos del triángulo interactivo estánregidas por unas mismas coordenadas deespacio y tiempo (profesores y alumnosabordando contenidos o realizando ta-

reas al mismo momento en un mismolugar), con espacios de trabajo en línea o“virtuales”, en los que se rompe la uni-dad espacial de las relaciones y, a menu-do, también la temporal. La combinaciónde ambos tipos de entornos en propor-ciones diversas, que puede ir desde la

presencialidad total con incorporación derecursos tecnológicos o tecnológico-didácticos, hasta la “virtualidad” total,pasando por todos los grados interme-dios, introduce un nuevo factor de com-plejidad en la medida en que introducenuevas y inéditas posibilidades, y tal vez

Cuadro 2 (continuación)Usos de las TIC en el espacio conceptual del triángulo interactivo

Caracterización y ejemplos

Las TIC se utilizan para establecer pruebas o controles de los conocimientos o de los aprendizajes realizadospor los estudiantes. Las pruebas o controles puede situarse en diferentes momentos del proceso de enseñanza

y aprendizaje, al inicio, al final o en puntos intermedios. Pueden ser pruebas o controles de heteroevaluación,autoevaluación o coevaluación y adoptar formatos diversos: preguntas cerradas de elección múltiple,preguntas de si o no, preguntas abiertas con espacio limitado de respuesta, elaboración de esquemas,definición de términos, resolución de problemas, ensayos de extensión y complejidad variable, etcétera.

Asimismo, pueden ir acompañados o no de una retroalimentación, que puede ser o no automática y más omenos inmediata.

Se utilizan las TIC para potenciar y extender los intercambios comunicativos entre los participantes, estable-ciendo entre ellos auténticas redes y subredes de comunicación. Pueden utilizarse recursos idénticos odiferenciados para la comunicación entre el profesor y los estudiantes y para la comunicación de los estudian-tes entre sí. Los recursos pueden estar diseñados con el fin de permitir una comunicación unidireccional (porejemplo, del profesor a los estudiantes) o bidireccional (del profesor a los estudiantes y de los estudiantes alprofesor), de uno a todos (del profesor a los estudiantes), de todos a uno (de cada uno de los estudiantesal profesor) o de todos a todos (del profesor a cada uno de los estudiantes y de cada uno de los estudiantes al

profesor y entre sí). Asimismo, los recursos pueden permitir una comunicación en tiempo real (sincrónica) oen diferido (asincrónica). Algunos recursos tecnológicos o tecnológico-didácticos típicamente asociados a esteuso son el correo electrónico, los grupos de noticias, las listas de distribución, los foros, los tableros electró-nicos, los chats, las audioconferencias, las videoconferencias...

Las TIC se utilizan para llevar a cabo actividades y tareas cuyo abordaje y realización exigen las aportacionesde los participantes para ser culminadas con éxito. Este uso de las TIC se sitúa en continuidad con el anterioren el sentido de que la comunicación entre los miembros de un grupo es una condición necesaria, aunque nosuficiente, para que puedan llevar a cabo un trabajo auténticamente cooperativo. No puede haber colabora-ción sin comunicación, pero la comunicación no conduce necesariamente a la colaboración. La mayoría delos recursos tecnológicos o tecnológico-didácticos asociados a un uso de las TIC como herramientas decomunicación pueden ser utilizados también para un uso colaborativo. Existen también, sin embargo,recursos específicos diseñados para el uso colaborativo de las TIC como, por ejemplo, los editores cooperati-vos (collaborative writing systems ), los espacios de trabajo compartido (shared workspace systems ) o las pizarras

cooperativas (shared whiteboards ).20

Uso de las TIC como...

Instrumentosde evaluación de los

resultadosdel aprendizaje

Herramientas decomunicación entrelos participantes

Herramientas decolaboración entrelos participantes






también algunas limitaciones, a la ma-nera o maneras como profesores y alum-nos pueden organizar finalmente su acti-

vidad conjunta en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje.

