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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO/PUC-SP
Cintia Ortegosa Cordeiro
Leitura de histórias em voz alta: proposta de intervenção de um
fonoaudiólogo com professores
MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA
SÃO PAULO
2015
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO/PUC-SP
Cintia Ortegosa Cordeiro
Leitura de histórias em voz alta: proposta de intervenção de um
fonoaudiólogo com professores
MESTRADO EM FONOAUDIOLOGIA
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Fonoaudiologia, sob a orientação da Profa. Dra. Léslie Piccolotto Ferreira.
SÃO PAULO
2015
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É expressamente proibida a comercialização deste documento,
tanto em sua forma impressa, como eletrônica. Sua reprodução
total ou parcial é permitida exclusivamente para fins acadêmicos
e científicos, desde que na reprodução figure a identificação do
autor, título, instituição e ano da tese/dissertação.
CORDEIRO, Cintia Ortegosa
Leitura de histórias em voz alta: proposta de intervenção de um fonoaudiólogo com professores
Cintia Ortegosa Cordeiro – São Paulo, 2015.
Viii, 74 f.
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia
Story-reading-aloud: effects of a speech pathologist’s
intervention a on kindergarten teachers.
Voz 2. Expressividade 3. leitura
4
Cintia Ortegosa Cordeiro
Leitura de histórias em voz alta: proposta de intervenção de um fonoaudiólogo
com professores
Dissertação apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial para obtenção do título de MESTRE em Fonoaudiologia, sob a orientação da Profa. Dra. Léslie Piccolotto Ferreira.
Aprovada em: ____ de ______________ de 2015.
BANCA EXAMINADORA
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DEDICATÓRIA
A DEUS, por caminhar ao meu lado e me carregar nas horas difíceis.
À memória da minha avó
Meus pais e irmã por me apoiarem.
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AGRADECIMENTOS
À minha orientadora Profa. Dra. Léslie Piccolotto Ferreira, que mesmo
diante de difíceis situações, sempre me deu valiosas orientações e compartilhou da
minha empolgação. Minha eterna gratidão por me guiar durante toda a trajetória com
tanto carinho, por me acolher como “filha científica”, pela paciência de ler tantas
vezes e fazer correções construtivas. Obrigada pela convivência harmoniosa durante
esta trajetória, por ser tão querida, atenciosa, forte, respeitosa, doce, sábia e
brilhante profissionall!
À Profa. Dra. Sandra Madureira Obrigada pelo acolhimento nas disciplinas,
por ser tão atenciosa, pela disponibilidade em ajudar, contribuições e sugestões tão
essenciais.
À Profa. Dra. Lucila Pastorelo Obrigada pelas sugestões na pré-
qualificação, pelas indicações de livros infantis e para referências bibliográficas.
Agradeço pelas contribuições e cuidados demonstrados durante a qualificação.
À Profa. Dra. Laura W. Martz por todas as valiosas contribuições e pelo
acolhimento e cuidados demonstrados durante a qualificação.
À Profa. Dra. Zuleica e amigos do LIAAC por me acolherem nas disciplinas
cursadas.
Às colegas do Programa Municipal de São Paulo e PUC-SP. Agradeço a
experiência de fazer parte do curso de Bem-estar vocal para professeres. Foram
momentos muito agradáveis de convivência e muito aprendizado.
Aos colegas do Laborvox, pela convivência, divisão de tarefas e trocas
científicas.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia e
Linguística.
7
A CAPES, pela bolsa concedida como estímulo à pesquisa.
Às professoras que participaram como sujeitos de pesquisa. Foram
momentos descontraídos de muito aprendizado.
Aos alunos do curso EAD que como juízes, ao participarem da pesquisa,
possibilitaram a realização de mais um trabalho científico para a Fonoaudiologia.
Aos amigos Maria Teresa Bonato e Deyves pela paciência de ler e fazer
sugestões.
Aos colegas amigos Adriana Esteves, Adriana, Aline, Ana Terra, Thaynã,
Tati, Mila Valle, Samlya, Guilherme, Marjorie, Ezequiel, Natalie, Ariane, Mariana,
Ivana por dividirem as alegrias e angústias em todas as etapas do mestrado.
Às amigas Lilian Kun, Gabriela Carolina, Daniela Serrano, Nathalia,
Viviane Barrichelo, Cristiane Silva pelas sugestões, ajudas e contribuições
Aos técnicos do Laboratório de Rádio da PUC-SP Ronaldo e Ernesto,
pela sugestão do gravador utilizado nesta pesquisa e ajuda na edição das vozes.
À Virgina que sempre atende todos alunos com respeito e paciência.
Às amigas yoginis professoras Dras Graça, Wanda e Raphaella que
pacientemente revisaram este estudo e contribuiram com sugestões.
Às funcionárias da biblioteca Narbal Fontes e em especial Raquel pela
atenção e valiosas sugestões.
À Nossa Senhora da Aparecida que me ajudou em tantas etapas e sempre
caminha comigo.
Aos meus gurus Swami Sivananda e Swami Vishunu Devananda
8
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Ilustração do livro Bruxa, Bruxa venha a minha festa, de
Arden Bruce(1995)...................................................................................
35
Figura 2 - Ilustração da página do enunciado escolhido.......................... 37
Figura 3 - Tela exibida aos juízes (Plataforma online “SurveyGizmo”.)
para registro do Termo de Consentimento Livre Esclarecido....................
39
Figura 4 - Tela exibida aos juízes onde deveriam informar seu sexo,
idade, e tempo de atuação com educação infantil....................................
39
Figura 5 - Na terceira tela, foram apresentadas as instruções gerais...... 40
Figura 6 - Na quarta página (Figura 6) foi apresentado o material
contendo as duas gravações conforme sorteio realizado, ou seja,
referente a P2 = gravação 1Pré, gravação 2Pós.....................................
40
Figura 7 - Exemplo de leitura do enunciado “Gato gato, por favor venha
a minha festa” pré e pós intervenção........................................................
42
Figura 8 - Ilustração de forma resumida os procedimentos
metodológicos deste estudo......................................................................
43
9
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Descrição do primeiro encontro........................................... 45
Quadro 2 - Descrição do segundo o encontro........................................ 46
Quadro 3 - Descrição do terceiro encontro............................................. 47
Quadro 4 - Descrição do quarto encontro.............................................. 49
Quadro 5 - Descrição do quinto encontro............................................... 50
Quadro 6 - Descrição do sexto encontro................................................ 51
10
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Idade, tempo de docência e duração do enunciado (DE), nos
momentos pré e pós intervenção das participantes....................................
52
Tabela 2 - Análise quantitativa das variáveis idade e tempo de trabalho
na educação infantil dos juízes....................................................................
52
Tabela 3 - Número e percentual de juízes segundo a comparação entre
os professores na classificação da leitura Pré e Pós a intervenção............
53
Tabela 4 - Número e percentual de juízes segundo comparação na
classificação da leitura. Análise da Partição do X2......................................
54
Tabela 5 - Avaliação da mudança das características da leitura para o
Professor 1 (P1)...........................................................................................
55
Tabela 6 - Avaliação da mudança das características da leitura para o
Professor 2 (P2)...........................................................................................
57
Tabela 7 Avaliação da mudança das características da leitura para o
Professor 3 (P3)...........................................................................................
58
Tabela 8 Avaliação dos resultados na perspectiva das participantes......... 60
11
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 - Percentual de juízes que classificaram as leituras Pré e Pós
a intervenção, segundo professores..........................................................
53
Gráfico 2 - Proporções Pré e Pós a intervenção para o P1, segundo
características da leitura............................................................................
56
Gráfico 3 - Proporções Pré e Pós a intervenção para o P2, segundo
características da leitura............................................................................
57
Gráfico 4 - Proporções Pré e Pós a intervenção para o P3, segundo
características da leitura............................................................................
