SILVIO HENRIQUE VIEIRA BARBOSA

CIDADANIA: A Educação que passa pela TV Brasileira

Tese apresentada à área de Concentração: Jornalismo da Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de Doutor em Comunicação sob a orientação da Profa. Dra. Jeanne Marie Machado de Freitas.

SÃO PAULO 2005

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Banca Examinadora

_________________________________________________________

Dedicatória Às duas mulheres de minha vida, esposa e filha, Amélia e Ângela, companheiras tão presentes e tão necessárias em minha caminhada.

Aos meus pais pelo dedicado sacrifício na educação dos filhos.

Agradecimentos À sempre interessada Jeanne Marie, pela paciente e compreensiva

orientação.

Ao sempre atencioso Paulo Bontempi e aos demais funcionários da

Secretaria de Pós da ECA/USP pela ajuda dispensada ao longo desse trajeto

acadêmico.

À Lacy Barca pela troca de informações e pela ajuda durante a pesquisa.

RESUMO A Constituição Brasileira, em seu artigo 221, define a educação como objeto

fundamental das programações de rádios e tevês. Mas que educação é esta? É na própria

Constituição, em seu artigo 205, que vamos encontrar a noção com a qual o legislador

se preocupou: a da educação que prepara o indivíduo para o exercício da cidadania.

Portanto, é com a educação para a cidadania que se preocupa nossa Constituição, não

por mera coincidência conhecida como a Constituição Cidadã.

Neste trabalho, analisamos o desenvolvimento da noção de cidadania, construção

fundamentalmente histórica, com um campo sintático-semântico marcado por

conotações elitistas e excludentes desde sua origem, na cidade-estado grega. Bem ao

contrário do que ocorre no plano internacional, onde cidadania é entendida como uma

condição de natureza política, no Brasil, o termo cidadania ganhou uma amplitude

inédita por sua popular utilização nos mais diversos setores sociais. Vinte anos de

ditadura militar terminaram por causar a demonização do termo Direitos Humanos para

boa parte da sociedade. A redemocratização não trouxe consigo o resgate do termo, e os

direitos humanos receberam uma nova roupagem: a da cidadania. O “direito a ter

direitos”, de Hannah Arendt, se tornou, em nosso país, sinônimo de Direitos Humanos

e, até mesmo, de conduta social.

Pois é esta educação tão abrangente que deve e precisa se tornar o foco prioritário das

mídias que analisamos. Nosso objeto específico de estudo é a televisão que, segundo

pesquisas, atua como o principal meio de informação do brasileiro.

Ora, essa situação privilegiada de mídia de maior alcance e audiência só reforça a

necessidade da tevê comercial brasileira - concessão pública que deve atender aos

interesses da sociedade - de adequar sua grade de programação, o máximo possível, ao

mandamento constitucional de educar para a cidadania.

Palavras-Chave: cidadania; educação; televisão; mídias; direitos humanos.

ABSTRACT

Article 221 of the Brazilian Constitution defines education as the fundamental purpose

of radio and television programming; but what type of education is that? It is in Article

205 of the Constitution itself that we will find the concept with which the lawmaker was

concerned: that of an education that prepares the individual to exercise citizenship.

Therefore, it is with education for citizenship that our Constitution concerns itself; and

it is not by mere coincidence that it is known as the Citizenship Constitution.

In this paper, we will analyze the development of the concept of citizenship as a

fundamentally historical construct – with a syntactical and semantic field marked by

elitist and exclusionary connotations since its origins in the Greek city-state. In a stark

contrast to the international arena – where citizenship is understood as a condition of a

political nature – the term “citizenship” in Brazil took on an unprecedented breadth

through its popular use in the most diverse social sectors. Twenty years of military

dictatorship demonized the term “human rights” for a significant segment of society.

Re-democratization did not salvage the term, and human rights fell under a new rubric:

that of citizenship. In our country, Hannah Arendt’s “right to have rights” became

synonymous with human rights and even social conduct.

So it is this comprehensive type of education that ought to and must become a priority

focus of the media which we analyze. Our specific subject of study is television –

which, according to surveys, serves as the principal source of information for

Brazilians.

Therefore, this privileged standing of the medium with farthest reach and largest

audience only reinforces the need for Brazilian commercial television – a government-

sanctioned public service provider which must serve the interests of society – to tailor

its programming as much as possible to the constitutional mandate to teach citizenship.

Key-words: citizenship; education; television; media; humam rights

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ........................................................................................................................... 1 I – Percurso Histórico do Conceito de Cidadania............................................................................ 1 II – Métodos e Técnicas de Pesquisa .............................................................................................. 4 III – Plano de Trabalho .................................................................................................................. 5 PARTE I....................................................................................................................................... 6 Capítulo 1 – DIREITOS HUMANOS COMO EXPRESSÃO DE CIDADANIA....................... 6 1.1 – Direitos Humanos: O Direito que precede a Cidadania........................................................... 6 1.2 – Cidadania, Participação Política e Exclusão. .........................................................................12 1.3 – A Cidadania se expande .......................................................................................................15 1.4 – A Cidadania e os Direitos Sociais.........................................................................................19 1.5 – Brasil: demonização dos Direitos Humanos e sacralização da Cidadania...............................23 Capítulo 2 – A Educação ............................................................................................................31 2.1 – Uma História da Educação ...................................................................................................33 2.2 – A Educação no Século das Luzes..........................................................................................35 2.3 – A Ciência da Educação e as Escolas Experimentais ..............................................................37 2.4 – A Interação Social de Vygotsky............................................................................................39 2.5 – O Construtivismo de Piaget ..................................................................................................41 2.7 – Alfabetismo e Letramento ....................................................................................................44 2.8 – O Pensamento Educacional no Brasil....................................................................................46 2.9 – Paulo Freire e a Educação Bancária ......................................................................................49 2.10 – A Escola integra-se à Comunidade .....................................................................................50 2.11 – Educação para a Cidadania: muito além dos muros escolares ..............................................52 2.12 - Escola e Meios de Comunicação: a Educação para a Mídia .................................................61 PARTE II ....................................................................................................................................68 Capítulo 3 – Redes Midiáticas: a TV como Meio de Propagação da Educação, da Arte, da Cultura e da Informação. ...........................................................................................................68 3.1 – TV Comercial: a luta pela audiência .....................................................................................71 3.2 – A Ditadura da Imagem: o espetáculo do sensacionalismo......................................................74 3.3 – Violência: produto para consumo do telespectador ...............................................................76 3.4 – O (mau) exemplo dos Estados Unidos ..................................................................................81 3.5 – Edutainment: A Educação para a Cidadania na Televisão .....................................................87 3.6 – Merchandising Social ...........................................................................................................89 Capítulo 4 – Cidadania na TV: uma pesquisa junto aos setores ligados à educação/cidadania. ....................................................................................................................93

PARTE III.................................................................................................................................103 CONCLUSÃO: uma proposta para melhor utilização da TV como mídia propagadora da cidadania. .............................................................................................................................103 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.....................................................................................112 ANEXOS...................................................................................................................................120 MINUTAGEM DO PROGRAMA CIDADE ALERTA - REDE RECORD . .........................121 RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO ENVIADO ÀS ONGS ..................................................130

consagrados pela Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, e os sociais (ao

trabalho, à educação, enfim, os garantidores da participação do indivíduo na riqueza

coletiva), que englobam tudo o que diz respeito ao interesse público, ao bem estar da

sociedade, como os direitos à saúde, à moradia, ao trabalho, à segurança, à educação.

Esse último item, educação, será objeto de especial interesse nesta pesquisa, visto

que é a educação, sustentada pelo processo de informação (do latim – informare – colocar

os fatos em ordem), que permite a conscientização do indivíduo sobre seus direitos, deveres

e potencialidades e a transformação/formação deste mesmo indivíduo em cidadão.

Conforme o entendimento de uma das entidades ouvidas nesta pesquisa, a ONG

Alfabetização Solidária:

... quando ingressam no mundo letrado os cidadãos que antes pouco ou

nada sabiam sobre escrita e leitura modificam a maneira de se relacionar

consigo próprios e com o mundo que os cerca. Isso significa melhorias

não só nos índices de escolaridade, mas também nos indicadores de

saúde, empregabilidade e participação social. A Alfasol entende que esta

é a melhor forma de propiciar melhores condições de vida aos cidadãos.

Pretendemos discorrer sobre os paradigmas atuais de educação localizando-os em

suas fontes históricas (primórdios da civilização, a inovação trazida pelo pensamento de

Rousseau, as escolas desenvolvidas a partir do pensamento dos grandes educadores, a

formação do indivíduo para a vida em sociedade). Devemos constatar que projetos bem

sucedidos de educação são para pequenos grupos, elitizantes, portanto. Eles se apresentam

como o oposto do que a realidade brasileira exige, que é atingir milhões de pessoas.

Modelos para grandes grupos, hoje desenvolvidos na ânsia pela quantificação,

freqüentemente têm resultado pífio: escolas que sequer alfabetizam, universidades que

vendem diplomas e, para os analfabetos, nada menos que oito programas de alfabetização

de jovens e de adultos, iniciados logo após a promulgação da Constituição Democrática de

1946: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (47/58); Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo (58/60); Programa Nacional de Alfabetização (1964);

Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral – 67/85); Fundação Nacional de

Alfabetização de Jovens e Adultos (85/90); Programa Nacional de Alfabetização e

Cidadania (90/92); Alfabetização Solidária (97/2002); Brasil Alfabetizado (2003).

Feita essa constatação, vamos apresentar as redes midiáticas (termo derivado do

inglês media, que engloba os meios de comunicação de massa) como o meio mais eficaz

para a concretização desse objetivo maior de levar informação ao grande público disperso

por um país de dimensão continental. O legislador, ao aprovar a Constituição Cidadã,

pensou no sistema de radiodifusão (rádio e televisão) - pelo maior alcance a que se permite,

e, há décadas, o principal meio de informação dos brasileiros – como canal para multiplicar

os projetos de educação.1

Pretendemos analisar este binômio - educação/cidadania – com base nos princípios

dispostos nos artigos 205 e 221 da Constituição Federal de 1988:

Art. 205 - “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

E,

Art. 221 - “A produção e a programação das emissoras de rádio e televisão atenderão aos seguintes princípios”:

I – preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas;

II – promoção da cultura nacional e regional e estímulo à produção independente que objetive sua divulgação;

III – regionalização da produção cultural, artística e jornalística, conforme percentuais estabelecidos em lei;

IV – respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família”.

A Constituição afirma que compete à lei federal estabelecer os meios legais que

garantam à pessoa e à família a possibilidade de se defenderem de programas ou

programações de rádio e televisão que contrariem o disposto no art 221, bem como da

1 Segundo Dados do INAF 2001 (Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional), do Instituto Paulo Montenegro, 56% dos respondentes disseram se informar pela televisão; ficando o rádio num distante segundo lugar, com 15%. Em terceiro lugar como fonte de informação aparece o jornal impresso, com 11%, empatado com a opção conversando com outras pessoas.

A preocupação com esse tema, originada de meu contato profissional com a mídia,

se acentuou com minha estada, de janeiro de 1998 a março de 1999, nos Estados Unidos,

onde trabalhei num braço noticioso da rede norte-americana CBS, voltado para o público

latino-americano. Essa experiência foi muito importante, porque me permitiu tomar contato

com o grande laboratório da mídia mundial. O que é criado e testado pela mídia norte-

americana, a maior e mais influente do mundo, em pouco tempo é adotado pelos meios de

comunicação do resto do planeta, sendo o mais recente exemplo os “reality shows” no

formato Big Brother, da TV Globo, e Casa dos Artistas, do SBT. E lá, como pude observar,

o descaso das empresas comerciais para temas voltados à educação está por demais

presente.

III – Plano de Trabalho

Adotando-se como ponto inicial para a análise do tema a pesquisa histórica em

caráter global, busca-se acompanhar os principais passos da humanidade na evolução dos

conceitos de educação, de cidadania, e de educação para a cidadania, enfim.

A história da cidadania se confunde com o desenvolvimento da própria noção de

direitos humanos, logo, é trilhando o caminho histórico que chegaremos à definição do que

vem a ser essa idéia, aplicada hoje nas mais diversas e inesperadas situações, de códigos

legislativos a meros sinais de trânsito.

Trilharemos o mesmo caminho no que se refere à educação e, por fim, analisaremos

a mais importante mídia, a televisão, que, como espaço público, mera concessão do Estado,

tem o dever de servir aos cidadãos e, não somente, aos interesses dos sócios-proprietários.

Nesta pesquisa, optou-se apenas pela programação da TV aberta por atingir a maior

parte da população brasileira, enquanto que a TV por assinatura está presente em apenas

8,4% dos lares brasileiros.

PARTE I

OS DIREITOS FUNDAMENTAIS DO HOMEM

Capítulo 1 – DIREITOS HUMANOS COMO EXPRESSÃO DE CIDADANIA

1.1 – Direitos Humanos: O Direito que precede a Cidadania

"Tampouco acredito que tua proclamação tenha legitimidade para conferir a um mortal o poder de infringir as leis divinas, nunca escritas, porém irrevogáveis; não existem a partir de ontem, ou de hoje; são eternas, sim! E ninguém pode dizer desde quando vigoram!". 2

No discurso que criou para Antígona, condenada a morte por Creon (rei de Tebas)

por desrespeitar a proibição de sepultar o irmão, Polinices, morto em combate, o

dramaturgo grego Sófocles já fez transparecer o reconhecimento da existência do direito

natural, tão antigo que precede a lei escrita, as normas impostas pelo estado, que precede,

enfim, o direito positivo, ou imposto (jus positum). Sófocles faz Antígona obedecer ao

próprio desejo de preservar a humanidade do irmão morto, deixando de lado a lei do

rei/Estado, tão prezada pelo cidadão da pólis.3

Como ele, também Sócrates, Platão e Xenofonte, identificaram o homem, na

condição de cidadão, como possuidor de certos direitos naturais.

Mesmo em culturas ainda mais antigas que não chegaram a desenvolver tão

nitidamente as noções de cidadania vamos encontrar referências à necessidade dos

poderosos de respeitar o direito (natural) alheio. Três mil anos antes de Cristo, o Livro dos

2 Sófocles, Antigona. Editora Martin Claret, 2002. 3 STARR, Chester G. In: A History of Ancient World , pp 298/305. A democracia ateniense teve poucas similares na história no que se refere à crença de que todos os cidadãos eram fundamentalmente iguais (isonomia), e no desejo de colocar poder nas mãos deles através das assembléias e do respeito pela escolha da maioria. Entretanto, tratava-se de uma democracia restrita a poucos. Na Atenas de Péricles (451 A.C.), só eram registrados como cidadãos, filhos nascidos de pai e mãe atenienses. Dos 300 mil residentes da Ática na época, a maioria, formada por mulheres, escravos e estrangeiros, estava excluída da vida pública.

Mortos do Egito já exibia uma prece a ser realizada pelos sacerdotes em nome do faraó

mumificado que dizia:

Deidade que habita no além, nas longínquas e vastas regiões da

eternidade, eu te confesso que não fiz nenhum mal nesta terra. Que

ninguém chorou por minha causa, nem a ninguém infringi tormento, nem

pela palavra, nem com ações. Não abusei de meu cargo, nem me alegrei

por ver como a desgraça visitava as famílias. Pelo contrário, pus grande

interesse em governar com retidão e eqüidade, sem fazer exceções, para

que meus súditos e suas famílias se sentissem felizes. Tratei com respeito

os anciãos, visitei a quem, justa ou injustamente, estava privado da

liberdade e me alegrei de seu arrependimento....4

É, pois, na Antiguidade que o embrião dos direitos humanos desponta. Já se

reconheciam, então, ao cidadão da pólis certos direitos, como o de expressão. No tempo de

Péricles, conta Plutarco que em Atenas,

... um certo desavergonhado passou um dia inteiro a ultrajá-lo com

palavras difamatórias que ele podia ouvir. Aturou aquilo com paciência,

sem responder nunca e dando despacho, entretanto, aos assuntos

importantes até a noite, altura em que se dirigiu para casa sem pressa e

sem mostrar a menor perturbação, enquanto o indivíduo o perseguia

sempre com os maiores ultrajes que podem dizer-se. E quando chegou à

porta, como fosse noite cerrada, deu ordem a um dos servos para que

pegasse uma tocha e acompanhasse o homem até o domicílio.5

O mítico rei Teseu, para convencer os moradores da Ática a viver na recém-fundada

Atenas disse que “Eu mesmo só quero ser seu chefe na guerra e proteger as leis. No mais,

todos os nossos cidadãos terão os mesmos direitos”.6

4 Mitologia, Deuses e Heróis. F&G Editores: Madrid, 2002. 5 STARR, Chester G., op. cit. pp 298/305. No discurso em homenagem aos mortos no primeiro ano da Guerra do Peloponeso, Péricles explica a diferença entre a vida privada e a pública. Na esfera privada, cada homem era livre para fazer o que bem entendesse. Mas na vida pública, “o cidadãos eram impedidos de fazer o errado pelo respeito à autoridade e às leis...”. A firme crença neste princípio não impede Péricles de respeitar o direito de crítica, ainda que injuriosa, feita por outro cidadão. 6 in As mais Belas Histórias da Antiguidade Clássica, Gustav Schwab. Paz e Terra: SP, 1994.

O termo “todos” não pode ser entendido da forma abrangente, inclusiva, que o

mesmo nos traz à mente. Os direitos do cidadão são reservados, na pólis, àqueles que se

encaixam no limitado perfil de posição social, origem, sexo e idade.

Aristóteles afirma que o “homem é um ser, por natureza, político”. É na pólis que o

homem realiza esta sua natureza política, consubstanciada na condição de cidadão. Ora,

estando impedido de realizá-la, pelos limites acima explicados, o indivíduo não é considerado

homem/cidadão. Ficam de fora dessa capa de direitos e deveres da Cidade-Estado as mulheres,

os metecos (estrangeiros ou indivíduos livres, porém não-cidadãos) e os escravos.

Mas foram os romanos que tentaram apontar, juridicamente, traços comuns a todos

os seres humanos. O imenso império, que englobava povos da Europa, África e Ásia, levou

os conquistadores a conviver com toda sorte de culturas dentro de suas fronteiras. Em

decorrência disso, Roma acabou por criar a expressão Jus Naturalis, ou seja, o direito

natural, como conjunto de valores inerentes ao ser humano.

O Direito Civil Romano constrói juridicamente o conceito de personalidade, que

abrange a posição do cidadão na vida jurídica, como sujeito de direitos e de obrigações.

Porém, a personalidade é restrita, numa sociedade preocupada com a distinção de classes,

aos que reúnam os três status: ser livre, cidadão romano e chefe de família.

Servile caput nullum jus habet... Como afirma Gaio, em Institutas (1, 48-52), “os

escravos estão no poder de seus senhores. Este poder baseia-se no direito dos povos”.7

O escravo não possui direitos. O escravo não é pessoa, mas coisa, objeto. Este

princípio, da época da Lei das Doze Tábuas, viria a ser abrandado posteriormente sob a

influência do Direito Pretoriano e também do cristianismo, com a mensagem de igualdade

de todos perante Deus: "Já não há judeu nem grego, nem escravo nem livre, nem homem

nem mulher, pois todos vós sois um em Cristo Jesus".8

7 Citado em FUNARI, Pedro Paulo, A Cidadania entre os Romanos, in História da Cidadania – Ed. Contexto. SP, 2003, p.73. 8 São Paulo, Gálatas, III, 28.

Mas, por mais paradoxal que seja, esta igualdade não é necessariamente terrena. O

cristianismo primitivo não defende a quebra da estrutura social, da relação senhor/escravo.

Os lados opostos da pirâmide social só poderão esperar a prometida igualdade na vida após

a morte.

A dicotomia sobreviveu até a Idade Moderna. No processo de colonização das

Américas, indígenas e negros foram escravizados, num claro sinal de não reconhecimento

da igualdade entre diferentes. Como escravos, recebiam, porém, o batismo forçado para

indicar que seriam, juntamente com os senhores brancos, irmãos em Cristo... Mas no céu, é

claro.

Feitas essas observações, voltamos à análise da noção de direitos humanos a partir

das concepções do direito natural.

Apesar das primeiras investidas de gregos e romanos nesta seara, só séculos mais

tarde, em 1215, é que o mundo observaria, realmente, o advento de uma formulação de

direitos humanos, a Magna Charta, que trouxe importantes sementes da democracia

moderna. O monarca inglês se comprometia a respeitar algumas liberdades: nenhum

homem seria preso sem o julgamento legal de seus pares, a Justiça não se venderia nem

seria obstruída, nenhuma propriedade seria confiscada sem indenização. Entretanto, essa

formulação ainda se manteve elitista, porque basicamente explicitava as obrigações feudais

do monarca para com a nobreza. Os plebeus com posses, burgueses e artesãos, só vieram a

ter direitos reconhecidos na Bill of Rights, de 1689.9

Meio século antes da Bill of Rights, a idéia de liberdades essenciais se materializa na

Aeropagitica de Milton. Publicado em 1644, trata-se de um discurso contra a censura prévia

que, nas palavras de Milton, reduz o homem livre à condição de uma criança sujeita à

9 Cf. Bruce Ackerman, in We the People - Transformations. Cambrige, Harvard University Press, 1998. A Revolução Gloriosa depôs o Rei James II. Como, porém, o Parlamento não podia realizar sessões sem a presença do próprio monarca, como assim o exigia a lei, os membros da Câmara dos Comuns improvisaram uma alternativa legal, batizada de Convenção. Esta "Convenção de 1688", foi responsável por alguns dos maiores avanços na história constitucional inglesa, como a Bill of Rights, que substituiu a tirania do rei pela monarquia constitucional.

palmatória: "Que vantagem há em ser um homem, em relação a ser um menino na escola,

se apenas escapamos da palmatória para cair sob a vara de um 'Imprimatur’?”.10

A noção romana de liberdade, enquanto status, próprio dos iguais, dos cidadãos, cai

por terra na Inglaterra Seiscentista. Em seu lugar, ganha forma a noção proveniente do

cristianismo, a do livre-arbítrio, que permite a identificação do ser humano como pessoa,

como ser livre.

Mas é no Século das Luzes, no terreno fértil do Iluminismo do século XVIII, que os

direitos fundamentais do homem são alardeados, com a retomada do Jus Naturalis Romano

(Direito Natural que precede o Direito Positivo), culminando nas rebeliões americana e

francesa contra as práticas coloniais e absolutistas.

Torna-se inaceitável a existência de leis especiais que protejam privilegiados, já

que, se todos os homens nascem livres e iguais em direitos, devem estar sujeitos também às

mesmas leis. Uma nova visão de punições e castigos passa a ser adotada. O Estado já não

tem mais o direito de suprimir a vida do apenado, vista como um bem inalienável.

O jurista italiano César Beccaria vai mais além e condena a prática da tortura, até

então legalmente utilizada nos inquéritos judiciais.11

Nos Estados Unidos, a Constituição ganha a Primeira Emenda, em 1791,

consagrando as liberdades individuais. "O Congresso não fará qualquer lei sobre o

estabelecimento de religião, ou proibindo o livre exercício da mesma; ou limitando a

liberdade de expressão, ou de imprensa”.12

Acredita-se que a diversidade de expressão seja o estado natural de uma liberdade

duradoura. 10 John Milton, Aeropagítica, Trad. José Carnero. México, Fondo de Cultura Economica, 1941. 11 BECCARIA, Cesare Bonesana. Dos Delitos e das Penas. Trad. J. Cretella Jr., Agnes Cretella. São Paulo, RT, 1996. Para Beccaria, a lei que autoriza a tortura é uma lei que diz: “Homens, resisti à dor. A natureza vos deu amor invencível ao vosso ser, e o direito inalienável de vos defender; mas eu quero criar em vós um sentimento inteiramente contrário; quero inspirar-vos um ódio de vós mesmos; ordeno-vos que vos torneis vossos próprios acusadores e digais enfim a verdade ao meio das torturas que vos quebrarão os ossos e vos dilacerarão os músculos...” 12 " Congress shall make no law respecting an establishment of religion, or prohibiting the free exercise thereof; or abridging the freedom of speech, or of the press, or the right of the people peaceably to assemble, and to petition the government for a redress of grievances."

Esta idéia, que domina corações e mentes, se apresenta no momento da

formalização da expressão “direitos humanos” em tom verdadeiramente universal, através

da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão. O documento, de 1789, afirma que:

"Os homens nascem livres e iguais em direitos". E que, "A livre comunicação dos

pensamentos e das opiniões é um dos mais preciosos direitos do Homem; e todo o cidadão

pode, portanto, falar, escrever, imprimir livremente, respondendo, todavia, pelos abusos

desta liberdade nos termos previstos na Lei".

É importante notar a diferença dos dois textos (norte-americano e francês) em

relação a uma liberdade fundamental, a liberdade de expressão. Enquanto a Primeira

Emenda não estabelece qualquer limite ao direito de imprensa, o modelo francês aponta

uma limitação: a lei, à qual caberá reprimir os abusos no exercício desses direitos.13

A liberdade, que deve ser entendida como o poder de fazer tudo o que não incomode

ao próximo e como o poder de dispor de sua pessoa e de seus bens, sem qualquer

interferência do Estado, será a base para a devida caracterização de direito subjetivo em

oposição ao direito objetivo. 14

Ora, o direito subjetivo, visto como prerrogativa inerente ao sujeito em razão de sua

natureza de homem, antecede mesmo o direito objetivo, se assim o considerarmos.

O homem é um ser social e individual, e como tal é titular de direito subjetivo.

Mesmo isolado, o homem possui valores que são elementos constitutivos de seu ser e de

sua natureza. Porém, esses valores somente serão encarados como direitos subjetivos frente

ao aparecimento de outros homens, ou seja, como qualquer outro direito, o subjetivo

Isto não quer dizer, porém, que a existência de sociedade organizada seja requisito

para o surgimento do direito subjetivo. Na forma de direitos humanos, o direito subjetivo se

apresenta desde sempre, independentemente da existência ou não de um grupo social

organizado.

1.2 – Cidadania, Participação Política e Exclusão.

A cidadania, porém, só se concretiza num espaço comunitário; só existe

efetivamente para o indivíduo inserido numa comunidade concreta, implicando um

conjunto de direitos sociais, políticos e econômicos.

Thomas Marshall (1967:84) afirma que a cidadania nasce de:

Um sentimento direto de participação numa comunidade baseado numa

lealdade a uma civilização que é um patrimônio comum. Compreende a

lealdade de homens livres, imbuídos por uma lei comum. Seu

desenvolvimento é estimulado tanto pela luta para adquirir tais direitos

quanto pelo gozo dos mesmos, uma vez adquiridos.15

O conceito de cidadania comporta dimensões simultaneamente civis, sociais e

políticas (Marshall, 1967:63:64). Thomas Marshall fala em um elemento civil, que se refere

aos direitos necessários à liberdade individual, como os de ir e vir, pensamento, religião;

um elemento social, que se refere aos ingredientes necessários para que o indivíduo

participe da vida em sociedade, e que proporcionam o mínimo de bem-estar, como

educação, saúde, trabalho, segurança; e um elemento político, que consiste no direito de

votar e ser votado, participando, portanto, do exercício do poder político.

Trata-se, porém, de uma construção fundamentalmente histórica, cujo campo

sintático-semântico está marcado por conotações elitistas e excludentes. Como é um

conceito mutável, ora se amplia, ora sofre severas restrições. Durante a ditadura militar

brasileira (1964/1984), as limitações aos direitos do cidadão acarretaram na perda de

direitos políticos, com as cassações, e de direitos civis e humanos básicos, com prisões

15 MARSHALL, T.H. Cidadania, Classe Social e Status. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1967.

arbitrárias, o uso freqüente da tortura em instalações do aparelho repressivo do Estado,

execuções por motivos políticos e censura à imprensa. Três décadas antes, na Alemanha

Nazista, as restrições chegaram ao ponto extremo da mais completa anulação da cidadania:

a cassação dos direitos individuais e coletivos dos membros da comunidade judaica alemã

abriram as portas para todo tipo de arbitrariedades. A exclusão levou ao maior dos crimes

contra a humanidade, o genocídio.

A palavra latina civis é a raiz de civitas, que, por sua vez, significa cidadania, cidade

e, para os romanos, o próprio Estado. Civitates era o conjunto dos cidadãos que constituíam

uma cidade que se definia, portanto, como a comunidade organizada politicamente, sendo o

status civitatis, o estado de cidadão.16

Como salienta Pedro Paulo Funari, enquanto para os gregos havia primeiramente a

cidade, polis, e só depois o cidadão, polites, para os romanos o conjunto de cidadãos é que

formava a coletividade. Por isso, civitas, englobava cidade e Estado.17

A cidadania se baseia na noção de liberdade, uma vez que civis é o homem livre.

Logo, desde muito cedo, a idéia de cidadania está associada à liberdade. Cícero afirmava,

no século I a.C. que “recebemos de nossos pais a vida, o patrimônio, a liberdade, a

cidadania”.

Em Roma, como na cidade-estado grega, a cidadania está compartimentada: há o

cidadão romano que tem todos os direitos (civis optimo jure), o semicidadão ou cidadão de

direito restrito (civis minuto jure) e os mantidos fora da esfera do Direito (civis sine

suffragio), os plebeus, os libertos e os estrangeiros. A plebe, a grande maioria da população

de Roma, se subordinava aos interesses dos patrícios, os únicos que podiam votar e ser

votados, ocupando os cargos maiores da organização do Estado: ditadores, senadores,

magistrados, pretores e cônsules.

O enriquecimento dos plebeus urbanos, através do comércio e da primitiva indústria

(artesãos, ferreiros, construtores), leva ao início da luta pela extensão dos direitos civis.

16 In Dicionário Acadêmico de Direito, Marcos Cláudio Acquaviva, SP: Ed. Jurídica Brasileira, 2000. 17 Funari, Pedro Paulo, A Cidadania entre os Romanos, in História da Cidadania – op. cit.

Pedro Paulo Funari salienta que o historiador Tito Lívio descrevia a situação romana com

uma parábola:

Antigamente, antes que o corpo humano fosse coordenado, cada um dos

seus membros tinha suas próprias vontades e meios de expressão. Os

outros membros estavam zangados, pois tudo que faziam apenas

beneficiava a barriga, que ficava ociosa bem no centro, a aproveitar o que

lhe era trazido. Por isso, os membros decidiram parar de trabalhar. As

mãos não trariam comida à boca, a boca não aceitaria comida, os dentes

não mastigariam. Embora o seu objetivo fosse fazer a barriga passar

fome, os próprios membros e todo o corpo sofriam. Isso mostrou que a

barriga não era, na verdade, apenas consumidora, pois colocava na

corrente sangüínea sua parte da comida digeria, dando vida a todo o

organismo.18

Na luta para forçar o estômago (os patrícios) a dividir poderes e direitos com o

restante do corpo, os plebeus conquistam, em 494 a.C., a grande vitória da população

(romana, masculina e livre): é instituído o Tribunado da Plebe, magistratura com poder de

vetar decisões dos patrícios.

Nos próximos séculos, a plebe conquista a implantação de cortes com jurados e o

voto secreto e por escrito. Em 212, o privilégio de poucos à cidadania romana se torna

universal dentro do Império Romano. Caracalla estendeu a cidadania a todos os homens

livres do mundo romano.

Com a decadência e queda do Império Romano do Ocidente e o surgimento do

feudalismo, os direitos sociais na Europa regridem para a relação de submissão da maioria

dos homens, reduzidos à condição de servos, aos senhores de guerra que constituem a

nobreza feudal.

E é mais uma vez na Itália, desta vez não mais unificada sob um poder central forte

(Roma), mas fracionada numa miríade de pequenos estados, que o conceito de cidadania

começa a ser trabalhado. As cidades-estado enriquecem com o comércio de especiarias do

18 citado em Funari, A História da Cidadania. Op. cit. p. 52.

Oriente. Príncipe e nobreza passam a depender da imensa riqueza trazida pelos navios

mercantes da crescente burguesia, que conquista cada vez mais direitos. Na rica e

independente Florença, cidadãos eram os que podiam eleger os Conselhos da República.

Eram, portanto, nobres e ricos burgueses do sexo masculino. Ficava excluída a plebe, que

incluía a grande maioria da população, e mesmo o povo (popolo), formado pelos pequenos

artesãos e a pequena e média burguesia que só aos poucos conquistou alguns direitos

políticos. Como explica Carlos Zeron, este restrito estamento denominado povo, no auge da

República Florentina (1494/1512), obteve o direito de voto: “Isso significava que

aproximadamente 3.200 dos quase noventa mil habitantes que viviam na cidade tinham o

direito de participar do Grande Conselho”.19

Esta distorção permaneceu viva ao longo dos séculos, limitando os dois mais

importantes direitos políticos, o de votar e o de ser votado. O artigo 11ª do Bill of Rights

inglês (1689) definia como jurados e eleitores os “livres proprietários de terras”. Trata-se de

uma cidadania excludente: de um lado os cidadãos ativos (com posses), de outro, os

cidadãos passivos (sem posses).

1.3 – A Cidadania se expande

A Constituição Americana, criada, segundo Tocqueville, numa terra não viciada

pelos costumes medievais europeus, marcados pela divisão entre servos e nobres, ainda

assim permitiu o estabelecimento de regras elitistas para votação. Só podiam votar homens

brancos donos de propriedades e com mais de 21 anos. Na Virgínia, metade dos potenciais

eleitores não podia exercer seu direito por não possuir bens imóveis.