En cuarto lugar, el análisis y los argu-mentos presentados hasta aquí apuntanen la dirección de que el impacto de lasTIC sobre las prácticas educativas no de-pende tanto de la naturaleza y las carac-terísticas de las tecnologías concretas quese utilizan, como del uso pedagógicoque se hace de ellas. A este respecto, la experiencia muestra que a menudo lasTIC se utilizan simplemente para refor-zar, apoyar o poder llevar a la práctica

planteamientos, modelos o metodologíaspedagógicas preexistentes . El carácter máso menos tradicional o innovador de losplanteamientos y prácticas sobre los quese proyecta la incorporación de las TIC y que estas tecnologías contribuyen a re-forzar o a llevar a la práctica no suponeuna diferencia de fondo para el argumen-to que nos interesa subrayar aquí. Enambos casos, tanto si el planteamientopedagógico de partida es tradicional, por

ejemplo, claramente expositivo, comoradicalmente innovador, por ejemplo,abiertamente constructivista, se parte delmismo supuesto básico: las TIC no sonconsideradas como instrumentos psico-lógicos susceptibles de transformar lasrelaciones entre los elementos del trián-gulo interactivo; su incorporación se li-mita, a lo sumo, a favorecer y potenciardeterminado tipo de relaciones entre es-tos elementos, las que postula precisa-

mente el planteamiento o modelo peda-gógico de partida. El problema, sinembargo, reside en que el análisis del po-tencial transformador de las TIC comoinstrumentos psicológicos presentado enlas páginas precedentes autoriza, comomínimo, a formular la hipótesis de que,

en determinadas condiciones, su incor-poración a los procesos formales y esco-lares de enseñanza y aprendizaje puedellegar a transformar en profundidad elespacio pedagógico y, en consecuencia, la

naturaleza de las relaciones que en él seestablecen entre estudiantes, contenidos y profesor. Si se acepta este razonamien-to, la clave para analizar y valorar el im-pacto de la incorporación de las TIC a la educación formal y escolar no hay quebuscarla únicamente en las característicasde los recursos tecnológicos que se incor-poran; tampoco en los planteamientos omodelos pedagógicos sobre los que seproyectan e insertan estos recursos; la

clave está más bien en los usos pedagógi-cos (definidos, añadiríamos por nuestra parte, en términos de su función media-dora entre los elementos del triángulointeractivo) de estos recursos tecnológicos .

Del diseño tecnopedagógico

a las prácticas de uso: TIC y formas de organización

de la actividad conjunta

Las conclusiones a las que hemos llega-do en el apartado anterior adolecen decierta ambigüedad que es necesario es-clarecer antes de abordar la tercera de laspreguntas directrices que guían nuestra indagación y que podemos reformularahora en los siguientes términos: ¿quéimpacto tienen los usos pedagógicos delas TIC sobre el desarrollo y los resulta-dos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en los esce-

narios de educación escolar y formal?, oretomando el esquema de partida sobreel triángulo interactivo: ¿qué restriccio-nes, en la doble vertiente de posibilida-des y limitaciones, introducen los usospedagógicos de las TIC en las formas deorganización de la actividad conjunta

¿Qué impacto

tienen los usos pedagógicos de

las tecnologías?






de profesores y estudiantes en torno a loscontenidos de aprendizaje y en sus re-sultados?

La ambigüedad, como seguramentehabrá detectado ya el lector, concierne al

sentido mismo de la expresión “usos pe-dagógicos de las TIC”. El uso de un re-curso tecnológico sólo puede identificar-se y describirse, en sentido estricto, en elmarco de una práctica o de una actividaden cuya realización interviene dicho re-curso. Cabe la posibilidad, por supuesto,de referirse al uso potencial o uso teóri-co del recurso, como sin duda están obli-gados a hacer los diseñadores tecnológi-cos en algunas fases de su trabajo. El

proceso de diseño, sin embargo, no pue-de darse por concluido hasta que ese usoteórico es objeto de contraste con eluso efectivo que del recurso en cuestiónhacen los usuarios. Más aún, es relativa-mente habitual que, una vez finalizado elproceso de diseño y de construcción delrecurso, los usuarios lo recreen insertán-dolo en prácticas y actividades en las quepuede acabar teniendo usos sensible-mente distintos de aquél que estaba en

su origen y que, teórica o potencialmen-te, se le había atribuido.Las TIC, y más concretamente los re-

cursos aportados por las TIC que se in-corporan a los prácticas educativas for-males y escolares, no son una excepcióna este respecto. De ahí que la tipología de usos pedagógicos de las TIC presen-tada en el apartado anterior sea más bien,en realidad, una tipología de usos poten-ciales . Ahora bien, cualquier intento, por