59
12
RESUMO
A leitura em voz alta em sala de aula exige uso de recursos vocais para obter a atenção, motivação, suspense e curiosidade dos alunos. Objetivo: investigar os efeitos de uma intervenção realizada por um fonoaudiólogo, com foco na expressividade oral, para melhorar a leitura de histórias em voz alta de professoras de educação infantil. Método: três professoras foram submetidas a essa intervenção (seis encontros) e a gravação (gravador Marantz, com microfone AKG) de leitura em voz alta do livro: “Bruxa Bruxa! Por favor venha a minha festa”, nos momentos pré e pós-intervenção.. As amostras de leitura foram, digitalizadas em formato wav., editadas, e devidamente etiquetadas no Praat. Apenas o trecho correspondente a frase “Gato, Gato! Por favor venha a minha festa” foi destacado para análise. Foram extraídas medidas acústicas da duração desse enunciado e 35 professores, na função de juízes, ouviram individualmente as amostras referente à leitura das professoras sem o conhecimento de quais situações eram pré ou pós intervenção. Esses registraram as impressões auditivas classificando-as como iguais ou diferentes. Caso fossem diferentes, deveriam escolher qual era mais: cativante, motivante, interessante, melodiosa, clara e pausada. Verificou-se os conhecimentos obtidos das participantes, por meio de uma ficha de avaliação entregue após a intervenção. Resultados: Na inspeção acústica houve aumento das medidas de duração do enunciado nas três participantes depois da intervenção. A maioria dos juízes notou diferença estatisticamente significativa entre as leituras (pré e pós intervenção) em todas participantes, considerando o momento pós-intervenção das três professoras como mais cativante, interessante, motivador, pausado e melodioso. As professoras referiram efeitos positivos da intervenção, percebidos em todos aspectos de expressividade oral trabalhados. Após a intervenção as participantes revelaram terem obtido novos conhecimentos em relação à expressividade e colocaram esses em prática. Conclusões: Os professores juízes perceberam diferença significativa nas leituras e julgaram melhor o momento pós-intervenção, principalmente quanto a estar mais pausada, melodiosa, interessante, cativante e motivadora para o público infantil. O programa de intervenção gerou efeito positivo nas participantes.
Palavras chave: Voz, expressividade, leitura.
13
ABSTRACT
This paper reports the results of an investigation of the effects of a story-reading-aloud program on some expressiveness features in kindergarten teachers. Methods: Three preschool teachers were engaged in a simulated story-reading-aloud task and produced narrations as they normally do with their students. The narrations were audio-recorded using a Marantz professional tape recorder and an AKG microphone. Each narration was digitized individually using Praat. The effects of the programs were assessed doing the same recording procedures after the intervention. Thirty five kindergarten experienced teachers listened to the speech samples from the different moments (before and after the story-reading program) and made comparative judgments regarding pauses, clarity, interesting, motivation and melody. Results: Results showed that the teachers modified their speech at multiple levels. As a group, the participants demonstrated increased enunciation duration. The majority of the judges noticed statistically significant differences between the reading samples (before and after intervention) in all participants, considering the moment after intervention from the teachers as more: interesting, motivational, paused and melodic. The teachers referred positive effects from the intervention, referred in every aspect of oral expressiveness practiced. The participants reveled obtaining new vocal expressiveness knowledge after intervention and put this is use during in their work activities. Conclusion: Enunciation duration significantly increased when reading the stories aloud after intervention. The kindergarten experienced teachers, who listened the samples, noticed statistically significant differences between the reading samples and judged the moment after intervention as the best, mainly as being more paused, melodic, interesting, and motivating for children. The intervention program had a positive effect among the participants.
Keywords: Voice, expressiveness, reading.
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SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO.............................................................................................
16
2. OBJETIVO...................................................................................................
20
3. REVISÃO DA LITERATURA.......................................................................
3.1 Histórico das práticas de narrativas orais e leitura na educação
infantil...............................................................................................................
3.2 Expressividade oral................................................................................
3.3 Análise de parâmetros de expressividade em contexto de leitura em
voz alta.............................................................................................................
3.4 Estudos de Intervenção com foco na expressividade oral....................
21
21
26
28
30
4. MÉTODO.....................................................................................................
4.1 Seleção dos sujeitos..............................................................................
4.2 Coleta de dados.....................................................................................
4.2.1 Seleção do livro............................................................................
4.2.2 Registro de coleta de leitura.........................................................
4.3 Oficina....................................................................................................
4.4 Edição do material.................................................................................
4. 5 - Análise dos dados referentes à coleta de amostra de leitura em voz
alta...................................................................................................................
4.5.1 - Avaliação de sentido....................................................................
4.5.2. Inspeção acústica..........................................................................
4. 6 - Análise Estatística..............................................................................
4.7 - Avaliação do processo de intervenção pelos participantes.................
34
34
35
35
36
36
37
38
38
41
42
43
5. DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO...................................
45
15
6. RESULTADOS............................................................................................
52
7. DISCUSSÃO................................................................................................
61
8.CONCLUSÕES............................................................................................. 67
ANEXOS..........................................................................................................
68
16
1. INTRODUÇÃO
Leitura para crianças pequenas é um tema cada vez mais popular. Essa
prática, além de realizada pelos pais, e comum na educação infantil por professores,
tem sido mais realizada também por leitores em espaços públicos como bibliotecas,
livrarias e salas de leitura. Porém, é no cotidiano escolar que se encontram os
instrumentos para que se realizem transformações significativas, no sentido da
constituição de leitores. Cabe, portanto, aos professores, a possibilidade de dar um
rumo à história. Lembrar que ler não é decodificar as letras, como se fossem sinais,
sem dar a elas maior significação. Essa idéia de leitura afasta as pessoas dos livros
(Perrota et al., 1995).
Na prática clínica e educacional é frequente encontrar crianças que vêem a
leitura como uma das atividades menos prazerosas que a terapeuta ou escola
poderiam oferecer-lhes. Assim, a leitura de histórias, quando bem feita, seria uma
forma de transformar essa prática em uma experiência lúdica e de prazer.
Colocada numa situação de vida real em que precisa ler um texto, ou seja,
construir seu significado, cada criança mobiliza competências anteriores e deve
elaborar novas estratégias para concluir a tarefa (Jolibert, 1994). Pode-se pensar
que, antes da alfabetização, a criança constrói os sentidos do texto, quando ouve a
história lida por um adulto.
Combs e Beach (1994) consideram que a narração de histórias é essencial
para a construção de significados por crianças que estão no início da escolarização.
O estudo de Hutton et al. (2015), com crianças de três a cinco anos, mostrou que o
estímulo precoce à leitura influencia na atividade cerebral, mudando a maneira como
o cérebro processa as histórias e aumentando as chances de formar um leitor ávido.
Quanto mais consistente a exposição à leitura, mais áreas cerebrais que suportam o
processo semântico (atribuição de significado a frases e palavras) são ativadas pela
narrativa.
Chartier (1997) descreve a leitura como interação dinâmica, uma resposta às
solicitações do texto, um trabalho de interpretação. O texto para o autor, mesmo que
fixo em sua letra, não é o mesmo se mudarem os dispositivos do suporte que o
transmite a seus leitores, a seus ouvintes ou a seus espectadores.
17
O professor, quando lê para seus alunos tem sua voz como principal
ferramenta para conquistar a transmissão da mensagem, de acordo com as
exigências de cada contexto. Na concepção de Pastorello (2010), a leitura em voz
alta é uma prática discursiva direcionada ao outro, e, portanto, quando praticada
pelo professor de educação infantil está endereçada às crianças. A produção de
significados é facilitada, pois a expressividade contribui para a compreensão do que
é lido. Dessa forma, ao considerar aspectos da expressividade oral, não se dissocia
voz da linguagem. (Pastorello 2010).
Ler em voz alta é uma atividade complexa que requer a coordenação de
diversas tarefas ao mesmo tempo. Para a conquista dessas, muitas habilidades são
requisitadas para que a fluência da leitura pareça sem esforço e natural (Logan,
1997). Na experiência docente em cursos de educação infantil é possível perceber
e experimentar a multiplicidade de recursos de que o professor se vale para alcançar
os objetivos propostos.
Zumthor (2000) afirma que transmissão e recepção são um ato único de co-
presença que gera o prazer. Ouvir histórias é muito importante na formação de
qualquer criança, é o início da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor
é começar a compreender e interpretar o mundo. Por isso é necessário “[...] ler
histórias para as crianças, sempre, sempre...” (Abramovich, 1993, p.17). Cavalcante
(1999) verificou que há mudanças de posição do infante com relação às modulações
de voz da mãe. Scarpa (2005) afirma que a prosódia estabeleceria a ponte inicial,
relacionando som e sentido. Assim, é o primeiro veículo da organização das formas
linguísticas, sobretudo por meio dos sistemas de ritmo e entoação. É aquela que se
caracteriza como melódica/ entoacional por excelência. Portanto, a prosódia precisa
ser trabalhada também na escola, uma vez que é iniciada cedo na vida da criança.
Propostas de intervenções com foco na expressividade oral em cursos
técnicos e de graduação para outros profissionais da voz são comuns, por exemplo,
Trindade (2008) trabalhou com repórteres, Morais (2010) com radialistas, e Azevedo
et al. (2009), com telejornalistas, e constituem-se um campo de atuação para o qual
o fonoaudiólogo tem sido chamado.
Dragone et al. (2010), ao revisar 15 anos de contribuição de estudos da voz
de professor, confirmam que a perspectiva da avaliação vocal tem sido privilegiada
nos estudos brasileiros, enquanto avaliações de efeito de intervenções são mais
recentes e ainda pouco representativas. Tal fato indica uma tendência de mudança
18
de foco que pode auxiliar na compreensão da complexa realidade do uso da voz na
docência e nortear futuras ações fonoaudiológicas e inspirar mais estudos sobre
intervenção.