A democracia americana, a exemplo da ateniense, nasce para ser exercida por

poucos. Brancos pobres ou sem posses, negros - ainda que livres - mulheres e indígenas,

estavam afastados do exercício do poder. Nas décadas que se seguem à independência, os

estados do norte, iniciando com Vermont, em 1777, abolem a escravidão, que no agrário sul

só termina com a derrota na Guerra Civil, quase um século depois, em 1865. Ainda assim,

19 Citado em Zeron, Carlos. A Cidadania em Florença e Salamanca, in História da Cidadania, op. cit.

os negros só têm a cidadania e o direito de ir e vir reconhecidos em 1868, com a aprovação

da 14a. Emenda.20

O sufrágio mais amplo entre os homens brancos só é alcançado em todos os estados

por volta de 1830. E, mais uma vez, escravos e mulheres ficaram de fora. A Constituição

Americana, na verdade, não trata diretamente das questões de direitos humanos. Estas

foram acrescentadas nas décadas seguintes na forma de emendas. A 13ª emancipou os

escravos; a 14ª (1868), os reconheceu como cidadãos, ao estender esta condição a todas as

pessoas nascidas ou naturalizadas norte-americanas (esta emenda anulou a decisão da

Suprema Corte, de 1857, que considerou que escravos ou ex-escravos, pela Constituição

Americana, não poderiam se tornar cidadãos); a 15ª, diz que o direito de votar não poderá

ser negado ou restrito por causa de raça, cor ou condição prévia de servidão; e, por fim, a

19ª emenda proibiu a negação do direito ao voto baseado no sexo. Apesar de serem

emendas constitucionais, permaneceram como letra morta na maior parte dos estados

conservadores e racistas do sul dos Estados Unidos, onde somente a partir da década de 60

do Século 20, com a aprovação da Lei dos Direitos Civis, no governo Lyndon Johnson, a

população afro-americana passou a poder reivindicar ao Estado o respeito a seus direitos.

Outras minorias também enfrentaram o preconceito e a violência com a

cumplicidade das autoridades e dos legisladores. Na ilustração a seguir, publicada pela

Harper’s Weekly, de Nova York, em 1870, Thomas Nast defende os imigrantes chineses

contra a discriminação que enfrentaram no final do século XIX.

20 Cf. Eric Foner, In: The Story of American Freedom, op. cit., a Declaração de Independência foi alvo da ironia do então governador real de Massachussets. Thomas Hutchinson questionou como, "se estes direitos são tão absolutamente inalienáveis, podem os americanos privar os africanos de seus direitos à liberdade e à busca da felicidade".

Colúmbia, o símbolo feminino que representa a república, impede o linchamento de um imigrante chinês com a frase: “Afastem-se cavalheiros! A América significa um jogo justo para todos os homens”. 21

Na turba que ameaça linchar o imigrante chinês, o ilustrador identificou os

estereótipos do imigrante irlandês (segundo a partir da direita), do alemão (um pouco atrás

à direita) e de arruaceiros anglo-saxões conhecidos pela truculência contra as minorias. Ao

fundo, um prédio em ruínas representa o orfanato para crianças negras de Nova York,

21 In Harper’s Weekly, NY, 1870. Biblioteca eletrônica do jornal The New York Times. O texto do semanário norte-americano afirma que, apesar das constantes perseguições às minorias, os americanos ainda aderem à velha doutrina revolucionária de que todos os homens são livres e iguais perante a lei, e possuem certos direitos inalienáveis.

queimado anos antes durante a perseguição à comunidade negra da cidade, iniciada com

protestos contra a libertação dos escravos.

Nos anos seguintes à publicação dessa ilustração, políticos populistas tomaram uma

série de medidas contra os imigrantes orientais, definidos em discursos no Congresso

Americano como bárbaros, pagãos, idólatras, imorais e vilões. Em 1876, o Partido

Democrata condenou as “incursões de uma raça não aflorada da mesma grande reserva

familiar (que os americanos de origem européia)”. No mesmo ano, os Republicanos

pediram ao Congresso que “investigasse os efeitos da imigração mongólica (asiática) nos

interesses morais e materiais do país”. E, finalmente, em 1882, o Congresso aprovou o

Chinese Exclusion Act, banindo a entrada de chineses nos Estados Unidos e proibindo que

os imigrantes já residentes pudessem obter a cidadania americana. A velha máxima inserida

na Constituição de que “todos os homens são livres e iguais perante a lei, e possuem certos

direitos inalienáveis...”, mais uma vez, se tornou letra morta.

Procedimento racista semelhante se observou na mesma época no Brasil Império. A

imigração era defendida como um processo de incorporação de elementos étnicos

superiores, de origem européia, que acelerariam, pela miscigenação, o branqueamento da

população brasileira. Por isso, o programa de imigração chinesa, proposto pelo Visconde de

Sinimbu no final da década de 1870 em substituição à mão-de-obra negra, cujo tráfico

estava proibido, foi rejeitado pelo parlamento no Rio de Janeiro, com o argumento de que

os chineses corromperiam a formação racial do país.

Preto e Amarello. É possível que haja quem entenda que a nossa lavoura só pode ser sustentada por essas duas raças tão feias! Mau gosto!

A charge de Ângelo Agostini, abolicionista de origem italiana, critica de forma

bastante ácida a hipocrisia do debate parlamentar da época, que discutia a possibilidade

futura de substituição do escravo negro pelos imigrantes asiáticos sem, porém, avançar para

uma discussão mais séria sobre os direitos dos negros e sobre a propriedade da terra, já

então dominada pelos latifúndios monocultores.22

Até mesmo políticos liberais, como Joaquim Nabuco,

que seria sem sentido tentar ganhar por qualquer montante de esforço

individual.25

Esta mudança de adversário dos trabalhadores para agente responsável pelo

respeito aos direitos dos mesmos se dá, a princípio pelo confronto. Diante do crescimento

dos socialistas no Parlamento do Império Alemão, o Chanceler Otto Von Bismarck tornou

o partido ilegal em 1878 e, imediatamente, iniciou a aprovação de uma série de medidas de

proteção aos trabalhadores, como forma de combater a influência socialista em seu meio.

Assim, a Alemanha se torna o primeiro país a ganhar leis sobre aposentadoria, contra

acidentes de trabalho e de seguro-doença - primeiro para os trabalhadores urbanos e, em

seguida, para os rurais. Em 1911, as leis esparsas são reunidas no Código de Seguros

Sociais.

A Grã-Bretanha, também com o aumento da participação dos liberais e trabalhistas

no parlamento, em decorrência do sufrágio universal (masculino), adotado em 1885, aprova

cada vez mais medidas de cunho social no início do século 20. Em 1906, adota a merenda

gratuita nas escolas de áreas mais pobres, em 1908 regula o trabalho de escolares,

estabelece jornada de 8 horas para mineiros de carvão, salário mínimo para ofícios de

mulheres extremamente mal pagos, e institui pensões mínimas para idosos pobres. Em

1911, o parlamento adota o sistema obrigatório de seguro contra doença, invalidez e

desemprego. E em 1918, concede o direito de voto à metade até então excluída, as mulheres

(porém, somente as com mais de 30 anos).

Essas medidas passam a influenciar os dois grandes blocos do Direito em que o

mundo se divide: o Romano e o Anglo-Saxão. Os avanços sociais ingleses incentivam

mudanças nos países que adotam a Common Law (ex-colônias inglesas) enquanto a

legislação alemã inspira os países que se baseiam mais estritamente no Direito Romano (a

Europa Continental, suas colônias e ex-colônias).26

25 Citado em SINGER, op. cit., p. 233. 26 Esta distinção entre os dois sistemas – Common Law e Romano - perdeu, ao longo do século 20, muito de sua razão de ser, uma vez que há uma influência mútua desses antigos ramos do direito. Originariamente, o sistema da Common Law se baseava menos em códigos legislativos escritos e mais no entendimento jurisprudencial definido pelos tribunais. Hoje, leis escritas estão muito mais presentes nesses países. Já nos de tradição romana pura, a jurisprudência tem ganhado força na definição de situações onde a lei não é clara.

A popularização das noções de Direitos Humanos se dá ao longo do século 20,

mais especificamente com a Declaração dos Direitos Humanos, da ONU. A partir dessa

declaração, cujo título é uma homenagem aos ideais dos revolucionários franceses de dois

séculos antes, é que podemos falar de uma universalização dos Direitos Humanos e da

noção de cidadania. O processo de descolonização, com o fim de impérios e o surgimento

de dezenas de países independentes; o aparecimento de fóruns de debates internacionais, de

entidades e organismos encarregados de fiscalizar as questões de direitos humanos, marcam

uma nova fase para a humanidade. Um momento em que nem mesmo a lei interna de um

país pode ser usada como escudo para o desrespeito flagrante dos princípios básicos da

humanidade.

No Tribunal de Guerra de Nuremberg, estabelecido pelos países aliados para julgar

os membros do alto escalão de Adolf Hitler e encerrado em 1º/10/1946 com a condenação

de 22 dos 24 acusados de crimes contra a humanidade, o ex-Ministro da Justiça alemão

alegou, em sua defesa, que apenas cumprira a legislação do 3ª Reich ao aplicar as medidas

discriminatórias que levaram à criação da máquina de extermínio nazista. Na condenação, o

tribunal concluiu que o Ministro se afastou do que é justo e correto no momento em que

decidiu que a lei (nazista) estava acima da justiça (universal).27

Com base na experiência vivida diante do totalitarismo, Hannah Arendt cunhou a

definição de cidadania como “o direito a ter direitos”, uma vez que a igualdade em

dignidade e direitos dos seres humanos não é um dado. A cidadania é, assim, algo

construído da convivência coletiva, que requer o espaço público. Espaço esse que, salienta

Celso Lafer, permite a construção de um mundo comum pelo processo de asserção dos

direitos humanos.28

Na ainda relativizada visão de cidadania como um estado político do indivíduo

frente ao Estado em que vive, Hannah concluiu que a perda desta condição equivale a

expulsar o indivíduo do mundo, da trindade Povo – território – Estado, tornando-o

supérfluo e descartável.

27 in O Veredicto de Nuremberg, Ives Gandra Martins, jornal Estado de São Paulo, 1998. 28 LAFER, Celso. A Reconstrução dos Direitos Humanos – Um diálogo com o Pensamento de Hannah Arendt . São Paulo: Cia das Letras, 1991.

O estabelecimento desses seres humanos supérfluos (judeus, ciganos, comunistas,

Testemunhas de Jeová, deficientes físicos ou mentais, homossexuais) pelos nazistas, com a

privação da cidadania, criou as condições para o genocídio, na medida em que, por falta de

um lugar no mundo, foram confinados em campos de concentração.29

Para Hannah, o campo de concentração representa o limbo, onde ocorre a anulação

total do ser. É ali que o Estado consegue a arbitrariedade total, onde se matam multidões de

anônimos, bem ao contrário dos meios históricos de execução, em que as vítimas eram

identificadas e acusadas.30

1.5 – Brasil: demonização dos Direitos Humanos e sacralização da Cidadania

“A favela é o quarto de despejo da cidade porque lá jogam homens e lixo, que lá se confundem; coisas imprestáveis que a cidade joga de lado”. (Carolina de Jesus, in Quarto de Despejo, 1960).

No Brasil, os ideais liberais, que trazem em seu bojo os ideais de direitos humanos,

representados pela noção de cidadania, se formalizam em nossa legislação logo após a

independência, com a outorga de Dom Pedro I da Constituição de 1824.

Como nos Estados Unidos, o liberalismo do novo país dos trópicos veio com um

importante limite: a escravidão, que reduzia parcela significativa da população à condição de

propriedade de outra. A esse grupo de escravos negava-se inclusive o estatuto jurídico de

pessoa física, estando privado de direitos civis e políticos. Eram menos que não-cidadãos; eram

“res”, (do latim: coisa), que podia ser negociada, emprestada ou d(d4.323[(e)22.225(d)6.56216(a)22.5225(d)6.56655(a)22.5627( )23.8426(e)12.2655(a)22.5h28( )3.28275(s)8.64357(c)12.2425(r)24.846(e)22.528(i)0.441225(d)6.56.25(m)27.5631(7.822.2J/R0e)294667981(s 465.48 288.0TJmJ2329(e)2702(1)4(a))32s

O sistema tido como liberal por todo o Império, deixa a grande maioria da

população à margem da vida política, que está nas mãos de uma elite herdeira dos “homens

bons” do período colonial. Estes formam o seleto grupo dos cidadãos ativos, com posses e

com direito a voto, acima dos cidadãos inativos (o grosso da população), e dos escravos,

despojados de qualquer condição de cidadania.

A elite brasileira demorou a se convencer da necessidade da abolição da

escravatura. Em 1865, o escritor José de Alencar definiu a escravidão como um “fato social

necessário”, pois essencial à agricultura e à estabilidade da monarquia.32

O caráter excludente da nossa legislação no que se refere à participação política,

pautado nos critérios censitários copiados dos Estados Unidos e da Europa, explica o

reduzido grau de participação popular no Primeiro e no Segundo Impérios, a tal ponto que

não há qualquer reação ao golpe militar que derruba a monarquia e instaura a república.

Alheia ao que se passava nos bastidores políticos, a população fica pasma com a ação do

pequeno grupo de oficiais golpistas e não esboça qualquer resistência.

Com o advento do regime republicano, a Constituição de 1891 traz o fim dos

critérios censitários, o que não representou uma ampliação significativa da participação

popular, uma vez que se criaram outras restrições, como a alfabetização, e se mantiveram

outras, como a inexistência do sufrágio feminino e a falta de interesse do Estado em incluir

os ex-escravos como cidadãos, uma vez que não foram criadas quaisquer condições

favoráveis à transição dos negros do mundo servil para o de cidadania. A abolição manteve

o negro marginalizado, pois, segundo Florestan Fernandes, o liberto viu-se convertido “em

senhor de si mesmo, tornando-se responsável por sua pessoa e por seus dependentes,

embora não dispusesse de meios materiais e morais para realizar essa proeza nos quadros

de uma economia competitiva”.33

As teorias raciais (o chamado racismo científico), tão em voga nos meios científicos

europeus do final do século XIX e início do secúlo XX, e embasadas nos estudos de Cesare

Lombroso, Paul Broca e André Retzius, serviram para justificar o desprezo da elite

32 José de Alencar, Cartas de Erasmo, em Obra Completa, Rio, Nova Aguilar, 1959-60, vol. 1, p. 1059. 33 Fernandes, Florestan. A Integração do negro na sociedade de classes. São Paulo: Ática, 1978. p.15.

brasileira para a concessão da cidadania a todos os brasileiros. Uma coisa era considerar o

negro não mais “res”, coisa, mas sim um ser humano. Outra, muito distante, era considerá-

lo um igual. O advogado e professor de filosofia Raimundo Nina Rodrigues defendia

direitos de cidadania limitados para negros, mestiços e índios que deveriam, como os

loucos e as crianças, serem tutelados pelo Estado.

Como, para ele, cada raça estava num estágio evolutivo diferente, estando índios e

negros ainda na fase infantil do desenvolvimento humano, a legislação penal deveria ser

dividida em códigos adaptados a cada grupo racial. Assim, negros e índios teriam direitos e

responsabilidades atenuados ou nulos, enquanto os mestiços seriam analisados de acordo

com a maior ou menor presença de “sangue branco” em suas veias.34

A democratização do espaço político, com o ingresso dos setores populares, foi

realizada de forma muito lenta no século 20, porque tratava-se de incluir os

tradicionalmente excluídos. Ajuda importante foi prestada pelos imigrantes europeus que,

vindos originariamente para oferecer braços à lavoura, se reuniram em torno da nascente

indústria, principalmente a de São Paulo, e passaram a lutar por direitos que a maioria dos

brasileiros sequer tinha noção de que poderia exigir. O movimento operário, inicialmente

liderado pelos anarquistas e depois pelos comunistas, luta por melhores condições de

trabalho, com limitação da jornada, fim do trabalho infantil, direito a descanso remunerado.

Essa busca pela concessão de direitos, fortemente combatida pela Velha República,

que via o movimento operário como caso de polícia, obtém vitórias importantes após a

Revolução de 30. A Constituinte de 1934 aceitou várias teses do movimento operário,

como o salário mínimo, jornada de 8 horas de trabalho, proibição do trabalho a menores de

14 anos e do trabalho insalubre a menores de 18 anos e a mulheres, repouso semanal, férias,

indenização ao demitido sem justa causa, a instituição da previdência social. Entretanto, esses

direitos valiam apenas para o operariado urbano, ignorando, portanto, a maior parte da

população que vivia na zona rural. .

34 Raimundo Nina Rodrigues, As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil . São Paulo: Nacional, 1938.

Boa parte dessas conquistas é retirada com a instalação do Estado Novo (1937-

1945). As garantias individuais e os direitos de associação, reunião e expressão foram

suspensos, só retornando, de fato, com a Constituinte de 1946, que ampliou ainda mais os

direitos sociais, estendendo o direito de greve e a assistência aos desempregados. O período

getulista marca ainda uma importante conquista, a extensão do sufrágio à outra metade da

população, formada pelas mulheres.

A conquista da cidadania no seu sentido mais estrito, o político, foi um avanço

importante que, entretanto, em nossa sociedade não foi acompanhado pela concessão dos

demais direitos associados a ela, principalmente os direitos sociais.

A liberal constituição do Império não estendia direitos e garantias a todos os

brasileiros. Da mesma forma, nosso ordenamento jurídico não abrange, hoje, na prática,

toda a sociedade brasileira. Uma massa de excluídos, afastada dos poderes político e

econômico, não consegue se apresentar como detentora de direitos.

Parafraseando Celso Lafer, os "direitos do homem enquanto tais são inúteis, mesmo

quando juridicamente tutelados, na medida em que surgem grandes massas privadas da

cidadania e, por isso, destituídas do princípio da legalidade".35

Podemos, até mesmo, comparar essa massa de excluídos com os apátridas da

Segunda Guerra Mundial. Como explicou Hannah Arendt, os apátridas, os excluídos, só

podem ser protegidos pela lei quando se tornam transgressores da lei. "Enquanto durar o

julgamento e o pronunciamento de sua sentença, estará a salvo daquele domínio arbitrário

da polícia, contra a qual não existem advogados nem apelações".36

35 Celso Lafer. A Reconstrução dos Direitos Humanos op. cit. p. 146. 36 Segundo Hannah Arendt, "sem igualdade jurídica, que originalmente se destinava a substituir as leis e ordens mais antigas da sociedade feudal, a nação se desenvolve numa massa anárquica de indivíduos super e subprivilegiados. As leis que não são iguais para todos transformam-se em direitos e privilégios, o que contradiz a própria natureza do Estado-Nação. Quanto mais clara é a demonstração de sua incapacidade de tratar os apátridas como 'pessoas legais', e quanto mais extenso é o domínio arbitrário do decreto policial, mais difícil é para os Estados resistir à tentação de privar todos os cidadãos da condição legal e dominá-los com uma polícia onipotente". In O Sistema Totalitário. Lisboa: Dom Quixote, 1978.

Ora, que situação mais parecida com a vivida por tantos jovens das periferias das

nossas grandes cidades, vítimas tanto de justiceiros e esquadrões da morte, quanto das

próprias autoridades policiais.

Em meio ao “apartheid” (palavra em africâner que significa separação) social do

Brasil, sustentado pelo pior índice de concentração de riqueza do mundo, os direitos

humanos se popularizam na mesma proporção em que se tornam noções ficcionais. Existem

sim, mas parecem ficar, cada vez mais, restritos aos códigos e às salas de debate.37

Chegou-se a ponto de se associar os Direitos Humanos exclusivamente com os

direitos dos criminosos, numa distorção sensacionalista e perigosa, resultado de duas

décadas de ditadura militar (1964-1984), em que a opinião pública, cegada pela censura e

induzida pela propaganda oficial, passou a ver os ativistas pelos direitos humanos tão só

como defensores de bandidos.38

A manipulação política com a estigmatização dos direitos humanos interessou aos

que viam seu poder ameaçado com a redemocratização. As novas lideranças políticas

despontavam combatendo as violências e arbitrariedades do regime militar, pedindo o fim

da tortura, da ação dos esquadrões da morte e a anistia aos perseguidos políticos. Na outra

face da moeda chamada Brasil, os defensores do regime e de suas práticas violentas

patrocinaram a campanha associando as novas lideranças democráticas à falta de segurança

e de punição aos criminosos.

Programas policiais no rádio e na tevê foram utilizados como meio de popularização

desse estigma, associando o movimento de direitos humanos à defesa dos criminosos.

37 Cássio Modenesi Barbosa (1998). Ideais Iluministas e Estado de Direito: uma perspectiva jurisdicional . São Paulo. 119 p. Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Direito, Universidade de São Paulo. pp 111. Numa sociedade de desiguais, caberá à Justiça tratá-los "desigualmente para que o princípio da igualdade formal materialize-se, obstando que qualquer um use qualquer outro meio, e salvaguarde a dignidade humana, isto é, que o semelhante seja sempre preservado como fim". 38 Ativistas dos Direitos Humanos, como os cardeais Dom Paulo Evaristo Arns e Dom Hélder Câmara, sofreram todo tipo de ataques durante a ditadura. A grande imprensa, calada, ou subordinada aos militares, teve papel crucial na deformação das imagens de Dom Paulo e Dom Helder, transformados, perante a opinião

O processo de redemocratização só ganha força com o envolvimento direto da

população em grandes manifestações públicas: em novembro de 1983, 40 mil pessoas se

reúnem na praça Charles Müller, em São Paulo, no início da campanha pelo voto direto

para Presidente da República; em 25 de janeiro do ano seguinte, são cerca de 250 mil

pessoas pedindo o direito de voto na Praça da Sé. A gigantesca manifestação, que

importantes setores da mídia apresentaram apenas como parte das comemorações pelo

aniversário de São Paulo, marca também o engajamento da maior parte dos meios de

comunicação com o desejo de redemocratização do país. Três meses depois, em 16 de abril,

também no centro de São Paulo, já são um milhão e setecentas mil pessoas pedindo

“Diretas Já”. Simultaneamente acontecem manifestações por todo país, levando 1 milhão às

ruas do Rio de Janeiro, 400 mil em Belo Horizonte... A derrota no Congresso, que rejeita a

emenda pelas eleições diretas, representa, na verdade, um marco para a cidadania, força

indutora do processo de transformação que é coroado pela promulgação da Constituição

Cidadã de 1988, a qual inicia o resgate dos princípios dos Direitos Humanos. Mas, diante

da mácula criada ao longo dos 20 anos de repressão de um Estado policial-militar, a

expressão Direitos Humanos é relegada a um plano secundário. Adota-se em seu lugar um

termo mais palatável, menos corrompido, cidadania, que passa a ser usado, na prática,

como sinônimo de Direitos Humanos, ainda que com utilização mais ampla, incluindo

também os deveres do indivíduo frente ao corpo social. No Estado de São Paulo, a

secretaria responsável pelas ações de fiscalização das questões relativas a violações de

direitos humanos não leva este termo em seu nome. Trata-se da Secretaria da Justiça e da

Defesa da Cidadania.

Ser cidadão de um Estado Democrático significa ter acesso pleno a todos os direitos

individuais e políticos, sociais e econômicos que assegurem uma vida digna ao ser humano

em sua relação com a comunidade e a sociedade. Existe, portanto, uma relação simbiótica

entre cidadania e direitos humanos. Daí, o fato de ser um termo tão importante na nossa

sintaxe política.

A popularização de seu uso nos mais diversos sentidos é realmente impressionante.

Alguns exemplos:

“Aqui tem cidadania”, bordão repetido ao longo da programação da TV

Globo;

“É uma vitória da cidadania” (sonora de mulher sobre abertura de

vagas em escola, em entrevista veiculada no telejornal SPTV, daTV

Globo);

“Eu prego a justiça, a cidadania”. (sonora de ator nordestino no papel

de Jesus Cristo em peça durante a Semana Santa, Fantástico, da TV

Globo, em 20/04/03.);

“Só passei a receber as correspondências na minha casa quando vim

morar no asfalto. Ter um endereço é o início da cidadania”.(entrevista

de Maria Lúcia Cirillo, moradora de Engenheiro Marsilac, no extremo

sul da cidade de São Paulo, à Folha de São Paulo - 25/12/03).

“Eu já fiz muitos papéis na tv, no teatro, mas votar, exercer a

cidadania, é meu papel mais importante”. (ator em chamada veiculada

pela TV Globo, 2004).

“Cuide de seus documentos. Eles são a garantia de sua cidadania”,

(Campanha do governo do Estado de SP – 2004).

“Exija nota fiscal. Seja Cidadão”. (Campanha do governo do Estado

de SP – 2004).

“A defesa dos direitos do consumidor é dever do cidadão consciente.

Fazer valer os interesses do consumidor é consagrar a cidadania”;

frases do Guia do Usuário dos Serviços Públicos/SP (2003).

“Plano Nacional de Qualificação. Você com uma nova profissão e

mais cidadania”. – Campanha do Ministério do Trabalho e Emprego

(2004).

“Dê uma lição de cidadania, respeite a travessia de pedestres”;

Companhia de Engenharia de Trânsito – CET/SP (2003).

“Respeito e cidadania no trânsito” (selo postal/Brasil 2003); a frase

ilustra triângulo de sinalização que, no interior, tem uma pomba com

ramo de oliveira no bico.

“O trânsito é feito de pessoas. Valorize a Vida – Mantendo atitudes

responsáveis, você prova que valoriza a sua vida e a de sua família,

além de dar um exemplo de cidadania”.- Denatran (2004).

Tão usada no Brasil, e em conteúdos tão diversos, abarcando um vasto conjunto de

direitos e de deveres, a palavra cidadania, na literatura estrangeira, é pouco encontrada, ou

mesmo analisada, da forma como a utilizamos, ou seja, como sinônimo abrangente de

Direitos Humanos. Em geral, a palavra cidadania aparece associada, tão somente, à

condição política do indivíduo enquanto cidadão de um Estado. A Enciclopédia Grolier, por

exemplo, define cidadão como “um membro de um estado legalmente constituído,

possuindo certos direitos e privilégios e sujeito a obrigações correspondentes”.39

39 O Dicionário de Política de Bobbio, Matteucci e Pasquino sequer apresenta um verbete sobre cidadania que aparece, sim, subentendida em outro verbete, Direitos Humanos.

Capítulo 2 – A Educação

“A educação, direitos de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (Constituição da

República Federativa do Brasil, artigo 205).

Enfocaremos a história da educação moderna abordando os educadores que

transformaram os seus fins e princípios. O autoritarismo baseou a ação dos educadores da

Antiguidade Clássica. E tanto o sacerdote egípcio quanto o paedophilo grego tinham como

tutelados apenas os filhos daqueles poucos que desfrutavam os privilégios da então limitada

cidadania (nobres, religiosos e funcionários civis e militares).

A educação autoritária e para poucos perdurou durante a maior parte da história.

Mudanças ainda tímidas só apareceriam de fato a partir do século XVIII, quando o

Iluminismo permite o surgimento de outras maneiras de se pensar a educação.

Considerando que o pensamento antiautoritário dentro da educação tem inspirado

pensadores nos últimos seis séculos, pode-se afirmar que, há longo tempo, a autonomia tem

sido buscada por educadores que sentem a necessidade de colocar na escola um eixo

central, que veja primordialmente o aluno e suas necessidades. Ao enfocar os estudos

realizados no mundo todo a partir da Idade Média percebe-se que com pequenas variações a

grande preocupação foi sempre tornar o ensino acessível aos alunos para que estes

pudessem agir com propriedade na sociedade de seu tempo.

Ë necessário que compreendamos que o desenvolvimento cognitivo está ligado ao

desenvolvimento afetivo e ao social. Isso significa a inclusão de sentimentos, interesses,

desejos, tendências e valores, que influenciam de forma conclusiva o desenvolvimento

intelectual. Torna-se necessário conhecer a mensagem que indica que, na vida, o aspecto

histórico se funde com o cultural e, portanto, é necessário integrá-los para melhor

compreender e modificar a sociedade.

É preciso entender que existem várias formas de educação, que são diferenciadas

pela ética, pelas atitudes e pelos valores, cultivados numa relação dialética entre autoridade

e liberdade, sem ignorar o homem que se esconde nesta relação.

Neste sentido, o projeto de autonomia pedagógica veio trazer a idéia de ruptura com

os esquemas centralizadores, mostrando uma nova forma de repensar a educação. Algo que

transparece quando a pedagogia ativa se preocupa em tornar a criança autônoma.

Os conteúdos da escola pensada para o século XXI são flexíveis e tentam trabalhar a

globalização dos conhecimentos acadêmicos admitindo a inter-relação entre os indivíduos

da sociedade com plena valorização dos temas transversais. Por isso, a escola que surge se

alinha com as correntes sócio-filosóficas da resistência e assume seu papel de crítica da

sociedade.

Essas transformações na pedagogia perduram até a educação da atualidade.

Percebe-se que houve ao longo do tempo uma preocupação em tornar a educação mais

democrática, e que essa tendência foi mais forte após a Revolução Francesa.

Transparece neste estudo a linha de pensamento filosófico educacional que nasceu na

Idade Média e que se voltava para o cultivo do ideal existente na educação liberal. Essa conduta

norteou educadores que se mostravam preocupados em desenvolver as idéias humanísticas em

uma sociedade totalmente autoritária e absolutista.

Dentro destas propostas educacionais havia a esperança que a escola estivesse

voltada para os interesses do aluno, fugindo de um conteúdo vazio. Essas proposições

foram marcantes de Rousseau até os pensadores da atualidade como Piaget, Vygotsky e

Paulo Freire.

A contribuição científica deste estudo se fundamenta no fato de que só se pode

analisar com propriedade a educação que se pratica nas escolas atuais e agir com segurança,

na medida em que se conhecem os pensadores que nortearam o desenvolvimento da

educação ao longo do tempo.

2.1 – Uma História da Educação

Desde a Antiguidade a educação foi o ponto de partida das relações entre as

pessoas. Baseada em idéias autoritárias e até mesmo em violência contra o educando,

escola e educação chegaram à Idade Média trazendo consigo o uso da vara e do chicote

contra os discípulos, algo que havia sido herdado da educação grega.

O educador Vitorino de Felttre, que viveu de 1378 a 1446, se mostrou o precursor

da escola antiautoritária e criou a escola “La Casa Giocosa” (A Casa Alegre). Ele tomou

essa atitude em uma época em que a forma de educar era baseada no autoritarismo da

escolástica e os mestres eram centralizadores. Feltre propunha uma pedagogia voltada para

os interesses do aluno, que utilizasse métodos ativos e onde a criança aprendesse através da

participação direta nas atividades oferecidas. Suas idéias serviram de suporte para

estudiosos como Rabelais e Montaigne.

Esse último, o autor satírico François Rabelais, que viveu de 1495 a 1553, fazia em

seus trabalhos duras críticas aos métodos empregados pela escolástica para ensinar. Seus

estudos se voltavam para as idéias de autogoverno na educação e influenciaram Montaigne,

John Locke e Jean-Jaques Rousseau.

Para Montaigne, o aluno se educaria e realmente aprenderia se a escola

desenvolvesse seu interesse pelos estudos e isso aconteceria através de sua participação na

escolha dos conteúdos. Para ele era importante o autogoverno e a autoeducação.

Depois de Montaigne, foi John Locke (1632-1704) quem utilizou pela primeira vez

a idéia de autogoverno (self-government) que queria indicar o fim e os meios da educação,

mostrando o autodomínio que o aluno deveria ir adquirindo à medida que desenvolvesse

seu potencial em educação.

Locke à semelhança de outros filósofos de seu tempo, desenvolve uma teoria

contratualista para explicar a origem do poder de forma racional e laica.

Sendo todos os homens naturalmente livres, iguais e independentes,

nenhum pode ser tirado desse estado e submetido ao poder político de

outrem, sem o seu próprio consentimento, pelo qual pode convir, com

outros homens, em agregar-se e unir-se em sociedade, tendo em vista a

conservação, a segurança mútua, a tranqüilidade da vida, o gozo sereno

do que lhes cabe na propriedade, e melhor proteção contra os insultos

daqueles que desejariam prejudicá-los e fazer-lhes mal.40

No século XVIII as idéias do Iluminismo sobre Deus, a razão, a natureza e o homem

deram origem a avanços considerados revolucionários no âmbito da arte, da filosofia e

também da política. Os avanços técnicos possibilitaram o desenvolvimento da ciência,

rejeitando os velhos valores e as antigas idéias. Começava o progresso e o mundo mostrava

idéias novas com a esperança de que todos os problemas pudessem ser iluminados,

esclarecidos. O Renascimento já havia abalado as crenças e a autoridade dos clássicos do

pensamento.

Nesse cenário surgem as idéias de Jean Jacques Rousseau (1712-1778), que

considerava que a moral surge com a sociedade, pressupõe o princípio da ordem e exige

liberdade. Para ele, a única sociedade política aceitável era a que está fundada no

consentimento geral. Rousseau não pregou a revolução e nem a incitou, mas suas idéias

foram o norte dos revolucionários franceses.

Pela riqueza e originalidade de suas obras elas são consideradas a pedra

fundamental do romantismo e uma das referências do pensamento moderno. Na obra

Emílio está contida a proposta educacional de Rousseau:

... a criança não é um adulto em miniatura, tem sua própria história, é um

ser concreto e real, que desde cedo constrói suas próprias experiências. A

verdadeira educação deve encaminhá-la para essa liberdade natural e,

uma vez que a criança não entende os valores que se lhe impõem, toda

educação dogmática tende a fracassar. 41

Rousseau defendia a educação natural, com o afastamento dos costumes da

aristocracia de sua época e das convenções sociais, ou seja, a criança deveria ser educada

40 Para Locke o poder não se justifica mais por origem divina, algo que até essa época era aceito de forma inquestionável. Desta forma, se reafirma o poder do indivíduo e do cidadão. O Ensaio sobre o Governo Civil. In: As Grandes Obras de Maquiavel a nossos dias. Jean Jacques Chevalier. Agir, Rio de Janeiro: 1992.. 41 In Emilio , Rousseau, Jean-Jacques. Lisboa : Inquérito, s/d.

para agir por interesses naturais e não para ser presa dos maneirismos sociais. Também

Rousseau utilizou o termo “autogoverno” no sentido social-educativo, em que buscava a

autonomia da criança, para torná-la um ser completo e perfeito. Ele considera que todo

processo educativo deve servir a um propósito, ter uma intenção, por isso é importante que

a criança desde que nasça seja acompanhada de perto por um mentor, ou um preceptor.