incipiente y tentativo que sea, de respon-der las preguntas con las que hemos ini-ciado este apartado obliga a introducir unnuevo plano o nivel de análisis: el de losusos pedagógicos efectivos o reales de lasTIC en el desarrollo de las actividades deenseñanza y aprendizaje. Por supuesto,

los usos pedagógicos efectivos que hacende las TIC los participantes en un proce-so formativo dependen, en buena medi-da, tanto de la naturaleza y las caracte-rísticas de los recursos tecnológicos

disponibles (lo que podríamos llamar eldiseño tecnológico del proceso formativo)como de la utilización que está previstohacer de estos recursos para la puesta enmarcha y el desarrollo de actividades deenseñanza y aprendizaje (el diseño pe-dagógico o instruccional del proceso). Eldiseño tecnopedagógico, síntesis de am-bos, constituye sin embargo sólo un re-ferente a partir del cual el profesor y losestudiantes van a implicarse efectivamen-

te en el desarrollo del proceso formativo y, como tal referente, está inevitablemen-te sujeto a las interpretaciones que de élhacen los participantes. Estas interpre-taciones afectan a todos los elementos deldiseño tecnopedagógico, incluyendo porsupuesto las actividades de enseñanza y aprendizaje previamente planificadas y eluso que estaba previsto hacer de los re-cursos tecnológicos en la realización delas mismas.

La propuesta de incluir ambos planosde análisis, el del diseño tecnopedagógico y el del desarrollo, en el estudio y la valo-ración de las prácticas educativas que in-corporan las TIC adquiere especial inte-rés cuando se contempla desde la mirada constructivista apuntada más arriba al hilode los comentarios sobre el triángulointeractivo. De acuerdo con esta perspec-tiva teórica, la clave para comprender y explicar los procesos formales y escola-

res de enseñanza y aprendizaje, así comopara intervenir sobre ellos con el fin demejorarlos, hay que buscarla en la ma-nera como estudiantes y profesores or-ganizan su actividad conjunta. Las for-mas de organización de la actividadconjunta, por lo demás, se definen en tér-






minos de “estructuras de participación”o sistemas de reglas,21 implícitas en la mayoría de los casos, que establecen bá-sicamente “quién puede decir o hacerqué, cuándo, cómo, con quién, sobre qué

y dirigiéndose a quién”.La importancia atribuida a la activi-dad conjunta encuentra su justificaciónen las evidencias existentes de que es jus-tamente a través de,22 y gracias a, esta actividad conjunta que los estudiantespueden construir significados y atribuirsentido de forma progresiva a los conte-nidos de aprendizaje, al tiempo que losagentes educativos (el profesor, en pri-mera instancia, pero también los compa-

ñeros) pueden ayudarles de forma siste-mática y sostenida, variando y ajustandosus apoyos, en este proceso de construc-ción. Los resultados de las investigacio-nes muestran también que los procesosexitosos de enseñanza y aprendizaje,aquellos en los que los estudiantes con-siguen realizar aprendizajes con un altogrado de significatividad, suelen caracte-rizarse por presentar secuencias de for-mas de organización de la actividad con-

junta que revelan una evolución y unajuste progresivo en la cantidad y calidadde las ayudas ofrecidas por los agenteseducativos. Además, una parte importan-te de estas ayudas es de naturaleza se-miótica, manifestándose en la utilizaciónde determinadas estrategias discursivas

y conversacionales que facilitan el proce-so de construcción compartida de signi-ficados y de atribución de sentido a loscontenidos de aprendizaje.

Ahora bien, la organización de la actividad conjunta es en sí misma el resulta-do de un proceso de construcción y ne-gociación entre los participantes que sesuperpone al proceso de aprendizaje, pro-porcionando el contexto inmediato enque éste tiene lugar. Es en consecuencia

un error presentar la actividad conjunta, y las formas sucesivas de organizaciónque va adoptando en el transcurso de unproceso de enseñanza y aprendizaje,como una simple traslación más o me-

nos mecánica de un diseño pedagógico oinstruccional previamente establecido,tanto si el diseño contempla la incorpo-ración de las TIC, es decir, si se trata deun diseño tecnopedagógico, como si nolo hace. Al igual que es un error, comoseñalan con acierto Derry y otros, el in-tento de establecer una relación directa entre la naturaleza y características de losrecursos tecnológicos y los procesos y resultados de construcción de conoci-

miento:

…Las características del diseño deherramientas no existe en relacióndirecta con los procesos y los produc-tos de la construcción del conocimien-to, ya que éstos están fuertementemediados por las prácticas de la nor-matividad del uso de las herramien-tas que los grupos desarrollan. Estepunto de vista tiene importantes

implicaciones en relación a cómo po-dríamos estudiar la influencia del di-seño de herramientas en la construc-ción social del conocimiento dentro delos ambientes en línea. Las caracte-rísticas del diseño de herramientasdeben ser estudiadas con respecto a las prácticas normativas de grupo quetienden a proporcionar; lo cual puedeinfluir directamente en la construc-ción del conocimiento, siempre y

cuando todos los demás medidoressemióticos potenciales estén contro-lados. De esta manera, no sería aceptable variar sistemáticamente lascaracterísticas del diseño de herra-mientas y tratar como variable depen-diente a las medidas de construcción






de conocimiento. No obstante, ten-dría sentido investigar las relacionescorrelacionales o hipotéticas entre lascategorías que aporta el diseño y la presencia y nivel de las prácticas nor-

mativas, así como los patrones de dis-curso que están diseñadas para pro-porcionar. También tendría sentidohipotetizar las relaciones entre lasprácticas específicas y normativas delas herramientas y varios índices de la construcción del conocimiento.23

La incorporación de recursos tecnológi-cos al diseño de una práctica educativa formal conlleva siempre de forma más o

menos explícita una serie de procedi-mientos y normas de uso de estos recur-sos para el desarrollo de actividades deenseñanza y aprendizaje. Estos procedi-mientos y normas, junto con el poten-cial semiótico de los diferentes sistemasde representación de la información olenguajes asociados a los recursos tecno-lógicos, pueden condicionar, e inclusoforzar en ocasiones, la adopción de de-terminadas formas de organización de la

actividad conjunta de los participantes.Sin embargo, al igual que sucede con elresto de prácticas educativas, también eneste caso los participantes recrean la po-tencialidad semiótica y los procedimien-tos y normas “teóricas” de uso de los re-cursos tecnológicos a partir de su historia personal, sus conocimientos previos, elcontexto institucional y socioinstitucionalen el que tiene lugar el proceso formati-

vo y, muy especialmente, la propia diná-

mica interna de la actividad conjunta quedespliegan en torno a los contenidos y tareas de aprendizaje. Y es en esta recrea-ción donde las TIC acaban tomando cuer-po como instrumentos psicológicos (una

vez más en el sentido vigotskiano de la expresión), posibilitando nuevas formas

de organización de la actividad conjunta y mediando, a través de ellas, en los pro-cesos de aprendizaje y de construcción delconocimiento de los estudiantes. La co-incidencia con las afirmaciones recogidas

en el texto anteriormente citado es prác-ticamente total excepto en un punto: noes aceptable, a nuestro juicio, estudiar lasrelaciones entre las características de losrecursos tecnológicos y las “prácticas nor-mativas de grupo” que estos recursospermiten manteniendo “controlados elresto de los mediadores semióticos po-tenciales”; entre otras razones, porque lasprácticas normativas de uso de los recur-sos tecnológicos que los grupos estable-

cen en el transcurso de un proceso deenseñanza y aprendizaje forman parteindisoluble de las reglas que subyacen a las formas de organización de la activi-dad conjunta, y en el establecimiento deestas reglas y en su evolución la poten-cialidad semiótica de las TIC está total-mente imbricada con el resto de media-dores semióticos potenciales presentes enla situación.

Los argumentos expuestos a lo largo

de este artículo ilustran suficientemen-te, a nuestro entender, el interés de una aproximación al estudio de las prácticaseducativas formales y escolares que in-corporan las TIC realizada desde la pers-pectiva disciplinar de la psicología de la educación. La aplicación de un esquema básico de análisis inspirado en la visiónsocioconstructivista del funcionamientopsicológico nos ha llevado, por una par-te, a subrayar la potencialidad de las TIC

como instrumentos psicológicos media-dores de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y por otra, a señalar las prác-ticas de uso de estas tecnologías en elmarco de la actividad conjunta de los par-ticipantes como el escenario en el quedicha potencialidad se concreta haciendo