Em particular, quanto às intervenções realizadas com professores, o
trabalho da Fonoaudiologia focou, por muito tempo, as necessidades vocais básicas
e aspectos que visam prevenção ao distúrbio de voz e bem-estar vocal. Ferreira et
al. (2015) por exemplo iniciaram o Programa Municipal de Saúde Vocal, junto com a
Secretaria Municipal da Educação de São Paulo, com objetivo de promover ações
por meio de oficinas em vez de palestras, uma vez que promove maior
sensibilização e possibilidades benéficas para os participantes. Zenari e Latorre
(2008) e Xavier e Santos (2013) são outros exemplos de ações de promoção a
saúde vocal de educadores por meio de programas de intervenção.
No entanto, durante a atuação e participação ativa do processo de
educação/aprendizagem infantil, pode-se perceber a necessidade de uma
abordagem criativa que envolva a voz em leituras para os alunos durante as aulas.
Além de cuidar da voz dos professores, uma intervenção na expressividade oral
acrescentaria muito ao trabalho habitualmente realizado.
O presente estudo vem ao encontro da necessidade de mais pesquisas
voltadas para programas de intervenção dos recursos que possam ser utilizados
para melhorar a efetividade na transmissão da mensagem por parte de professores,
especialmente durante a leitura em voz alta. Pretende-se mostrar a voz sob outro
prisma. Aqui o foco será a voz como instrumento de expressividade para interpretar
diferentes papéis que ela pode assumir no decorrer da leitura em voz alta durante a
aula.
Diante da importância e contribuição que o trabalho fonoaudiológico pode
oferecer para a escola, espera-se que os achados desta pesquisa contribuam para
respaldar a atuação com professores de educação infantil, por possibilitar suporte
para sua prática. Espera-se no final, que os professores passem a fazer uso dos
recursos vocais de modo diferenciado.
Parte-se da premissa de que com as ferramentas adquiridas após a
intervenção, o professor poderá rever sua prática de leitura em voz alta utilizando-a
a seu favor. Acredita-se que, dessa forma, o profissional conheça mais recursos e
torne-se confiante perante seus alunos e apresente um melhor desempenho em sua
atuação. Assim, pretende-se oferecer novos subsídios para a relação entre a leitura
19
e a construção de sentidos no texto, em contexto de leitura em voz alta, e oferecer
novas estratégias educacionais de aprimoramento para professores de educação
infantil e séries iniciais que auxiliem na interação com seus alunos.
Quanto mais instrumentalizado o professor estiver para revelar suas
intenções e emoções por meio de sua voz dentro da história pela interpretação, mais
interessante será sua atuação junto às crianças. Dessa forma, parte-se da hipótese
de que professores expostos a uma oficina em que aspectos de expressividade oral
seriam trabalhados teriam condições de produzir ao final dela leituras em voz alta
com diversos sons, e, portanto, produzindo diferentes sentidos.
De acordo com Madureira (2004), a expressividade da fala ou oral constrói-
se a partir das interações que se estabelecem entre elementos segmentais (vogais e
consoantes) e prosódicos (ritmo, entoação, qualidade de voz, taxa de elocução,
pausas e padrões de acento) e das relações que se estabelecem entre som e
sentido. Ao aumentar o conhecimento sobre a prosódia durante a leitura em voz alta
essa iria mudar a expressividade da leitura. Assim, prosódia se refere ao ritmo,
entoação e pausa na fala e serve para uma variedade de funções linguísticas e
afetivas (Bolinger, 1961). Entender que cada som pode resultar em diferentes
sentidos mudaria a forma de realizar a leitura em voz alta de um texto.
Neste estudo, os participantes serão avaliados nas mesmas condições antes
e depois da intervenção proposta para testar a hipótese de que haverá diferenças na
expressividade oral da leitura entre os dois momentos. Acredita-se que, o exercício
de “simulação” de leitura de histórias, compartilhadas com o grupo de professores,
de uma forma diferente das que estão acostumados a realizar, irá estimular
mudanças positivas. Frente à confirmação da mesma, iniciativas dessa natureza
poderão ser apresentadas a professores interessados em melhorar a sua
performance na atividade de leitura em voz alta.
20
2. OBJETIVO
Investigar os efeitos de uma intervenção realizada por um fonoaudiólogo,
com foco na expressividade oral, para melhorar a leitura de histórias em voz alta de
professoras.
21
3. REVISÃO DA LITERATURA
Este capítulo está dividido em quatro partes: na primeira, Histórico das
práticas de narrativas orais e leitura na educação infantil, a proposta é realizar
uma contextualização histórica, que se torna necessária para compreender as
práticas de narrativas orais e a leitura na infância; na segunda, Expressividade
oral, apresenta-se a definição de expressividade e ao final são apresentados
estudos com professores. Na terceira, Análise de parâmetros de expressividade
em contexto de leitura em voz alta, alguns estudos que utilizaram a leitura em voz
alta como instrumento para analisar parâmetros de prosódia são descritos; e
finalmente, na quarta, Estudos de intervenção realizados por fonoaudiólogos
com foco na expressividade oral, pesquisas com esse tipo de intervenção em
áreas de atuação nas quais o fonoaudiólogo tem sido chamado (em especial
estudos com profissionais da voz como radialistas, locutores e teleapresentadores)
são destacadas, lembrando que esses foram referência para este estudo e servem
para o profissional refletir sobre as práticas existentes. Nas duas últimas partes, a
sequência cronológica foi considerada.
3.1 – Histórico de práticas de narrativas orais e leitura na educação infantil
Existem muitas práticas de leitura em voz alta documentadas em diferentes
contextos (Hébrard, 2001). Atualmente, observa-se a volta da figura do narrador de
histórias que era peculiar a culturas anteriores como na Europa Central (Matos,
2005). Na revisão realizada observasse a variedade de termos utilizados, como
leituras partilhadas, leituras oralizadas bem como narrativas orais. A leitura
partilhada européia se refere a leitura em voz alta, que é tema de muitos estudos, a
exemplo dos leitores populares da Renascença nos séculos XVI e XVII.
Ao revisar essas práticas na literatura espanhola, Chartier (1997) aponta
uma forte presença do livro, no século XVII, entre artesãos e comerciantes que
faziam leituras partilhadas de livros devocionais, vidas de santos e romances de
cavalaria. O autor conclui que a prática da leitura em voz alta criava um vasto
público de ouvintes que, pela mediação da voz leitora, adquiria familiaridade com a
22
obra compartilhada. O público da literatura escrita não se limitava a seus leitores, no
sentido atual da palavra, mas estendia-se a um elevado número de ouvintes. Dessa
forma, o alto grau de analfabetismo não se constituía em obstáculo. Cada exemplar
de um impresso ou manuscrito podia alcançar um público muito numeroso por meio
da leitura oral. Se na família ou em uma comunidade houvesse uma pessoa que
soubesse ler, qualquer texto poderia ser desfrutado por muitos (Frenk, 2006).
Portanto, muitas obras eram acessíveis a diferentes classes sociais, graças a
narrativas dos leitores por meio da leitura em voz alta.
Em especial, referente à literatura para crianças, Vidal (2013) fez um
levantamento de obras direcionadas a esse público. A autora verificou que no fim do
século XVII, Charles Perrault escreveu durante o classicismo francês o que seria o
primeiro núcleo da literatura infantil ocidental: contos da Mãe Gansa. No século XIX,
os irmãos Grimm ampliaram esse universo ao recolherem antigas narrativas e
lendas e acrescentarem as sagas germânicas. Vinte anos depois, Hans Christian
Andersen apresenta 200 contos infantis com o título geral de Eventyr, que vieram a
ser publicados em diversas línguas. A fábula e, depois, o conto de fadas foram as
modalidades literárias que procederam à conversão de personagens não humanas
em símbolos de vivências e da interioridade da criança (Vidal, 2013).
No Brasil, a transposição começa com Figueiredo Pimentel e depois com
Monteiro Lobato, Viriato Correia e Érico Veríssimo (Lajolo e Zilberman, 2007).
Existem várias propostas de inserção de práticas pedagógicas que incluem a
literatura infantil como atividade habitual (Rockenback, 1990; Santos e Joly, 1994).