Nisto se configura a educação que é quase uma arte, não podendo se restringir a um ato

mecânico de simples transmissão de conhecimentos.

2.2 – A Educação no Século das Luzes

O século XVIII apresenta a transição da educação, que era de responsabilidade da

Igreja para o Estado. Com a eclosão da Revolução Francesa, há a preocupação em reformar

o ensino, eliminando-se os resquícios feudais do regime absolutista. Surgem projetos

visando transformar a educação francesa em um meio válido para superar a desigualdade,

um meio de libertação do homem (projeto Condorcet, 1743-1794).42

Para a Revolução Francesa era muito importante a consciência de classe, pois ela

norteava o conteúdo programático. Seus líderes queriam a internação das crianças em locais

onde recebessem formação revolucionária. Esse Século das Luzes (séc. XVIII), que derrubou

certezas ancestrais e colocou em questão o poder absolutista dos reis e até mesmo a existência

de Deus, se tornou o celeiro das idéias burguesas de educação, voltadas para a domesticação do

trabalhador. Nisto se baseia a educação no século XIX, sob a orientação da burguesia que atrela

o controle civil da educação à instituição de uma educação nacional. 43

Johann Heinrich Pestallozzi (1746-1827), suiço como Rousseau alcançou renome

internacional defendendo ser a educação um direito absoluto de toda criança, inclusive das

42 “Desde o século XVIII, Condorcet se preocupou com a questão da reconstrução social, e também com os fins sociais de educação. Com isso ele procurou superar a tendência individualista da educação burguesa indo ao encontro da democratização do ensino”. (ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. Filosofia da Educação. 2a. Edição. São Paulo: Moderna, 1996: 138). 43 “De acordo com Max Horkheimer (1895-1973) e Theodor Adorno, (1906-1969), a razão iluminista que visava a emancipação dos indivíduos e o progresso social, terminou por levar a uma maior dominação das pessoas em virtude justamente do desenvolvimento tecnológico-industrial. (COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: história e grandes temas. 15a. Edição. São Paulo: Saraiva, 2002: 223).

provenientes das classes populares. Grande admirador das idéias de Rousseau ele se

mostrou um revolucionário que tinha consciência crítica dos problemas sociais do seu

tempo. Em seus escritos observa as discrepâncias existentes entre as idéias e a realidade

que caracterizaram a Revolução Francesa e mostra o grande abismo social existente na

Europa.

Para Pestallozzi o caminho da educação, embora mais lento, era mais promissor,

garantido, justo e humano, servindo para providenciar as mudanças necessárias na

sociedade.

Pestallozzi condenava a coerção e as punições. Para o educador, que comparava o

professor ao jardineiro, que providencia as condições ideais para o desenvolvimento das

plantas, todos os indivíduos devem ter acesso e direito à educação desde que seja calcada

em método ativo, fugindo do verbalismo e da mecanicidade.44

O educador alemão Friedrich Fröebel (1782 a 1852) foi muito influenciado pelas

idéias de Rousseau e Pestallozzi. Preocupado com a educação da criança pequena ele criou

o primeiro jardim da infância, fundando desta maneira uma pedagogia voltada ao lúdico, ao

brinquedo e ao jardim. Suas idéias se voltavam para o cultivo da verdadeira humanidade e

para o desenvolvimento espiritual de cada pessoa, postulando que o ser humano é um

núcleo necessário e essencial da humanidade, pois possui o infinito dentro de sua forma

limitada e também o eterno na temporalidade de sua constituição.45

Valorizando o conto, a criação de histórias, o uso de mitos e lendas na educação,

Fröebel trabalhava conjugando homem/natureza visando oferecer a cada criança o

conhecimento de sua própria individualidade e de sua índole. Estes aspectos deveriam ser

respeitados por todos os que estivessem em contato com a criança.

44 Seu método educacional dá ênfase na atividade do aluno, sendo que os estudos deveriam se iniciar pelos exercícios mais simples para só então chegar aos mais complexos, partindo do conhecido para atingir o desconhecido, indo do concreto para o abstrato e do particular para o geral. Pestalozzi, John Heinrich. Método. Madrid: La Lectura, s/d. 45 Fröebel diz que “a educação é o processo pelo qual o indivíduo desenvolve a condição humana autoconsciente, com todos os seus poderes funcionando completa e harmoniosamente, em relação à natureza e à sociedade”. Froebel, Friedrich Wilhelm August. A educação do homem. Trad. Maria Helena Câmara Bastos. Passo Fundo, RS : UPF, 2001

2.3 – A Ciência da Educação e as Escolas Experimentais

Educador, filósofo e psicólogo, o norte-americano John Dewey (1859-1952) foi o

criador de uma escola experimental na Universidade de Chicago. Suas obras mais famosas

Democracia e educação, Interesse e esforço na educação, A criança e o Programa

Escolar, A escola e a sociedade serviram de base para o movimento intitulado a Escola

Nova. Suas teorias tomaram o mundo na primeira metade do século XX e esses conceitos

foram incorporados no Brasil, em especial por Anísio Teixeira.

A Escola Nova criou um novo paradigma educacional, e encontrou em John Dewey

sua inspiração, pois ele postulava as idéias de “aprender fazendo”, “aprender com a vida”,

“viver valores voltados para a democracia”.46

Para o educador, a experiência pessoal era fundamental. Dewey dizia que a escola

não poderia ser uma preparação para a vida, mas, sim, a própria vida. Atribuía grande valor

às atividades manuais e à divisão das tarefas como estímulo à cooperação e à criação de um

espírito social.

Este educador deu as pistas para um modelo de educação que até hoje é buscado nas

escolas e suas idéias serviram de inspiração para Montessori e Piaget, entre outros

educadores que tiveram na auto-gestão e no desenvolvimento da autonomia o cerne de sua

pedagogia.

Outro pedagogo antiautoritário, o educador Francisco Ferrer Guardia, fundou a

Escola Moderna. Sua pedagogia era racionalista e libertária, e educadores de várias partes

do mundo se voltavam para a experimentação de novos métodos e novas formas de

abordagens de conteúdo nas escolas fundadas na Alemanha, França e Inglaterra.

Pode-se creditar também à experiência famosa, desenvolvida pelo educador inglês

Alexander S. Neill, quando criou a escola livre de Summerhill, a busca para novos

caminhos na educação. A tendência pedagógica adotada estava aliada a correntes

sociológicas e filosóficas tendo como centro a modernidade, dentro de valores considerados

imutáveis. Identificava-se com o paradigma analítico cartesiano, onde há uma separação

46 Dewey, John. Schools of tomorrow. New York : E P Dutton, 1934.

entre a escola e o ambiente que a rodeia. Sendo uma escola isolacionista, não se preocupava

com a injustiça social ou se a escola estaria praticando a violência simbólica. Em toda

organização eram os alunos que se responsabilizavam por tudo, desde o gerenciamento até

os métodos e conteúdos. O professor renunciava a qualquer tipo de autoridade, dirigismo e

ao autoritarismo, não havia hierarquia e nem direção constituída.47

O pedagogo austríaco Rudolf Steiner (1861-1925) estudou ciências exatas e se

dedicou aos estudos literários e também filosóficos. Após se dedicar aos cuidados com uma

criança excepcional vista como incurável ele desenvolveu um método pedagógico próprio

que se mostrou de tal forma eficiente que permitiu à criança cursar a Universidade.

A pedido do milionário Waldorf-Astoria criou uma escola para atender os

funcionários da fábrica de cigarros, criando uma pedagogia que se notabilizou pelo nome

de Pedagogia Waldorf. Esta tinha a sua base em vivências em que eram cultivados: o

querer; a ação, por meio da atividade corporal; o sentir, por meio das atividades artesanais e

dos trabalhos artísticos, e o pensar, conseguido pela relação traçada entre o imaginário

através de contos e lendas, mitos e histórias até se alcançar o pensamento abstrato

científico.

Uma educadora que inovou todos os conceitos de aprendizagem de leitura e escrita

foi a italiana Maria Montessori48 (1870-1952). Médica, ela iniciou o seu trabalho voltando-

se para as crianças excepcionais. Para conseguir uma ação mais eficiente, se apoiava no

tripé: atividade, individualidade e liberdade. Ela defendia a tese que os estímulos externos

estariam no centro da formação do espírito da criança precisando, portanto, serem

determinados.

“Pode-se por isso conceber um movimento universal de reconstrução,

como o único caminho para ajudar o homem a conservar o seu equilíbrio,

47 Neill, Alexander Sutherland. Liberdade sem medo. Trad. Nair Lacer Lacerda. São Paulo: Brasiliense, 1980. 48 Para a educadora Maria Montessori a linguagem escrita poderia ser adquirida por crianças de quatro anos, ainda mais facilmente que por aquelas de seis ou sete anos que é a idade convencional do início da escolaridade formal. Além disso, ela afirmou que ler e escrever se tornam as chaves para abrir as comportas do conhecimento humano que se encontra nos livros. (MONTESSORI, Maria. Formação do Homem. Rio de Janeiro: Portugália Editora- Brasil, 1989: 74).

a sua normalidade psíquica e sua orientação, nas atuais circunstâncias do

mundo externo”.49

Segundo seu método, a criança teria, em atividades pré-estabelecidas, liberdade de

lidar com objetos encontrados em jogos e outros materiais por ela desenvolvidos.50

2.4 – A Interação Social de Vygotsky

O bielo-russo Lev Semenovich Vygotsky (1896-1934), se preocupou em encontrar

uma alternativa para superar o extremo materialismo que imperava na então União

Soviética. Ao lado de Luria e de Leontiev que foram seus discípulos e que, após sua morte,

deram continuidade ao seu trabalho, ele construiu teorias inovadoras que enfocavam a

relação existente entre o pensamento e a linguagem. Para isso, buscou entender o processo

de desenvolvimento da criança e que papel competia à aprendizagem no seu

desenvolvimento. Para Vygotsky, o homem cria e vive através de formas de

comportamento consciente. Estas formas são: o pensamento, a memória e a atenção

voluntária. São elas que ao longo da vida estão diferenciando51 o homem do animal, pois

surgem por intermédio das relações sociais.

Ele comprova que o homem não é um ser passivo. Ele é um ser ativo que exerce sua

atuação sobre o mundo, que o transforma através das relações sociais que estabelece. O

indivíduo, então, muda suas ações através do funcionamento de sua forma de ser e do seu

grupo social. Vygotsky também via o desenvolvimento infantil sob três aspectos:

instrumental, cultural e histórico. O aspecto instrumental se referia à natureza mediadora

das funções psicológicas complexas. O homem não só responde aos estímulos que recebe,

pois ele também os altera e usa essas alterações para transformar seu comportamento. 49 Idem, 1989: 14. 50 Nessa forma de ensinar, a manipulação dos objetos tem uma importância capital, sendo que o destaque é dado aos pés e às mãos durante os exercícios sensoriais que estarão desenvolvendo a coordenação motora. Suas técnicas se mostraram muito eficientes na pré-escola e nas primeiras séries do ensino formal. Montessori, Maria. Op. Cit. P. 23. 51 Vygotsky dá uma grande e expressiva parcela de responsabilidade ao meio social enfatizando o papel do ambiente sócio-cultural. É por meio da compreensão destas idéias que ele desenvolveu o conceito de zona proximal. Esta concepção mostra a importância do relacionamento do aluno com seus professores e com seus colegas para superação das dificuldades de aprendizagem. (OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky. Aprendizado e desenvolvimento um Processo Sócio-Histórico. São Paulo:Editora Scipione, 1991: 58).

O aspecto cultural diz respeito aos meios sociais pelos quais a sociedade se

organiza, as maneiras como coloca as tarefas que a criança tem que cumprir ao longo de

seu crescimento. Isso significa saber que tipo de instrumentos mentais ou físicos a criança

vai poder dispor para realizar as tarefas que lhe são propostas.

Vygotsky via a história da sociedade e o desenvolvimento do homem como

processos que caminhavam juntos, que se entrelaçavam e que se constituíam em um único

movimento. Na interação criança/adulto se encontrava o processo através do qual o adulto

buscava incorporar sua educação e a sua cultura.

Essa mediação realizada pelo adulto auxilia a formação dos processos psicológicos

mais complexos. Esses processos no início são interpsíquicos, ou seja, acontecem através

da ação exercida pela interação entre a criança e o adulto. À medida que a criança cresce,

os processos passam a ser intrapsíquicos, pois acontecem dentro da criança, são

modificações que ela vai realizando no seu interior e que vão reverter em benefícios para

seu meio social.

Para Vygotsky, é o sócio-interacionismo que vai explicar o papel que a interação

social tem no desenvolvimento da criança.52

Segundo o educador, a pessoa vive formas de comportamento consciente. Estas

formas são: o pensamento, a memória e a atenção voluntária. Elas estariam diferenciando o

homem do animal e iriam surgir por intermédio das relações sociais. Assim o homem não

seria para Vygotsky um ser passivo. Ele o considerava um ser ativo que age sobre o mundo,

através das relações sociais que estabelece. Além disso, entendia que o indivíduo

transforma essas ações para que elas se constituam no funcionamento de seu “eu” interior.

Estudando o desenvolvimento da fala, o educador soviético percebeu que há uma

ação dos aspectos motores e verbais sobre o comportamento, pois eles se aglutinam ao

longo da vida social. Dentro dessa linha de interiorização das informações recebidas, que

52 Vygotsky explica que ao nascer a pessoa é herdeira de toda a evolução genética e cultural que seu meio lhe proporciona. Por isso seu desenvolvimento se dará de acordo com essa herança psicogenética, e ela será compatível com o meio sociocultural ao qual pertence. Vygotsky, Lev Semenovich. O Desenvolvimento psicológico na infância. Trad. Cláudia Belinder. São Paulo: Martins Fontes, 1999.)

são determinadas pela cultura, a pessoa se apropria do saber social para transformá-lo em

uma área psicológica.

Suas teorias ficaram por muito tempo desconhecidas no ocidente, proscritas pelo

regime comunista da União Soviética, onde seus livros foram proibidos; A publicação de

suas idéias ficou suspensa por 20 anos, entre 1936 e 1956. Após a divulgação por Luria de

seu trabalho, Vygotsky passou a ser fonte de consulta e estudo para cientistas sociais e

comportamentais, e encontrou adeptos, inclusive por parte de Jean Piaget.

2.5 – O Construtivismo de Piaget

O biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980) estudou a evolução do pensamento da

infância até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo

utiliza para captar o mundo. Nesse processo, se voltou para o estudo da lógica, religião e

filosofia, se interessando especialmente pela epistemologia, ramo da filosofia que trata do

estudo do conhecimento.

Ele juntou todos esses conhecimentos à sua bagagem pré-adquirida, e dedicou toda

a vida a pesquisar o comportamento humano, especialmente o da criança, que concebia

como um ser dinâmico, que a todo o momento interage com a realidade, construindo

estruturas mentais e adquirindo maneiras de fazê-las funcionar. Esse processo de análise se

denomina psicologia construtivista.

Esse ramo da psicologia tem o objetivo de explicar o aparecimento de inovações,

mudanças e transformações na qualidade da evolução que se processa ao longo da vida. É

preciso levar em consideração o fato de que existem estruturas mentais que são bem

definidas e que existem mecanismos que favorecem a passagem de um nível para outro, o

que enseja uma construção mental.

A ação ocorre através da problematização de um fato, ou de um acontecimento.

Essa situação causa no cérebro um desequilíbrio, que ocasiona um conflito cognitivo. Este

conflito vai causar assimilação ou acomodação. É a acomodação que vai fazer surgir a

adaptação que por sua vez vai ensejar um maior equilíbrio cognitivo. Para dar consistência

aos seus estudos Piaget se firmou nos estudos de Binet, considerado o Pai dos testes de

inteligência. Com isso Piaget foi capaz de definir o objeto principal do estudo: averiguar os

modos de pensamento53 das crianças para a partir daí entender as diferenças existentes.

Sua principal preocupação se voltava para as atividades do pensamento, aquelas que

levam a criança a se concentrar em um problema específico. Portanto, em sua concepção, a

escola deveria estar centrada nas atividades que estimulam o pensamento, baseadas em uma

problematização na aprendizagem. Com isso, a criança estaria recebendo novas

informações, memorizando, descrevendo experiências e resolvendo atividades desafiadoras,

que estariam dando origem a novos estágios de desenvolvimento.54

Tanto para Piaget quanto para Vygotsky, o sujeito da relação é um ser ativo, que dá

e que recebe uma influência do meio, idéias que foram incorporadas por Paulo Freire.

2.6 – Aldeia Global: Educar para o Mundo

A educação55 para o século XXI se apresenta, segundo o francês Edgar Morin

(1921), calcada em quatro pilares: aprender a ser, a fazer, a viver juntos e a conhecer.

...aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão,

aprender a fazer para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a

viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as

53 “Piaget diz relativamente pouco sobre a vida emocional da criança e suas observações são dispersas (...) em seus livros.(...) em sua busca de estruturas universais da inteligência, não se interessou pelas diferenças individuais, nem pelo impacto das emoções pessoais no desenvolvimento mental” (PULASKI, Mary Ann Spencer. Compreendendo Piaget. Uma introdução ao desenvolvimento Cognitivo da Criança. Rio de Janeiro, 1986: 139). 54 Piaget, Jean. A construção do real na criança. Trad. Ramon Americo Vasques. São Paulo: Atica, 1996. 55 A primeira reunião da Comissão da UNESCO para estudar a Educação para o século XXI afirmou que a educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa, espírito e corpo, inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e espiritualidade. Desta maneira reafirmou-se a idéia que todo ser humano deve estar apto a elaborar pensamentos autônomos e críticos que lhe dêem condições de elaborar juízos de valor. Essa capacidade vai levá-lo a decidir por si mesmo e também agir com firmeza e presteza sempre que solicitado. (DELORS, Jacques. Educação Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília: DF: MEC: UNESCO, 1998: 98).

Gardner demoliu o conceito de que a inteligência pode ser medida através de testes. Em

1983, ele tornou pública a teoria de inteligências múltiplas, na qual questionou a visão

predominante de inteligência centrada nas habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas.

Para Gardner, seriam pelo menos sete os tipos de inteligência: lógico-matemática,

lingüística, espacial, musical, cinestésico-corporal, intrapessoal e interpessoal. Em cada

pessoa, tais inteligências se combinariam de forma diferente, o que traz importantes

implicações educacionais ao oferecer ao professor a possibilidade do compreender melhor

o desempenho de seu aluno.57

A educação é vista como um meio de formar o homem para viver a democracia,

portanto ela se preocupa em levar o aluno a repensar seu papel como agente de seu próprio

crescimento. Essa idéia passa pela discussão conjunta da educação, do seu foco, de sua

finalidade e de seus valores. Neste contexto é preciso observar e respeitar as características

da comunidade, os anseios e desejos que a movem, as necessidades e as motivações das

pessoas que a compõem. A escola vai buscar os meios mais apropriados para mobilizar e

organizar seus alunos, os pais e toda a comunidade para que no Projeto Pedagógico

externem suas considerações de como agir para tornar a escola válida, aberta, autônoma e

democrática. Por isso, a cidadania começa bem cedo, ainda dentro da família e da

comunidade, através de gestos de compreensão, de solidariedade e de respeito.

2.7 – Alfabetismo e Letramento

Emília Ferreiro, doutora pela Universidade de Genebra, foi orientada em seus

estudos por Jean Piaget. Ela realizou pesquisas no México e na Argentina e suas

investigações procurou descobrir a forma como se deve ensinar a ler e a escrever. Havia nas

escolas uma idéia generalizada de que o processo de alfabetização era feito integralmente

dentro de uma sala de aula.

57 GADNER, Howard. Inteligências multiplas : a teoria na prática. Porto Alegre : Artes Medicas, 1995.

Os professores se serviam do método fônico para iniciar as crianças no caminho das

letras, porém perdurava a crença de que a aplicação do método correto garantia ao

professor o controle sobre o processo de alfabetização. Com o fracasso repetido desta idéia

o universo educacional partiu para a busca do culpado pelo descaminho da educação.

Emília Ferreiro fez então a seguinte afirmação: ”em alguns momentos da história faz falta

uma revolução conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de fazê-la a respeito da

alfabetização”.58

A grande contribuição da educadora se deu na América Latina onde os índices de

reprovação e evasão escolar são elevados. Com suas pesquisas, Emília Ferreiro deslocou a

investigação do “como se ensina”, para as idéias de “como se aprende”. Com isso ela

descobriu a psicogênese da língua escrita e abriu um caminho novo para a alfabetização.

A educadora encara o termo alfabetização como muito mais amplo que a simples

aprendizagem do código, do sistema de escrita. Para ela, alfabetização engloba todo o

processo de aquisição de conhecimento. Emília Ferrero se opõe, assim, à utilização de

novos termos, como letramento (do inglês literacy), que, para muitos educadores

brasileiros, oferece um conceito mais abrangente, uma vez que não sofre a limitação

imposta pelo próprio termo alfabetizado – ser ou não ser, tudo ou nada... Para a educadora

argentina, aceitar o uso do novo termo significa abandonar os últimos 30 anos de luta para

ampliar o conceito de alfabetização.

De fato, é senso comum que a criança vai para a escola para ser alfabetizada, ou

seja, para aprender a ler e a escrever. Analfabeto é, portanto, segundo a concepção corrente,

toda pessoa que não tenha adquirido a tecnologia da escrita.

Daí a adoção, cada vez mais freqüente e aceita do uso da palavra letramento para

permitir a distinção dos dois processos: o de aprender a ler e escrever, alfabetização, e o de

desenvolver competências, habilidades, de uso concreto dessa tecnologia. Magda Soares

deixa clara a distinção entre alfabetização, como o processo para adquirir o domínio da

58 FERRERO, Emília. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001:4.

tecnologia da escrita, e letramento, como o exercício efetivo e competente dessa tecnologia,

para atingir múltiplos objetivos para

...informar ou informar-se, para interagir com outros, para imergir no

imaginário, no estético, para ampliar conhecimentos, para seduzir ou

induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para

catarse....59

Para o professor Luiz Percival Leme Britto, o conceito de letramento permite uma

multiplicidade de níveis e graus, de acordo com o que o indivíduo pode realizar com seus

conhecimentos do código de escrita. Letramento

... remeteria a um movimento mais geral, que se relaciona com a

percepção da ordem da escrita, de seus usos e objetos, bem como de

ações que uma pessoa ou um grupo de pessoas faz com base em

conhecimentos e artefatos da cultura escrita.60

2.8 – O Pensamento Educacional no Brasil

O pensamento educacional brasileiro que, durante os primeiros quatro séculos de

nossa história se preocupou com a formação dos filhos das elites para ocupar os cargos

burocráticos da administração pública, só começa a ser alterado no Século XX. É bem

verdade que, no princípio da colonização, a Igreja Católica, por intermédio dos

missionários jesuítas, se preocupou com a instrução dos silvícolas. Entretanto, tratou-se,

não de um projeto de educação, mas sim de cristianização dos indígenas. O uso do teatro e

da música pelos jesuítas, prática ainda hoje considerada revolucionária em nossas salas de

aula, visava despertar a maior atenção possível na aldeia para abrir caminho para a

catequese. A inovadora prática dos jesuítas, que incluíram instrumentos e danças indígenas

nas cerimônias, deixou o primeiro bispo brasileiro escandalizado. Em 1552, Dom Pero

Fernão declarou, em sermão, que nenhum branco deveria usar os costumes gentílicos

59 SOARES, Magda. Letramento e Educação in Letramento no Brasil, pp 90 e 91. Global Editora, SP, 2003 60 Sociedade de Cultura Escrita, alfabetismo e participação, in Letramento no Brasil, op. cit..

(instrumentos e danças) porque “são tão dissonantes da razão que não sei quais orelhas

podem ouvir tais sons e rústico tanger”.61

A educação na colônia era vista com reservas pela metrópole portuguesa que negou

os vários pedidos dos jesuítas para a instalação de universidades nas principais cidades. A

educação devia ser restringida ao máximo, segundo queria a Coroa, como meio de controlar

o fluxo de conhecimento e de idéias potencialmente perigosas para o regime monárquico

português. Com esse mesmo objetivo, também foi proibida a instalação de tipografias na

colônia. A primeira do país a funcionar legalmente foi aberta por ordem de Dom João VI –

a Imprensa Régia - quando da fuga da família real para o Brasil em 1808.

Na primeira metade do Século XIX, já independente, o Brasil ganha suas primeiras

universidades, com cursos de Medicina e Direito, em São Paulo e em Pernambuco, que

terão o objetivo de formar doutores e criar uma elite realmente educada no país. Ao mesmo

tempo, surge uma brisa de reforma além da restrita educação conservadora para os filhos

(homens) da elite com as idéias da potiguar Nísia Floresta (1810-1885), que cria o primeiro

colégio feminino não voltado à “educação da agulha”, ou seja, uma educação não

direcionada apenas às prendas domésticas. O Colégio Augusto, que existiu durante 17 anos,

inovou ao introduzir o ensino de línguas vivas, geografia, história, e ao limitar o número de

alunas em sala. Na Europa, aonde veio a falecer, Nísia escreveu Opúsculo Humanitário, no

qual defende que o desenvolvimento de um país está intimamente associado ao lugar nele

ocupado pela mulher. 62

Nísia foi a primeira pensadora brasileira em educação a se preocupar com a

igualdade de gênero. Cento e cinqüenta anos depois, o censo educacional revela que,

diferentemente da maior parte dos países pobres ou em desenvolvimento, o acesso de

meninas brasileiras à educação é maior que o de meninos. A taxa de escolarização entre

meninas de 7 a 14 anos é de 91,8%, enquanto que entre meninos é de 90,6% (na África

Sub-Saariana, a taxa de meninas é de 57%, enquanto a de meninos é de 61%; no Oriente

Médio e na Ásia Central, a diferença das taxas de matrícula de meninos e meninas é de

10%). Na faixa etária de 17 anos, a diferença entre meninos e meninas quanto ao índice de

61 Citado por Plínio Freire Gomes. No Balanço da Fé. Revista Nossa História. N. 8. junho 2004. 62 Fontes em Educação. Fórum Mídia e Educação. Aindi: SP, 2001.

defasagem e entre idade e série é de sete pontos percentuais. As mulheres também estão em

ligeira vantagem quando se compara o número de pessoas com dez ou mais anos de

estudos: a média dos anos estudados é de 5,4 contra 5,2 dos homens.

Segundo o Censo Escolar 2003, do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais

(INEP), mulheres representam 53,4% dos formandos do ensino fundamental, 56,3% dos

que concluem o ensino médio e 63% dos formandos no ensino superior.63

No século passado, se destacaram importantes educadores, a começar pelo baiano

Anísio Teixeira (1900-1971), que defendia a educação, ainda vista como um privilégio das

elites, como um direito de todos. Diplomado em Direito no Rio, Anísio desenvolveu seu

mestrado nos Estados Unidos (1929), onde tomou contato com o pensamento do educador

John Dewey, o fundador da linha pedagógica conhecida como Escola Nova.

Com outros 25 educadores e intelectuais, assinou o Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova (1932), que pregava a necessidade da reconstrução educacional do país.

Em 1946, à frente da Secretaria de Educação e Saúde da Bahia, pode colocar suas idéias em

prática, construindo o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, conhecido como

Escola-Parque. Inaugurado em 1959, oferecia educação em tempo integral, alimentação,

higiene e preparação para o trabalho e para a cidadania.

Discípulo de Anísio Teixeira, o mineiro Darcy Ribeiro (1922-1997) foi

intransigente defensor da escola pública. Juntos, influenciaram a elaboração da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1961. A nova lei, de 1996, teve como relator o

próprio senador Darcy Ribeiro e, por isso, foi batizada com seu nome. A exemplo da

Escola-Parque baiana, Darcy Ribeiro criou os CIEPs, escolas públicas de educação integral,

durante os dois governos de Leonel Brizola no Rio de Janeiro

O também mineiro Fernando Azevedo (1894-1974) atuou no movimento

reformador da educação pública da década de 20. Entre 1927 e 1930, participou da reforma

63 Censo Escolar 2003, do Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP). Dos 2.778.033 estudantes que concluíram o ensino fundamental em 2003, 1.483.698 eram meninas e 1.294.335 eram meninos. Dos 1.884.874 que concluíram o ensino médio, 1.061.643 eram garotas e 823.231 garotos. Por fim, entre os 466.260 formandos, 293.309 eram mulheres e 172.951 homens.

educacional no Rio de Janeiro, animado com a proposta de extensão do ensino a todas as

crianças em idade escolar e de sua adaptação aos meios em que estas viviam: urbano, rural

e marítimo (litorâneo). Também signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova,

Fernando Azevedo tornou-se extremamente crítico do papel da escola, considerando-a um

instrumento de manutenção do status quo.

2.9 – Paulo Freire e a Educação Bancária

Esta visão crítica e negativa da escola tradicional permeia também a obra do mais

renomado educador brasileiro, o pernambucano Paulo Freire (1921-1997), que se

notabilizou, principalmente, mas não apenas, pelo trabalho de educação de adultos.

Em sua crítica à educação ministrada nas escolas, ele deu o nome de “educação

bancária” ao didatismo praticado pelos professores. E mostrou que a educação brasileira era

verbalista, autoritária e se dava sem a manifestação do povo. Paulo Freire acreditava que só

numa relação dialógica o homem se faz consciente de seu destino e pode interferir no

mesmo.

Para ele, a alfabetização deveria ser entendida não apenas como domínio das

técnicas de leitura e escrita, mas como aquisição da capacidade de “leitura do mundo”, de

desenvolvimento da consciência crítica. Segundo Freire, “... a leitura crítica implica a

percepção das relações entre o texto e o contexto”.64

A experiência contida em seu método levou os alunos a alcançarem mais liberdade

de expressão, melhor visão do conjunto, superando a falta de conhecimentos. Ficava

comprovado que a teoria pedagógica não tinha valor sem a ética, sem atitudes, pois

conduzia a outras formas de repressão.

Freire declarava que os privilégios da classe dominante impedem os demais

indivíduos de desfrutar dos bens produzidos pela sociedade. Ele acreditava que apenas um

64 in FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Moderna, 1997: 13.

trabalho educacional de conscientização e politização junto às classes sociais poderia

modificar esse quadro.

Sua pedagogia mostra um novo caminho para a relação entre educadores e

educandos. Caminho este que consolida uma proposta político-pedagógica elegendo

educador e educando como sujeitos do processo de construção do conhecimento,

objetivando a transformação social e construção de uma sociedade justa, democrática e

igualitária. Por sua postura de luta, Paulo Freire foi preso e exilado após o golpe de 1964.

No exílio, na Suíça, criou o IDAC – Instituto de Ação Cultural, que prestou assessoria a

movimentos populares de vários países.

Nas Américas, Europa e África, suas idéias revolucionaram o pensamento

pedagógico tradicional, estimulando a prática educativa de movimentos sociais e políticos.

Seu pensamento, marcado sucessivamente pelo Existencialismo, pela Fenomenologia e

pelo Marxismo, rompeu as relações cristalizadoras de dominação, buscando repensar a

realidade dentro do universo do educando, construindo a prática educacional considerando

a linguagem e a história da coletividade elementos essenciais dessa prática.

Para Freire, as questões principais relativas à educação não são apenas as

pedagógicas, mas políticas também. Seu trabalho revela a preocupação de luta por uma

sociedade justa, voltada para o processo permanente de humanização entre as pessoas, um

processo de inclusão dos indivíduos que tradicionalmente ficam à margem da vida social e

política.65

2.10 – A Escola integra-se à Comunidade

Na escola atual, os Parâmetros Curriculares mostram uma relação de inserção da

escola na comunidade e por conseqüência na sociedade como um todo. Isso significa que a

escola deixa de ser um “gueto”, isolado dos problemas da comunidade e de seus alunos,

65 Em A África Ensinando a Gente, Paulo Freire faz as indagações que permeiam todo o seu trabalho: “como desenvolver um sistema educacional que estimule a criatividade, a inventividade, a percepção crítica do momento mesmo em que se vive, o sentido da participação, a superação dos interesses individuais em função dos interesses coletivos? Como desenvolver toda uma nova pedagogia, se as próprias estruturas da sociedade não foram total e radicalmente transformadas ainda?

impermeável à entrada de qualquer agente. Hoje, nos PCNs, está sendo proposto que a

escola seja vista como uma instituição que pertença a todos e, portanto, que seja de

responsabilidade coletiva.

Desta forma, ela depende da atuação de todos os seus membros, de um

compromisso de todos os envolvidos com sua missão. Esta dimensão é conhecida como

pertencimento e acontece pela integração da escola à comunidade. Essa idéia também

depende de como a escola é vista pela comunidade escolar, se ela é aceita, reconhecida e

valorizada pelos pais e membros da comunidade.

Ela também depende de uma compreensão dos professores e gestores que

reconhecem como válido os saberes extra-escolares, que formam parcerias produtivas entre

os membros da comunidade e a escola. Todas essas ações são realizadas sem que a escola

perca de vista sua meta primordial que é a socialização de todo patrimônio histórico da

sociedade.

A idéia de se valorizar a comunidade escolar mostra que é preciso que a sociedade

estimule a participação democrática de todas as pessoas envolvidas no processo ensino-

aprendizagem, nas diferentes instâncias do sistema educacional.

Para isso, é necessário favorecer a participação popular nas diversas instâncias de

decisão da escola. Quando a comunidade escolar elabora o projeto pedagógico da escola,

contemplando as dimensões físico-financeiras, ela se responsabiliza em auxiliar a colocá-lo

em prática.