o no efectiva su capacidad para transfor-mar las prácticas educativas y mejorar elaprendizaje. El planteamiento que hemoshecho encierra, además, una serie de re-tos y desafíos que marcan prioridades de

investigación a una psicología de la edu-cación interesada por las prácticas edu-cativas que incorporan las TIC, al tiem-po que abre nuevas perspectivas para la elaboración de instrumentos dirigidos a

valorar la calidad de este tipo de prác-ticas.24

Nuestro último comentario, sin em-bargo, quiere ser de cautela. Recordandolo que ya señalábamos al inicio de estetrabajo, nuestra aproximación al tema es,

además de tentativa, parcial en al menosun doble sentido. En primer lugar, por-que es tributaria de un esquema teóricode análisis de los procesos escolares deenseñanza y aprendizaje que, como to-dos los esquemas teóricos, tiene indu-dablemente sus limitaciones. Y en segun-do lugar, y muy especialmente, porqueresponde a una mirada disciplinar espe-cífica, la de la psicología de la educación,que resulta a todas luces insuficiente para

dar cuenta cabal de la complejidad de lasprácticas educativas formales y escolares,incluidas las que incorporan las TIC, y cuyas contribuciones, en consecuencia,deben completarse y revisarse, llegado elcaso, con las aportaciones de otras pers-pectivas disciplinares.

Notas

1. En diciembre de 1993 la Comisión Europea sen-

taba las bases para avanzar hacia una “sociedadeuropea de la información” en un libro blancosobre crecimiento, competitividad y empleo. Esemismo mes se constituía una task force de exper-tos, presidida por Martin Bangemann, a la sazónComisario europeo de Industria, Telecomunica-ciones y Sociedad de la Información, con el en-

cargo de elaborar un informe sobre las medidasespecíficas que debían estudiar y poner en mar-cha la Comunidad Europea y los Estados miem-bros “para el establecimiento de infraestructurasen el ámbito de la información”. El informe, pu-blicado en mayo de 1994 con el título Europa y

la sociedad global de la información: recomendacio-

nes al Consejo de Europa, constituye a juicio demuchos expertos el punto de arranque de las po-líticas dirigidas a impulsar y promover el desarro-llo de la sociedad de la información en Europa.

2. Adell, Jordi. “Tendencias en educación en la so-ciedad de las tecnologías de la información.EDUTEC”, en Revista Electrónica de Tecnología

Educativa, núm.7, 1997. Accesible en: http://inti.uji.es/docs/nti/Jordi_Adell_EDUTEC.html

3. Desde el punto de vista tecnológico, este nuevo

paradigma es el resultado de la convergencia eintegración progresiva de dos avances técnicos quehan conocido un desarrollo espectacular durantela segunda mitad del siglo XX : el incremento de lacapacidad y de la rapidez del procesamiento dela información, posibilitado por los avances de lainformática; y las facilidades para codificar y trans-mitir con gran rapidez y sin prácticamente limita-ciones de distancia grandes cantidades de infor-mación, gracias a la digitalización, el cable óptico,los satélites y otros sistemas de transmisión. Para

una enumeración y descripción sucinta de losdesarrollos tecnológicos que han hecho posibleesta integración, véase Manuel Castells. La era de

la información. Vol 1. La sociedad red , Madrid, Alianza, 2000; Majó, Joan. Chips, cables y poder.

La clase dominante en el siglo XXI , Planeta, Barce-lona, 1997, pág. 61-88.

4. Coll, César. “Algunos desafíos de la educaciónbásica en el umbral del nuevo milenio”, en Perfiles

Educativos , vol. XXI, núms. 83-84 , 1999, pp. 8-26;Coll, César. “La misión de la escuela y su articu-lación con otros escenarios educativos: reflexio-nes en torno al protagonismo y los límites de laeducación escolar”, en VI Congreso Nacional de

Investigación Educativa. Conferencias magistrales ,Consejo Mexicano de Investigación Educativa,México, 2003.

5. Esta caracterización del e-learning (expresión tra-ducida habitualmente al castellano como “apren-






dizaje virtual”, pero que podría traducirse quizáscon mayor propiedad como “aprendizaje electró-nico”, “en línea” o “en red”) refleja la definiciónpropuesta por La Comisión Europea en el marcode la iniciacitiva e-Learning Action Plan (http:// www.elearningeuropa.info/glossary.php).