Os pedidos de cursos de formação para contadores de histórias remontam ao fim
da década de 1980 e início de 1990, quando contar histórias passou a fazer parte da
programação das bibliotecas da cidade de São Paulo, com a atividade Hora do
Conto. Essa iniciativa tinha o objetivo de entreter, conquistar o público espontâneo e
promover a leitura e o acervo das bibliotecas (Bandini, 2013). Entre as decorrências
da execução desse projeto registra-se o surgimento de professores contadores que,
em sala de aula, ou na biblioteca da escola, exercem a contação, com o intuito de
desenvolverem o gosto pela leitura (Patrini, 2005). No entanto, segundo a autora,
não havia programas nem conhecimento, por uma grande parte dos professores, da
necessidade de adquirem habilidades para contar as histórias para proporcionar
além do prazer e do lazer possibilitado pela sua escuta, o compartilhamento das
emoções e das vivências. Possivelmente, isso ocorreu, porque esse trabalho de
23
contar histórias estava frequentemente vinculado a preocupações pedagógicas,
como as relacionadas à aquisição da leitura e da escrita.
Nos anos 1990, surgem novas experiências na área de leitura infantil.
Projetos foram desenvolvidos, como o da Fundação Nacional e do Livro Infantil e
Juvenil (FNLIJ) realizado anualmente, desde 1999 com objetivo de contribuição para
a formação leitora das crianças das escolas públicas do Rio de Janeiro, por meio do
contato com escritores e ilustradores. Em 1992, foi criado o Programa Pró-Leitura
com o objetivo de contribuir para formação continuada de professores e ampliação
do seu repertório de vivências de leitura, a partir de uma iniciativa da Secretaria da
Educação dos Estados, Universidades, e Embaixada da França (Marinho, 2004).
Preocupado com o déficit educacional e com o slogan "Brasileiro não gosta
de ler", o escritor Laé de Souza propõe a partir de projetos de leitura com o objetivo
de favorecer o hábito da leitura. Dentre esses destaca-se: "Encontro com o Escritor",
"Ler É Bom, Experimente!", "Lendo na Escola", "Minha Escola Lê", "Viajando na
Leitura", "Leitura no Parque", "Dose de Leitura", "Caravana da Leitura”, “Livro na
Cesta”, "Minha Cidade Lê", "Dia do Livro" e "Leitura não tem idade” (Ramos, 2011).
Outra iniciativa foi o Projeto Entorno, desenvolvido desde 2006 pela Editora
Abril e pela Fundação Victor Civita realizado em escolas estaduais e municipais.
Esse é um conjunto de ações de apoio à leitura por prazer, em parceria com as
secretarias municipais e estaduais de Educação, e promovem ações culturais e
educacionais de estímulo à leitura, além da ampliação do acervo das unidades
escolares (Ramos, 2011).
Existem pesquisas no campo das narrativas orais e da literatura, e autores
de diferentes áreas investigam práticas de leitura. Feitelson et al. (1993) avaliam os
efeitos de ouvir histórias sobre os padrões linguísticos de pré-escolares com
crianças árabes, e verificam que as do grupo experimental, submetidas a um
programa de contos infantis apresentados pela professora, tiveram um desempenho
superior às do grupo de controle, submetidas a um programa de melhoria de
habilidades lingüísticas proposto pelo Ministério da Educação.
Paz (2007) realizou pesquisa quantitativa com alunos da 2ª, 5ª e 7ª séries de
educação fundamental, com objetivo de analisar o hábito e a preferência para ouvir
história. Resultados revelam que 90% dos alunos das séries iniciais gostam de ouvir
história, enquanto nas outras séries o percentual sofreu um declínio, como
identificou junto aos da 7ª série, entre os quais esse percentual baixou para 50%.
24
Registrou, ainda, que cerca de 80% dos alunos da 2ª série entendem melhor as
histórias contadas pela professora do que quando lêem sozinhos; e todos se
interessam em buscar outras histórias do mesmo tipo das contadas pela professora,
efetivando a contribuição da contação de histórias na formação de novos leitores.
Durante o levantamento para este estudo observou-se um termo que está
sendo usado, porém não no meio acadêmico, que vem a ser mediação de leitura. O
Ministério da Educação e Cultura (MEC) descreve o conceito de mediador como o
tradicional, a saber, professor, alfabetizador, educador profissional voltado para o
ensino sistematizado de uma unidade administrativo-política (União, Estado,
Município). No novo conceito de mediador, esse não está comprometido com um
sistema formal de ensino, articulado com missões sociais relevantes em várias
áreas, educação, direito, saúde, vida social, família, comunidade, valores.1
Provavelmente o termo vem sendo mais divulgado a partir do conceito de mediação
de Vigotsky (1987), no qual estímulos emitidos pelo meio são transformados por um
agente mediador - pai, mãe ou uma pessoa próxima da criança.
O MEC destaca que as diretrizes curriculares de educação infantil dizem que
ver, ouvir, falar e entender são as aprendizagens iniciais da comunicação. Destacam
a consciência fonológica, fluência e expressões vocálicas como componentes
principais da alfabetização. Um dos mediadores estudados, mas talvez sem a
continuidade necessária, é o professor. Paim e Prigol (2009) que estudaram os
mediadores, o papel desempenhado e as estratégias utilizadas por eles, ressaltam
que há um campo vasto e quase intocado de mediadores que precisam ser
analisados. Segundo os autores, a importância da figura do mediador como basilar
para a formação do leitor começou a ser destacada em meados dos anos de 1990.
Santos et al. (2009) organizaram uma obra e nela, apresentam estudos sobre a
importância da formação de leitores, de mediadores de leitura, o professor leitor,
bem como artigos que focam a leitura como expressões artísticas e formação de
leitores em diferentes linguagens.
Ao tratar do tema de formação de mediadores, Marques Neto (2009), aponta
que no Brasil, apenas em 2003, iniciou-se uma política nacional de livro e leitura
(PNLL)2 com a promulgação da Lei de no10.753 (a Lei do Livro) para dar diretrizes e
incentivo à leitura na cultura brasileira. O autor reflete sobre o olhar complacente e
1 Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/conferencia/documentos/edgar_linhares.pdf>. 2 Disponível em: <www.pnll.gov.br>.
25
reprovador com propostas como: leitura em voz alta nas salas de aula ou de
incentivo aos programas de avós contadoras de histórias, a exemplo do que é feito
com sucesso na Argentina.
Hébrard (2001) lembra que no ambiente escolar há múltiplas formas de
leitura e os diversos elementos do contexto condicionam e influenciam a maneira de
ler. Muitas são as práticas documentadas em diferentes contextos escolares, desde
a leitura em voz alta até as da memorização de trechos envolvendo distintas
atividades com a escrita. Segundo o autor, as posturas dos professores ao
avaliarem a leitura também são diversas.
Hébrard (2001) e Mollier (2009) apresentam análises das influências de
modos de ler em diferentes contextos sócio-históricos e distintas épocas. O ato de
ler textos, segundo os autores, está relacionado às condições socioculturais e
pessoais, decorrentes do grupo que o indivíduo pertença. Os autores documentam
que o livro era usado como base aos rituais de coesão social, familiar ou a um grupo
de leitores individualizados.
Na concepção de Chartier (2001), as práticas de leitura se dão em um
espaço intersubjetivo, no qual no ato de ler o leitor compartilha atitudes,
comportamentos e significados culturais. Orlandi (1988) e Goulemot (2009)
consideram que ler é produzir sentidos, é constituir e não reconstituir um sentido. O
sentido se constitui por uma leitura empregada por um indivíduo e vai além das
palavras e agrupamento de frases. As relações com o livro, isto é, a possibilidade de
constituir sentido, se dá por meio das atitudes do leitor. Para Goulemot (2009), ler
em público uma obra é reconhecer que tal livro se constitui por si mesmo, o espaço
de sua leitura. Goulemot (2009) chama a atenção para diversos modos de narrativa
que existem no mesmo espaço cultural e social. Destaca que a leitura de cada um
depende das expectativas e demandas de seu público de leitura. Na mesma direção
Pastorello (2010) considera que ler é uma prática discursiva e um processo de
produção de sentidos. Para a autora, na leitura não há uma mensagem a ser
compreendida, dada a natureza polissêmica da linguagem, mas um texto a ser
interpretado.
26
3.2 Expressividade oral
Hudson et al. (2005) destacam que ler com expressividade é hoje um
componente integral da fluência de leitura.
Inicialmente é importante definir o que vem a ser expressividade oral. Para
Sapir (1927), a expressão é inerente à comunicação oral e abrange a dinâmica e
qualidade da voz, articulação, estilo e vocabulário. Os estudos desse autor marcam
o início do interesse na associação entre som e sentido. O autor constatou que o
simbolismo sonoro poderia ser interpretado por traços acústicos, e considera que há
pessoas mais simbólicas no uso dos sons do que outras, e que esse uso pode
simbolizar traços de personalidade.
A expressividade oral é um tema estudado na Fonoaudiologia desde a
década de 1970, registrado em alguns livros como os de Mello (1972) e Soares e
Piccolotto (1977).