Esta participação popular permite que a comunidade seja aceita pela escola e que

esta (escola) também se ligue às necessidades da cultura local, seus projetos e sua história

de vida. Questões sobre sexualidade, éticas, ambientais, de trabalho, consumo, pluralidade

de etnias, culturas diversas, são temas de interesse geral, discutidos superficialmente pela

mídia e que necessitam ser debatidos e analisados mais intensamente para que novos

hábitos apareçam em seu lugar. Vivendo na escola os valores, os hábitos e as atitudes

necessárias para uma vida plena, o aluno vai estender à sua família e à sua comunidade

estes conceitos e essas idéias com ética, com civilidade.

Nesta dimensão, os profissionais que atuam nas várias profissões e organizações

podem estar colaborando com a formação de hábitos e atitudes, ministrando palestras,

fóruns e congressos. Esse projeto já está em prática, há alguns anos, em cidades como Rio e

São Paulo, onde empresas se associam a escolas públicas permitindo que funcionários

atuem como voluntários em palestras e aulas complementares às disciplinas oferecidas e,

mesmo, com apoio técnico na conservação ou melhoria da estrutura escolar.

Em São Paulo, com o apoio da Unesco, o governo estadual financia 25 mil bolsas

em universidades para estudantes carentes em troca do trabalho em escolas nos finais de

semana. Em abril de 2004, segundo o jornal O Estado de São Paulo (edição de 24 de maio

de 2004), cinco milhões de pessoas participaram de atividades como esportes, artesanato e

brincadeiras.66

A escola que se abre para alunos, seus familiares e vizinhos torna-se

verdadeiramente parte da comunidade; o espaço antes ocioso passa a ser aproveitado pela

população carente de áreas de lazer e cultura. Segundo o Secretário Estadual de Educação,

Gabriel Chalita, a violência e a depredação têm diminuído significativamente nas escolas

onde o programa funciona. A partir disso os alunos passam a serem vistos como cidadãos

responsáveis pela melhoria do meio onde vivem.67

Com isso a escola, a família e a comunidade estarão compartilhando as

oportunidades oferecidas para o pleno desenvolvimento de seus membros.

2.11 – Educação para a Cidadania: muito além dos muros escolares

Quando ingressam no mundo letrado os cidadãos que antes pouco ou

nada sabiam sobre escrita e leitura modificam a maneira de se relacionar

consigo próprios e com o mundo que os cerca. Isso significa melhorias

66 O programa Escola da Família funciona, desde agosto de 2003, por meio de parcerias que o governo fez com instituições privadas de ensino superior. 67 Segundo dados da Secretaria Estadual de Educação, de janeiro a maio de 2004 houve redução de 16% no número de ocorrências policiais registradas em escolas em comparação com o mesmo período de 2003. O número de invasões caiu de 1.622 para 1.137 (queda de 30%), de ameaça física caiu de 1.387 para 987 (queda de 29%), e de roubo caiu de 60 para 43 (queda de 28%).

não só nos índices de escolaridade, mas também nos indicadores de

saúde, empregabilidade e participação social. (...) esta é a melhor forma

de propiciar melhores condições de vida aos cidadãos. (Resposta da ONG

Alfabetização Solidária ao questionário proposto nesta pesquisa).

Como tantos educadores têm demonstrado, o processo educacional – muito mais

amplo que simplesmente aprender a tecnologia da escrita - não pode se restringir ao que se

passa nos limites físicos da escola. A formação do cidadão crítico é atribuição da educação,

porém não podemos mais tomar a educação como um processo privativo da escola. Como

afirma Maria Aparecida Baccega: “os agentes do processo educacional somos todos os que

participamos de uma determinada comunidade, que vivemos no tempo e no espaço de uma

dada sociedade, que recebemos e reconfiguramos permanentemente a realidade”.68

Para o colombiano Bernardo Toro, a escola é apenas um dos ambientes em que

ocorre a aprendizagem. A família, os amigos, a igreja, as empresas e os meios de

comunicação são outras importantes fontes de conhecimento para os indivíduos.

O ativista social e educador elaborou uma lista onde identifica as sete competências

que considera necessárias ao desenvolvimento de crianças e jovens para que tenham uma

participação mais produtiva nas sociedades cada vez mais urbanizadas e tecnificadas de

nossa realidade global. Ele enumerou essas capacidades e competências mínimas para a

participação produtiva nas sociedades democráticas do século XXI nos chamados Códigos

da Modernidade, abaixo reproduzidos:

1. Domínio da leitura e da escrita

� Para se viver e trabalhar na sociedade altamente urbanizada e tecnificada do

século XXI será necessário um domínio cada vez maior da leitura e da escrita.

As crianças e adolescentes terão de saber comunicar-se usando palavras,

números e imagens.

� Por isso, os melhores professores, as melhores salas de aula e os melhores

recursos técnicos devem ser destinados às primeiras séries do ensino

68 Baccega. Comunicação/Educação: aproximações, in A TV aos 50 Anos – criticando a televisão brasileira no seu cinqüentenário. Editora Fundação Perseu Abramo. SP, 2000.

fundamental. Saber ler e escrever já não é um simples problema de

alfabetização, é um autêntico problema de sobrevivência.

� Todas as crianças devem aprender a ler e a escrever com desenvoltura nas

primeiras séries do ensino fundamental, para poderem participar ativa e

produtivamente da vida social.

2. Capacidade de fazer cálculos e de resolver problemas

� Na vida diária e no trabalho é fundamental saber calcular e resolver problemas.

� Calcular é fazer contas. Resolver problemas é tomar decisões fundamentadas em

todos os domínios da existência humana.

� Na vida social é necessário dar solução positiva aos problemas e às crises. Uma

solução é positiva quando produz o bem de todos.

� Na sala de aula, no pátio, na direção da escola é possível aprender a viver

democraticamente e positivamente, solucionando as dificuldades de modo

construtivo e respeitando os direitos humanos.

3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações.

� Na sociedade moderna é fundamental a capacidade de descrever, analisar e

comparar, para que a pessoa possa expor o próprio pensamento oralmente ou

por escrito.

� Não é possível participar ativamente da vida da sociedade global, se não somos

capazes de manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de

expressão lingüística.

� Para serem produtivos na escola, no trabalho e na vida com um todo, os alunos

deverão aprender a expressar-se com precisão por escrito.

4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social

� A construção de uma sociedade democrática e produtiva requer que crianças e

jovens recebam informações e formação que lhes permitam atuar como

cidadãos. Exercer a cidadania significa:

� Ser uma pessoa capaz de converter problemas em oportunidades.

� Ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar problemas,

através do diálogo e da negociação respeitando as regras, leis e normas

estabelecidas.

� Criar unidade de propósitos partir da diversidade e da diferença, sem jamais

confundir unidade com uniformidade.

� Atuar para fazer do país um estado social de direito, isto é, trabalhar para fazer

possíveis, para todos, os direitos humanos.

5. Receber criticamente os meios de comunicação

� Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão, rádios,

jornais, revistas) é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como

consumidor, como cidadão.

� Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los para nos

comunicarmos à distância, para obtermos educação básica e profissional,

articularmo-nos em nível planetário e para conhecermos outros modelos de

convivência e produtividade.

� Os meios de comunicação não são passatempos. Eles produzem e reproduzem

novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o

espírito do tempo em que nos foi dado viver.

� Todas as crianças, adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as

diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam criar

formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.

6. Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada

� Num futuro bem próximo, será impossível ingressar no mercado de trabalho

sem saber localizar dados, pessoas, experiências e, principalmente, sem saber

como usar essa informação para resolver problemas. Será necessário consultar

rotineiramente bibliotecas, hemerotecas, videotecas, centros de informação e

documentação, museus, publicações especializadas e redes eletrônicas.

� Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos será fundamental.

� Todas as crianças e adolescentes devem, portanto, aprender a manejar a informação.

7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo

� Saber associar-se, saber trabalhar e produzir em equipe, saber coordenar, são

saberes estratégicos para a produtividade e fundamentais para a democracia.

� A capacidade de trabalhar, planejar e decidir em grupo se forma cotidianamente

através de um modelo de ensino-aprendizagem autônomo e cooperativo

(Educação Personalizada em Grupo).

� Por esse método, a criança aprende a organizar grupos de trabalho, negociar com

seus colegas para selecionar metas de aprendizagem, selecionar estratégias e

métodos para alcançá-las, obter informações necessárias para solucionar problemas,

definir níveis de desempenho desejados e expor e defender seus trabalhos.

� Na Educação Personalizada em Grupo, com apoio de roteiros de estudo

tecnicamente elaborados a capacidade de decidir, planejar e trabalhar em grupo

vai se formando na medida em que se permite à criança e ao adolescente ir

construindo o conhecimento.

� Nestas pedagogias auto-ativas e cooperativas, o professor é um orientador e um

motivador para a aprendizagem.

(Texto reproduzido do site Nova Escola/Abril, José Bernardo Toro – 1997

– Colômbia. Tradução e adaptação: Antônio Carlos Gomes da Costa).

A estas sete capacidades, o educador Bernardo Toro acrescentou uma oitava: a de

desenvolver uma mentalidade internacional, uma vez que, quando chegar à idade adulta, o

campo de atuação do jovem será o mundo.

O pensamento de José Bernardo Toro é predominante na educação contemporânea;

a nova ordem da educação mundial é a de formar cidadãos plenos, desenvolvendo

habilidades, competências e aptidões para o mercado de trabalho e para a vida.

E é com esta noção de educação que vamos trabalhar; a noção de uma educação

abrangente e inclusiva, a que educadores e sociólogos chamam de alfabetização funcional e

que, com base na análise dos nossos princípios constitucionais, chamo também de educação

para a cidadania.

Um quinto da população brasileira - 32 milhões de pessoas - vive no campo. De

acordo com o estudo, a escolaridade média da população de 15 anos ou mais que vive na

zona rural (2,2 milhões de pessoas) é de 3,4 anos, pouco menos que a metade da registrada

na área urbana, que é de 7 anos. Quase 30% (29,8%) dos adultos são analfabetos, índice

que na cidade é de 10,3%. Esses dados não devem melhorar em curto prazo, levando-se em

conta que, na zona rural, 34% dos jovens de 15 a 17 anos não freqüentam a escola. E entre

os matriculados, apenas 12,9% estão no ensino médio, que é o adequado para a idade.

O primeiro censo brasileiro a especificar a idade no levantamento sobre

alfabetização, o de 1920, revelou que o analfabetismo atingia 2/3 da população (64,9%) de

quinze anos ou mais.

Evolução da taxa de analfabetismo e do número de analfabetos na população com

15 anos ou mais:

Ano do Censo Total da pop. Analfabetos % 1920 17.557.282 11.401.715 64,9 1940 23.709.769 13.242.172 55,9 1950 30.249.423 15.272.632 50,5 1960 40.278.602 15.964.852 39,6 1970 54.008.604 18.146.977 33,6 1980 73.542.003 18.716.847 25,5 1991 95.810.615 18.587.446 19,4 2000 119.533.048 16.294.889 13,6

Ficaram de fora os resultados dos censos de 1872 e de 1890, que não especificaram idade no levantamento sobre alfabetização, e o de 1900, que teve os dados sobre analfabetismo comprometidos porque excluiu extensas áreas rurais do país.

Pela análise dos dados, observa-se que a taxa de analfabetismo levou 30 anos para

cair de 64,9% para 50,5% em 1950, mais trinta anos para cair novamente pela metade,

25,5%, em 1980, e mais vinte anos para cair para 13,6% em 2000. Em termos percentuais, a

diminuição no analfabetismo é observada de forma contínua. (Gráfico 1).

Já em números absolutos, só podemos falar em redução no crescimento do número

de analfabetos a partir do censo de 1991, que apresentou diminuição de 129.401

analfabetos em relação a 1980. De 1991 para 2001, a redução foi realmente sensível,

registrando-se 2.292.557 pessoas com 15 anos ou mais analfabetas a menos.(Gráfico 2)

Gráfico 1 – Evolução da taxa de analfabetismo entre a população de quinze anos ou mais, segundo os censos demográficos. Brasil, 1920 a 2000.

Gráfico 2 – Evolução do número de analfabetos entre a população de quinze anos ou mais, segundo os censos demográficos. Brasil, 1920 a 2000.

Fonte: IBGE

1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

20000000

0

18000000

16000000

14000000

12000000

10000000

8000000

6000000

4000000

2000000

70

60

50

40

30

20

10

0

1920 1930 1940 1950 1960 1970 1980 1990 2000

64,9

55,9 50,5

39,6 33,6

25,5

19,4

13,6

É importante salientar que os índices de alfabetização referem-se tão somente ao

sentido estrito do termo, ou seja, à posse da tecnologia da escrita. Assim, pelo Censo de 1940, o

critério era saber ou não assinar o próprio nome; em 1950, ampliou-se para saber ou não ler e

escrever um bilhete simples. A noção foi mais uma vez ampliada e hoje o IBGE considera

também o índice de analfabetismo funcional, considerando analfabetas funcionais as pessoas

com menos de quatro anos de escolaridade. Trata-se de um limite estabelecido, claramente, por

influência da antiga organização do sistema de ensino que considerava o ensino primário de

quatro séries como etapa obrigatória e suficiente para a formação do cidadão.

Modelos para grandes grupos, hoje desenvolvidos na ânsia pela quantificação,

freqüentemente têm resultado pífio: escolas que sequer alfabetizam, universidades que

vendem diplomas e, para os analfabetos, nada menos que oito programas de alfabetização

de jovens e de adultos, iniciados logo após a promulgação da Constituição Democrática de

1946: Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos (47/58); Campanha Nacional de

Erradicação do Analfabetismo (58/60); Programa Nacional de Alfabetização (1964);

Movimento Brasileiro de Alfabetização (Mobral – 67/85); Fundação Nacional de

Alfabetização de Jovens e Adultos (85/90); Programa Nacional de Alfabetização e

Cidadania (90/92); Alfabetização Solidária (97/2002); Brasil Alfabetizado (2003).

Todos esses programas não conseguiram atingir o objetivo de zerar ou mesmo de

reduzir significativamente o índice de analfabetismo no país, cuja redução pode ser

creditada, a meu ver, mais à migração do homem do campo para a cidade, onde o acesso à

escola é mais fácil, que aos esforços em se levar a educação às zonas rurais.

Um sinal claro disso pode ser notado pela análise do censo do IBGE de 2000

quanto ao nível de alfabetismo na cidade de São Paulo. Enquanto em Pinheiros, bairro

paulistano de classe média, quase 79% dos chefes de família (78,88%) têm mais de 10

anos de estudo, em Parelheiros, bairro pobre e habitado principalmente por famílias de

migrantes, apenas 10,87% dos chefes de família estão nessa situação. Parelheiros é

também o bairro recordista em chefes de família analfabetos, 12,88%, mais do que o

dobro da média registrada na cidade, de 6%.

Freqüência de práticas culturais por nível de alfabetismo e nível sócioeconômico (%)

Nível de alfabetismo Nível sócioeconômico Total Alfabetismo Nível 1 Nível 2 Nível 3 Classes A/B Classe C Classe D/E Assistir TV Sempre 81 58 79 84 86 85 88 75 Às vezes 16 29 17 13 14 15 11 19 Nunca 4 12 4 3 1 1 1 6 Não sabe / Não opinou <1 1 - - - - - - Ouvir Rádio Sempre 78 67 76 82 79 81 83 74 Às vezes 18 25 19 15 18 16 15 21 Nunca 4 7 4 3 2 2 3 5 Não sabe / Não opinou <1 1 - - - - - - Ir a exposições e feiras Sempre 15 13 14 15 14 17 14 14 Às vezes 40 21 29 43 57 58 46 32 Nunca 45 65 56 42 28 25 39 54 Não sabe / Não opinou - 1 - - - - - - Ir a shows Sempre 11 3 8 13 14 14 14 8 Às vezes 39 15 26 45 56 55 44 32 Nunca 50 80 65 42 30 31 42 59 Não sabe / Não opinou <1 2 1 - - - - 1 Alugar filmes em locadoras Sempre 17 1 9 20 27 36 27 5 Às vezes 24 3 13 28 39 42 34 12 Nunca 59 95 78 53 34 22 39 82 Não sabe / Não opinou <1 <1 - - - - - - Ir ao cinema Sempre 3 1 2 3 6 9 4 1 Às vezes 29 5 16 32 48 60 35 16 Nunca 68 93 82 65 46 31 61 83 Não sabe / Não opinou - 1 - - - - - - Ir a museus Sempre 2 - 3 3 2 5 3 1 Às vezes 19 4 9 19 35 42 23 10 Nunca 78 93 89 78 62 53 74 88 Não sabe / Não opinou 1 2 - - - 1 - 1 Ir ao teatro Sempre 1 1 1 1 2 4 1 - Às vezes 16 3 5 18 30 40 18 7 Nunca 83 95 94 81 68 56 81 92 Não sabe / Não opinou <1 2 - - - - - - Base 2000 182 627 666 525 305 636 1059

- 83% dizem nunca ir ao teatro, enquanto 16% só vão às vezes;

- 78% nunca vão a museus, enquanto 19% vão de vez em quando;

- 69% nunca retiram livros em bibliotecas, contra 23% que o fazem às vezes;

A quase onipresença dessa mídia (TV) se acentua ainda mais diante do pouco

alcance das demais. Segundo o INAF 2001, somente 11% da população lêem jornal

diariamente e 26% pelo menos uma vez por semana, enquanto 34% não costumam ler

nunca.

Freqüência com que lê jornal por nível de alfabetismo e grau de instrução (%)

Nível de alfabetismo Grau de instrução Total Alfabetismo Nível

1 Nível

2 Nível

3 Até 4ª série

Fund. (5ª a 8ª)

Médio inc. e comp

Sup. Inc. e comp

Todos os dias 11 6 6 12 21 5 13 15 34 Algumas ou uma vez por semana

26 19 19 30 38 16 29 38 40

Eventualmente / De vez em quando

28 31 31 33 26 26 32 29 22

Não costuma ler jornal 34 44 44 26 16 52 26 18 4 Não sabe/Não opinou 1 - - <1 - 1 <1 <1 - Base 2000 627 627 666 525 879 560 407 154

Com relação às revistas, 30% lêem pelo menos uma vez por semana, enquanto 35%

não costumam ler.

Freqüência com que lê revistas por nível de alfabetismo e grau de instrução (%)

Nível de alfabetismo Grau de instrução Total Alfabetismo Nível

1 Nível

2 Nível

3 Até 4ª série

Fund. (5ª a 8ª)

Médio inc. e comp

Sup. Inc. e comp

Pelo menos uma vez por semana

30 4 31 51 51 15 33 47 63

Eventualmente 34 4 42 38 38 26 44 38 29 Não costuma ler 35 87 27 11 11 58 23 15 7 Não sabe/Não opinou 1 4 <1 <1 <1 1 <1 - 1 Base 2000 182 666 525 525 879 560 407 154

A caracterização das mídias, em especial a televisiva, como privilegiadas agentes

propagadoras em larga escala de cultura, informação e educação é estudada há já várias

décadas. Nos anos 70, começa a se firmar, principalmente na Europa a idéia de que é

preciso preparar o cidadão para lidar com o conteúdo dos meios de comunicação.

Desenvolvem-se então propostas de educação para a mídia, criando-se essa nova área do

saber que busca instrumentalizar crianças e adolescentes para decodificar a linguagem dos

meios de comunicação.

A Educação para a Mídia, ou Edocomunicação, não se refere simplesmente ao

processo didático em torno dos conteúdos midiáticos. É, na verdade, a educação para o

entendimento e a crítica do que é divulgado pelos meios de comunicação. Esta leitura

crítica é uma das capacidades ou competências listadas por Bernardo Toro no “Códigos da

Modernidade” para garantir a participação efetiva nas sociedades democráticas do nosso

século.

Receber criticamente os meios de comunicação

� Um receptor crítico dos meios de comunicação (cinema, televisão, rádios, jornais,

revistas) é alguém que não se deixa manipular como pessoa, como consumidor,

como cidadão.

� Aprender a entender os meios de comunicação nos permite usá-los para nos

comunicarmos à distância, para obtermos educação básica e profissional,

articularmo-nos em nível planetário e para conhecermos outros modelos de

convivência e produtividade.

� Os meios de comunicação não são passatempos. Eles produzem e reproduzem

novos saberes, éticas e estilos de vida. Ignorá-los é viver de costas para o espírito

do tempo em que nos foi dado viver.

� Todas as crianças adolescentes e educadores devem aprender a interagir com as

diversas linguagens expressivas dos meios de comunicação para que possam

criar formas novas de pensar, sentir e atuar no convívio democrático.

A educação para a mídia, que ainda engatinha em nosso sistema educacional, é

matéria obrigatória do ensino em vários países. As nações nórdicas foram as pioneiras na

adoção da disciplina: a Finlândia a tornou obrigatória para o ensino fundamental em 1970 e

para o médio em 1974; a Noruega adotou a obrigatoriedade para ambos em 1974, a Suécia

em 1980 juntamente com a Dinamarca.71

71 in A Educação para a Mídia na Europa, de Brigite Tufte, artigo do livro A Criança e a Mídia – Imagem, Educação e Participação, da UNESCO

Na Grã-Bretanha, as experiências de Educação para a Mídia tiveram início já nos

anos 30, pela iniciativa de professores que realizavam com seus alunos estudos e análises

críticas do cinema e da imprensa popular. No currículo escolar desde a década de 70, a

disciplina inclui teoria e prática. Como parte da avaliação, os estudantes têm de realizar

dois projetos de produção e “escrever um texto explicando objetivos, refletindo sobre o que

fizeram e avaliando o processo de produção à luz das teorias e abordagens críticas que

viram em sala de aula”.72

Trata-se, portanto, não apenas da leitura crítica dos meios, como também da

apropriação desses mesmos meios através do exercício da produção, estabelecendo uma

relação crítica e criativa que, ao inserir o elemento lúdico, aumenta o interesse do aluno

pela disciplina e torna mais efetivo o esforço da edocomunicação.

A cidade de São Paulo deu o primeiro passo para tornar a edocomunicação uma

realidade permanente nas escolas ao sancionar a lei municipal nº 13.941 em dezembro de

2004. A lei estabelece o programa Educom - Educomunicação pelas Ondas do Rádio, que

tem por objetivos:

• desenvolver e articular práticas de educação e comunicação no âmbito da administração municipal;

• desenvolver atividades de comunicação relacionadas à radiodifusão comunitária, em equipamentos públicos;

• incentivar atividades de televisão comunitária em equipamentos públicos;

• capacitar os servidores públicos municipais em atividades integradas de educação e comunicação;

• capacitar os estudantes e demais membros da comunidade escolar em atividades de educomunicação;

• incorporar a relação da comunicação com os eixos temáticos previstos nos parâmetros curriculares;

72 Escola e Comunicação no mesmo Canal, in Remoto Controle – Linguagem, Conteúdo e Participação nos Programas de Televisão para Adolescentes. SP. Cortez Editora, 2004

• apoiar ações intersetoriais, em especial nas áreas de educação, cultura, saúde e meio-ambiente, no âmbito das subprefeituras;

• desenvolver ações de cidadania dirigidas a crianças e adolescentes;

• aumentar o vínculo estabelecido entre os equipamentos públicos e a comunidade no programa de prevenção de violência nas escolas.

A lei se baseia no projeto supervisionado pelo professor Ismar Soares, coordenador

do Núcleo de Comunicação e Educação da ECA/USP, aplicado nos últimos três anos e

meio com o objetivo de capacitar professores, alunos e membros da comunidade das

escolas municipais para introduzir a comunicação, especialmente a radiofônica, nas salas de

aula.

PARTE II

“Mais do que máquinas, precisamos de humanidade. Mais do que inteligência, precisamos de afeição e doçura. Sem essas virtudes, a vida será violenta e tudo estará perdido. O avião e o rádio nos aproximaram. A verdadeira essência dessas invenções clama pela bondade humana, pela fraternidade universal e pela união de todos."

(Charles Chaplin - Trecho do discurso final do filme O

Grande Ditador. 1940)

Capítulo 3 – Redes Midiáticas: a TV como Meio de Propagação da Educação, da Arte, da Cultura e da Informação.

Bill Waterson. Calvin e Haroldo, Ed. Cedibra, 1989.

Pretendemos analisar o binômio educação/cidadania e sua obrigatória relação com

as redes midiáticas, em especial a televisão, com base no princípio disposto no art. 221 da

Constituição Federal de 1988:

“A produção e a programação das emissoras de rádio e televisão atenderão aos seguintes princípios:

I – preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas;

II – promoção da cultura nacional e regional e estímulo à produção independente que objetive sua divulgação;

III – regionalização da produção cultural, artística e jornalística, conforme percentuais estabelecidos em lei;

IV – respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família.”.

O inciso primeiro – preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e

informativas - nos interessa de forma especial, porque aí é que estão definidos, como numa

escala de valores, os objetivos que devem nortear a programação das mídias televisiva e

radiofônica.

Ora, as temáticas “artísticas, culturais e informativas” são facilmente identificáveis

ao longo da programação dos canais nacionais abertos de televisão, ainda que possamos

discutir se o que é oferecido ao telespectador realmente é artístico, se valoriza a cultura

(regional/nacional, como especifica a lei) ou se apresenta uma informação isenta, correta,

não manipulada por grupos de pressão, sejam empresariais, políticos ou religiosos.

Quanto ao item que inicia essa escala de valores/finalidades, o “educativas”, o

primeiro salientado pelos constituintes em nossa atual Constituição, apelidada de

Constituição Cidadã, pela nítida preocupação em se explicitar leis que assegurem o respeito

à cidadania em sua noção mais abrangente (direitos civis, políticos e sociais), devemos

interpretá-lo justamente sob esta ótica de ascensão do cidadão. Nossa Constituição define,

em seu artigo 205, o que deve ser entendido como educação:

A educação, direitos de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao

pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Ou seja, a idéia de educação explícita em nossa Carta Magna deve ser concretizada

da forma mais abrangente possível; deve ser vista como propiciadora do real

desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do cidadão,

garantindo-lhe condições de alcançar o exercício pleno da cidadania.

O educador colombiano Bernardo Toro definiu em seus “Códigos da Modernidade”

que, entre as sete capacidades que devem ser desenvolvidas para a formação do cidadão

está a de “receber criticamente os meios de comunicação”. O educador reconhece a

3.1 – TV Comercial: a luta pela audiência

Media Studies Journal. Columbia University, V. 8, n. 4, NY: 1994. “Seja jovem, divirta-se, consuma“, diz o monitor central resumindo o conteúdo do que é oferecido pelos programas na tevê.

As tevês, com raras exceções, representadas pelas tevês educativas financeiramente

dependentes do governo, são diretamente dependentes do mercado. É o critério do índice de

audiência, que define o valor da inserção comercial, que irá garantir, ou não, se um

programa terá sucesso de público ou se, em caso contrário, deverá passar por reformulações

ou, mesmo, ser tirado do ar.

Um ponto a mais no Ibope, instituto de pesquisa privado que praticamente exerce o

monopólio sobre a aferição de audiência da tevê no Brasil, significa o acréscimo de

milhares de telespectadores. Quanto mais pontos, mais público para o programa e,

conseqüentemente, maior visibilidade para os produtos ou serviços anunciados e, é claro,

para seus apresentadores. Chacrinha dizia que “o Ibope é meu santo padroeiro” e Raul Gil

definiu o instituto de pesquisa como “o nosso patrão; aumenta o nosso salário, consolida

contratos, valoriza ou deprecia o passe do artista”.75

Além do número de pessoas ligadas ao programa, o Ibope informa a que classe

sócio-econômica pertence esse público. E é atrás desses dados, número e poder aquisitivo

do telespectador, que os anunciantes estão.

Mais antigo instituto de pesquisas em operação no Brasil, o Ibope tornou-se fonte

monopolítica de informações sobre audiência, raramente contestada por alguma tevê, e

aceita sem discussão pelos anunciantes.

A análise da audiência é realizada pelo sistema de amostragem, pelo qual o Ibope

seleciona, nos vários grupos sociais, domicílios que representam a população pesquisada. A

amostra, desenhada com base nos dados do censo demográfico brasileiro e no levantamento

socioeconômico do próprio Ibope, é composta por indivíduos que residem na área urbana,

com idade de quatro anos ou mais, de ambos os sexos e das classes A, B,C, D e E.

A análise é feita durante todo o tempo de programação utilizando-se um aparelho

conhecido como Peoplemeter, instalado sobre até quatro televisores de cada domicílio. O

peoplemeter registra automaticamente a sintonia de cada televisor. Cada morador do

domicílio tem um controle-remoto próprio que, uma vez acionado, indica o que ele está

assistindo na tevê. Quando o telespectador muda de canal, isso é registrado pelo

peoplemeter, que envia o sinal, por radiofreqüência ou linha telefônica, ao Ibope, indicando

qual canal perdeu audiência e qual ganhou. Para a Grande São Paulo, os dados são

transmitidos para a Central DataIBOPE, minuto a minuto (realtime), através de

radiofreqüência e linha telefônica. Já nos demais mercados os dados são enviados à noite

automaticamente.

O Ibope informa a existência de 3.019 domicílios do país monitorados pelo

peoplemeter. A audiência de televisão é medida por estes aparelhos principalmente em

áreas metropolitanas. Na Grande São Paulo, são 750 aparelhos instalados, na Grande Rio,

450, na Grande Porto Alegre, 250, mesmo número registrado nas áreas metropolitanas de 75 XAVIER, Ricardo. Almanaque da TV: 50 anos de memórias e informação. p 158 Rio de Janeiro: Objetiva, 2000.

Belo Horizonte, Brasília, Curitiba, Recife e Salvador. Outras cidades, principalmente da

região Sudeste, onde se concentra o maior mercado consumidor do país, dividem 319

peoplemeters. Em Fortaleza e em Florianópolis, a coleta é realizada por escrito, as 280

famílias pesquisadas em cada uma das cidades preenchem um diário de controle de

audiência, que é recolhido pela equipe do Ibope semanalmente. Entretanto, apesar da

distribuição por tantas cidades, é o Ibope medido em São Paulo que realmente conta para as

redes de tevê, para as agências publicitárias e, conseqüentemente para os anunciantes.

Generaliza-se o comportamento do telespectador. A preferência dos pesquisados na

Grande São Paulo, maior mercado consumidor e, conseqüentemente, publicitário do país, é

usada como referência nacional, como se os programas mais assistidos numa área urbana da

região sudeste tivessem a mesma audiência de norte a sul do país. Prova dessa limitação

está no fato de que apenas os dados de São Paulo, são transmitidos em tempo real aos

clientes (canais de tevê e anunciantes) que pagam por esse serviço.76

Essa pesquisa diária, minuto a minuto, realizada pelo Peoplemeter também sofre

outras limitações. Não é capaz de distinguir o telespectador por raça, origem étnica ou

religião, ao contrário do que ocorre nos Estados Unidos, onde os muitos serviços de

medição de audiência podem detalhar quais são os programas preferidos, por exemplo, pela

comunidade afro-americana de Chicago, ou pela hispânica (latino-americana) de Miami.

O Ibope Mídia permite também a análise do serviço de TV por Assinatura, que

ainda engatinha em nosso país. O preço salgado impede a popularização da TV paga, hoje

restrita a 8,4% dos domicílios. Dos cerca de 3,5 milhões de assinantes em 2003, contra 10,1

milhões na previsão da Agência Nacional de Telecomunicações – Anatel – feita nos anos

90, 36% pertencem à classe A e 48% à classe B, totalizando 84% do público consumidor.

Esse dado do Ibope indica que a tv paga ainda não deixou de ser um artigo de luxo no país.

Nas salas informatizadas das redações das tevês comerciais, computadores oferecem

os resultados da medição instantânea do Ibope, permitindo que se acompanhe qualquer

mudança de pontuação nos programas veiculados. Essa monitoração, minuto a minuto, 76 A audiência é calculada sobre um universo de 4.952.585domicílios e 16.498.648 indivíduos na região da Grande São Paulo. Um ponto de audiência corresponde a 1% destes respectivos universos. (Fonte Ibope Mídia e Almanaque Mídia).

permite que se identifique com clareza que tipo de assunto dentro do programa faz a

audiência aumentar ou diminuir, levando o público a mudar de canal.

Temas que aumentam a audiência passam, assim, a ocupar lugar de destaque na

grade de programação. Cada vez mais escrava de cenas espetaculares, flagrantes de crimes

e declarações bombásticas, a tevê se tornou refém da imagem, independentemente de sua

importância no contexto social ou político. É a tevê se alimentando e sendo alimentada pela

"ditadura da imagem". 77

3.2 – A Ditadura da Imagem: o espetáculo do sensacionalismo

Bill Waterson. Calvin e Haroldo, Ed. Cedibra, 1989.

Nas salas de redação utiliza-se de forma ordinária a definição de que tevê é imagem.

Um assunto de interesse público, como, por exemplo, uma mudança no sistema de ensino,

que vai afetar a vida de milhares de pessoas, mas que não oferece imagens de apelo que

prendam a atenção do telespectador, pode simplesmente deixar de ser divulgado por um

telejornal se, em virtude do pouco tempo do noticiário, houver algo menos importante, mas

com uma dose de adrenalina maior, como cenas de uma perseguição policial, por exemplo.

A repercussão da perseguição se esgota naquele mesmo dia, sem afetar a vida de

mais ninguém. Entretanto, a ação da imagem terá servido para capturar a atenção de mais

telespectadores, rendendo os preciosos pontos no Ibope. Um assunto, ainda que de interesse

público, mas sem imagens sensacionais, acabará por ser substituído por quaisquer cenas de

77 A televisão é definida, comumente, de uma forma simples pelos profissionais de comunicação: tevê é imagem, como afirma, em rara entrevista, Marlene Mattos, uma das diretoras mais conceituadas do Brasil. – in Caderno Telejornal, O Estado de São Paulo. 25 de abril de 2004.

forte conteúdo emocional a que as tevês tiverem acesso. Vive-se a “ditadura da imagem”,

que leva à espetacularização da programação e, mesmo, à espetacularização da notícia.