6. Aviram, Roni y Talmi, Deborah. “Paradigms of ICT & Education. Are you a Technocrat? A Reformist? Or a Holist?”, 2004, consultado el 11 demayo de 2004 en: http://www.elearningeuropa.info/

7. Blease, Derek y Louis Cohen. Coping with

computers: an ethnographic study in primary

classrooms , P. Chapman, Londres, 1990; Squires,David y Anne McDougall. Cómo elegir y utilizar

software educativo. Guía para el profesorado,Morata, Madrid, 1997 (publicación original eninglés en 1994); Twining, Peter. “Conceptualising

computer use in education: introducing theComputer Practice Framework (CPF)”, en British

Educational Research Journal , vol.28, núm.1,28(1), 2002, pp. 95-110.

8. Coll, César. “El análisis de la práctica educativa:reflexiones y propuestas en torno a una aproxi-mación multidisciplinar”, en Tecnología y Comu-

nicación Educativas , 24 , 1994, pp. 3-29.9. Coll, César. “Concepciones y tendencias actuales

en psicología de la educación”, en César Coll, Je-sús Palacios y Álvaro Marchesi (comps.) Desarro-

llo psicológico y educación. 2. Psicología de la educa-ción escolar , Alianza, Madrid, 2001, pp. 29-64.

10. Coll, César, Rosa Colomina, Javier Onrubia y María José Rochera. “Actividad conjunta y habla:una aproximación al estudio de los mecanismosde influencia educativa”, en Infancia y Aprendi-

zaje , 59-60 , 1992, pp. 189-232.11. El término “interactividad” es empleado a menu-

do en el campo de las tecnologías de la informa-ción y la comunicación en un sentido completa-mente distinto al que le damos aquí. Con el fin deevitar equívocos y ambigüedades, en lo que siguerenunciaremos a utilizarlo en este sentido y em-plearemos en su lugar las expresiones “formas deorganización de la actividad conjunta” o simple-mente “actividad conjunta”.

12. Véase, por ejemplo, Javier Onrubia. Interacción e

influencia educativa: aprendizaje de un procesador

de textos , tesis doctoral microfichada, Universi-

dad de Barcelona, Barcelona, 1995; Coll, César y Javier Onrubia. “Discusión entre alumnos e in-fluencia educativa del profesor”, en Textos de Di-

dáctica de la Lengua y la Literatura, núm.20, pp.19-37, 1999; Coll, César y María José Rochera.“Actividad conjunta y traspaso del control en tressecuencias didácticas sobre los primeros númerosde la serie natural”, en Infancia y Aprendizaje ,núm.92, 2001, pp. 109-130; Rochera, María José. “Interacción y andamiaje en el aula: el papelde los errores en la influencia educativa”, enCul-

tura y Educación, núms. 17-18, 2000, pp. 63-81; Colomina, Rosa y Javier Onrubia.“Interacción educativa y aprendizaje escolar: lainteracción entre alumnos”, en César Coll, JesúsPalacios y Álvaro Marchesi (comps.), Desarrollo

psicológico y educación. 2. Psicología de la educa-

ción escolar, Alianza, Madrid, 2001, pp. 415-435,y Colomina, Rosa et al . “Interactividad, mecanis-mos de influencia educativa y construcción delconocimiento en el aula”, en César Coll, JesúsPalacios y Álvaro Marchesi (comps.), Desarrollo

psicológico y educación. 2. Psicología de la educa-

ción escolar , Alianza, Madrid, 2001, pp. 437-458.13. Kozulin, Alex. Instrumentos psicológicos. La educa-

ción desde una perspectiva sociocultural , Paidós,Barcelona (publicación original en inglés en1998), 2000.

14. Coll, César y Eduardo Martí. “La educación es-colar ante las nuevas tecnologías de la informa-ción y la comunicación”, en César Coll et al .(comps.), Desarrollo psicológico y educación. 2. Psi-

cología de la educación escolar , Alianza, Madrid,2001, pp. 623-651.