Madureira (1992) destaca que geralmente caracteriza-se a fala como
expressiva quando esta apresenta variabilidade de padrões melódicos e rítmicos.
A autora denominou esses como “recursos fônicos que veiculam efeitos de
sentido”. O termo “efeitos de sentido” é usado nesse contexto para sinalizar que a
matéria fônica causa impressões nos ouvintes, os quais lhe atribuem sentidos.
Porém, a autora (Madureira, 2004) chama a atenção de que toda fala é
expressiva, uma vez que vincula alguma forma de atitude, emoção, crença,
estado físico ou condição social por meio da fonação e da articulação dos sons.
Portanto, a fala comumente referida como monótona, também é expressiva,
aspecto que poderia indicar, por exemplo, desinteresse.
Dos elementos que compõem a expressividade oral, os chamados
prosódicos, compreendem parâmetros acústicos como a entoação, os padrões de
acento, a taxa de elocução, a taxa de articulação, as pausas, os alongamentos e
o ritmo da fala, os quais têm como correlatos acústicos a frequência fundamental
(f0), a duração e a intensidade (Madureira, 1992). A autora pontua as diversas
funções dos elementos prosódicos, entre elas: segmentar o fluxo da fala, facilitar
a compreensão da fala, destacar elementos na fala (conferir proeminência),
expressar modalidades (declarativa, interrogativa, entre outras), atitudes,
emoções. Vogais e consoantes co-articuladas constituem o fluxo da fala, e suas
características fonéticas alteram-se, dependendo das características prosódicas.
27
Apesar de haver muitas pesquisas clínicas sobre voz, realizadas por
fonoaudiólogos, estudos com o foco em expressividade oral têm um número
reduzido na literatura consultada, quando comparados aos com tema de saúde e
cuidados vocais. Ferreira et al. (2003) afirmam que a expressividade oral como tema
de estudo é uma forma de atuação para além do contexto clínico-terapêutico, e esse
trabalho é definido de diferentes formas: assessoria fonoaudiológica, aprimoramento
ou educação vocal, estética vocal, e ainda treinamento. Nele, o profissional da voz
experimenta práticas corporais relacionadas à respiração, fonação e articulação, e
trabalha as questões da expressividade oral, adequando-a ao contexto de trabalho.
Um aprofundamento teórico, no campo da Linguística pode subsidiar a
atuação fonoaudiológica no trabalho com os recursos vocais na fala, e segundo
pesquisa realizada com fonoaudiólogos que trabalham com expressividade no rádio
(Viola et al., 2011), a estratégia mais usada é a leitura de textos, de diferentes
gêneros.
Destaque será dado a dois estudos que trazem dados referentes a
expressividade oral de professores. Barbosa et al. (2009) investigaram os recursos
de expressividade oral, bem como os recursos não-verbais apresentados por 13
professores universitários do Instituto de Ciências Biológicas da Universidade
Federal de Minas Gerais. A expressividade oral foi avaliada por meio de análise
acústica e dos padrões de fluência da fala, e a expressividade não-verbal por meio
de teste de reconhecimento de expressão facial e ocorrência de gestos e expressão
facial em filmagens. Os dados encontrados forneceram indícios da expressividade e
dos recursos utilizados por cada professor. Segundo os autores, algumas variáveis
podem facilitar a utilização mais eficaz ou aumentar o leque de recursos
expressivos, como titulação, experiência e uma possível abordagem mais interativa
e inovadora de ensino. Além desses aspectos, as emoções interferem na fluência do
falante, possivelmente nos padrões de pitch e loudness e nos parâmetros não
verbais. Os autores sugerem novos estudos com a observação e filmagem das
práticas dos docentes no contexto de interação de sala de aula.
Ferreira et al. (2012) avaliaram a qualidade da voz, variação de loudness e
pitch, taxa de elocução, e ocorrência de pausa de quatro professoras do ensino
médio. As aulas foram gravadas numa mesma sala de aula, e os trechos de fala
foram analisados por futuros professores, alunos de Pedagogia. A expressividade
oral das professoras foi avaliada, classificando-a como motivadora, agradável,
28
prende atenção e transmite firmeza ou hesitação, assinalando uma ordem de
preferência quanto à maneira de falar das professoras. Quatro juízes fonoaudiólogos
realizaram a análise perceptivo-auditiva. Os alunos elegeram uma das professoras
como preferida, pela fala clara, objetiva, com expressividade oral motivadora e que
prendeu a atenção. Outra professora apresentou fala repetitiva, utilizando a
expressão “tá”, porém expressividade oral agradável e firme. A professora que falou
rápido e sem pausas teve a expressividade oral considerada desagradável, porém
transmitiu firmeza. A última professora teve a expressividade oral classificada como
desagradável e hesitante porque gritou e falou com voz aguda e estridente. O
estudo concluiu que o modo de falar das professoras influenciou de maneira ora
positiva, ora negativa. A taxa de elocução, o emprego da pausa, a qualidade da voz
e a intensidade vocal foram aspectos valorizados pelos alunos, e determinantes na
escolha da ordem de preferência da fala das professoras.
3.3 Análise de parâmetros de expressividade em contexto de leitura em voz
alta
Sheng et al. (2003) estudaram aspectos prosódicos, sintáticos e lexicais da
fala de fonoaudiólogos no contexto terapêutico com objetivo de avaliar as
características da fala que é dirigida às crianças, deficientes e sujeitos normais. Dez
estudantes de mestrado e doutorado do curso de Fonoaudiologia da Universidade
Northwestern, falantes nativos do inglês americano, foram solicitados a narrar a
história do livro “Just A Pig At Heart”, do autor Mayer (1974) para um estudo da
compreensão das crianças da fala do terapeuta. Para cada grupo, os pesquisadores
criaram um perfil (por exemplo: crianças de três anos com atraso de linguagem,
crianças de três anos com desenvolvimento normal de linguagem) para que os
participantes narrassem a história solicitada. Quarenta narrações foram gravadas
em áudio, e analisadas em seguida quanto às medidas de duração do enunciado,
duração da pausa e taxa de elocução. Os resultados demonstraram que quando as
fonoaudiólogas narravam a história para o grupo de crianças pequenas e crianças
com alteração de linguagem foram observadas diminuições na taxa de elocução,
alongamento das pausas e uso de frases mais curtas e menos complexas.
29
Miller e Schwanenflugel (2006) pesquisaram escolares do 3º ano para
demonstrar a importância da taxa de elocução da leitura bem como da prosódia para
a compreensão. O estudo sugere que aspectos da prosódia possam relacionar-se
distintamente para diferentes aspectos do processo de leitura. Pausas longas, por
exemplo, podem sinalizar que os escolares têm dificuldades gerais com as suas
habilidades de decodificação. Em relação à frequência, grandes mudanças de pitch
no final das orações, em que são apropriadas, podem indicar que escolares têm
boas habilidades de compreensão. Os autores destacam que no contexto da leitura
oral, a prosódia pode refletir características linguísticas, como estrutura da sentença,
e características do texto como a pontuação.
Ditscheiner et al. (2012) analisaram perceptiva e acusticamente a emissão
da voz natural e da dublagem de dois personagens e dois atores realizada por um
dublador durante leitura de um texto em diferentes situações de fala. A análise dos
resultados evidenciou que o sujeito faz uso de diversos parâmetros para diferenciar
os personagens que dubla, dentre esses taxa de elocução, frequência fundamental,
modulação em diferentes situações de ênfase, além de algumas vezes emprestar
características de sua voz natural à dublagem.
Mira e Schwanenflugel (2013) determinaram os efeitos da expressividade da
leitura em voz alta na compreensão de livros de história por crianças cursando
educação infantil da faixa etária de quatro e cinco anos. Os autores exploraram os
possíveis impactos da prosódia na compreensão da leitura. Assim, 92 crianças
ouviram uma gravação com mais recursos de expressividade ou uma no qual os
leitores fizeram uma voz monótona de duas histórias semelhantes. A compreensão
da história foi testada utilizando avaliação de recontar livremente ou direcionada com
pistas. As crianças que recontaram com pistas apresentaram diferença
estatisticamente melhor quando ouviram a leitura com mais recursos vocais de
expressividade, comparadas com a leitura monótona. Esses mesmos autores
concluíram que leitura de livros de histórias com muita expressividade resulta em
melhor compreensão pelas crianças de educação infantil.