A escolha sobre que assunto abordar e como fazê-lo depende pouco do interesse

público, ou seja, aquele interesse maior sobre tudo o que diz respeito ao bem-estar da

sociedade. Este fica em segundo plano, subjugado pelos interesses políticos e econômicos

do grupo empresarial responsável pelo veículo de comunicação.

Para garantir o maior público possível, assegurando mais pontos no Ibope, com o

conseqüente retorno em publicidade paga, é necessário criar programas que agucem o

interesse e que, não raras vezes, descambam para o sensacionalismo explícito.

Do ponto de vista mercadológico, até mesmo a notícia se torna um produto que,

como outro qualquer, precisa de uma embalagem adequada para atrair a atenção do

consumidor. Como produto, a notícia tem um preço, definido em cada situação: pode ser

baixo, como a compra de uma fita de vídeo com imagens de um acidente de trânsito feitas

por um cinegrafista amador, e que normalmente é adquirida pelas tevês por um valor médio

de R$ 100,00 (início de 2004); ou ter um preço mais salgado, como o estipulado pela

Agência Reuters de notícias, por exemplo, durante o seqüestro de três civis japoneses no

Iraque, em abril de 2004, quando ofereceu um pacote de serviços para permitir às tevês do

mundo todo cobrir o fato. No memorando enviado às redes de tevê, era oferecido um canal

com 1 hora e 10 minutos de duração para entradas ao vivo direto do Iraque ao preço de US$

1.000,00, cobrando-se US$ 500,00 por cada 5 minutos adicionais.

O sensacionalismo, a busca pelo espetáculo, se transformou em pedra angular de

diversos programas televisivos. A onda popularesca, que mescla reportagens sobre

aberrações com entrevistas que desnudam por completo a intimidade alheia, ocupa, agora, o

horário nobre da televisão brasileira.78

É, principalmente, com a arma do sensacionalismo que os canais de tevê tentam

conquistar audiência e competir com a Rede Globo, que, antes líder absoluta no Ibope,

78 Em entrevista à revista Istoé (16/setembro/1998), o apresentador Ratinho tentou justificar o uso do sensacionalismo: "Aqui é um programa popular, quem quiser ver algo sofisticado, que assista à tevê por assinatura. Se melhorar muito, eu pioro". O "piorar" se refere não à qualidade, mas ao índice de audiência.

enfrenta o avanço da concorrência, perdendo pontos que são distribuídos entre três ou

quatro canais – SBT, Record, Bandeirantes e Rede TV! - dependendo do horário e do dia.

3.3 – Violência: produto para consumo do telespectador

Há cinco anos (2000), havia apenas um programa policialesco no final da tarde, o

Cidade Alerta, da Rede Record. Analisamos uma das edições do período áureo do

programa (11 de junho de 2001).

O logotipo CIDADE ALERTA (em caixa alta), dá nome ao programa e é repetido a

todo o momento. Trata-se de uma vinheta musicada repetida à exaustão ao longo do

programa: na abertura, no encerramento, ao final de cada reportagem e, também, abrindo e

encerrando cada um dos blocos. A maquete da cidade que o programa afirma estar em

alerta aparece em vermelho, como se tivesse jorrado sangue sobre ela. E a idéia de sangue,

é claro, aparece com freqüência nos inúmeros acidentes e assassinatos divulgados. É

interessante notar, porém, que apesar das muitas descrições detalhadas dos crimes, o sangue

não é focalizado pelas câmeras durante a reportagem. Ele fica subentendido… E vai

aparecer (na forma de cor) só ao final da reportagem na vinheta com a cidade inteira

coberta de vermelho. É como se aquele caso específico numa distante periferia colocasse a

todos, a cidade inteira, na cena do crime… O sangue não apenas respinga como cobre todos

os que vivem na cidade.

O nome “Cidade Alerta” pressupõe vigilância que, diante de tantos crimes

mostrados, parece ser justamente o que a cidade não tem; faltam vigilância, segurança e

paz… Pressupõe também que o apresentador e seus produtores e técnicos, que, nos

bastidores têm nome próprio e voz, mas não rosto (“Luis leva até ali e o Simões põe na

tela”.), estão alertas para denunciar os problemas que afligem a cidade. O apresentador,

José Luiz Datena, que atualmente apresenta o concorrente Brasil Urgente, na Rede

Bandeirantes, reforça que está alerta para esses problemas ao aparecer também fora do

estúdio, fazendo a própria reportagem: “Eu fui a uma padaria aqui no centro para conversar

com o povo”.

Transmitido ao vivo de segunda a sábado, trata-se de um programa jornalístico no

sentido estrito: além de ser ancorado por um jornalista, respeita o formato básico de um

telejornal: uma abertura com escalada chamando os principais assuntos, passagens de bloco

chamando reportagens do próximo bloco, e é composto, quase que exclusivamente, por

reportagens que respeitam o figurino tradicional de uma matéria jornalística televisiva -

narração do repórter (off) + entrevistas (sonoras) + passagem do repórter (stand up).

Ao adotar a linguagem sensacionalista, o Cidade Alerta agrega elementos de

programas televisivos não-jornalísticos, como o uso do recurso da teatralidade, nos gestos

do apresentador (dedo em riste, lembrando o cartaz do Tio Sam, que aponta,

alternadamente, para o telespectador, para a autoridade que está sendo cobrada, ou para o

olho/tevê onde é exibida a reportagem), na impostação de voz, sempre muito grave, e na

música de fundo para reforçar a dramaticidade/comicidade do momento. A música, densa, é

utilizada em todas as reportagens sobre crime e também durante os comentários do

apresentador feitos sempre em tom de crítica ou desabafo. A fala é entrecortada por gírias -

“nêgo”, esses caras, lâmpada a 25 paus - e o conteúdo das críticas parte de um discurso

comum de cobrança, que todos já conhecem: “ tem que botar polícia na rua”.

É um discurso familiar e, portanto, conservador. E, por falar em família, é a ela que

o apresentador se dirige logo no início do programa: “Obrigado a você da família brasileira

que, a partir de agora, nos recebe gentilmente aí na sua casa”.

Com a adoção desse tipo de discurso (cheio de chavões), deveríamos esperar

encontrar também o uso freqüente de estereótipos, como, por exemplo, o racial, com a

aparição do negro como criminoso. Mas, surpreendentemente, não é isso o que ocorre. Pelo

menos no programa analisado, negros são destacados positivamente na condição de

autoridade naquilo que comentam: numa reportagem, temos um comandante da Polícia

Militar (RJ); em outra, um delegado da polícia federal; numa terceira, outro delegado e, por

fim, na quarta reportagem mostrada, a coordenadora de um abrigo municipal para

moradores de rua. Esses entrevistados negros são apresentados não como vítimas ou

agentes responsáveis pela violência, mas em posição de destaque na sociedade.

O cenário reforça a característica dúbia do programa, que fica no limite entre

jornalismo e ficção. A primeira imagem que o telespectador vê é o cenário retratando uma

cidade com prédios altos, como, se estivesse olhando por uma janela aberta. E é dali da

cidade que surge, no canto esquerdo da tela (para quem olha), o apresentador José Luis

Datena, que aparece anunciado por uma voz sem rosto, como nos programas de

entretenimento/auditório (fórmula popularizada por Silvio Santos).

Mais que um apresentador de telejornal, Datena é um âncora com funções

ampliadas, uma vez que chama a notícia e a comenta, dando seu ponto de vista sobre cada

assunto divulgado. Torna-se interessante comparar o trabalho dele com o do mais antigo

âncora da tevê brasileira, Bóris Casoy, cujo “Jornal da Record” era, então, exibido, também

ao vivo, logo após o “Cidade Alerta”. Como que reconhecendo as limitações jornalísticas

de seu programa, Datena, encerrava o Cidade Alerta da seguinte forma: “fique agora com

Bóris Casoy, a grife da notícia, com o Jornal da Record”. Ao repetir diariamente a mesma

frase, Datena preparava o telespectador para ver um jornalismo diferente do que

apresentava: sério, com informações precisas, que não usa o recurso da exploração pura e

simples da imagem e da violência como forma de aumentar a audiência. No “Jornal da

Record” as imagens do dia são apresentadas dentro do contexto informativo claramente

delineado.

Voltando ao Cidade Alerta, é justamente a violência o foco desse noticioso. Durante

uma hora de programa, podemos encontrar as muitas mazelas da sociedade, com descrição

detalhada de crimes, e lágrimas, muitas lágrimas. Na edição que nos serve de referência,

foram destacados:

- Seis assassinatos e uma execução (nos Estados Unidos);

- Quatro acidentes (dois com imagens ao vivo, de helicóptero);

- Três pessoas chorando enquanto dão depoimento para o repórter sobre a tragédia

que viveram.

Podemos observar o que Lacan define como “Disco Ocorrente”: a repetição

constante do conflito seguida pela repetição da vinheta vermelho sangue. Para se ter uma

idéia de como o recurso da repetição da imagem/assunto espetacular é adotado para chamar

ou manter a atenção do telespectador, em outra edição do programa, a mesma cena de

colisão de um carro com um ônibus, gravada pela câmera de segurança de uma auto-estrada

paulista, foi repetida dezesseis (16!!!) vezes.

Ao mostrar um dos quatro acidentes do dia, filmado poucas horas antes por um

cinegrafista amador, Datena narra como se tudo estivesse acontecendo naquele momento.

Ele confunde o telespectador, induzindo-o ao erro de pensar que aquela situação dramática

transcorre ao vivo, quando se tratam de imagens previamente vistas e editadas pela equipe

do programa. É um truque, uma fraude usada para “esquentar” o notíciário. Na falta de um

“bom” acidente ao vivo, transforma-se o pré-gravado em acontecimento da hora.

Datena descrece o drama da mulher presa nas ferragens utilizando os verbos no

presente e no gerúndio, o que deixa clara a intenção de mostrar que aquilo está realmente

acontecendo naquele momento: “Os bombeiros devem ter um cuidado mais do que especial

pela posição em que ela está, principalmente porque está grávida. Imobilizando sua coluna

cervical porque está grávida. Muita gente… curiosos. Não sei porque o povo gosta de ver

acidente. Não ajuda em nada”.

A explicação para a dúvida levantada por Datena é a mesma que justifica o alto

índice de audiência do programa (foi o segundo em audiência no horário, com média de 15

pontos, ficando atrás apenas da novela da Rede Globo, com média de 30 pontos). O

acidente que atraiu tantos curiosos ao vivo, agora, gravado, ajuda a alavancar a audiência,

atraindo os curiosos para a frente da tevê.

A fórmula do programa – uma pitada de prestação de serviços, e muito, muito

espaço para a violência e acidentes, com farta cobertura de imagens garantida pela

agilidade na captação e geração das mesmas pelos equipamentos instalados em dois

helicópteros - permitiu que o Cidade Alerta atingisse picos de 20 pontos no Ibope (1,8

milhão de telespectadores na Grande São Paulo) em alguns momentos.

Hoje, além do Cidade Alerta, que registra picos de 14 pontos, há o Brasil Urgente,

da Rede Bandeirantes, com 3 pontos, e o Repórter Cidadão, da Rede TV!, com 2 pontos,

em média. Somadas as audiências, os três programas têm aproximadamente o mesmo

público que o Cidade Alerta sozinho em 2000.79

Isso indica que, mais uma vez, essa fórmula de programa policial pode estar

perdendo fôlego. Foi assim nos anos 80 com o policialesco Aqui Agora, do SBT, que

também alcançou grande pontuação no Ibope, até começar a perder audiência e finalmente

ser tirado do ar. Na ocasião, chegou-se a pensar que o gênero “notícias populares” na TV

tivesse se esgotado, um raciocínio que se mostrou errado, a exemplo da multiplicação

desses programas pelas redes abertas. A desgaste dessa fórmula de programa

jornalístico/sensacionalista se agrava com o sucesso das novelas da Rede Globo exibidas no

mesmo horário no primeiro semestre de 2004 (Chocolate com Pimenta e Da Cor do

Pecado), com teledramaturgias que tentam, com sucesso, atrair a atenção, além do público

feminino, também de crianças e adolescentes, incorporando jovens atores e muitas cenas de

pastelão.

Dos programas popularescos, o sensacionalismo acaba por afetar até mesmo o

jornalismo dito sério. Na guerra pela informação e pelos pontos no Ibope, a mídia abre mão

dos preceitos básicos do bom jornalismo: ouvir todas as partes envolvidas, procurar

conferir as informações antes de divulgá-las, e não condenar previamente simples suspeitos

ou acusados. Dois exemplos desta última situação, o Caso Escola Base (março/1994), em

que o casal, dono de uma escola de jardim de infância, e outras quatro pessoas foram presos sob

a falsa acusação de explorar uma rede de pedofilia, e o do Bar Bodega (agosto/1996), em que

um grupo de rapazes foi forçado a confessar, sob tortura, o homicídio de dois jovens numa

lanchonete, se transformaram em lição para toda a imprensa brasileira. Nestes casos, simples

suspeitos, apresentados pela polícia, foram julgados e condenados pela imprensa.

Os jornalistas por pressa, mas também por conveniência, se deixaram levar pelo erro

das fontes, que foram as próprias autoridades policiais encarregadas dos inquéritos.

Entretanto, isto não inocenta os jornalistas, que têm o dever de confirmar as informações

recebidas, ouvindo suspeitos e testemunhas e, têm, também, a obrigação de não condenar

antecipadamente um suspeito.

79 Fonte: Ibope Mídia (semana de 24 a 30 de janeiro de 2005).

Em última instância, o excesso de temas policiais nos programas jornalísticos ou

pseudojornalísticos indicaria uma carência óbvia na sociedade, a de prestação de segurança

aos cidadãos, um dever do Estado a quem cabe o monopólio legal do uso da violência. A

incapacidade do Estado caracterizaria uma violação à cidadania, já que a segurança é um

direito fundamental. Esta discussão, porém, sobre as funções do Estado nos desviaria do

foco do presente estudo. Nossa ênfase está, sim, na questão da educação do cidadão sobre

seus direitos e deveres e, não, numa tática mercadológica utilizada pelos programas de

televisão para concorrer entre si na disputa pela melhor (maior) audiência.

3.4 – O (mau) exemplo dos Estados Unidos

Media Studies Journal – Children and the Media. O quadro “Informação Nutricional” detalha a dose diária oferecida pela tevê ao público infantil: assassinatos, 9; esfaqueamentos, 4; espancamentos, 26; perseguições policiais, 257...

O jornalismo policial tem se firmado como o maior alavancador de audiência na

programação televisiva brasileira, em telejornais, programas policialescos e, mesmo,

naqueles que utilizam fato e ficção, notícia e telenovela, com a reconstituição dos crimes

por atores, como o Linha Direta (TV Globo). A descrição detalhada de crimes atrai a

atenção da população, que sente os efeitos da violência em sua vida diária.

Mas esse mesmo fenômeno se repete em sociedades que não conhecem números de

violência semelhantes aos de uma guerra civil, como o Brasil. Nos Estados Unidos, crimes

ocupam cada vez mais destaque nos noticiários, apesar das pesquisas indicarem que a

violência nas cidades norte-americanas está em queda desde os anos noventa.80

De fato, a violência continua sendo o principal filão das tevês norte-americanas.

Uma pesquisa da Rocky Mountain Media Watch, com cem canais norte-americanos de tevê,

em fevereiro de 1997, detectou que 72 destes canais iniciaram seus telejornais com notícias

de crimes e um terço das matérias jornalísticas também era sobre crime e acidentes.

Outra pesquisa da Universidade de Miami em oito grandes cidades americanas

revelou duas vezes mais notícias de crimes que notícias políticas nas tevês locais; e quinze

vezes mais notícias de crime que de educação.81

Nova pesquisa, realizada em 2003, com 154 estações regionais de tevê revelou que

o jornalismo policial ocupa 24% do noticiário local. Em segundo lugar (12%), está a

cobertura de acidentes, eventos bizarros e desastres.

Assuntos cobertos pelas TVs Locais Percentual de Matérias

Crimes/Julgamentos 24%

Acidentes/Eventos Bizarros/Desastres 12%

Política/Governo 10%

Interesse Humano 10%

Temas Sociais 8%

Negócios/Economia 7%

Cultura 7%

Saúde 6%

Variados 6%

Internacional/Defesa 5%

Ciência/Tecnologia 4%

Fonte: Annual Report On American Journalism – 2004.

80 Segundo o Departamento de Justiça dos Estados Unidos, a taxa nacional de criminalidade no ano de 1996 foi mais baixa desde o início da pesquisa, em 1973. 81 Pesquisa do Pew Research Center, publicada na “The New York Times Magazine” revela que notícias sobre crime superam esportes, religião e política na preferência dos telespectadores.

Poder-se ia alegar que a questão da segurança pública se relaciona a um bem maior,

de interesse público, o que justificaria a clara predominância desse tópico. Entretanto,

menos de uma em cada 10 matérias analisadas (7%) eram reportagens propriamente ditas,

com algum trabalho de investigação e com entrevistados opinando sobre uma questão.

Todas as demais se limitavam a imagens de fatos espetaculares (crimes, acidentes) narradas

pelo repórter no local do acontecimento ou pelo apresentador do programa, no estúdio. O

que indica que não há um esforço para se discutir a questão da violência, mas, tão somente,

de explorar as imagens a ela relacionadas para prender a atenção do telespectador.

Com relação aos personagens/entrevistados retratados nos programas, 26% das

pessoas destacadas ao longo de cinco anos de estudos da programação das tevês locais eram

suspeitos, advogados, policiais e vítimas de crimes; políticos e funcionários públicos, 14%;

celebridades, 5%; bombeiros e médicos representaram 3%; enquanto idosos, menos de 1%,

e pobres e imigrantes sequer registraram um simples ponto percentual como personagens de

matérias.

Objeto das reportagens (TVs Locais) Percentual

Pessoas envolvidas com crimes 26%

Políticos e Funcionários Públicos 14%

Empresas/Corporações 8%

Celebridades e Atletas 5%

Pessoas nas ruas (povo-fala) 4%

Outros 41%

Fonte: Annual Report On American Journalism – 2004.

A exploração da violência na tevê norte-americana é assunto para programas de

debates, artigos em jornais e revistas e, até livros. E a explicação mais aceita é simples:

crime é um produto que vende bem. Em outras palavras, notícias sobre violência atraem a

atenção do telespectador, mesmo quando a violência está distante da realidade dele, como

ocorre com os cidadãos da maior parte das cada vez mais seguras cidades norte-americanas.

A tevê americana segue um raciocínio simples e também adotado no Brasil: quanto

mais violência no noticiário, maior a audiência, mais caro o horário para anúncios e maior o

retorno em publicidade. Para se ter uma idéia do que a liderança na audiência representa

num grande mercado, na cidade de Nova York, a Rede NBC lucra cem milhões de

dólares/ano a mais que a terceira colocada, a Rede CBS.

Nas três mais importantes redes abertas nacionais americanas (ABC, CBS, NBC),

segundo a mesma pesquisa “Annual Report On American Journalism/2004” o crime

permanece como assunto mais explorado nos programas matutinos (19%), porém, a noite,

ocorre uma alteração importante: temas militares e de relações exteriores assumem a

liderança (26%). Deve-se levar em conta o clima de tensão permanente que cerca a

sociedade americana desde os atentados de 11 de Setembro de 2001, e a presença maciça de

tropas americanas em intervenções ao redor do mundo (Iraque, Afeganistão e, em menor

número, na Bósnia e em Kosovo) e em bases espalhadas por todos os continentes para

servir de força de dissuasão (Japão, Coréia do Sul, Golfo Pérsico, Ásia Central, Itália,

Alemanha e Cuba). De certa forma, a violência interna (crimes e acidentes) é, apenas,

substituída pela internacional (combates e atentados) com o mesmo objetivo comercial de

atrair a atenção do telespectador, conquistando pontos de audiência e assegurando verba

publicitária.

Assuntos/2003 Programas Matutinos Programas Noturnos

Crime 19% 5%

Estilo de Vida 15% 7%

Celebridades 14% 2%

Militares/Rel. Exteriores 13% 26%

Domésticos (educação, idosos, família)

11% 18%

Governo 8% 17%

Negócios 1% 8%

* Outros assuntos completam os 100% - Annual Report On American Journalism/2004.

Comparando os dados, observa-se que os programas matutinos americanos estão

muito mais voltados para a cobertura de crimes (19% x 5%), gastam o dobro do tempo

falando de estilo de vida (15% x 7%) e dão mais ênfase à vida das celebridades (14% x

2%).

Essa escolha de assuntos reforça o estereótipo de que programas noturnos possuem

um conteúdo mais sério que os matutinos, já que dão menos destaque a crimes e à vida das

celebridades. Dos anos 90 para cá, porém, cresceu o esforço dos telejornais sérios para

atrair um maior público feminino. Com esse objetivo, a agenda doméstica ganhou mais

espaço, com o aumento no número de reportagens sobre família, estilo de vida,

sexualidade, educação, nutrição, idosos.

Alguns desses temas, entretanto, continuam despertando pouco interesse nos

programas jornalísticos, como a educação, que representou apenas 1% das matérias nos

telejornais noturnos. O telespectador que assiste a um telejornal da tv comercial americana

todas as noites por um mês – cerca de 10 horas de programação – vê, segundo a pesquisa:

Cerca de 97 minutos (1h37’) de matérias sobre relações exteriores (guerras e

intervenções americanas), contra menos de 7 minutos sobre educação (no sentido estrito);

22 minutos sobre acidentes e desastres, contra menos de 1 minuto sobre arte e cultura; 16

minutos sobre crime, contra menos de 1 minuto sobre família e criação de filhos.

As tevês a cabo, que, bem ao contrário do que ocorre no Brasil, estão ao alcance da

imensa maioria da população (95%), e que são um importante meio de acesso à informação,

repetem fórmula das redes abertas (nacionais e locais): nas 16 horas em que está no ar, um

canal a cabo mostra:

- 2 horas e 17 minutos sobre a guerra no Iraque e dois minutos sobre educação

(em seu sentido estrito, ou seja, relativo ao que se passa no âmbito do sistema

educacional);

- Uma hora sobre acidentes e desastres e um minuto sobre meio-ambiente;

- Uma hora sobre crimes e quatro minutos sobre artes e cultura; 41 minutos sobre

a vida das celebridades e seis minutos sobre família e criação de filhos.

Devido à maior quantidade de canais abertos e ao maior número de pessoas com

acesso à TV por assinatura, a audiência americana é muito mais fragmentada do que a

brasileira.

Por isso, programas que fazem sucesso de público viram fonte segura de lucro. O

maior sucesso entre os seriados americanos (sitcons) dos últimos anos, a série Friends, com

média de 23 milhões de telespectadores, permitiu à Rede NBC cobrar US$ 500 mil dólares

por 30 segundos de inserção comercial (valores de 2004). O mesmo anúncio, durante os

intervalos do último episódio da série (06 de maio de 2004), foi negociado por US$ 2

milhões, o valor mais alto jamais atingido por um seriado e recorde da tevê americana para

uma transmissão que não é a grande final do campeonato de rúgbi, o Super Bowl, em que o

preço de 30 segundos de comercial fica em torno dos US$ 2,3 milhões de dólares. Os

anunciantes no último episódio de Friends contaram com uma audiência de 51,1 milhões de

telespectadores (que correspondeu a 53% de share, ou seja, de aparelhos ligados), a

segunda melhor de 2004 na tv americana, perdendo apenas para o público de 89,6 milhões

do Super Bowl, em fevereiro. O preço do espaço publicitário em Friends superou o de outra

série de sucesso, a comédia Seinfeld, cujo último capítulo, em 1998, atingiu 76 milhões de

telespectadores e teve, nos intervalos, comerciais negociados por um valor um pouco mais

baixo, 30 segundos a US$ 1,6 milhão.

O produtor norte-americano Tom Naughton, responsável por séries de programas

educativos para a tevê a cabo, fez uma séria crítica sobre o conteúdo da programação

colocada à disposição dos americanos: “Televisão não tem nada a ver com educação ou

com a oferta de notícias e informação. Televisão tem a ver com contar estórias e manter a

maior audiência pela maior parte do tempo. Os profissionais da tevê farão qualquer coisa

que puderem para conseguir isso”.82

A continuação desta pesquisa nos levará à identificação das formas como

encontramos noções de educação para a cidadania, hoje, na televisão comercial.

82 In Far-Out Television, Archaeology Magazine – Maio/2003.

3.5 – Edutainment: A Educação para a Cidadania na Televisão

Bill Watterson. Calvin e Haroldo, Ed. Cedibra, 1989.

A busca pela maior audiência não precisa, necessariamente, tornar toda a produção

da televisão refém do que é espetacular, do que é sensacional. Práticas, inconstantes e ainda

insuficientes, são utilizadas por redes comerciais para transmitir noções de cidadania em

seus programas; práticas estas que se agrupam em torno de duas noções: Edutainment

(Entertainment Education) e Merchandising Social, termo que, atualmente, conta com um

sinônimo na área de responsabilidade social empresarial: cidadania corporativa, ou seja, o

conjunto de ações de uma empresa voltadas para a área social.

Edutainment e Merchandising Social se originam numa mesma área de pesquisa, a

Comunicação para o Desenvolvimento, em que pesquisadores e comunicadores trabalham

juntos com o objetivo de fazer chegar ao grande público as múltiplas questões ligadas a

direitos e deveres originados na cidadania.

Como salienta o Livro do Merchandising Social, apostila criada pela empresa de

consultoria e desenvolvimento organizacional Comunicarte para a Rede Globo, a primeira

metodologia de comunicação para o desenvolvimento, o Edutainment começa a tomar

forma já no início dos anos 70, “pelo emprego, como suporte de mensagens e campanhas

educativas, dos meios de comunicação tradicionalmente consagrados ao entretenimento”83.

As primeiras experiências bem sucedidas se dão no México por iniciativa da

Televisa (a maior rede de televisão da América Latina). Miguel Sabido, então vice-

83 In Livro do Merchandising Social – O Uso Educativo das Telenovelas. Rede Globo.

presidente de Pesquisa em Comunicação da emissora, desenvolveu, a partir de 1967, uma

metodologia para incluir temática social e conteúdos de educação na trama das telenovelas,

que passaram a tratar de questões como alfabetização de adultos, auto-estima da mulher,

planejamento familiar, saúde reprodutiva, anticoncepção e paternidade responsável.

O núcleo de telenovelas educativas criado por Sabido conseguiu promover temas

sociais em larga escala, sendo apontado como importante incentivador na redução do

analfabetismo e do crescimento populacional mexicano. Segundo o Conselho Nacional de

População do México, a primeira telenovela, Acompaname, que mostrou os benefícios do

planejamento familiar, conseguiu resultados impressionantes nos nove meses em que ficou

no ar, aumentando a venda de contraceptivos (+ 23% em um ano) e a procura pelas

mulheres das clínicas públicas de planejamento familiar (+ 33% em um ano). De 1977 a

1986, quando a última novela de Sabido foi ao ar, a taxa de crescimento demográfico do

México apresentou um declínio de 34%.84

O sucesso dessa estratégia de criação e produção de novelas com o objetivo de

conquistar e influenciar a audiência positivamente encorajou seu uso por diversos outros

países. O “Método Sabido”, batizado em homenagem ao criador, se mostrou efetivo nas

duas áreas antes consideradas incompatíveis, a da educação e a do entretenimento.

No Brasil, a primeira novela educativa, “Meu Pedacinho de Chão”, entrou no ar em

18/08/1971, transmitida simultaneamente pelas tevês Cultura (RTC) e Globo. Com base em

dados das secretarias da Agricultura e da Saúde, os autores Benedito Ruy Barbosa e

Teixeira Filho desenvolveram uma trama passada num vilarejo rural e na qual trataram de

temas como vacinação e desidratação. Em seguida, em 26/111973, a Fundação Centro

Brasileiro de Televisão Educativa (TVE) produziu “João da Silva”, em que promoveu a

educação de adultos num misto de telenovela e curso supletivo de primeiro grau.

Edutainment, a educação pelo entretenimento, é claro, também se voltou para o

público infanto-juvenil, com programas de teledramaturgia como “Pluft, o Fantasminha”,

84 A Pauta Eletrônica, in Remoto Controle – Linguagem, Conteúdo e Participação nos Programas de Televisão para Adolescentes. SP. Cortez Editora, 2004.

de 1975, e “O Sítio do Pica-Pau Amarelo”, de 1977, ambos co-produções da TV Educativa

e da Rede Globo.

O objetivo de promover causas sociais sem comprometer a tão desejada audiência,

garantia da presença dos anunciantes, levou ao desenvolvimento de outra metodologia, a do

Merchandising Social, uma estratégia de inserção de mensagens sociais no contexto de uma

história ficcional pré-existente.

3.6 – Merchandising Social

O termo merchandising deriva do inglês merchandise que, como substantivo

significa mercadoria, como verbo, comerciar, negociar. Na comunicação, merchandising é

a técnica de inserção de anúncios aparentemente sem finalidade publicitária, em notícias,

locuções ou cenas apresentadas pela televisão. Por exemplo, em uma telenovela, atores

aparecem tomando determinada marca de refrigerante ou carregando a sacola de uma grife

ou dirigindo o último lançamento de um automóvel.

O merchandising social utiliza a mesma prática para conseguir a inserção

“intencional, sistemática e com propósitos educativos bem definidos - de temáticas sociais

e mensagens educativas nas tramas e enredos das telenovelas e/ou minisséries”.85

A ação educativa caracterizada como merchandising social foi incorporada, numa

parceria com a Comunicarte, empresa de consultoria e desenvolvimento organizacional, à

produção da mais importante tevê comercial do país, a Rede Globo, que controla 70% do

mercado publicitário e pouco mais de 60% da audiência nacional. Segundo Lacy Barca,

gerente da Divisão de Projetos Sociais da Globo, a mensagem (transmitida na forma de

merchandising social) “é mais eficaz de maneira incidental do que como tema central da

programação”.86

85 Op. Cit. Merchandising Social, p. 1. 86 Entrevista para o livro Remoto Controle – Linguagem, Conteúdo e Participação nos Programas de Televisão para Adolescentes. P. 185. SP. Cortez Editora, 2004.

Márcio Schiavo, diretor da Comunicarte, confirma a opinião de que o

merchandising social é mais eficaz na realidade brasileira que a prática desenvolvida pelos

mexicanos com o edutainment. Para ele, “esse tipo de dramaturgia é muito caricata, muito

maniqueísta, um estilo duro ao qual o brasileiro não está acostumado. Seria preciso

readaptar o modelo”.87

A exemplo do que ocorre no México, as telenovelas se tornaram janela privilegiada

para experiências relacionadas à comunicação para o desenvolvimento. Entretanto, a

veiculação de mensagens de merchandising social substituiu a fórmula mexicana de tramas

criadas especificamente para tratar de uma temática educativa (analfabetismo ou

planejamento familiar). Um das pioneiras na fusão de fantasia e realidade foi “Explode

Coração” (1995/1996), ao abordar a questão de crianças desaparecidas. A novela

apresentou fotos de crianças e depoimentos de mães em meio à trama, iniciando uma

campanha nacional que, ao fim da novela, permitiu que 75 crianças retornassem à família.

Em 2000/2001, a novela “Laços de Família” trouxe para a telinha o drama da

personagem Camila (Carolina Dieckman), que sofria de leucemia. O caso sensibilizou a

população e incentivou o aumento no número de doadores. No Registro Nacional de

Doadores de Medula Óssea, a inscrição de potenciais doadores saltou de 20 por mês em

novembro de 2000, para 900 inscrições/mês em janeiro de 2001.

A novela “O Clone” (2001/2002), que chegou a ter 78% da audiência, o que

equivale a 37,4 milhões de telespectadores, discutiu com a personagem Mel (Débora

Falabela) e Lobato (Osmar Prado) a questão da dependência química. A campanha contra o

consumo de álcool e drogas que acompanhou a novela permitiu a inserção, ao longo da

trama, de depoimentos reais de dependentes químicos e seus familiares. O resultado foi um

aumento no número de consultas a instituições que fornecem informações ou tratamento

para dependentes. A Secretaria Nacional Antidrogas, que em janeiro de 2002 recebeu em

torno de 900 ligações, quatro meses depois recebeu seis mil chamadas telefônicas, num

aumento de 570%.

87 Idem.

Em 2003, a novela “Mulheres Apaixonadas” conseguiu alterar a legislação

brasileira. A repercussão das cenas retratando violência contra a mulher, maus tratos aos

idosos e o assassinato de personagens durante uma perseguição policial pelas ruas do Rio

de Janeiro, convenceu o Congresso a aprovar a lei que tipifica a violência doméstica, que

inclui agressões à mulher, e também os Estatutos do Idoso e do Desarmamento.

O Balanço Social da Rede Globo do ano de 2003 apresentou o número de inserções

de Merchandising Social na teledramaturgia:

Telenovela 2003 Total Temas abordados

Mulheres Apaixonadas 623 623 Direitos dos idosos, violência contra a mulher, alcoolismo, doação de órgãos, desarmamento e incentivo à leitura.

Malhação 227 - Educação, adoção, prevenção à Aids/DST, tabagismo e preconceito (menino no balé).

Sabor da Paixão 67 164 Adoção e alcoolismo. Agora É que São Elas 145 145 Cooperativismo, coronelismo, voto consciente, cuidados na

gravidez, aleitamento, prevenção à Aids/DST, direção responsável.

Esperança 13 104 Igualdade de gênero, direitos trabalhistas e trabalho infantil. Celebridade 71 - Alcoolismo, paternidade responsável, ética, relações de gênero,

privacidade, incentivo à leitura/cultura.

O Beijo do Vampiro 12 64 Combate à dengue, deficiência física.

Chocolate com Pimenta 30 - Igualdade de gênero e racismo.

As que não apresentam resultado total não terminaram no ano de 2003. Fonte: Balanço Social Rede Globo – anos 2002 e 2003.