15. Chevallard, Yves. La transposition didactique . LaPensée Sauvage, Grenoble, 1985.

16. León, José A. “La adquisición del conocimiento através del material escrito: texto tradicional y sis-temas de hipertexto”, en Carmen Vizcarro y José A. León (eds.), Nuevas tecnologías para el aprendi-

zaje , Pirámide, Madrid, pp. 65-86, 1998; Rouet, Jean-François. “Sistemas hipertexto: de los mo-delos cognitivos a las aplicaciones educativas”, enCarmen Vizcarro y José A. León (eds.), op. cit,

pp. 87-101, y Pang, Alex S. “Hypertext, thenext generation: a review and research agenda”,en First Monday. Peer reviewed Journal on the






Internet. 3(11), accesible en: http://firstmonday.org/issues/issue3_11/pang/index.html, 1998.

17. Utilizamos la expresión “comunidades virtuales”por ser la más habitual, aunque a nuestro juiciosería más correcto denominarlas “comunidades enlínea” o “comunidades en red”.

18. Martí, Eduard. Aprender con ordenadores en la es-

cuela, Horsori/ICE–Universidad de Barcelona,1992; CTGV –Cognition and Technology Groupat Vanderbilt. “Looking at technology in context:a framework for understanding technology andeducation”, en David C. Berliner, Robert C.Calfee (eds.), Handbook of Educational Psychology ,Simon & Schuster MacMillan, Nueva York, pp.807-841; Harasim, Linda et al . Redes de aprendi-

zaje. Guía para la enseñanza y el aprendizaje en

red , Gedisa, Barce-lona, 2001, (publicación origi-nal en inglés en 1995).

19. Los usos de lasTIC descritos en este apartado, asícomo las consideraciones relativas al paso del di-seño tecnopedagógico a las prácticas efectivas deuso incluidas en el siguiente, son en buena medi-da tributarias de las elaboraciones realizadas en elmarco de un proyecto de investigación, todavíaen curso, subvencionado por el Ministerio espa-ñol de Ciencia y Tecnología (referencia:BSO2001–3680–C02–01. Título: “Interacción

e influencia educativa: la construcción del cono-cimiento en entornos electrónicos de enseñanza y aprendizaje”. Investigador principal: César Coll).

20. Gómez, Antonio et al . “Nuevas tecnologías y he-rramientas en la teleformación”, en FranciscoMartínez Sánchez (comp.), Redes de formación en

la enseñanza. Las nuevas perspectivas del trabajo

cooperativo, Paidós, Barcelona, 2003, pp. 221-258.21. Erickson, Frederick. “Classroom discourse as

improvisation: relationships between academictask structure and social participation structure”,en Wilkinson, Louis Cherry (ed.), Communicating

in the classroom, Academic Press, Nueva York,1982, pp. 153-181.

22. Véase nota 14.23. ... tool design features do not exist in direct

relationship to the processes and products of

knowledge construction, since these are strongly mediated by the normative tool use practices thatgroups evolve. This viewpoint has importantimplications for how we may study the influenceof tool design on social knowledge construction within online environments. Tool design featuresmust be studied with respect to the normativegroup practices they tend to afford, which may directly influence knowledge construction,provided all other potencial semiotic mediatorsare controlled. Thus, it would not be acceptableto vary features of tool design systematically andtreat measures of knowledge construction as adependent variable. However, it would makesense to investigate correlational or hypothesizedreltionships between categories of designedaffordances and the presence and level of

normative practices and discourse patterns they are designed to afford. Il would also make senseto hypothesize relationships between specificnormative tools practices and various indexes of knowledge construction (Derry, Sharon et al .“Toward assessment of knowledge-buildingpractices in technology-mediated work groupinteractions”, en Susanne P. Lajoie, ed., Computers

as cognitive tools. No more walls, Hillsdale, N. J.L.,Erlbaum, 2000, pp. 44-45).

24. La puesta a punto de procedimientos e instru-

mentos de evaluación de la calidad de entornosde aprendizaje virtual es una de las líneas de tra-bajo de nuestro equipo de investigación en la ac-tualidad (GRINTIE/EDUS. Pautas para el análisis

de la intervención en entornos de aprendizaje vir-

tual: dimensiones relevantes e instrumentos de eva-

luación. Universitat de Barcelona/UniversitatOberta de Catalunya, informe final, documentono publicado, marzo de 2004.). Esta línea detrabajo ha sido posible gracias a los apoyos recibi-dos del IN3–Internet Interdisciplinary Institute ,Universitat Oberta de Catalunya- y del Departa-

ment de Universitats, Recerca i Societat de la

Informació de la Generalitat de Catalunya(2001SGR 00035).



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cesar-coll-separata