Revis et al. (2013) focalizaram de modo consistente a abordagem do uso da
expressividade da fala. O estudo objetivou analisar a plasticidade prosódica em um
imitador profissional, estudar suas estratégias de aproximação à fala imitada,
comparando à frequência e às medidas de ritmo prosódico durante a leitura com um
grupo de quatro falantes leigos. Para registro da coleta de amostra de leitura, os
30
autores utilizaram o software Praat e destacaram, para análise, dois parâmetros
prosódicos, a saber: a área de extensão do pitch vocal e fluxo, considerando a taxa
de elocução, número e duração de pausas. Os resultados revelaram que somente o
imitador profissional mostrou um ajuste da área do pitch e aumento na duração das
pausas próximos do alvo, diferindo significativamente do grupo controle. Esses
achados mostram como a prática (imitador desenvolveu suas habilidades prosódicas
ao exercer sua atividade profissional) possibilita maior plasticidade vocal. Os autores
destacam que imitação é um excelente modo discursivo de adaptação: mudar a fala
e a voz, para ser confundido com outras pessoas, é uma tarefa que exige mais da
plasticidade vocal do que em situações simples de interação social. Destacam ainda
a existência de muitas estratégias vocais para tais fins, por exemplo: pitch, entoação
e taxa de elocução.
3.4 – Estudos de Intervenção com foco na expressividade oral
Trindade (2008) analisou o efeito de uma proposta de programa de
intervenção fonoaudiológica com parâmetros de expressividade oral de repórteres a
partir de estratégias de auto-percepção, por meio do julgamento realizado por
telespectadores e fonoaudiólogos. O estudo foi composto por 100 telespectadores e
três fonoaudiólogos especialistas em voz atuantes na área do telejornalismo que
realizaram o julgamento perceptivo-auditivo das vozes de três repórteres submetidos
a um programa de intervenção fonoaudiológica. As amostras de fala para cada
análise foram colhidas nos momentos pré e pós intervenção e editadas de forma
aleatória, em quatro combinações para cada repórter, totalizando assim 12
combinações. Os resultados apontaram melhora na performance dos três repórteres
no momento pós-intervenção, a partir do julgamento dos telespectadores. As
fonoaudiólogas também perceberam diferença significativa no relato das notícias e
julgaram melhor o momento pós-intervenção fonoaudiológica, e clareza foi o termo
mais referido (72,7%) para evidenciar essa melhora. A autora concluiu que o
programa de intervenção fonoaudiológica gerou efeito positivo no relato das notícias
dos três repórteres participantes. Esse foi percebido por telespectadores e por
fonoaudiólogas, em pelo menos dois. Os juízes apontaram para a melhora da
31
credibilidade (telespectadores) e clareza (fonoaudiólogas), na transmissão da
notícia.
O estudo de Morais (2010) verificou os efeitos de um programa de
intervenção fonoaudiológica na expressividade oral de alunos de rádio. Quinze
estudantes de um curso de formação de radialistas participaram de oficinas, nas
quais foram trabalhadas as habilidades de percepção e escuta para o uso dos
recursos vocais a fim de contribuir na expressividade dos participantes. Todos foram
gravados lendo uma mesma locução pré e pós-intervenção. Essas amostras foram
apresentadas a ouvintes de rádio. A intervenção foi efetiva na maior parte dos
estudantes de acordo com a análise dos ouvintes e três vozes analisadas se
diferenciaram nos aspectos relacionados à modulação, loudness e ataque vocal. O
pitch agudo, na pior voz, e médio nas melhores; o loudness reduzido na pior voz, e
médio nas melhores; e a modulação reduzida na pior, e rica nas melhores. Os
parâmetros considerados importantes durante a leitura de uma locução comercial
radiofônica que diferenciaram as mesmas foram: a modulação, o loudness e o
ataque vocal. O estudo conclui que a intervenção fonoaudiológica produziu efeitos
positivos na expressividade oral durante a leitura da locução comercial radiofônica.
Azevedo et al. (2011) verificaram o efeito de uma intervenção
fonoaudiológica em telejornalistas e descreveram os aspectos positivos e negativos
na opinião dos participantes. Os autores verificaram o julgamento do melhor
desempenho dos telejornalistas, de acordo com a situação – pré ou pós-intervenção
na opinião de telespectadores além de diferenças quanto ao sexo e à idade dos
telespectadores, de acordo com o julgamento realizado para cada telejornalista. Seis
telejornalistas de uma emissora de televisão universitária foram submetidos a um
questionário de mapeamento do contexto ocupacional e das demandas, avaliação
ocupacional da voz falada; avaliação do desempenho, a partir de avaliação
fonoaudiológica de videogravações, e observação in loco. Os sujeitos foram filmados
em leitura simulada de apresentação de telejornal e depois foram submetidos a uma
intervenção fonoaudiológica. A edição foi apresentada, individualmente para 50
telespectadores adultos para que julgassem em qual situação o profissional
apresentava um melhor desempenho ou se elas estavam iguais. O estudo concluiu
que os principais aspectos positivos da intervenção relatados pelos telejornalistas
participantes, foram: conhecimento de técnicas, a autopercepção e percepção dos
outros do grupo. O principal aspecto negativo foi o tempo reduzido da intervenção.
32
As autoras verificaram, na opinião de telespectadores, que quatro dos seis
telejornalistas obtiveram percentual estatisticamente significativo de preferência dos
telespectadores na situação pós-intervenção, demonstrando efeito positivo da
intervenção fonoaudiológica; e que não houve, para a maioria dos telejornalistas
analisados, predomínio quanto a sexo ou idade no julgamento dos telespectadores.
Souza et al. (2013) realizaram um estudo com o objetivo de analisar uma
proposta de intervenção fonoaudiológica na comunicação de universitários durante
apresentação de seminários, realizada também em forma de oficinas. A intervenção
com seis participantes foi composta de seis encontros nos quais foram trabalhados
aspectos como respiração e coordenação pneumofonoarticulatória, vivência de
diferentes estados de tensão do corpo, ressonância, projeção da voz, taxa de
elocução, entoação e demais recursos de ênfase, e a aplicação desses conteúdos
em um breve discurso espontâneo e na simulação de uma apresentação de
seminário. A avaliação dos resultados da intervenção aconteceu ao final do último
encontro e aproximadamente cinco meses após o término da intervenção. Para
investigar os efeitos dessa intervenção foram analisados os dados referentes aos
três participantes que cumpriram todas as etapas da pesquisa: filmagem em
situação real de apresentação de seminário, auto-avaliação e avaliação
fonoaudiológica de aspectos da expressividade pré e pós-intervenção, participação
na intervenção e entrevista. Foram encontradas seis categorias, a saber: aspectos
orais, aspectos corporais, aspectos interacionais, aspectos emocionais, estratégias e
julgamentos. Nas quatro primeiras categorias, foram correlacionados os dados pré e
pós-intervenção das auto-avaliações dos participantes e da avaliação
fonoaudiológica. As duas últimas foram detectadas e analisadas com os dados
levantados nas entrevistas. A conclusão do estudo foi de que a intervenção
apresentou efeito positivo nos participantes, que revelaram evolução em intensidade
e forma diferente para cada um, em todos os aspectos, especialmente quanto à
expressividade oral e segurança nas apresentações. As fonoaudiólogas avaliadoras
perceberam avanços quanto aos aspectos orais, corporais e interacionais após
intervenção. A intervenção foi julgada pelos participantes de modo positivo.
Silva et al. (2014) apresentaram exercícios vocais com foco no trabalho de
ressonância e consciência vocal em um grupo de alunos de curso técnico de teatro.
Foram utilizados exercícios aplicados durante aula pela fonoaudióloga/docente.
Após os exercícios, foram convidados a dizer uma frase dramática, utilizando as
33
sensações de ressonância vivenciadas nos exercícios. Foi possível observar um
aumento de loudness ao direcionar o som para diferentes partes do corpo. As
autoras observaram que a estratégia usada foi facilitadora do uso das cavidades de
ressonância e diferenças ressonantais causadas pelas estruturas que o trajeto do
som encontrava e o uso de diferentes ajustes musculares pelos alunos mantendo
melhor projeção. O resultado revelado foi aumento de loudness vocal quando
comparado às emissões de exercícios ou cenas trabalhadas em outras aulas,
sugerindo melhor uso das cavidades de ressonância. Os alunos relataram “aumento
de percepção em relação à voz”, “sensações físicas da relação corpo/voz” e “maior
projeção vocal”. As autoras concluem que a estratégia trabalhada pode ser uma
possibilidade para o trabalho com foco na ressonância e consciência vocal em
alunos atores. Jogos teatrais que envolvam o trabalho corpo voz parecem aumentar
o conhecimento vocal e corporal dos alunos, questão importante no treinamento
vocal do ator.