As mensagens de caráter educativo se encontram também espalhadas ao longo da

grade diária de programação. As mais presentes aparecem na forma de rápidas vinhetas que

precedem e encerram o horário comercial (breaks), e que contém mensagens relacionadas à

cidadania, como segurança no trânsito, respeito ao idoso, o correto manuseio do lixo, o

combate à violência, e o incentivo à criança na escola como forma de se enfrentar a

delinqüência.

Além das vinhetas de break (intervalo) e da teledramaturgia, as questões de

cidadania ganharam destaque na Rede Globo em 178 campanhas de veiculação gratuita ao

longo da programação de 2003. Foram 30 campanhas produzidas pela própria Globo, como

as chamadas do “Criança Esperança”, com 66.333 inserções, “Segurança no Trânsito, com

30.601 inserções e “Amigos da Escola”, com 28.305. Campanhas criadas por Ongs e

entidades mereceram 305 mil inserções que, se pagas, segundo a Globo, equivaleriam a um

investimento publicitário de R$ 185 milhões. Assim, por exemplo, a campanha “Natal sem

Fome – Ação da Cidadania “ mereceu 30.978 inserções; a “APAE – Teste do Pézinho”,

6.414; e o Alfabetização Solidária, 4.641.

Já os programas estritamente voltados para as questões de educação – Telecurso

2000, Globo Ciência e Globo Educação - e de cidadania – Ação, Globo Comunidade e

Globo Ecologia, encontram-se, conforme crítica feita por ONGs entrevistadas nesta

pesquisa, escondidos em horários de menor público, espremidos entre o final da madrugada

e o início das manhãs. Com exceção do Telecurso, todos os demais são veiculados aos

sábados ou, no caso do Globo Comunidade, na manhã de domingo. Como salienta a ONG

Capacitação Solidária: “a maioria dos programas com conteúdo educativo ou de cidadania

vão ao ar em horários inadequados, ou muito cedo, ou muito tarde”.

Os demais canais comerciais apresentam experiências ainda mais esparsas,

concentradas em reportagens de cunho social nos telejornais ou programas femininos. Na

TV Record, por exemplo, o programa Note e Anote, apresentado por Claudete Troiano,

exibe quadros fixos em que especialistas explicam aos telespectadores questões relativas à

saúde, à aposentadoria, direitos trabalhistas e direito do consumidor.

No SBT, diante de um quadro de quase absoluta ausência de programas voltados

para a educação para a cidadania, o único exemplo positivo está na campanha Teleton (do

inglês: televisive marathon – maratona televisiva) que incentiva a solidariedade ao angariar

fundos para a AACD (Associação de Assistência à Criança Defeituosa). A Rede Globo

também realiza o seu programa ao estilo de maratona televisiva na campanha anual Criança

Esperança. Mais que uma campanha de arrecadação, o projeto engloba a participação de

outros programas jornalísticos e artísticos da TV Globo apresentando os principais

problemas enfrentados pelas crianças brasileiras.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de

educação/cidadania de sua entidade?

Responderam ao questionário dezoito entidades que dirigem seu foco de atuação aos

mais variados segmentos sociais, como direitos da mulher (Cemina – Comunicação,

Educação e Informação em Gênero, Cepia – Cidadania, Estudo, Pesquisa, Informação e

Ação), dos homossexuais (GRAB - Grupo de Resistência Asa Branca), dos deficientes

físicos (IBC - Instituto Benjamin Constant), de crianças e adolescentes (Projeto Axé,

Pastoral da Criança, GTPOS - Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual,

Girassolidário - Agência de Notícias em Defesa da Infância), de moradores de rua ou

favelados (Fundação Terra); e a direitos de toda a população, como o direito à educação

(Alfasol – Alfabetização Solidária, Instituto Paulo Montenegro), ao trabalho (OIT -

Organização Internacional do Trabalho, Programa Capacitação Solidária); à moradia

(Habitat para a Humanidade Brasil); à inclusão social e política (Instituto Ágora em Defesa

do Eleitor e da Democracia, Instituto Brasileiro de Advocacia Pública, Instituto de Estudos

Socioeconômicos, Transparência Brasil e Fundação Bank Boston).

As entidades, escolhidas por representarem as mais diversas facetas da luta pela

cidadania, reconhecem a tevê como importante meio de popularização de seus objetivos.

Todas reconhecem a existência de programas na TV que trabalham com questões

relacionadas à cidadania, mas, salientam as entidades pesquisadas, esses programas são

poucos e, em geral, fora da tv aberta:

Segundo a ONG Alfabetização Solidária,

... há uma série de programas que tocam nesse assunto (...). Mas claro que

ainda há muito a ser feito, especialmente se levarmos em conta que os

melhores - e a maioria dos programas - passam na tevê a cabo, de

pouquíssimo acesso.

Estão quase que restritos às tevês por assinatura (a cabo ou satélite), de alcance

público limitado à minoria que pode pagar por esse serviço, ou às tevês educativas, de

baixa audiência, como salienta o Capacitação Solidária:

...a maioria dos programas com conteúdo educativo ou de cidadania vão

ao ar em horários inadequados,: ou muito cedo, ou muito tarde. Além

disso, canais como a TV Futura não passam em TV aberta, atingindo

apenas a pequena parte da população com alto poder aquisitivo.

Segundo o Instituto Agora, de São Paulo: “pouquíssimos programas na TV

brasileira tratam desses temas. Sem sombra de dúvida, a TV Cultura de SP é a que mais

aborda os temas com mais profundidade”.

Para boa parte das entidades, ter seu trabalho divulgado na televisão foi altamente

positivo, por dar visibilidade às suas ações, facilitando, como salienta a Pastoral da Criança,

... a mobilização de mais voluntários para o trabalho e fortalecendo o

voluntariado já atuante. Além disso, a Pastoral da Criança ganhou

reconhecimento nacional e internacional, o que a tornou respeitada e

prestigiada nas mais diversas esferas sociais.

Para a Fundação BankBoston, a tevê “ao mostrar os resultados positivos das ações

colaborou no compartilhamento da experiência em larga escala, dado o alcance do meio

televisão”.

Outras entidades não têm uma impressão positiva da cobertura televisiva. Para o

Instituto Benjamin Constant, “esses programas, quando acontecem, são esporádicos; não

há um direcionamento real para que se trabalhe, efetivamente, a cidadania nem os direitos

nem os deveres do cidadão”.

O Grupo de Trabalho e Pesquisa em Orientação Sexual, com atuação em todo

Brasil, considera que a cobertura televisiva atende apenas parcialmente a expectativa de

divulgação de seus projetos porque “o espaço disponível costuma ser pequeno”.

A mesma conclusão foi apresentada pelo Instituto Brasileiro de Advocacia Pública,

que entendeu que “os resultados foram modestos na TV. As emissoras de TV com essa

preocupação têm, geralmente, pouca audiência”.

A explicação para a cobertura de temas ligados à cidadania ficar reservada a

tevês/programas/horários de baixa audiência, se apresenta na conclusão da Fundação Terra,

de Pernambuco, “são raros os programas que tratam desse assunto, como a TV Cultura,

por exemplo, porque isso não dá Ibope, gera patrocinadores, que visa (sic) faturamento”.

Ou, nas palavras do Capacitação Solidária:

A TV brasileira está praticamente tomada por programas sem conteúdo,

entretenimento alienado...vide a programação dominical ou os reality

shows, que dão um ibope altíssimo, perfeito para as ávidas emissoras que

visam apenas o lucro.

Ao longo da pesquisa, a Rede Cultura de São Paulo e as tevês educativas receberam

o maior número de citações positivas. Dez entidades, num total de dezoito, apontaram o

sistema de tevês educativas como principal gerador de programas voltados à

conscientização dos cidadãos com relação a direitos e obrigações.

Redes de Televisão Entidades Consultadas – Total 18 Cultura e Educativas Citadas por 10 entidades Globo e Afiliadas Citadas por 9 entidades Canal Futura Citada por 6 entidades GloboNews, GNT, Justiça e Senado Citadas por duas entidades cada. Record (Boris Casoy), Bandeirantes, Viva, Câmara, Canção Nova, Cidadania, MTV, OAB, Senac e TVs Locais.

Citadas por uma entidade cada.

* Em geral, as entidades citaram mais de um canal ou programa de tevê.

Logo a seguir, destaca-se a Rede Globo, com nove citações. O Canal Futura que em

algumas regiões entra em sinal aberto, e, em outras, apenas na tv por assinatura, aparece em

terceiro lugar sendo lembrado por seis entidades. Quatro canais de tevê por assinatura,

GloboNews, GNT, TV Justiça e TV Senado, foram citados por duas entidades cada um.

Quanto aos programas mais citados pelas entidades como veículos divulgadores de

seu trabalho específico ou de noções mais genéricas de cidadania, a TV Cultura/Educativas

e a Rede Globo tiveram nove citações cada. Em seguida em número de citações está o

Canal Futura ligado às Organizações Roberto Marinho e que tem um alcance limitado por

ser transmitido, na maior parte dos estados, pela tevê por assinatura.

TVs PROGRAMAS No. de Citações Roda Viva 4

Caminhos e Parcerias 2

Cultura/Educativas

Grandes Cursos, Guerrilha, Jornal da Cultura, Metrópolis, Planeta Terra, Repórter Eco, Universidade da Madrugada.

1

Globo Repórter e Teledramaturgia 4

Ação e Jornais: Hoje, Nacional, SPTV 2

Globo/Afiliadas

Diário Paulista, Jornal da Globo, Programa Legal 1

Canal Futura Boa Notícia, Brava Gente, Juventude 2000, Ao Ponto, Nota 10, Sua Escola a 2000 por hora, Ação (reprisado da TV Globo)

1

Apesar da baixíssima audiência, com picos de apenas três pontos no Ibope, o

sistema de tevês educativas, em que se situa a Rede Cultura de São Paulo, foi o mais citado

como gerador de programas voltados às questões de cidadania. Em segundo lugar, a líder

absoluta de audiência, a Rede Globo, indicada tanto por programas ficcionais, como as

telenovelas, quanto pelos programas da área de jornalismo. Das demais tevês abertas,

apenas a Rede Record teve um programa nominalmente citado, o jornalístico Jornal da

Record, apresentado por Boris Casoy.

Uma pesquisa realizada em conjunto pela ONG Midiativa e pelo instituto de

pesquisas MultiFocus, em 2004, apresentou as mesmas três redes de televisão abertas como

geradoras dos programas com mais qualidade para o público infanto-juvenil.88

A pesquisa ouviu 270 pessoas, pais, mães e filhos, das classes A, B e C para que

avaliassem cinqüenta atrações da televisão brasileira, escolhidas entre os programas com

maior audiência segundo o Ibope-Mídia em setembro de 2003. Os pais avaliaram a

qualidade e os filhos o quão atraente o programa é para sua faixa etária. A conclusão é que

existem na tevê aberta programas que são, simultaneamente, considerados de qualidade

pelos pais e aprovados pelos filhos. Porém, esses programas ainda não cumprem o papel

esperado pelos pais na transmissão dos principais valores que pretendem passar a seus

filhos. Eles se ocupam mais de princípios considerados secundários, segundo o ranking

desenvolvido pela pesquisa com base na opinião dos pais. Há muito mais programas

infanto-juvenis que são atraentes, têm fantasia e não são apelativos do que os que

88 A pesquisa encontra-se no site www.midiativa.org.br.

contenham características essenciais pela ótica dos pais, como confirmar valores, incentivar

a auto-estima, preparar para a vida e gerar curiosidade.

Segundo a pesquisa, esses são os 10 princípios que deveriam nortear um programa

de TV de qualidade para o público infanto-juvenil.

Confirmar Valores. Transmitir conceitos como: Família, Respeito ao próximo, Solidariedade, Princípios éticos.

Gerar Curiosidade. Mais do que transmitir informação, um programa de qualidade deve gerar interesse por outras áreas como esporte, música, cultura... É importante que o programa desperte a curiosidade e o gosto pelo saber.

Incentivar a auto-estima. Não reforçar preconceitos nem estereótipos.

Ser Atraente. Um programa que fale a linguagem dos jovens, que tenha música, ação, competições, movimento e humor.

Não Ser Apelativo. Não banalizar a sexualidade e não usar um vocabulário chulo. Mas, é também não explorar a desgraça alheia e o ridículo, não incentivar o consumismo, não mostrar o consumo de drogas e o comportamento violento como uma coisa normal.

Preparar Para A Vida. Abrir os horizontes, mostrar opções de vida que ajudem o jovem a escolher seu direcionamento.

Despertar O Senso Crítico. Para os pais o programa de qualidade é aquele que leva o jovem a refletir e dá espaço para ele pensar e montar uma visão crítica.

Mostrar A Realidade. Para os pais, é importante que o programa não mostre um mundo que não existe, que não iluda ou falseie a realidade.

Ter Fantasia. Estimular a brincadeira, a fantasia, fazer sonhar.

Gerar Identificação. Colocar personagens, temas e situações que tenham a ver com essa geração. Para os pais é importante que seus filhos vejam suas dúvidas, seus confrontos e anseios sendo discutidos nos programas de televisão, que se identifiquem com as situações e extraiam daí algum ensinamento.

Para a diretora do instituto de pesquisas MultiFocus, Ana Helena Meirelles Reis:

...a pesquisa revela que os pais conferem grande responsabilidade à

televisão na formação de seus filhos. Apesar de serem de diferentes níveis

sócio-econômicos e culturais, todos anseiam por uma TV de alto nível,

que informe e divirta, mas que também os ajude a compreender o mundo

em que vivem e gere valores positivos (...) Ou seja, eles querem uma TV

que estimule a curiosidade, a busca do conhecimento, o senso crítico da

criança, e assim prepará-la para o futuro.89

Pais e mães entrevistados estabeleceram uma hierarquia de importância dos valores

e sua relação com os programas, considerando o mais importante princípio justamente o de

confirmar valores sociais.

Associação entre programas e valores - 4 a 7 anos

Bob Esponja

Bom Dia & Cia

Castelo Ra Tim Bum

Cocoricó Eliana na Fábrica Maluca Família Dinossauro Ilha Ra Tim Bum O Pequeno Urso Pica Pau Rugrats Sítio do Pica Pau Amarelo Xuxa no Mundo da Imaginação

89 Citação: entrevista ao Jornal Folha de São Paulo. ValoresProgramas em Ordem Alfabética Hierarquia de Valores

Na faixa etária de 4 a 7 anos, atendem a esse princípio os programas Castelo Rá-

Tim-Bum e O Pequeno Urso, da Rede Cultura, e O Sítio do Picapau Amarelo, da Rede

Globo. Entretanto, dos doze programas direcionados a esse público, nenhum atendeu os

princípios de preparar para a vida, despertar o senso crítico e mostrar a realidade.

Associação entre programas e valores - 8 a 11 anos

Bob Esponja

Castelo Ra Tim Bum

Chaves

Eliana na Fábrica Maluca

Família Dinossauro

Meninas Super Poderosas

Pernalonga e Patolino

Pica Pau

Rugrats

Sabrina a Feiticeira

Tom & Jerry

Na faixa de 8 a 11 anos, apenas o Castelo Rá-Tim-Bum atendeu ao primeiro

princípio descrito pelos pais. O programa Eliana na Fábrica Maluca (Rede Record), que já

não é mais exibido, foi o segundo mais citado, atendendo aos princípios de gerar

curiosidade, ser atraente e não ser apelativo.

Programas em Ordem Alfabética

Hierarquia de Valores

Trata-se de mais um débito dos canais abertos com a criança, com o jovem, com

toda a sociedade, enfim, a quem os responsáveis devem responder pelo privilégio de terem

obtido suas concessões.

PARTE III

CONCLUSÃO: uma proposta para melhor utilização da TV como mídia propagadora da cidadania.

Devemos analisar o binômio educação-cidadania e sua obrigatória relação com as

redes midiáticas, especialmente com a televisão, com base no princípio disposto no art. 221

da Constituição Federal:

“A produção e a programação das emissoras de rádio e televisão atenderão aos

seguintes princípios”:

I – preferência a finalidades educativas, artísticas, culturais e informativas;

II – promoção da cultura nacional e regional e estímulo à produção independente

que objetive sua divulgação;

III – regionalização da produção cultural, artística e jornalística, conforme

percentuais estabelecidos em lei;

IV – respeito aos valores éticos e sociais da pessoa e da família”.

Segundo essa escala de valores estabelecida pelos deputados constituintes, a

educação deve ser o primeiro princípio a se destacar na produção e na programação

televisivas (como também na radiofônica). É também na Constituição Federal que

encontramos a definição do legislador para o termo educação, “direito de todos e dever do

Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade,

visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho”.

Ou seja, a idéia de educação explícita em nossa Carta Magna deve ser concretizada

da forma mais abrangente e inclusiva possível; deve ser vista como propiciadora do real

desenvolvimento das aptidões, das potencialidades e da personalidade do indivíduo,

garantindo-lhe condições de alcançar o exercício pleno da cidadania.

Enquanto a Constituição Federal é clara na definição do dever social das tevês e

rádios, educativos ou comerciais, na difusão de programas com princípios educativos, a

legislação educacional não considera especificamente a mídia como meio relevante para o

processo de educação da população.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional se refere à educação para a

cidadania em diversos artigos:

Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem

por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo

para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Art. 32. O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos,

obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a

formação básica do cidadão.

Art. 22. A educação básica tem por finalidades desenvolver o

educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o

exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores.

Art. 35. O ensino médio, etapa final da educação básica, com

duração mínima de três anos, terá como finalidades: II - a

preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para

continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com

flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento

posteriores.

Entretanto, não existe a percepção, no corpo desta lei, de que as mídias eletrônicas

devam ter um papel constitucional a cumprir em relação à educação. É como se o

mandamento constitucional não fosse conhecido ou, se conhecido, fosse ignorado. Ainda

assim, na área educacional, tornam-se cada vez mais presentes os projetos de educação para

a mídia, a edocomunicação, teoria que conquista corações e mentes ao se revelar eficaz no

preparo dos estudantes para a leitura e recepção críticas dos meios de comunicação.

Esses projetos se desenvolvem numa área ainda marcada pelo estereótipo de que

escola e mídia devam desempenhar papéis concorrentes na preparação do indivíduo para a

vida em sociedade: a visão ainda dominante

em São Paulo, à abertura das escolas estaduais paulistas à comunidade nos finais de

semana, a educação avança para a inclusão do indivíduo no corpo social.

Como Paulo Freire, os educadores vêem a educação como a aquisição da

capacidade de leitura do mundo, permitindo o surgimento do cidadão pleno. Uma educação

que não pode se limitar apenas ao espaço físico da escola.

Como afirma o colombiano Bernardo Toro, “as mídias não são mero passatempo,

mas fonte de produção e reprodução de novos saberes, éticas e estilos de vida que não

podem ser ignorados”. Como educadores privilegiados, por se encontrarem presentes no

próprio lar, independentemente da região do país, deve-se reconhecer neles a condição de

efetivos construtores da cidadania.

Com todo seu potencial de entretenimento e quase onipresença nos domicílios, a

mídia televisiva leva diariamente informações a grandes audiências, exercendo o poder de

educar segmentos sociais que não têm acesso a outros meios de comunicação. Essa

possibilidade de transmitir noções - corretas ou não - de educação para a cidadania pode e

deve se dar ao longo de toda a programação, em novelas, filmes, minisséries, programas de

auditório, programas femininos, desenhos...

A forma como isso pode se concretizar já existe e é utilizada pela tevê brasileira:

pelo Edutainment, fusão das palavras education (educação) e entertainment

(entretenimento), e que define os programas que oferecem educação de uma forma lúdica,

atrativa; e pelo Merchandising Social, termo emprestado do mercado publicitário e

caracterizado, na tevê, pela inserção de temáticas sociais ao longo da programação..

À frente das demais tevês comerciais e atrás apenas da Rede Educativa capitaneada

pela Cultura de São Paulo na preocupação com a veiculação de mensagens educativas, a

Globo usa seu carro-chefe, a teledramaturgia, como principal canal para a divulgação de

importantes temas relacionados à cidadania, discutindo nas novelas direitos da terceira

idade, violência doméstica, consumo de drogas, alcoolismo, preconceito, doação de órgãos,

desarmamento, incentivo à cultura nacional e à leitura.

Trata-se de uma prática bem sucedida e um exemplo espetacular de como a ficção,

ao ser misturada com reais questões sociais, pode colaborar intensamente na educação para

a cidadania. Iniciativas como essa se apresentam, entretanto, muitas vezes como ações

isoladas e inconstantes.

É uma prática, ou tática, ainda insuficiente diante do grave quadro de exclusão

social no país. É preciso que uma política claramente delineada induza a mídia de maior

alcance e audiência, uma concessão pública que deve atender aos interesses da sociedade, a

adequar, o máximo possível, as grades de programação ao mandamento constitucional de

educar para a cidadania.

O modelo da televisão brasileira, a exemplo do norte-americano, é comercial, ou

seja, o objetivo final das redes de tevê e dos canais a cabo é gerar lucros.

É o critério do índice de audiência que vai definir o valor da inserção comercial.

Quanto maior a audiência, maior visibilidade para os produtos ou serviços anunciados.

Chega-se ao ponto em que, como afirma Deleuze, os verdadeiros clientes da televisão não

são os telespectadores, mas os anunciantes.

Em meio à disputa feroz pela audiência, sob a permanente pressão das pesquisas do

Ibope, a tevê acaba recorrendo ao sensacionalismo, com o estímulo ao consumismo e a

espetacularização da violência. Exatamente o oposto do que pais e mães esperam: eles

reconhecem a importância da tevê na vida de seus filhos, mas anseiam por uma

programação de alto nível que gere valores positivos, que informe e divirta e que ajude

crianças e adolescentes a compreender o mundo.

Diante da incapacidade da mídia em se auto-fiscalizar, exercendo a verdadeira

função social de informar, e fornecendo, ainda, educação e entretenimento de qualidade,

faz-se necessário o controle da própria sociedade sobre os meios de comunicação. Como

afirma Chomsky, instituições controladas pelo poder que não responde a ninguém, vão

atender ao interesse público apenas por acaso.

Canais a cabo e as tevês educativas já demonstram que é possível que haja uma

programação inteligente. Porém, considerando-se a forte penetração da tevê aberta, a falta

de um projeto que cuide da qualidade representa a maior falha de empresários da

comunicação e do governo no objetivo maior de oferecer a melhoria na educação.

Em março de 2004, o Conselho Regional de Psicologia de São Paulo realizou uma

pesquisa com os associados perguntando se a qualidade da programação da televisão deve

ser controlada pela sociedade civil. A imensa maioria, 79% dos psicólogos que

responderam, disse que sim, que deve haver um controle da sociedade sobre a tevê.

Ora, a sociedade é a única proprietária das freqüências pelas quais são transmitidos

os sinais de televisão. É em nome da sociedade que o Estado concede a um particular a

exploração dessas freqüências; logo, o concessionário tem também um ônus em relação à

sociedade e não apenas o direito de exploração da freqüência a seu bel-prazer.

De fato, a Constituição-cidadã, no mesmo capítulo - Da Comunicação Social -

dispõe que caberá à lei federal estabelecer os meios legais que garantam à pessoa e à

família a possibilidade de se defenderem de programas ou programações que contrariem o

artigo 221, acima transcrito, bem como da propaganda de produtos, práticas e serviços que

possam ser nocivos à saúde e ao meio ambiente.

Esse preceito nasceu juntamente com a Constituição, em 1988. Dezessete anos

depois, ainda não foi regulamentado pelo Congresso Nacional. O motivo é claro: a

poderosa rede de interesses econômicos e políticos que existe em torno da exploração dos

meios de comunicação de massa.

As mídias estão extremamente concentradas, havendo casos em que um único grupo

familiar ou empresarial é proprietário de mais de um veículo de comunicação de áreas

distintas: jornal impresso, rádio, tevê aberta e por assinatura, produtora de filmes,

provedora de Internet e editora, acarretando a homogeneização do conteúdo. Os detentores

desses oligopólios informativos não se interessam em alimentar o debate sobre a função e a

responsabilidade social dos meios de comunicação de massa.

Parlamentares e demais políticos são donos de inúmeros veículos de comunicação

por todo o país. E cabe justamente ao Congresso fazer cumprir a Constituição, criando lei

que regulamente o controle social sobre as mídias. Essa condição de

legisladores/proprietários de mídia explica o porquê da lei geral da radiodifusão e outros

serviços de comunicação eletrônica de massa esperar engavetada, governo após governo.

O Ministério das Comunicações tem pronta uma proposta para a Lei Geral de

Comunicação de Massa que vai regular a comunicação eletrônica, separada da Agência

Nacional do Cinema e do Audiovisual (Ancinav), que coordenará o fomento ao cinema e às

atividades audiovisuais.

A 5ª. Versão da LGCM estabelece a importância das mídias eletrônicas:

Art. V 2 - O serviço de radiodifusão é essencial à obtenção, pela população, de informação, educação, cultura e lazer, devendo a Agência adotar, na sua regulamentação, medidas voltadas a assegurar a perenidade do serviço.

E prevê punições (multa de R$ 500 a R$ 50 milhões) para a empresa de radiodifusão que cometer infrações, como:

Art. VI 15 - Consideram-se infrações muito graves, para os fins desta lei, observada a natureza da prestação dos serviços, dentre outras, as seguintes condutas:

II - deixar de transmitir programas educativos e informativos voltados à criança, consoante as exigências desta lei;

III - deixar de efetuar cobertura jornalística de eventos e temas de relevante interesse nacional;

Art. VI 16 - Consideram-se infrações gravíssimas, para os fins desta lei, observada a natureza da prestação dos serviços, as seguintes condutas:

VIII - possibilitar que detentor de imunidade parlamentar ou de privilégio de foro especial exerça função de direção na prestadora de serviço;

Esses itens ajudam a explicar a demora para que os legisladores aprovem a

regulamentação ordenada pela Constituição. Afinal, parlamentares são proprietários de

estações de rádio e afiliadas das grandes redes de tevê por todo o país, não interessando,

portanto, a adoção de uma lei punitiva e restritiva aos seus interesses econômicos.

Observa-se assim, claramente, que os interesses democráticos acabam por ceder

espaço aos poderosos interesses dos lobbies corporativos.

Da Constituição de 1988 para cá, observou-se, porém, um avanço importante com a

criação do Conselho de Comunicação Social, composto por 13 integrantes da sociedade

civil, das empresas e dos profissionais da área de comunicação. Ele começou a operar em

2002, catorze anos após a promulgação da Constituição, portanto. Porém, surgiu sem

efetivo poder de deliberação ou punição contra as empresas. É o oposto do que se observa

nos Estados Unidos, onde o modelo comercial encontra um freio no monitoramento feito

pela agência reguladora, a FCC (Federal Communications Comission), que age amparada

por leis claras, como a Telecommunication’s Act, de 1934, reformulada em 1996 para

exigir maior rigor na programação televisiva, principalmente em relação aos direitos da

infância e da juventude. A FCC pode aplicar pesadas multas às empresas que violarem as

normas de conduta da mídia.

O Conselho de Comunicação Social encontra aliados em ONGs, como o Fórum

Nacional pela Democratização da Comunicação (FNDC), e na ação de campanhas como

“Quem financia a Baixaria é contra a Cidadania”, da Comissão de Direitos Humanos da

Câmara dos Deputados, que foi criada para combater programas que desrespeitem os

direitos humanos e os princípios da cidadania. A campanha divulga, a cada quatro meses,

um “ranking da baixaria” na tevê, enumerando os programas que mais denúncias sofrem

por parte dos telespectadores. Os integrantes da campanha atuam junto aos anunciantes

para que exijam melhoras na qualidade dos programas. Na prática, pouco se conseguiu até

agora, porque os anunciantes dos programas popularescos recordistas em denúncias, como

o Programa do Ratinho, João Cleber e Cidade Alerta, estão em busca justamente do público

cativo desses mesmos programas (principalmente classes C, D, que consome produtos de

menor valor). Assim, um dos maiores anunciantes da tevê brasileira, e dos programas

popularescos, as Casas Bahia, em resposta à campanha comprometeu-se a pedir uma maior

atenção aos responsáveis pelos programas denunciados, recusando-se, no entanto, a retirar

os anúncios que faz nesses programas.

Diante do volume de dinheiro envolvido na exploração sensacionalista da violência,

e no poder dos grupos político-econômicos que controlam as mídias, vê-se que a mudança

nas grades de programação para a efetiva inclusão de noções de educação para a cidadania

não se dará em curto prazo, já que parece ter se perdido a noção de que a razão de existir de

qualquer empresa é servir a sociedade e que o lucro é tão somente uma decorrência disso.

Esse longo processo de adequação da tevê comercial aos mandamentos

constitucionais, passa pela conscientização da classe política, dos proprietários dos veículos

de comunicação, do mercado publicitário e do próprio público, que consome avidamente as

notícias de cunho sensacionalista. Tratam-se, portanto, de duas lutas da sociedade: para que

o público possa ser educado a receber criticamente os conteúdos da televisão, num processo

que passa pela inclusão do estudo da mídia no currículo escolar; e, pela regulamentação da

Constituição no que se refere ao dever das mídias eletrônicas de investirem em programas

voltados para a formação da cidadania.

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ANEXOS

MINUTAGEM DO PROGRAMA CIDADE ALERTA - REDE RECORD

Programa transmitido em 11/06/2001 - 18h01

D = Datena; R = Reportagem; GC = Gerador de Caracteres ou legenda; VT = Vídeo Tape.

BLOCO 1 - (com 23 minutos). RODA VINHETA ABRINDO O PROGRAMA (Ao

final de cada reportagem e abrindo e encerrando cada bloco do programa, aparece o

logotipo CIDADE ALERTA , em que a cidade aparece no tom vermelho-sangue).

VOZ : No ar cidade alerta, com José Luis Datena.

(câmera que focaliza foto ampliada da cidade de São Paulo - que ocupa a metade esquerda

do cenário - inicia movimento ampliando o quadro e, neste momento, saindo como que de

um canto da cidade, aparece o apresentador).

D – “Olá, boa tarde amigos de todo o Brasil! Muito obrigado pela sua audiência em todo o

território nacional. Obrigado a você da família brasileira que, a partir de agora, nos recebe

gentilmente aí na sua casa. Eu peço licença para ocupar a sua tela para dar as principais

notícias do Brasil e do Mundo”.

(MÚSICA DE FUNDO) “Estamos na era do apagão. Eu vim preparado aqui com um

presentinho que ganhei da era do apagão. Todo mundo sabe que eu gosto de uma canetinha,

não é verdade?”

(Momento de descontração: rindo, mostra a caneta da era do apagão, que acende).

(MUDA DE CÂMERA) “Falando em apagão, teve apagão aqui em SP. Quanto tempo, heim

Celso? Foi no centro de SP. Lugares importantes. Mais de 40 minutos. Tem gente

reclamando do apagão. Já foi um início, heim… Me lembro que teve um apagão deste na

época daquele raio de Bauru, tá lembrado? Então só a canetinha não vai ajudar não. Temos

que resolver este problema porque a situação é grave. Aliás, falando nisso eu dei uma volta

exatamente pelo bairro de Santa Cecília, Higienópolis, ali, para saber como foi o apagão.

Conversei com quatro, cinco pessoas para saber… Vamos fazer isso, vamos às ruas para

saber não só de apagão como de outras coisas também”. (fala em que olhar é direcionado

alternadamente para as laterais do estúdio).

(MUDA DE CÂMERA) “A irresponsabilidade: Motorista dirigindo em alta velocidade

perdeu o controle do veículo e bateu contra o poste. Uma mulher grávida que estava no

banco do passageiro ficou presa nas ferragens. Vamos ver as imagens…”.

R - Imagens do resgate com narração de Datena:

(GC: Alta velocidade: grávida fica presa nas ferragens) “As imagens foram feitas por um

cinegrafista amador. Mulher grávida. Olha que coisa horrível… presa no meio das

ferragens. Estava num ômega, que é considerado um veículo seguro, heim… Grávida, que

coisa, heim… Os bombeiros devem ter um cuidado mais do que especial pela posição em

que ela está, principalmente porque está grávida. Imobilizando sua coluna cervical porque

está grávida. Muita gente. Curiosos. Não sei porque o povo gosta de ver acidente. Não

ajuda em nada… Veja aí retirando senhora grávida. Ela foi para o hospital… Eu não sei,

Celso… acho que aqui não tenho informação sobre o estado de saúde dela. A última

informação que recebo é que ela passa bem e que o bebê não foi afetado”.

(TECLA DE PIANO: TOUMMMMM - Música acentua gravidade). “O trânsito está cada

vez mais complicado, não só em SP como no Brasil inteiro. Então tenha cuidado, por

favor”.

(MUDA DE CÂMERA) “Olha, em São Paulo um rapaz foi assassinado quando voltava da

Igreja. Eu quero um trecho da reportagem”.

R – Entrevistado: “Falou que ia para a igreja e quando foi na volta parou na lanchonete

para comprar uma pizza e meteram bala para cima para derrubar todo mundo”.

D – “Os bandidos não respeitam ninguém”.

(MUDA DE CÂMERA). “Quermesse termina em tragédia na Zona Leste de SP. Pai e filho

são mortos com vários tiros durante a festa. Simone Nicoli fez a reportagem, o Celso… Já é

a reportagem? Jair, aqui Simões, olho na tela Brasil”.

R - (GC: Pai e filho morreram baleados) - Música (jazz) ao longo de toda a reportagem

(COMO JUSTIFICÁ-LA?).

D – “Tem que tomar cuidado. Agora que estão chegando as quermesses, nêgo enfia o pé no

tal de quentão, quando não é outra coisa, porque hoje em dia quermesse não é como

antigamente. Outro dia metralharam não sei quantos na quermesse… então tome cuidado.

Deixe eu ver o helicóptero Águia Dourada, que está no céu de SP. Como sempre trânsito

complicado. Hora e o tempo, vamos lá. 18 graus na capital, congestionada, heim? Radial

Leste, deixe ver como está. O trânsito vai ficar complicado em SP. Uma segunda-feira. Está

fazendo frio”.