Dragone (2015) descreveu um programa denominado “Vivência em Voz”,
direcionado a educadores, voltado para a saúde vocal e comunicação em sala de
aula. A autora descreveu ações desenvolvidas com professores da rede municipal
desde o ano 2000 e as dificuldades de adesão, mesmo após reuniões explicativas
sobre cada etapa dos programas com diretores e educadores. Assim, a partir de
2009, houve uma reformulação do programa com objetivo de melhorar a abordagem
temática (voz como recurso de trabalho), que foi chamada de Vivências em Voz. O
objetivo foi envolver o educador no contexto da comunicação oral em sala de aula,
discutir o uso vocal profissional e construir estratégias vocais e de comunicação oral
a serem introduzidas na rotina profissional. Foram realizadas vivências em que, por
exemplo, um educador voluntário lia uma breve história infantil para os colegas
durante simulação de vivências em suas rotinas durante essa atividade. Foram
trabalhados conceitos e estratégias vocais e de comunicação e os resultados da
avaliação desse programa revelam que a maioria dos educadores aprovou e aceitou
a ação classificando-a como excelente. Essa ação foi realizada em 26 escolas de
ensino infantil do município de São Paulo e contou com a participação de 499
educadores.
34
4. MÉTODOS
Esta pesquisa de intervenção foi encaminhada ao Comitê de Ética em
Pesquisa da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP) para análise.
Após aprovação (número do CAAE: 39281414.8.0000.5482, Anexo 1), o projeto foi
primeiramente apresentado ao diretor de uma escola municipal de educação infantil
de São Paulo. Os professores dessa escola foram convidados a participar deste
estudo e os que aceitaram foram informados sobre os objetivos e procedimentos da
pesquisa. Antes do início das atividades, assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (Anexo 2) mediante a leitura prévia e esclarecimento de dúvidas.
Conforme explicitado no capitulo da Introdução, esta pesquisa realizou coleta de
dados antes e depois de uma intervenção (oficina composta de seis encontros)
proposta a professores de educação infantil.
4.1 Seleção dos sujeitos
Inicialmente sete voluntários, todos do sexo feminino mostraram interesse
em participar desta pesquisa, ou seja, frequentar a oficina, detalhada no item 5. As
professoras que, por quaisquer motivos, ficaram impossibilitados de comparecer a
todos os seis encontros dessa oficina puderam continuar participando do trabalho,
porém os seus dados foram excluídos da análise.
Assim foram analisados os dados referentes a três participantes,
denominadas P1, P2 e P3, que além de participarem da oficina, foram solicitadas a
realizar uma mesma leitura em voz alta, em dois momentos, a saber, antes e depois
da intervenção, assim como responder a questões referentes a dados sócio
demográficos e de situação funcional (nome, sexo, idade e tempo de atuação com
educação infantil).
35
4.2 Coleta de dados
4.2.1 – Seleção do livro
Para coleta de dados referente à leitura em voz alta, foi selecionado o livro
Bruxa, Bruxa venha à minha festa, de Arden Bruce (1995) (Figura 1). Os critérios
utilizados para escolha desse livro foram: texto curto considerando o tempo de
leitura; presença de elementos adequados para faixa etária de educação infantil,
como imagens grandes e realistas que ocupam todas as páginas incluindo frases
curtas e repetitivas; variedade de personagens; diálogos e estrutura de textos
favoráveis para verificação prosódica dos padrões de entoação e visualização das
curvas melódicas vocais; e a época da coleta que foi realizada em
outubro/novembro de 2014, período em que na escola era apresentado o contexto
referente ao Dia das bruxas.
Figura 1 – Ilustração do livro Bruxa, Bruxa venha a minha festa, de Arden Bruce (1995).
36
4.2.2 – Registro de coleta de leitura
As gravações da leitura em voz alta ocorreram nos momentos pré e pós-
intervenção fonoaudiológica (denominada oficina), ou seja, no primeiro e no sexto
encontros, em condições semelhantes quanto ao texto (para garantir a
homogeneidade do material fonético). As duas coletas de amostra de leitura foram
registradas em gravador da marca Marantz. Nesses dois momentos cada
participante foi orientada a permanecer sentada, com microfone AKG (modelo MPA
III micro mic phanton) posicionado à uma distância de 10 cm da boca, num ângulo
de aproximadamente 60 graus. No momento pré-intervenção, as professoras tiveram
contato com o livro antes da gravação e foi solicitado que lessem primeiro para se
familiarizarem com o texto, e em seguida, ler como habitualmente fazem para seus
alunos em voz alta, ocasião em que foi realizada a áudio- gravação.
4.3 – Oficina
A oficina foi realizada em um total de seis encontros de uma hora (total de
seis horas) e oferecida na própria escola em sala destinada a reuniões. A descrição
do que foi trabalhado em cada encontro está registrada em capítulo que antecede os
resultados. Nessa intervenção os participantes tiveram a oportunidade de
experimentar a realização de leitura em voz alta com a utilização de diferentes
parâmetros de expressividade oral, a saber: pausas, articulação, ressonância, pitch
e intensidade. A finalidade foi aplicá-los na simulação de apresentações de leituras
para crianças. Foram trabalhados também aspectos relacionados à respiração (em
especial a coordenação pneumofonoarticulatória).
Sempre que possível, as participantes foram alertadas quanto à
simultaneidade de parâmetros tanto referentes à expressividade oral quanto aos
gestuais/corporais e também de aspectos de bem-estar vocal. Todos os encontros
foram áudio gravados para subsidiar a pesquisa e servir como estratégia
denominada de auto-confrontação (Clot, 2002). O intuito dessa estratégia foi facilitar
que o sujeito falasse sobre si mesmo a partir do que via. Assim, as participantes
tiveram a oportunidade de ouvir suas próprias performances e puderam fazer um
intercambio das impressões das mesmas no grupo.
37
4.4 - Edição do material
As duas coletas de amostra de leitura (gravadas pré e pós-intervenção)
foram digitalizadas em formato wav em registro mono e editadas no computador Dell
XPS Intel core i7 do Studio do Laboratório de Rádio da PUC-SP com assessoria de
profissional técnico de rádio. As amostras foram organizadas, separadamente,
considerando o material de cada professora, identificada em cada arquivo como P1,
P2 e P3.
O corpus contou com cinco trechos de leitura coletados nas mesmas
condições, nos dois momentos (pré e pós intervenção) das três professoras,
editados, e devidamente etiquetados no PRAAT (Boersma e Weenik, 2001).
Contudo, apenas o trecho correspondente a frase “Gato, Gato, por favor venha a
minha festa”, o terceiro dos cinco trechos, foi destacado para análise por representar
a modalidade de pedido e estar na página três, após dois enunciados, fato que
permitia a motivação para elaboração de mais recursos de vozes dos personagens
(a Figura 2 ilustra a página em que o texto está inserido).
Figura 2 – Ilustração da página do enunciado escolhido
Para garantir a forma cega de avaliação, ou seja, sem o conhecimento por
parte de avaliador de que houve uma intervenção e, portanto, quais eram as
situações pré ou pós-intervenção fonoaudiológica, o material de cada professor foi
sorteado e denominado gravação 1 (pré ou pós de acordo sorteio) e 2 (pré ou pós
de acordo sorteio) para que de forma aleatória o mesmo fosse submetido à audição
38
perceptivo-auditiva. As combinações das três professoras ficaram assim distribuídas,
de acordo com o resultado do sorteio: P2 =pré pós, totalizando11 segundos, P3
=pós pré, totalizando 9 segundos, e P1=pós pré, totalizando 15 segundos (tempo
médio das participantes = 11,6 segundos. Cabe destacar que essa foi a sequência
apresentada para avaliação dos juízes e a duração de cada enunciado (que se
refere à velocidade da leitura), nos dois momentos de cada professora está ilustrada
em segundos nos resultados desta dissertação.
4. 5 - Análise dos dados referentes à coleta de amostra de leitura em voz
alta.
Os dados coletados foram submetidos à avaliação de sentido e inspeção
acústica.
4.5.1 - Avaliação de sentido
Na avaliação de sentido, 35 juízes ouviram as amostras de leitura. Esse
grupo foi composto por professores de educação infantil e, portanto, praticantes de
leitura para crianças. Esses foram convidados a participar desta avaliação, após
encerramento de um curso sobre bem-estar vocal promovido pela Prefeitura do
Municiipio de São Paulo em parceria com a Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Esses sujeitos, no papel de avaliadores, receberam via internet por
meio da plataforma “Survey Gizmo” (disponível em <http://www.surveygizmo.com>),
o material editado, segundo descrito anteriormente. A apresentação das imagens
aos avaliadores foi feita para todos numa mesma sequência (P2, P3 e P1) e de
forma cega, ou seja, sem o conhecimento de quais eram as situações pré ou pós-
intervenção fonoaudiológica.
Na primeira página do teste (Figura 3), foi apresentado um termo de
consentimento livre e esclarecido, que informa ao participante a finalidade da
pesquisa e sua participação voluntária, podendo desistir a qualquer momento.
39
Figura 3 - Tela exibida aos juízes (Plataforma online “SurveyGizmo”.) para registro do Termo de Consentimento Livre Esclarecido
Na segunda página (Figura 4), os juízes deveriam informar seu sexo, idade,
e tempo de atuação com educação infantil.