(APONTA DEDO PARA TELESPECTADOR). “Madrugada movimentada em várias

delegacias de SP. Em uma delas, 40 presos fugiram. Quarenta? (pergunta para o vazio).

Mara corte é a repórter. APONTA PARA A TELA. Põe na tela, ô Simões...”

R - (GC: Presos fogem de delegacia em SP) ao fundo, música de suspense como reforço de

edição para compor o clima de tensão.

D – “Terra de garoa que nada, terra de granizo. Na Zona Leste de SP, os moradores

viveram momentos de pânico com a chuva de gelo que caiu na região. Mas isto foi sábado.

Acontece que tinha gelo até hoje lá. Vamos ver… Luis leva até ali e o Simões põem na

tela”.

R - (GC - Granizo castiga a zona leste de SP). Imagens da destruição. SEM MÚSICA,

COM ÁUDIO AMBIENTE. Homem chora ao falar dos prejuízos e do medo.

D – “Coisa está tão grave que está até caindo gelo. Não chove e cai gelo. Enquanto o gelo

não derrete, moradores da Zona Leste arregaçam as mangas e tentam limpar as ruas. Deixe

ver as imagens…”.

R - (imagens sem música com voz de Datena ao fundo) “Bom, a prefeitura não manda nem

equipamento para tirar lixo normal, quanto mais para tirar gelo… (MÚSICA DENSA). É

um absurdo… É uma calamidade o que aconteceu. E a prefeitura devia ser sensível e

mandar estas máquinas. É o mal do governante. Deixa lá que o gelo derrete”.

D – “Olha, confusão num morro. Moradores protestaram depois que um garoto foi morto.

Mônica Pulga é a repórter. (Aponta para a tela) Simões põem na tela”.

R - (GC: Protesto no morro do Andaraí no Rio de Janeiro). Pai chora. Protesto dos

moradores. Entrevista com Comandante do Batalhão (negro). Reportagem se encerra com

moradores cantando o Hino Nacional.

D - Cita ex-secretário de segurança do RJ: "polícia existe para proteger as elites" - É a

dura realidade - e manter o morro controlado. Quando a polícia desce o morro e vai tentar

prender o bacana, aí bailou a polícia. Moleque ganha 100, 200 reais por semana para

trabalhar como avião, ganha mais que o pai dele. E o governo, nem aí”.

Cita caso de delegado que de elogiado pela comunidade acaba expulso depois de prender

filho de bacana e comerciante. “A própria comunidade expulsou. Então, é uma convivência

meio cínica, né? Essa é a realidade. O governo sabe disso e ó… Governo estadual,

federal…. O cara que mora na favela, mora porque está excluído ou você acha que ele

gosta de morar na favela. Não tem política habitacional neste país, também”.

D – “Na Grande SP, rapaz é assassinado quando saia da Igreja. Eu quero um trecho da

reportagem”.

R - Repete chamada rápida sobre rapaz morto ao sair da igreja.

D – “E contra este tipo de bandido que a polícia deve agir, o que mata abertamente. Tem

que botar esses caras na cadeia”.

(MUDA DE CÂMERA) “A pena de morte vira espetáculo nos Estados Unidos. Homem

condenado pela explosão de um prédio em Oklahoma foi executado hoje. Põe na tela”.

R - (GC: Autor de atentado em Oklahoma City é executado).

D – “Olha um ex-sargento da PM de SP foi assassinado. Ele não estava aqui, estava no Rio.

Voltava de uma festa. Até agora a polícia ainda não tem pistas do crime. Lise Chiara”.

R - (GC: Ex-sargento da PM de São Paulo é assassinado no RJ).

D – “Cinco anos depois da tragédia, as vítimas do Osasco Plaza Shopping. Você lembra

dessa tragédia, lembra? Morreram mais de 40 pessoas. Nem o tempo conseguiu apagar as

marcas do acidente. Eu volto daqui a pouco depois do comercial mais rápido da tevê

brasileira. Eu espero você”.

R - Roda VT curto: mulher descreve drama que vive desde a explosão no shopping.

RODA VINHETA

--------------------------------------INTERVALO ------------------------------------------------

BLOCO 2 - COMEÇA AOS 23' DA FITA (bloco com 12 minutos). RODA VINHETA

D – “Olha, tráfico aéreo. A polícia de S.J. de Rio preto flagra um descarregamento de

droga. Um avião bimotor estava carregado com cocaína e crack. Gustavo Marques é o

repórter”.

R - Bimotor apreendido levava 55 kg de cocaína e 7 kg de crack - música do fundo. Piloto

preso (branco). Entrevista com Delegado da Polícia Federal (negro).

D – “Eu falei que um rapaz voltava da igreja e foi barbaramente assassinado. Tem aí a

reportagem já? É essa reportagem aí? (pergunta apontando para a tevê)...”.

Reportagem errada (GC: Quadrilha é acusada de espalhar terror).

D – “Agora sim, o horror na GSP. Duas pessoas são mortas e três ficam feridas dentro de

uma pizzaria. A polícia suspeita de vingança”.

R - (GC: Dois mortos na grande sp: polícia suspeita de vingança). Música de suspense.

Cenas de familiares chorando. Delegado entrevistado (negro).

D – “Dá para perceber que o lugar é violento porque a pizzaria estava cheia de grades. Tem

que botar polícia na rua, polícia melhor preparada, e mais bem paga, para proteger a

sociedade. Porque do jeito que está não tem condição. Não é verdade, ou eu estou errado?”

(sobe áudio de música forte). Tem que botar os caras na rua para tentar combater essa

bandidagem porque se não estamos perdidos.

(NO CENÁRIO, DO LADO ESQUERDO, PRÉDIOS COMO SE VÍSSEMOS A CIDADE

POR UMA JANELA; DO LADO DIREITO, TELA DE TEVÊ)... “Cerca de 15 mil torcedores

do Palmeiras se espremeram nas calçadas em frente ao Parque Antártica para tentar

comprar ingressos para o jogo contra o Boca, pelas semifinais…”.

R - (GC: Pameiras X Boca Juniors: ingressos esgotados). Música de fundo: hino do

palmeira). Cena de filas, confronto com a polícia.

D – “Por isso que o futebol brasileiro está essa baba. A mentalidade do dirigente é isso aqui

ó (faz sinal com a mão indicando algo pequeno)… vamos trocar de técnico. Tinha que

trocar é quem manda no futebol brasileiro. Porque não bota esse jogo no Morumbi para

evitar uma tragédia. Vão jogar num estádio que é mais apertado. Se acontece isso aí (cenas

de polícia enfrentando torcedores), imagina na hora do jogo ou antes. É uma calamidade

mesmo. Este futebol brasileiro é uma brincadeira, uma piada. Começa que quem troca o

técnico da seleção é o primeiro que tinha que sair…. Fórmula Mundial, Circuito de Detroit.

Fique ligado na fórmula mais rápida do mundo”.

R - (GC: pilotos brasileiros tentam a reabilitação no GP de Detroit).

D - Sorrindo – “Daqui a pouquinho você vai ver a história de um casamento quase

impossível, impressionante. Eu volto já e espero você”.

RODA VINHETA

----------------------------- INTERVALO -----------------------------------------------------------

BLOCO 3 - COMEÇA AOS 35`. (bloco com 4 minutos). RODA VINHETA

D – “Amanhã é Dia dos Namorados, não é isso? Olha, romantismo no ar. Uma bisavó, de

74 anos se casa com o genro. Morreu a filha ela casou com o genro, de 33 anos”.

R - Com narração do próprio Datena. Ele, 33. Ela, 74. Genro e sogra viram marido e

mulher.

D – “Bota novela mexicana nisso. Parece mesmo. Olha, você quer falar com a gente: s

notícias do Jornal da Record com Boris Casoy. Voltamos em um minuto”.

RODA VINHETA

-----------INTERVALO ------CHAMADA COM BÓRIS CASOY -----------------------------

BLOCO 4 - COMEÇA AOS 39'40”(bloco com 15 minutos). RODA VINHETA

D – “Olha estamos de volta com você. Temos um acidente na Rodovia Raposo Tavares.

(imagens de helicóptero). Estamos ao vivo. Quero saber quantos quilômetros de

congestionamento. Daqui a pouco eu volto com esta informação”.

(MUDA DE CÂMERA) “O apagão ontem no centro de SP pegou muita gente desprevenida,

não é verdade. Eu fui a uma padaria aqui no centro, Santa Cecília, Higienópolis, para

conversar com o povo”.

R - Feita pelo próprio Datena ouvindo populares sobre reação ao plano de racionamento.

D – “Olha, mas foi um susto o apagão na cidade ontem. E ninguém falou em raio de Bauru.

O apagão pode acontecer. Deixaram a situação ficar num ponto tão grave que agora é difícil

sair do buraco. Por isso, estão querendo sobretaxar, cobrar mais. Quando viram que a coisa

estava brava. Você viu o preço da lâmpada? 25 pilas cada uma. O que tem de nego

aproveitador. Cadê a fiscalização, meu Deus! (MÚSICA). A mulher gastou cem reais. Teve

que comer uma coxinha a menos. É um absurdo. Atenção fiscalização. É um absurdo. Já

não chega o governo, agora tem que agüentar aproveitador vendendo lâmpada a 25

pau….Greve dos servidores estaduais da saúde em SP. A rede tem 86 mil funcionários, que

trabalham em hospitais e postos de saúde”.

R - (GC: Saúde em SP: servidores estaduais entram em greve).

D – “Eu tentei falar com o secretário estadual de saúde. Cadê o secretário? Liguei na sexta-

feira. Desapareceu. Sumiu. (MÚSICA). Deixam a situação da saúde nesta pindaíba e depois,

na hora de falar, ó… área… o povo que se dane... Quadrilha assalta prédio de escritórios no

centro de Santos”.

R - (GC: Arrastão em escritórios de Santos/SP).

D – “Deixe eu ver a imagem da Rodovia Raposo Tavares. (imagem ao vivo do helicóptero).

É um atropelamento. É outro acidente, não é aquele não. A pessoa sofreu uma parada

cardíaca. Os homens do corpo de bombeiros estão tentando recuperar esta pessoa. Vítima

em estado gravíssimo, gravíssimo. Vale mais uma vez o nosso recado. Atenção não

atravesse as rodovias porque o risco que você corre é grande. REPETIÇÃO Parada

cardíaca. Olha a quantos metros da passarela. Às vezes o caminho mais rápido é o caminho

para a desgraça. Como diz o Zeca Pagodinho: quem não ouve cuidado, ouve coitado”.

(MUDA DE CÂMERA) “Um trabalho para lá de especial oferece ajuda a quem não tem

onde morar. É a Operação Inverno que vai atender moradores de rua até setembro. Com

dedicação, equipe de albergues públicos consegue recuperar auto-estima de quem vive

marginalizado. Vai precisar de muita equipe porque o que tem de gente na rua, morando

debaixo de ponte por causa dessa pindaíba que nós estamos, dessa crise. Vai precisar de

muita equipe igual a essas daí”.

R - (GC: Operação Inverno tira do frio moradores de rua). Entrevista com assistente

social/coordenadora (negra).

D – “Cinco anos depois da tragédia no Osasco Plaza Shopping, as vítimas ainda cobram

justiça. Hoje, elas protestaram em frente ao Fórum João Mendes”.

R - (GC: Osasco Plaza Shopping: cinco anos da tragédia).

D – “Morreram mais de 40 pessoas. 180 feridas. Ninguém foi preso. Não acontece nada.

Enfim, o culpado é quem estava dento do shopping... Leão não é mais o técnico da seleção.

O que tinha que mudar é quem manda na CBF. Não só o técnico. Eles é que tinham que

mudar, que promovem esta vergonha e colocam o futebol brasileiro lá embaixo”.

RODA VINHETA

-------------------------------------INTERVALO ----------------------------------

BLOCO 5 - COMEÇA AOS 55'. (bloco com 5') RODA VINHETA

D – “Capotamento feio, heim? (imagem ao vivo do helicóptero). Na Francisco Morato.

Olha o carro bem no meio da imagem. Foi uma pancada violenta. Aconteceu agora há

pouco. Capotamento feio mesmo. Repete... Bispo Marcelo Crivella vai falar agora e eu

volto já”.

Bispo da Igreja Universal - (falando de região árida do Nordeste sobre queimadas para

produção de carvão). “Isso acaba com o solo, com a caatinga. Agora, o que pode fazer

quando se está morrendo de fome? Olha, é preciso orar, precisamos de fé, de união, para

acabar com esta vergonha de tantas crianças passando fome no Brasil. Segue prece por

católicos, espíritas, evangélicos e até por quem não tenha religião… O Brasil precisa orar”.

D – “Obrigado Bispo. Aquele acidente que mostrei, agora há pouco, por incrível que pareça

não tem vítimas. Milagre aquilo lá. Agora deixa eu ver os gols do Corinthias”.

R - Datena descreve os gols.

D – “Muito obrigado pelo carinho de sua audiência. Vem agora Bóris Casoy, a grife da

notícia, com o Jornal da Record. Volto amanhã, se Deus quiser. Tchau pessoal”.

RODA VINHETA DE ENCERRAMENTO DO PROGRAMA

RESPOSTAS AO QUESTIONÁRIO ENVIADO ÀS ONGS

ALFABETIZAÇÃO SOLIDÁRIA

Endereço

SAS, Q. 05. - BI. K- 12° and. - Ed. Office Tower

Brasília - DF - CEP: 70070-050

Fones: (61) 319-3851/3817/3803/3800/0800-610202

tizacao.org.br

Área de atuação

Todos os estados da região Sul e Ms

Outros países: Timor Leste, São Tomé e Príncipe, Moçambique, Cabo Verde e Guatemala.

Quem é

O Programa é gerenciado por uma organização sem fins lucrativos e de utilidade pública, que adota um modelo de alfabetização simples, inovador e de baixo custo. Tem como objetivos reduzir os altos índices de analfabetismo e desencadear a oferta pública de Educação de Jovens e Adultos no Brasil. Quando começou a atuar em janeiro de 1997, o Programa contava com apenas 9,2 mil alunos em 38 municípios das regiões norte e nordeste do país, 11 parceiros e 38 universidades. Em 2002, alcançou a marca de 3,6 milhões de alunos atendidos em 2.010 municípios brasileiros.

Principais trabalhos, projetos e ações

Educação: formação e capacitação de profissionais, lideranças, jovens e adultos; Políticas Públicas: planejamento, acompanhamento ou execução de ações governamentais; Atendimento à comunidade nas áreas de saúde, educação, cultura, lazer e outros; Projeto Grandes Centros Urbanos; Projeto Ver; Rádio Escola; Alfabetização Digital; Promoção da Saúde; Incentivo à Leitura.

Principais publicações/Base de dados

Revista Escrevendo Juntos; Coletânea de Artigos; Avaliação Final de Módulo; Concurso de Redação; Mapa de Avaliação.

QUESTÕES:

1) Como sua entidade define: a) educação e b) cidadania?

Educação: A Alfabetização Solidária (Alfasol) foi criada em 1997 com o objetivo de reduzir os altos índices de analfabetismo e ampliar a oferta pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Brasil. A entidade entende que a educação é um direito de todos os cidadãos e a alfabetização é a primeira etapa desse processo de inclusão para significativa parcela da população brasileira e mundial. E a sociedade deve se articular para reduzir o número de brasileiros que não sabem ler e escrever. Uma das inovações introduzidas pela Alfabetização Solidária foi a articulação de um conjunto de parcerias, mantidas com empresas, organizações, instituições de ensino superior, pessoas físicas, prefeitura, governos estaduais e o Ministério da Educação (MEC).

Ao inaugurar esse amplo processo de mobilização da sociedade para reduzir os índices de analfabetismo no Brasil, a Alfabetização Solidária abriu um novo caminho para a organização de ações sociais. Firmou-se em franca oposição às antigas fórmulas adotadas no país, historicamente caracterizadas pelo assistencialismo e pela ineficiência de políticas centralizadoras.

Quando ingressam no mundo letrado os cidadãos que antes pouco ou nada sabiam sobre escrita e leitura modificam a maneira de se relacionar consigo próprios e com o mundo que os cerca Isso significa melhorias não só nos índices de escolaridade, mas também nos indicadores de saúde, empregabiIidade e participação social. A Alfasol entende que esta é a melhor forma de propiciar melhores condições de vida aos cidadãos.

2) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos? Quais?

Achamos que há uma série de programas que tocam nesse assunto, seja por um lado ou outro. Mas claro que ainda há muito a ser feito, especialmente se levarmos em conta que os melhores - e a maioria dos programas - passam na tevê a cabo, de pouquíssimo acesso. São eles.

No Canal Futura. Boa Notícia, Brava Gente, Juventude 2000, Nota 10, Sua Escola a 2000 por hora, Ação, Ao Ponto.

Na TV Cultura: Repórter ECO, Caminhos e Parcerias

3) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa / canaI? (se foi destaque em outros meios de comunicação, por favor, especifique-os).

Com freqüência a Alfasol é citada em reportagens de rádio tevê, jornais e revistas. O interesse pela organização cresce durante a realização da Semana da Alfabetização, evento que ocorre em geral no mês de setembro. Em relação a canal de tevê, durante a Semana da Alfabetização deste ano, a Alfasol foi tema do programa Ação, da tevê Futura, apenas para citar um exemplo recente.

A Alfasol foi ainda tema de documentário na TV Cultura e integrou o programa especial Caminhos e Parcerias, também na Cultura.

4) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de Educação/cidadania de sua entidade?

De forma geral, a reportagem do Canal Futura atendeu as expectativas da Alfasol em relação às suas propostas de educação/cidadania, pois retratou com fidelidade alguns aspectos importantes da organização. A mídia costuma apresentar a Alfabetização Solidária de forma bastante positiva, valorizando o trabalho realizado e as premiações recebidas.

CAPACITAÇÃO SOLIDÁRIA

Organização não-Governamental

O compromisso com a superação da desigualdade, da exclusão social e da pobreza impõe ao Estado uma responsabilidade que ele sozinho não é capaz de vencer. Nas últimas décadas presenciamos o surgimento de inúmeras iniciativas da sociedade civil que se constituíram como alternativas para minimizar as conseqüências dessa desigualdade.

Essas iniciativas são, na sua maioria, desenvolvidas por associações comunitárias, religiosas e de assistência ou desenvolvimento social que encontram-se inseridas nas comunidades. Hoje, o grande desafio é mobilizar esforços e recursos para ampliar sua atuação, além de buscar alternativas que tomem ainda maiores a qualidade e a eficiência do trabalho que essas organizações executam.

Contribuir para que isso aconteça é compreender que, para caminharmos mais rapidamente rumo ao desenvolvimento social, é necessário investir nessas organizações do Terceiro Setor por estarem eticamente compromissadas com a construção de uma sociedade mais justa e por serem potencialmente capazes de identificar os recursos e oportunidades locais, articular e canalizar idéias.

O Capacitação Solidária acredita que combater a pobreza é fortalecer as capacidades de pessoas e comunidades de reconhecer potencialidades e satisfazer necessidades, resolver problemas e melhorar sua qualidade de vida. A exclusão social, além da falta de acesso à renda, se caracteriza pela falta de informação, de conhecimento e de poder para interferir na realidade. Para reverter essa situação é necessário investir nas potencialidades de cada localidade, para que seus cidadãos se sintam capazes de progredir e conquistar sua autonomia.

Capacitação Solidária, preocupado com a grave situação de vulnerabilidade juvenil, tem como objetivos a capacitação profissional de jovens de baixa renda e baixa escolaridade, na faixa de 16 a 21 anos, residentes nas periferias das cidades, e a capacitação de profissionais da área social. Para isso, seleciona e financia projetos elaborados e executados por organizações da sociedade civil e realiza cursos específicos para capacitação de gestores sociais.

A metodologia proposta pelo Capacitação Solidária, para a capacitação profissional básica dos jovens, tem por finalidade despertar nos .jovens o interesse em ampliar seu nível de escolaridade e seus conhecimentos; desenvolver capacidades básicas de comunicação, organização e sociabIlidade; fortalecer a auto-estima e a identidade social dos jovens; fornecer informações e conhecimentos necessários ao exercício de uma atividade geradora de renda; estimular o protagonismo juvenil e o empreendedorismo jovem.

Os conteúdos dos cursos devem ser planejados e desenvolvidos de forma integrada e complementar, utilizando como referência didática os módulos básico e específico e a vivência prática. O módulo básico, com 220 H, deve contribuir para o crescimento pessoal e para o protagonismo jovem O módulo específico, com 380 H, deve proporcionar os conhecimentos teóricos e práticos para o exercício de uma habilidade que possibilite geração de renda. A vivência prática, com 160 H, tem por finalidade completar o processo

Além disso, como temos abrangência nacional e já atingimos 9 regiões metropolitanas, tivemos destaque também em mídias de outras regiões, como por exemplo em Fortaleza, onde a coordenadora do PCS deu llll1a entrevista para a TV Verdes Mares.

Essas foram as mídias parceiras em 2003. Essas mídias divulgam os concursos de projetos rara capacitação profissional de .jovens realizados pelo PCS, as ações do Programa, seminários, etc:

• Diário do Nordeste, Fortaleza, CE

• Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo, SP

• Isto É Dinheiro, São Paulo, SP

• Estado de São Paulo, São Paulo, SP

• Site do Programa Rede Jovem, Rio de Janeiro, RJ

•

CEMINA – COMUNICAÇÃO, EDUCAÇÃO E INFORMAÇÃO EM GÊNE RO

Organização não governamental – Fundação: 1989

Endereço:

R. Álvaro Alvim, 21, 16° andar - Centro

Rio de Janeiro RJ - CEP 20031-010

Tel.: (21) 2262-1704 - Fax: (21) 2262-6454 cemina@cemina.org.br. http://www.cemina.org.br

Região de atuação: Todo o Brasil

Principais áreas: Mulheres; democracia e controle político; desenvolvimento social e comunitário.

Quem é:

Foi criada com o objetivo de fomentar a comunicação das idéias e atividades do movimento feminista e das mulheres com a sociedade em geral, utilizando o rádio como estratégia.

Projetos e ações:

Projeto de Rádio na Internet (http://www.radiofalamulher.com), com programação voltada às questões sociais; Projeto do Programa Fala Mulher, gravado semanal mente em CO para um conjunto de rádios comunitárias do RJ; Projeto de Rádio e Inclusão Digital para Mulheres, seleção por meio do concurso de 13 mulheres da Rede de Mulheres no Rádio, que são capacitadas e recebem equipamentos para fazer rádio on-line; Projeto Falando de Sexo e AIOS, inclui oficinas, programas e campanhas radiofônicas de prevenção à AIOS, com a participação de integrantes da Rede de Mulheres no Rádio, radialistas de rádios comunitárias e membros das organizações que trabalham com DSTs/AIDS, com o objetivo de ampliar e disseminar a prevenção contra o vírus HIV; Secretaria da Rede de Mulheres no Rádio, para dinamização da Rede por meio do envio de informações e materiais on-line, áudio e impressos para cerca de 400 mulheres comunicadoras de rádio em nível nacional.

Publicações/Bases de dados: Caderno 10 Anos do Fala Mulher e manuais de capacitação para rádio.

RESPOSTAS

Prezado Silvio Henrique

Conforme solicitado, seguem as repostas às suas questões.

CEMINA - Comunicação, Educação e Informação em Gênero

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Existem programas sim, em sua maioria, nos canais de TV por assinatura, mas encontramos também essa preocupação nos canais de TV educativa; TV Cultura e Tvs aberta que retransmitem programas gerados por órgãos de governos estaduais com programação voltada para essa questão, tipo a MULTIRIO (da prefeitura do RJ) e que é transmitido em alguns horários (de menor audiência., geralmente) se não me engano, pela TV Bandeirantes, aqui no Rio.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, Internet - por favor, especifique) .

Sim. Somos duas ongs de mulheres REDEH (Rede de Desenvolvimento Humano <http://www.redeh.org.br> ) e CEMINA «http://~v.cemina.org.br> ) . Por trabalharmos a questão da mulher em várias áreas, "inclusive o rádio, possuímos durante 10 anos o programa Fala Mulher, transmitido diariamente pela Rádio Guanabara. Hoje, o mesmo é transmitido on line em nosso site e retransmitido por várias rádios comunitárias do RJ, pela Radio Viva Rio, além da nossa Rede de Mulheres do Radio - nacional com cerca de 400 radialistas ou rádios associadas. Na TV, além de várias entrevistas em programas, tanto de canais abertos ou a cabo, de nossas coordenadoras (face a especificidade de nossas temáticas) , também tivemos um de nossos produtos divulgado na telenovela - Laços de Família, em 2000, pela TV Globo. Lançamos o Dicionário de Mulheres do Brasil - de 1500 até a atualidade, pela Jorge Zahar. A pesquisa foi desenvolvida por Schuma Schumaher (coordenadora) e Erico Vital Brasil. Os personagens faziam menção ao dicionário quando em uma livraria (núcleo da novela) . - <http://www.mulher500.org.br> Na Internet, nossas atividades além disponibilizadas nos 5 sites das instituições, estão no ar pela rádio <http:///www.radiofalamulher.com>

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade? Facilitando a divulgação do trabalho das instituições, à ando maior visibilidade às questões de gênero pelas quais lutamos há mais de uma década

Se tiver interesse, poderei lhe encaminhar o resultado desta pesquisa tão logo tenha obtido e analisado todas as respostas. * Envio o presente texto também em anexo, caso ache mais conveniente.

PS: Gostaria muito do retorno da pesquisa, inclusive, se possível, com a autorização para divulgá-la no site do centro de documentação - <http://www.pagu.org.br>

CEPIA - CIDADANIA, ESTUDO, PESQUISA, INFORMAÇÃO E A ÇÃO

Organização não-governamental - Fundação: 1990

Endereço:

R. do Russel, 694/201 - Glória

Rio de Janeiro RJ - CEP 22210-010

Tel: (21) 2258-6115- Fax: (21) 2205-2136

cepia@alternex.com.br - http:// www.cepia.org.br

Região de atuação: Todo o Brasil e outros países

Principais áreas: Saúde; violência; acesso à justiça.

Quem é:

Desenvolve e divulga pesquisas, organiza seminários, encontros e conferências e realiza ações de advocacy, atuando na proposição, no acompanhamento e na avaliação de políticas públicas.

Projetos e ações:

Projeto Cidadania das Mulheres, para facilitar o acesso de mulheres ao exercício de seus direitos e ajudá-las a enfrentar a violência intrafamiliar; Reprodução de Vídeos Educativos/Informativos Sobre Saúde e HIV/AIDS, alerta mulheres sobre sexo seguro; Sensibilização de Funcionários da Área de Segurança Pública: um Diálogo com a Polícia, capacitação de policiais por meio de seminários e encontros; Curso de Aperfeiçoamento para Policiais e Profissionais que Atendem Mulheres Vítimas de Violência, sobre violência doméstica e sexual; Saber Médico, Corpo e Sociedade, discute as variáveis sociais, de gênero, etnia, poder político e cidadania na produção do conhecimento médico; Fórum da Sociedade Civil nas Américas, amplia a colaboração entre ONGs diante de desafios comuns no ãmbito dos países do Mercosul.

Publicações/Bases de dados: Coletânea Cadernos Cepia; Coletânea Traduzindo a Legislação com a Perspectiva de Gênero; Coletânea Cadernos Fórum Civil; A implementação do aborto legal no serviço público de saúde; Violência contra a mulher: um guia de defesa, orientação e apoio, entre outras.

Prezado Silvio Henrique

Já lhe respondi a pesquisa pelo CEMINA (sandra@cemina.org.br)

As respostas relativas a essa outra ONG onde trabalho não diferem muito das outras. Pode considerá-las iguais.

A única diferença é, além das entrevistas de nossas diretoras também nos meio televisivos e impressos face a especificidade delas - saúde, direitos da mulher, violência contra a mulher ,etc. , a apresentação de uma série de spots que veiculamos nas tvs abertas, com artistas

famosos. das diversas temáticas femininas, creio que em 1995 ou 1996. (aborto, direitos reprodutivos, violência contra a mulher).

Coloco-me a disposição para quaisquer dúvidas

Um abraço Sandra

Infurna

Bibliotecária

CENTRO PROJETO AXÉ DE DEFESA E PROTEÇÃO À CRIANÇA E AO ADOLESCENTE

Organização Não-Governamental

Endereço

Av. Estados Unidos, 161- 9º e 10º andares

Salvador BA - CEP 40010-020

Fones. (71) 242-5815/5912- Fax. (71) 241-3110 jetoaxe

Área de Atuação

BA

Quem é

Representa hoje mais que uma proposta político-pedagógica de atendimento a crianças e adolescentes pobres. E uma sociedade civil sem fins lucrativos, reconhecida nacional e internacional mente por sua atuação na educação, na defesa dos direitos das crianças e adolescentes excluídos, na formação ética e cultural de jovens e de trabalhadores da área social, entre outras ações.

Trabalhos/Projetos/ Ações

A proposta pedagógica fundamenta-se na concepção do educando como sujeito de desejo, de cognição e de direitos. Essas três dimensões revelam-se complementares e indissociáveis na prática pedagógica e a equipe do Axé acredita que não se pode oferecer espaço de expressão de desejos e de aprendizagem sem a perspectiva de inclusão do educando na sociedade onde ele se reconheça e seja reconhecido como partícipe de sua construção. Projetos. Educação de Rua; Canteiro dos Desejos; Casa de Cultura e Arte; Empresas Educativas (Unidade Ayrton Senna, Unidade do Pelourinho); Escola Ilê Ori; Unidade de Dança CIA Jovem Gicá de Dança; Cultura, Estética e Arte; Casa dos Sons; Família e Juventude.

Publicações/Base de Dados

Informativo Axé (boletim mensal); Plantando Axé, uma Proposta Pedagógica (livro); Coletânea de Direitos Humanos; Cartilha Sabia sabiá. Biblioteca Capitães da Areia (acervo especializado em educação, direitos humanos, sociologia, composto de livros, periódicos, slides e fitas de vídeo). Tem organizado o Memorial Axé com seus trabalhos técnico-científicos à disposição da sociedade em geral.

QUESTÕES:

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Resposta: somente na televisão dita "fechada" - TV Justiça, TV Cidadania, Canal Futura. TV Senado, etc.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, Internet - por favor, especifique).

Resposta: O Projeto Axé é ONG pioneira no atendimento de crianças e adolescentes em situação de rua no Brasil, criada em 1990. Já foi inúmeras vezes tema de cobertura televisiva em diversos canais de tv locais, nacionais e internacionais.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Resposta: Essas coberturas vieram tornar um pouco mais conhecido o trabalho do Projeto Axé, disseminando os princípios políticos pedagógicos da instituição. Não havia, por parte da entidade, uma proposta de educação/cidadania à qual houvesse expectativa de atendimento pela mídia.

Fernanda Tourinho

Coordenadora do Centro de Formação do Axé

FUNDAÇÃO BANK BOSTON

Empresa

Av. Dr. Chucri Zaidan, 246 - 2" and. - Asa Morumbi

São Paulo - SP - CEP: 04583-110

Fones: (11) 3118-4171/4172

brazil-fundacaobkb@bkb.com.br

http://www.bankboston.com.br/fundacao/

Área de atuação

Todos os estados

Quem é?

Instituída em 1999, a Fundação expressa a responsabilidade social do BankBoston. Desenvolve programas e projetos em parceria com organizações internacionais, governamentais e não-governamentais, empresas e universidades. Divide-se em 3 vertentes: Social, Cultural, Educacional. Com essas iniciativas, procura atingir funcionários, familiares, clientes, fornecedores, crianças e adolescentes, profissionais do Terceiro setor.

Principais trabalhos, projetos e ações

Projeto Travessia: busca garantir os direitos de crianças e adolescentes em situação de rua e elevar sua auto-estima; Projeto Axé: Usina de Dança busca a formação profissional de futuros dançarinos; Projeto 100 Muros: arte utilizada como meio de educação e valorização de espaços públicos; Projeto Geração XXI: ação afirmativa com jovens negros; Design Social: jovens de ensino médio de escolas públicas e particulares aprendem a criar websites para ONGs, dão aulas de internet para idosos, fazem oficinas de vídeo e redação e análise crítica dos meios de comunicação.

Principais publicações/Base de Dados

Plantando Axé; Manual da Cidadania; Por que não dancei; Desenhos familiares e informações sem mitos; Da rua para a Cidadania.

QUESTÕES:

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos? Quais?

Sim alguns programas atualmente, procuram não apenas apresentar realtivas às ações sociais de forma apelativa ou superficial mas sobretudo apresentar de forma séria a real

situação social de nosso país, assim como, possibilidades de ações concretas para reverter tais quadros de desigualdade, discriminação e abusos.

• Roda Viva, Caminhos e Parcerias e programação da TV Cultura

• Canal Futura

• Programação da GNT

• Algumas Séries da Globo

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outros mass-mídia, por favor, especifique-os).

• Roda Viva com a entrevistada Arany Santana, Secretária Municipal da Reparação da Prefeitura de Salvador, Marcelo Santos, presidente da Fundação e vice-presidente do BankBoston, fez parte da bancada de entrevistadores, representando a Fundação BankBoston, que desenvolve a primeira ação afirmativa do país com jovens negros, o Projeto Geração XXI;

• Jornal Hoje, com matéria sobre o Projeto Russas que erradicou o Trabalho infantil na cidade de Russas-CE;

• Diário Paulista e SPTV 2ª edição com São Paulo Capital Graffiti, projeto realizado em comemoração ao Aniversário de São Paulo.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania da Fundação BankBoston uma vez que ao mostrar os resultados positivos das ações colaborou no compartilhamento de experiências em larga escala, dado o alcance do meio televisivo. Também houve o ganho na disseminação dos conceitos do terceiro setor envolvidos nas experiências apresentadas.

FUNDAÇÃO TERRA

Organização Não-Governamental

Endereço

Rua Alfredo de Souza Padilha. s/n

Arcoverde PE - CEP 56500-000

Fones. (81) 3821-1826/1534- Fax. (81) 3821-0954

funterra@arconet.com .br

http./ /www. fundacaoterra.org.br

Área de Atuação

PE

Quem é

Desde 1984 atua na comunidade da Rua do Lixo, área de depósito de lixo da periferia da cidade de Arcoverde, nas áreas de educação, saúde, habitação, arte e cultura popular. Mantida por doações, promove e difunde trabalhos comunitários e profissionalizantes, que beneficiam, direta ou indiretamente, a infância, a adolescência e a velhice Ganhou o prêmio Bem Eficiente (1998)

Trabalhos/Projetos/Ações

Criou a escola Pax Christi, com curso regular da pré-escola à 4" série, para 450 crianças das famílias que vivem da cata do lixo. Oferece cursos profissionalizantes para adolescentes. Atende 30 crianças em situação de risco, que passam a viver em dois sítios, onde recebem reforço escolar e assistência completa, além de freqüentar escolas rurais da região.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos? Quais?

São raros os programas que tratam desse assunto, como a TV Cultura, por exemplo, porque isto não dá IBOPE, gera patrocinadores, que visa faturamento.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outros mass-mídia, por favor, especifique-os).

A Globo publicou uma reportagem ao meio dia e 30 minutos chamado riqueza de Pernambuco sobre a Fundação Terra, feito por Francisco José. Outra vez, a Globo publicou

durante um mês, um comercial de I minuto e meio sobre a Fundação Terra, explicando o trabalho e pedindo ajuda. Isto foi em horário nobre.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

A Fundação Terra tomou-se mais conhecida e chamando atenção para o problema do lixo, trabalho infantil e o tema da exclusão Social voltou a pauta numa reunião com representante da UNICEF aqui na Fundação terra, com repercussões no Recife.

Se nos enviar o resultado da pesquisa, agradeceremos.

Pe Airton Freire de Lima

GIRASSOLIDÁRIO - AGÊNCIA DE NOTÍCIAS EM DEFESA DA I NFÂNCIA

Organização não-governamental - Fundação: 2002

Endereço:

R. Regente Feijó, 372, Jardim Paulista

Campo Grande MS - CEP 79050-680

Tel./Fax: (67) 342-5377

girassolidario@terra.com.br .

http:/ /www.girassolidario.org.br

Região de atuação:

MS

Principais áreas:

Crianças e adolescentes; educação; acesso à justiça.

Quem é:

Visa consolidar uma cultura na mídia sul-mato-grossense que priorize as pautas relevantes para a promoção e a defesa dos direitos da infância e da adolescência.

Projetos e ações:

Clipping de notícias e análise das notícias sobre infância e adolescência publicadas na mídia sul-mato-grossense; assessoria de imprensa; divulgação de projetos sociais privados e governamentais; vídeos sobre programas que estão erradicando o trabalho infantil no mundo.

Publicação/Base de dados:

Clipping semanal de notícias.

QUESTÕES:

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Sim. Caminhos e parcerias, tve roda viva. tve

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, internet - por favor, especifique).

Não.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade'?

* Se tiver interesse, poderei lhe encaminhar o resultado desta pesquisa tão logo tenha obtido e analisado todas as respostas.

sim, tenho.

Patricia Nascimento Girassolidario – MS

GRAB - GRUPO DE RESISTÊNCIA ASA BRANCA

Organização não-governamental - Fundação: 1989

Endereço:

R. Tereza Cristina, 1.050, Centro

Fortaleza CE - CEP 60015-141

Tel./Fax: (85) 253-6197 grab@uol.com.br

Regiões de atuação: CE, MA e PI

Principais áreas: Gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros; saúde; sexualidade.

Quem é:

Dedica-se a melhorar a qualidade de vida de gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros e de pessoas vivendo com HIV/Aids.

Projetos e ações:

Prevenção de DSTs/Aids e promoção da cidadania por meio dos projetos Entre Nós (voltado para homossexuais e bissexuais), Entre Bi (para garotos de programa) e Travestis, com a distribuição de preservativos e orientação do público-alvo em bairros da periferia de Fortaleza e municípios do interior do Nordeste; o Projeto de Desenvolvimento Institucional de Grupos Homossexuais treina novas lideranças e contribui para a formação de novas ONGs; o Projeto de Assessoria jurídica atende casos de violação de direitos humanos em decorrência da homossexualidade.

Publicações/Bases de dados:

Informativos Passando Batom: Construindo Cidadania, destinado a travestis, e Valorizando a Vida, para pessoas vivendo com HIV/AIDS; Livro-relatório do I Encontro GLTT (Gays, Lésbicas, Travestis e Transexuais) do Ceará.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

GTPOS - GRUPO DE TRABALHO E PESQUISA EM ORIENTAÇÃO SEXUAL

Organização não-governamental - Fundação: 1989

Endereço:

R. Bruxelas, 169, Sumaré

São Paulo SP - CEP 01259-020

Tel.: (11) 3801-3691- Fax: (11) 3875-7244

r

Região de atuação: Todo o Brasil

Principais áreas: Crianças e adolescentes; educação; sexualidade.

Quem é:

Contribui para a construção de conhecimento e a implementação de ações críticas e inovadoras em relação à sexualidade nos âmbitos da educação, da saúde e da comunidade, capacitando educadores, profissionais de saúde e adolescentes para o trabalho de sexualidade e prevenção de DSTs/AIDs.

Projetos e ações:

Implementação de políticas públicas em defesa dos direitos sexuais e reprodutivos de adolescentes; capacitação de adolescentes em sexualidade e prevenção de DSTs/AIDS; orientação sexual em escolas públicas, particulares e redes públicas de ensino.

Publicações/Bases de dados: Centro de Documentação e Informação em Sexualidade, AIOS e drogas (aberto ao público para consultas); Guia de Orientação Sexual: diretrizes e metodologia, da pré-escola ao segundo grau (São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994); Sexo se aprende na escola (São Paulo: Olho D'Água, 1995); Sexo para adolescentes: orientação para educadores (São Paulo: FTO, 1989); Boletim GTPOS (trimestral); co-autoria nas cartilhas Fala, garota, Fala, garoto e Fala, educadora e Fala, educador; Antes, durante, depois: gravidez na adolescência, material didático (2002).

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

HABITAT PARA A HUMANIDADE

Mudando o Brasil, Casa por Casa!

Visão Um mundo onde todos vivam em um teto digno.

Endereço

Rua Pamplona, no 1119 Conj. 42-

Jardim Paulista, São Paulo - SP - CEP 01.405.002

sheila@habitatbrasil.org.br - Site: www.habitatbrasil.orQ.br

Missão

Trabalhar em associação com Deus e com pessoas de toda diversidade ao redor do mundo para desenvolver comunidade com gente em necessidade, através da construção e reforma de casas, permitindo assim que cada pessoa tenha uma casa digna em sua comunidade e experimente o amor de Deus vivendo e crescendo em tudo o que Ele propõe.

Histórico

Habitat para a Humanidade (HPH) é uma organização não governamental, internacional, sem fins lucrativos, de utilidade pública, que desenvolve comunidades através da construção de casas. Foi fundada pelo casal Millard e Linda Fuller em 1976, após experiências com trabalhos sociais e missionários no sul da Geórgia, Estados Unidos, e também no Zaire, África. Em 27 anos de existência, HPH já desenvolve projetos em 89 países, com mais de 150 mil moradias construídas em todo o mundo. Chegou ao Brasil em 1987, em Belo Horizonte, e atualmente já são mais de 2.500 casas construídas nos estados de Goiás, Tocantins, Ceará, Rio de Janeiro, Minas Gerais e São Paulo.

Forma de Atuação

O programa atende famílias com renda até três salários mínimos selecionadas por Comitês locais através dos seguintes critérios: necessidade de moradia, capacidade de pagamento, disponibilidade para o trabalho em mutirão e para a capacitação durante o processo educativo.

O modelo da casa, que possui entre 38m2 e 57m2, é definido em conjunto com as famílias atendidas. Seu acabamento é padrão respeitando o conceito de moradia simples, digna e de baixo custo. A principal tecnologia de construção utilizada é a convencional. Em alguns casos utiliza-se tecnologia de construção acelerada, ou específicas das diferentes regiões brasileiras trabalhadas.

As casas são construídas com recursos de HPH, proveniente de arrecadações com eventos e doações de pessoas físicas e jurídicas. O custo das casas varia de R$ 8.500,00 a R$ 12.500,00, dependendo da localidade e tecnologia utilizada. Este valor será devolvido pelas famílias, sem juros ou lucros, para HPH em até 10 anos. As prestações mensais, que não devem comprometer mais de 20 % da renda familiar, retornam ao Fundo Rotativo, utilizado para a construção de mais casas.

O Trabalho em parceria

A chave do sucesso do programa de HPH na construção de moradias é a colaboração mútua, que reduz custos, aumenta a produtividade, compromisso e envolvimento da comunidade e dos parceiros.

Um projeto de construção pode contar com a participação de diferentes atores: empresas socialmente responsáveis ou que possuem programas de voluntariado corporativo; poder público; comércio e serviços locais; igrejas; escolas; outras ONG's; voluntários e as famílias atendidas.

A experiência é contada em depoimentos:

Francisco Ângelo Gato - Família beneficiária.

Esta casa era o que eu mais queria ter na minha vida e se não fosse por este projeto eu não teria como ter uma casa. A gente estava precisando mesmo dessa força que vai beneficiar muita gente. Agradeço muito a todos que estão ajudando a gente aqui.

Carlos Magno Araújo - Voluntário da Empresa EI Paso.

"Para mim está sendo um privilégio, eu não imaginava a força que tinha este nome mutirão e hoje eu estou vendo que é sensacional, toda hora a gente se emociona, é muito bom!"

Miriam Sion Adissi - Parceiro Grupo Catho Rio

Atos como o Projeto Habitat para a Humanidade, dão contorno a qualidade do tecido humano que compõe uma organização vencedora como a EI Paso e dignificam a solidariedade tão humanitária desta iniciativa, que busca oferecer teto para a população à margem da sociedade.

Robert Carter - Parceiro Empresa El Paso

"Nossa idéia é participar uma ou duas vezes por ano. lniciamos o processo, outros funcionários vão ouvir sobre a experiência, ver as fotos e tenho certeza que vamos aumentar a participação!

Reconhecimento

• Prêmio "Bem Eficiente"; "50 Melhores Entidades Beneficentes e Sem Fins Lucrativos" de 1999 e 2003 promovido pela Kanitz & Associados.

• Colocação no Ranking das "400 Maiores Entidades Beneficentes do Brasil": Em 2000 o 78° lugar; em 2001 o 58° lugar e em 2002 o 95° lugar.

• Declarada de Utilidade Pública Federal pelo Decreto de 05 de outubro de 1999, publicado no Diário Oficial da União.

• Diploma "Amigo do Município" promovido pela Revista Municípios do Ceará pelos serviços prestados a comunidade de Porteiras - CE, maio de 2002.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais )? Quais?

Na minha opinião, o programa que eu conheço que mais corresponde a estas \questões de educação, cidadania, direitos e mostra o que está sendo feito na área é o programa do Serginho Groismam na globo, "Ação". Pode haver outros que eu não conheça mas este realmente tem muito a contribuir para a cidadania nacional.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal (se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, internet-por favor, especifique).

Todo grande evento de entrega de casas, Habitat convida toda a imprensa para prestigiar o momento, porém só conseguimos a presença de cobertura televisiva durante dois eventos onde haviam grupos de americanos ajudando na construção. Ou seja, o importante não foi o fato de mais 40 famílias receberem uma moradia digna e sim qut: havia um grupo de estrangeiros ajudando a construir casas no Brasil.

O primeiro caso ocorreu em 2001 e o segundo agora em 2004.

Nas cidades onde estamos construindo a imprensa demonstra-se simpática a causa, mas somente divulga algo quando há um espaço vago no periódico ou o apelo é internacional.

Em termos de divulgação, a cidade de Franca no interior de São Paulo é a mais privilegiada. Existem pessoas da imprensa local que são simpáticas a causa o que facilita a divulgação em âmbito regional nos jornais impressos e rádios.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Sempre atende dentro do objetivo de dar visibilidade ao programa. E como no caso de Franca, existem veiculações que são feitas direcionadas para chamar voluntários para a organização e temos um retorno positivo. Não me recordo de nenhuma publicação somente institucional que tenha sido veiculada sobre Habitat, falando de nosso programa e metodologia, além das publicações dirigidas às organizações sociais.

Sabemos que o interesse dos meios de comunicação é dar ênfase a fatos polêmicos e de interesse público, portanto, por mais que moradia popular seja de interesse público, pois é um problema social, ainda disputamos espaço com notícias de corrupção, esportes economia e sociedade.

Sheila Meneghette

INSTITUTO AGORA EM DEFESA DO ELEITOR E DA DEMOCRACI A

Organização da sociedade civil - Fundação: 1998

Endereço:

R. Camargo, 26, Butantã

São Paulo SP - CEP 05510-050

Tel.: (11) 3097-9233- Fax: (11) 3031-0048

agora@agoranet.org.br .

http:/ /www.agoranet.org.br

Região de atuação: SP

Principal área: Democracia e controle político.

Quem é:

Fomenta o debate político, incrementando a participação popular e consolidando a democracia. É formado por profissionais liberais, empresários, educadores e estudantes.

Projetos e ações:

Oficinas de políticas e cidadania, promovendo discussões entre estudantes sobre temas relacionados à sua vida em sociedade; Ouvidoria do Eleitor, encaminha ao Poder Legislativo denúncias de ilicitude apresentadas pela população contra partidos políticos ou candidatos e informa eleitores cadastrados quanto à atividade de seu vereador na Câmara; Debate do Eleitor: a Câmara vai à Escola, aproxima vereadores da população para debater prós e contras de determinados projetos; Programa Adote um Vereador, para que as escolas da rede Ágora adotem um vereador e acompanhem seu trabalho na Câmara Municipal, aprendendo com o significado da representação popular.

Publicações/Bases de dados: Cartilha Por que votar (eleições 2002); Boletim E-leitor Cidadão (mensal), ambos disponíveis no site da instituição.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Pouquíssimos programas na TV brasileira tratam desses temas. Sem sombra de dúvida a TC Cultura de SP é a que mais aborda os temas e com mais profundidade. A Globo vem abordando alguns desses temas em alguns programas, como o Globo Reporter, Malhação, algumas novelas, ...mas sempre de forma muito superficial. Na TV Cultura os temas de cidadania são abordados em:- Caminhos e Parcerias, Repórter Eco, Jornal da Cultura, Grandes Cursos Cultura, I Guerrilha, Universidade da Madrugada, Roda Viva, documentários e outros. Há também as campanhas educativas ou institucionais de grande utilidade - .'TV Cultura apóia esta idéia", educação do Consumidor em apoio ao IDEC e outras.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva?

SIM, am alguns ao longo dos últimos anos.

3) Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias – impressa, radiofônica, internet – por favor especifique)

• TV Cultura – vários telejornais, Programa Guerrilha

• Tv Globo - SP

• Rádio Eldorado

• Rádio CBN

• Jornal O Estado de S.Paulo

• Jornal Valor Econômico

• Jornal DCI – Comércio Indústria e Serviços

• Diário de São Paulo

• Folha de S. Paulo

• Revista Consumidor S.A – Publicação IDEC

• Revista Viração

• Rádio Eldorado

• Rádio CBN

• Internet

Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Boa parte das matérias foi bastante fiel e trouxe boa visibilidade para a entidade.

Se tiver interesse, poderei lhe encaminhar o resultado desta pesquisa tão logo tenha obtido e analisado todas as respostas.

Sim muito nos interessa. Podemos encaminhar material complementar – folder e boletim E-leitor Cidadão, acesse os boletins no e veja o site ilto:agora@agoranet.org.br" agora@agoranet.org.br}

Sugiro consultar a Trama Comunicações

Isis de Palma

IBC - INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT

Organismo governamental

Endereço

Av. Pasteur, 350/368

Rio de Janeiro RJ - CEP 22290-240

Fones: (21) 295-4498/543-1180, ramaI162/543-1169, ramal132 Fax. (21) 543-2305

ibc@infolink.com.br www.mec.gov.br/ibc

Área de Atuação: Todo o Brasil

Quem é

Órgão do Ministério da Educação (MEC) e centro de referência em deficiência visual. Desenvolve ações em educação de cegos, reabilitação, capacitação de recursos humanos, prevenção às causas da cegueira, produção de material em braile, pesquisa, construção do conhecimento na área e sua difusão.

Trabalhos/Projetos/ Ações

Publica as duas únicas revistas informativas impressas no sistema braile (Revista Brasileira para Cegos e Pontinhos). Possui uma escola especializada, que atende até a 8. série do ensino fundamental, e um grande parque gráfico em braile, publicando para todo o País. Capacita professores e médicos oriundos de todos os estados.

Publicações/Base de Dados

Revista Brasileira para Cegos- RBC (braiie); revista infanto-juvenil Pontinhos (braile); revista Benjamin Constant; informativo interno Visando. Biblioteca Central e Centro de Pesquisa, Documentação e Informação. Site com a coleção da Revista Benjamin Constant.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Esses programas, quando acontecem são esporádicos; não há um direcionamento real para que se trabalhe, r efetivamente. a cidadania nem os direitos nem os deveres do cidadão.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva?

Por várias vezes o IBC foi foco de programas e reportagens: TV Futura - Jornal Futura, falando sobre a acessibilidade I das pessoas cegas - TV Globo, Globo Repórter - a importância das mãos; Programa Legal (Regina Casé), Jornal da Globo - comentários sobre o censo do IBGE quanto ao percentual de pessoas com deficiência visual no Brasil.Outros programas ao longo de muitos anos. Houve, também, enfoques através de programas da Globo News, GNT.

3) Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias – impressa, radiofônica, internet – por favor especifique)

Tais programas serviram para que nossa Instituição aparecesse para a sociedade. Entretanto, nunca se fez um trabalho efetivo..para que a educação/cidadania da pessoa portadora de deficiência visual fosse realmente trabalhada de maneira conseqüente.

Maria da Glória de Souza Almeida

Chefe de Gabinete do Instituto Benjamin Constant

IBAP- INSTITUTO BRASILEIRO DE ADVOCACIA PÚBLICA

Organização da sociedade civil - Fundação: 1994

Endereço:

R. Cristóvão Colombo, 43, 10° andar, Centro

São Paulo SP - CEP 01003-002

Tel./Fax: (11) 3104-2819

ibap@ibap.org . http://www.ibap.org

Regiões de atuação:

AC, AM, BA, CE, DF, ES, MG, MS, MT, PE, PR, RJ, RS, SE e SP

Principais áreas: Mulheres; portadores de necessidades especiais; meio ambiente.

Quem é:

Formada por procuradores do Estado, da União e de municípios, da administração direta e indireta e das casas legislativas e defensores públicos comprometidos com a causa democrática, dedica-se ao estudo do direito e à capacitação relacionados a advocacia pública.

Projetos e ações:

Cursos de Capacitação de Promotoras Legais Populares, sobre direitos das pessoas com necessidades especiais e sobre qualidade da água e responsabilidade ambiental; campanha em defesa do código florestal; campanha permanente em defesa do Parque Nacional do Iguaçu, contra a reabertura da Estrada do Colono; Congresso Brasileiro de Advocacia Pública.

Publicações/Bases de dados:

Revista de Direitos Difusos (bimestral), Revista Trimestral de Advocacia Pública e diversos livros, entre os quais, Direitos da pessoa portadora de deficiência, Temas de Direito Ambiental e Urbanístico, Temas de Direito do Trabalho e Direito Processual do Trabalho e Desafios éticos da advocacia pública.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais. econômicos, políticos. culturais, ambientais)? Quais?

Sim, há. Dentre outros, pode-se citar o programa do MP Democrático, o Globo Repórter, alguns programas da TV Senac e da TV Cultura (SP). Ultimamente a Rede Globo tem apresentado temas de relevância social (ex: Estatuto do Idoso) em suas novelas, o que contribui para a difusão de noções de cidadania junto à população.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, internet - por favor, especifique).

Sim, no programa de TV da OAB, em São Paulo, foi divulgado o Congresso do IBAP de Amparo-SP. São realizadas coberturas televisivas regionais nos diversos Estados onde são realizados os Congressos do IBAP (ex: em Fortaleza, no ano passado, a emissora afiliada à Globo e outras estações realizaram reportagens sobre o evento ). Em outras mídias também há uma certa divulgação. P .ex: o lançamento do livro sobre Direitos das Pessoas Portadoras de Deficiência foi objeto de entrevista na Rádio CBN. O Projeto I Promotoras Legais populares foi objeto de reportagem d.a revista Caros. Amigos. A divulgação na Internet e bastante ampla e satisfatória.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às proposta

INESC - INSTITUTO DE ESTUDOS SOCIOECONÔMICOS

Organização Não-Governamental

Endereço

SCS, Ouadra 08- bloco B-50 - salas 433/441

Brasília DF - CEP 70333-970

Fone. (61) 226-8093- Fax: (61) 226-8042

inesc@tba.com.br www.inesc.org.br

Área de Atuação

Todo o Brasil

Quem é

Atua junto ao Congresso Nacional em ações de lobby social, ou seja, na intermediação entre os movimentos populares, fóruns e redes temáticas da sociedade civil organizada e o Parlamento. Prioriza as questões da criança e do adolescente, a questão indígena e do meio ambiente, de cooperação internacional, agrárias e agrícolas (alimentos transgênicos) e de gestão pública.

Trabalhos/Projetos/ Ações

Projeto Iss, (acompanhamento do processo de elaboração e execução orçamentária da União); Convênio firmado com o UNICEF para acompanhar o orçamento da criança, inclusive da área educacional.

Publicações/Base de Dados

Projeto Isso (publicação semestral de acompanhamento de execução orçamentária da União); Argumento (artigos e trabalhos de consultoria); Revista Pauta (artigos de análise de políticas públicas); Notas Técnicas (instrumento de intervenção junto ao Parlamento, parceiros e formadores de opinião); Opinião INESC (instrumento de intervenção em temáticas que não estejam ligadas aos temas básicos do INESC); Notas Jurídicas (instrumento de questionamento jurídico sobre políticas públicas sociais).

QUESTÕES:

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Muito poucos. A TV Futura tem trabalhos desenvolvidos no sentido de conscientizar os cidadãos com relação a seus direitos e obrigações; as novelas abordam, tangencialmente, problemas sociais e trabalham, indiretamente, com a noção de cidadania com grande impacto junto ao público em geral. Os programas que \ desenvolvem mais uma cobertura voltada para questões de cidadania estão mais em canais de TV por assinatura, que contemplam uma parcela reduzida da população, justamente aqueles que, em princípio, já dispõem das informações apresentadas. Servem, neste caso, para ampliar o conhecimento sobre deveres e direitos.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, internet - por favor, especifique).

Somos o Instituto de Estudos Socioeconômicos - Inesc, uma organização não governamental que há 25 anos atua na interface da sociedade civil organizada com o Parlamento. Realizamos o acompanhamento de \ políticas públicas selecionadas e todo o processo do ciclo orçamentário, desde sua elaboração até a execução financeira dos programas pelo Executivo. Nesse sentido, as análises que realizamos são, muitas vezes abordadas indiretamente quando são tratados temas referentes a políticas públicas pra crianças e adolescentes; políticas ambientais; políticas para populações de gays, lésbicas, bissexuais e transgêneros; políticas para populações indígenas. Temos tido cobertura televisa de produtos pontuais, principalmente aqueles ligados as avaliações que realizamos em anos eleitorais, quando fazemos uma prospecção dos possíveis resultados e de como eles impactam a vida política nacional. Normalmente, a cobertura é jornalística. Também subsidiamos matérias publicadas por jornais de circulação nacional, como a Folha de São Paulo, O Globo, O Estado de São Paulo, Correio Braziliense.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educaçãofcidadania de sua entidade?

Como temos entre nossas prioridades a questão do controle social, a divulgação das informações de análises por nós realizadas, atendem o intuito de estar monitorando a sociedade civil brasileira para intervir qualitativamente no processo político.

Jair Pereira Barbosa Júnior

Assessor de Comunicação Social

OIT - ORGANIZAÇÃO INTERNACIONAL DO TRABALHO

Organismo internacional

Endereço

Setor de Embaixadas Norte

Brasília DF - CEP 70800-400

Fone: (61) 225-8015- Fax: (61) 322-4352

brasilia@oitbrasil.org.br

Quem é

O Programa Internacional para Eliminação do Trabalho Infantil (IPEC), instalado no Brasil desde 1992, presta assistência técnica e financeira a instituições nacionais (órgãos governamentais, organizações de empregadores e de trabalhadores e ONGs) para a progressiva erradicação do trabalho infantil no País.

Trabalhos/Projetos/ Ações

Em parceria com instituições nacionais, desenvolve trabalhos em diversas áreas relacionadas ao trabalho infantil, tais como educação, serviço doméstico, exploração sexual, atividades agrícolas (sisal, por exemplo). Além disso, apóia o fortalecimento institucional por meio de capacitações, instalações de bancos de dados, estabelecimento de redes etc.

Publicações/Base de Dados

Relatórios anuais do IPEC-Brasil; Coleção Trabalho Infantil; Kit: Criança que Trabalha Compromete seu Futuro; Crianças de Fibra.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos? Quais?

Há interesse jornalístico nos temas trabalhados pela OIT, em especial a questão do trabalho infantil e trabalho escravo, além de qualquer tipo de divulgação ou denúncia de problemas trabalhistas. Nesses casos, é muito comum que o os jornalistas se tomem parceiros na luta pela formação de uma consciência social sobre a necessidade de combater essa prática. No aspecto geral, temos notado um interesse de alguns canais em inserir discussões de temas

como drogas e prostituição até em novelas, que alcançam um altíssimo percentual da população brasileira funcionando como verdadeiros programas educativos.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (se foi destaque em outros mass-media, por favor, especifique-os).

Estamos em plena atuação junto aos meios de comunicação, incluindo a televisão, nos canais comerciais e opcionais, sempre com boa receptividade. Em especial os temas trabalho infantil e trabalho escravo. O trabalho infantil já foi tema de todos os telejornais nacionais e de vários locais. Além disso, foi tema do Globo Repórter e faz parte das vinhetas da TV Globo. A MTV inclui o tema no seu Pacto MTV , com uma série de matérias especiais. As questões relacionadas ao trabalho escravo também são bastante exploradas pela área de jornalismo, sendo pauta de jornais nacionais e já tendo sido, também, tema do Globo Repórter. Além de várias outras coberturas jornalísticas.

A cobertura por outros meios de comunicação costuma ser muito mais completa e elaborada. Por exemplo, a revista Época já dedicou matéria de capa ao problema do Trabalho Infantil Doméstico.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Com certeza ainda há muito o que evoluir em termos do uso da televisão como ferramenta educacional, lembrando, porém, que essa evolução já é efetiva e mostra seus resultados.

A cobertura jornalística serve para sensibilizar a população, divulgar a situação real e apresentar o resultado de trabalhos que vem sendo realizados. Mas dificilmente há espaço para um trabalho educativo...

Neri Accioly - assessoria de comunicação da OIT

PASTORAL DA CRIANÇA

Organismo da CNBB

Endereço Rua Jacarezinho, 1.691

Curitiba PR - CEP 80810-900

Fones. (41) 336-0655/336-0250- Fax. (41) 336-9940

Comunic@rebidia.org.br - http:/ /www.rebidia.org.br .

Área de Atuação: Todo o Brasil

Quem é

Organismo de ação social da CNBB (Conferência Nacional dos Bispos do Brasil), presente em 3.221 municípios, acompanhando mais de 1 ,6 milhão de gestantes e crianças menores de 6 anos de idade, em 31 mil comunidades em bolsões de pobreza no campo e na cidade. Com o trabalho de 145 mil voluntários, reduziu a desnutrição e a mortalidade infantil a menos da metade nessas comunidades organizadas.

Trabalhos/Projetos/ Ações

Organiza e mantém redes de solidariedade em comunidades carentes, capa cita e recicla os voluntários para darem orientação às famílias sobre saúde, nutrição e desenvolvimento infantil São 12 ações básicas, que vão do incentivo ao aleitamento materno à educação para a paz. Programa de alfabetização de jovens e adultos, para mais de 30 mil alunos por ano. Programa de geração de renda, com mais de 1.500 projetos comunitários. Programa Criança Viva, com recursos do programa Criança Esperança (Rede Globo/UNICEF) para municípios com altos índices de mortalidade infantil. Rebidia (Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre Infância e Adolescência): capacita e dissemina informações para os conselheiros municipais de educação, saúde, assistência social e direitos da criança e do adolescente. Recomso (Rede Brasileira de Comunicadores Solidários à Criança)

Publicações/Base de Dados

Jornal Pastora/ da Criança, edição bimestral com tiragem de 200 mil exemplares; Rebidia, Boletim da Rede Brasileira de Informação e Documentação sobre Infância e Adolescência, edição bimestral de 18 mil exemplares, destinado aos formuladores de políticas públicas e pessoas envolvidas no controle social; materiais educativos impressos e em vídeo. Viva a Vida, programa de rádio semanal, com 15 minutos de duração, retransmitido por mais de 1.200 emissoras em todo o País. Biblioteca na sede nacional, em Curitiba.

Annalice DeI Vecchio de Lima - Assessora de Comunicação Setor de Relações Institucionais da Pastoral da Criança

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade, há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econôrnicos, políticos, culturais, anlbientais)? Quais?

Sim, há programas que enfocam a cidadania, mas são poucos e, em sua I maioria. em canais fechados. Na TV aberta, existe a 'IV Futura, que transrnite programas cujo objetivo é, em sua maior parte, educar o jovem para a cidadania. A TV Cultura também transmite alguns programas interessantes neste sentido, principalmente para o público infantil, bem como as televisões católicas Rede Vida e Canção Nova. É preciso destacar que as televisões locais e comunitárias realizam um importante trabalho de divulgação de valores cidadãos.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias, por favor, especifique).

Sim, a Pastoral da Criança já foi tema de cobertura televisiva por diversas vezes. Na Rede Globo, o trabalho da Pastoral da Criança sempre é mostrado devido à parceria com o Programa Criança Esperança. Além disso, a Pastoral da Criança é tema freqüente de reportagens no Jornal Nacional, Jornal do Meio-Dia, jornais das filiadas da Rede Globo nos estados, bem como de outros canais de televisão. Isso acontece porque a entidade tornou-se referência nacional na área de educação popular para a saúde e nutrição da criança e da gestante. A coordenadora nacional da Pastoral da Criança, Dra. Zilda Ams Neumann, é procurado por jornalistas de 10<10 o país para opinar sobre os mais diversos assuntos relacionados à área social, dentre eles o Programa fome Zero, do governo brasileiro. Em outras mídias, a Pastoral da Criança também aparece freqüentemente. Como exemplo, podemos citar a Folha de São Paulo, O Globo, O Estado de São Paulo, Correio Brasiliense, entre outros; revistas de circulação nacional como Veja, Isto É, revistas católicas, revistas do terceiro setor, revistas voltadas ao público feminino, etc.; emissoras de rádio (o Programa de Rádio Viva Vida, da Pastoral da Criança, é transmitIdo gratuitamente por mais de 1.700 emissoras de rádio do Brasil).

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade'?

A cobertura da midia atendeu às propostas da Pastoral da Criança no sentido de que divulgou as ações da entidade, facilitando a mobilização de mais voluntários para o trabalho e fortalecendo o voluntariado já atuante. Além disso, a Pastoral da Criança ganhou reconhecimento nacional e internacional, o que a tornou respeitada e prestigiada nas mais diversas esferas sociais. Isto facilitou a realização de convênios e parcerias, ampliando o trabalho no Brasil e em outros 15 países da América Latina, África e Ásia. Por conta de seu reconhecimento, a entidade também recebeu inúmeros prêmios e três indicações consecutivas ao Prêmio Nobel da Paz.

TRANSPARÊNCIA BRASIL

Organização não-governamental - Fundação: 2000

Endereço:

R. Francisco Leitão, 339, conj. 122, Pinheiros

São Paulo SP - CEP 05414-025

Tels.: (11) 3062-3436/3475- Fax: (11) 3086-0688

tbrasil@transparencia.org.br http:/ /www.transparencia.org.br

Região de atuação: Todo o Brasil e outros países

Principais áreas: Combate à impunidade; democracia e controle político.

Quem é:

Associada à Transparency International (TI), atua no combate à corrupção e ajuda organizações civis e governo de todos os níveis a desenvolver metodologias e atitudes voltadas para esse fim.

Projetos e ações:

Programa Anticorrupção de São Paulo, em parceria com a Prefeitura do Município de São Paulo; Projeto Regional de Licitações, visa traçar um marco legal comum para os países da América Latina e divulgar a importância de licitações transparentes para reduzir a corrupção; campanhas de conscientização eleitoral, com as campanhas Voto Consciente (2000) e Voto Limpo (2002); Fórum Ildes, discussão on-line sobre as origens históricas e culturais da corrupção, suas razões econômicas e institucionais, seus custos políticos e sociais; Fortalecimento da Sociedade Civil no Monitoramento das Contas Públicas.

QUESTÕES

1) Na opinião de sua entidade há, hoje, programas na TV brasileira que trabalhem com a noção de cidadania, ou seja, de educação do cidadão a respeito de seus direitos (sociais, econômicos, políticos, culturais, ambientais)? Quais?

Programas políticos da Rede cultura, GloboNews, TVSenado, TCCâmara.

2) As atividades de sua entidade já foram tema de cobertura televisiva? Em que programa/canal? (Se foi destaque em outras mídias - impressa, radiofônica, Internet - por favor, especifique).

Rede cultura, GloboNews, TVJustiça.

3) Em que medida essa cobertura atendeu às propostas de educação/cidadania de sua entidade?

Sim, mas somente em programas de duração acima de 10 minutos.

Bruno Wilhelm Speck

Diretor de Pesquisa Transparência Brasil

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