Figura 4 - Tela exibida aos juízes (Plataforma online “SurveyGizmo”.)
40
Na terceira página foram apresentadas instruções para realização da tarefa
de avaliação (Figura 5).
Figura 5 - Na terceira tela, foram apresentadas as instruções gerais.
Na quarta página (Figura 6) foi apresentado o material contendo as duas
gravações conforme sorteio realizado, ou seja, referente a P2 = gravação 1 Pré,
gravação 2 Pós.
Figura 6 – Gravações conforme sorteio realizado.
41
Na sequência, analisaram individualmente as amostras de cada professor e
depois de ouvir o material deveriam registrar se as gravações de leitura (1 e 2) eram
iguais ou diferentes. No caso de relatarem serem diferentes, foram apresentados os
descritores: cativante, motivante, interessante, melodiosa, clara e pausada. Foi
solicitada a escolha de qual das duas gravações se destacava quanto a cada um
dos descritores.
4.5.2. Inspeção acústica
Foi realizada inspeção acústica das amostras de leitura das três professoras,
considerando material editado e devidamente etiquetado no PRAAT (Boersma e
Weenik, 2001) (Disponível em: <www.praat.org>) – software de livre distribuição
para pesquisa em fonética acústica. O mesmo trecho enviado para os juízes “Gato
gato, por favor venha a minha festa” foi submetido à medida acústica de duração do
enunciado (DE). O tempo de duração do enunciado (pré e pós intervenção) de cada
participante foi considerado em segundos. Na figura 7 encontra-se um exemplo de
imagem acústica do trecho desse enunciado de leitura do sujeito P2 pré e pós
intervenção.
42
Figura 7 - Exemplo de leitura do enunciado “Gato gato, por favor venha a minha festa” pré e pós intervenção
4. 6 - Análise Estatística
Foi realizada a análise descritiva dos dados por meio de frequências
absolutas e relativas, medidas de tendência central (média e mediana) e dispersão
(desvio-padrão, valores mínimo e máximo). Identificou-se a distribuição das idades e
o tempo de trabalho na educação infantil dos 35 juízes participantes da pesquisa e o
número e percentual de juízes segundo a comparação entre os professores na
classificação da leitura Pré e Pós a intervenção.
Na comparação entre os professores foi utilizado o teste de associação pelo
Qui-quadrado e sua Partição. Para avaliar a mudança nas características da fala -
cativante, motivante, interessante, clara, melodiosa e pausada - das três professoras
observadas, segundo a opinião dos 35 juízes, aplicou-se o teste de McMenar.
Foi realizada medida acústica de duração do enunciado (DE) das três
participantes (pré e pós intervenção), assim como a descrição dos aspectos
referentes à avaliação da intervenção.
Assumiu-se um nível descritivo do de 5% (p<0,05) para significância
estatística. Os dados foram digitados na plataforma SurveyGizmo, transportados
para Excel e analisados no programa StatisticalPackage for the Social Sciences
(SPSS) versão 17.0 para Windows.
43
4.7 - Avaliação do processo de intervenção pelos participantes
Ao final do processo de intervenção, foi entregue uma ficha de avaliação das
oficinas (Anexo 3) para cada uma das três professoras participantes, a fim de que
elas descrevessem os aspectos referentes aos recursos vocais trabalhados na
intervenção, que mais aproveitaram bem como os aspectos que julgaram positivos e
negativos do processo. Objetivou-se assim, verificar os conhecimentos obtidos em
relação à respiração, articulação, ressonância, pitch e intensidade bem como os
aspectos positivos e negativos da proposta. Esses dados foram analisados de forma
descritiva.
A Figura 8 - ilustra de forma resumida os procedimentos metodológicos
deste estudo.
Aprovação do Comitê de Ética da PUC de São Paulo
Sete professoras de Educação Infantil se interessaram antes do primeiro encontro
Três cumpriram todas as etapas da pesquisa.
Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Procedimentos para Coleta dos Dados
Contato com direção de escola de educação infantil
44
Procedimento 3 pós
Gravação das
amostras de leitura:-
Individualmente;- Sala
silenciosa; Aplicação
de questionário
avaliação das oficinas.
Procedimento 2 Oficinas
6 encontros
...
Procedimentos para análise dos dados
Procedimento 1
Audição perceptivo-auditiva : Impressão
auditiva de 35 professoras de
educação infantil. Igual ou diferente (pré/pós
intervenção). Aponte as diferenças com descritores pré selecionados.
Procedimento 3
Questionário de avaliação das oficinas (anexo)
Ler como habitualmente leria para sua sala de educação infantil
Trecho escolhido para análise: Gato, Gato, por favor venha a minha festa
Procedimento 1 pré
Gravação das
amostras de leitura:
Individualmente;- Sala
silenciosa
Análise estatística inferencial
Procedimento 2
Inspeção acústica
Análise descritiva dos dados
45
5 - DESCRIÇÃO DO PROCESSO DE INTERVENÇÃO
Este capítulo tem por objetivo descrever o processo da intervenção. Detalha-
se, a justificativa, objetivos, estratégias de procedimentos e comentários da
intervenção fonoaudiológica, em seus seis encontros.
Encontro 1
Quadro 1 – Descrição do primeiro encontro.
JUSTIFICATIVA
A finalidade da prática da técnica respiratória é dar ferramentas para os professores, que em sua rotina de trabalho sobrecarregada, muitas vezes se esquecem de respirar corretamente, o que lhes causa ansiedade. Seus benefícios são fortalecer os pulmões e o sistema respiratório. A prática proporciona benefícios físicos e mentais. Quanto mais tranquilas e com respiração adequada, mais condições terão de realizar leituras eficientes e permitir o processo de criação de voz das personagens. Importante destacar que a coordenação pneumofonoarticulatoria por si também se constitui em um parâmetro de expressividade oral.
OBJETIVOS
Realizar a gravação denominada pré intervenção; Apresentar a proposta; Estabelecer um melhor padrão respiratório; Explicitar de forma breve a anatomofisiologia do mecanismo respiratório e fonador; Vivenciar padrão respiratório costoabdominal diafragmático; Sensibilizar as participantes a observar postura durante a aula, praticar exercícios e pensar em atividades de leitura para sala de aula; Favorecer a auto-observação com relação à expressividade
ESTRATÉGIAS
Leitura comentada do termo de consentimento; Apresentada a proposta básica do curso e deixada em aberto possibilidade de fazer sugestões durante os encontros; Esclarecido que o principal objetivo da intervenção era oferecer a elas a oportunidade de aprender técnicas e ferramentas de expressividade oral para suas apresentações de leitura. Apresentado desenho das costelas, músculos respiratórios e aparelho fonador (Atlas do corpo humano, editora abril São Paulo, 2008). Cada participante foi convidada a observar o padrão respiratório utilizado; Destacada a respiração abdominal e intercostal para projeção da fala com estratégias de observação do movimento da mão sobre o tórax e outra sobre o abdômen;
46
Chamada atenção para utilizar todo o pulmão e não apenas a respiração de tipo superior; Prática de técnica respiratória conhecida no Yoga como Anuloma Viloma do livro The Hatha Yoga Pradīpikā (Swatmarama, 2000) Solicitado que no decorrer da semana realizassem exercício respiratório e observassem como lêem em sala de aula.
COMENTÁRIOS
As práticas tiveram adesão e aceitação por parte das professoras e essas relaram planejar fazer todos os dias antes de iniciar as reuniões. A pesquisadora enviou o material por email das explicações de como fazer a técnica do Anuloma Viloma.
Encontro 2
Quadro 2 – Descrição do segundo encontro.
JUSTIFICATIVA
O uso com conhecimento da ressonância da voz é de grande importância para o trabalho do educador, pois promove projeção e plasticidade vocal. A literatura especializada apresenta estratégias desenvolvidas com o objetivo de explorar e ajustar os ressonadores. Exercícios de voz ressonante, YBUZZ e vivências vocais são exemplos de estratégias utilizadas no treinamento vocal.
OBJETIVOS
Retomar brevemente aspectos referentes à respiração; Explicitar a importância e necessidade da realização do aquecimento vocal; Mostrar o impacto do uso de recursos vocais (ressonância, intensidade, pitch, velocidade) sobre as crianças ouvintes e a voz como instrumento de atenção e encanto para leitura e para tanto a necessidade de ser treinada; Praticar aquecimento vocal e mastigação sonorizada (Behlau, 2001; Kyrillos, 2004). Destacar o papel da ressonância na leitura; Praticar exercícios de ressonância como o humming enfatizando o papel da respiração, dos ressonadores, dos articuladores e da abertura bucal; Vivenciar uso variado de recursos vocais. Refletir sobre as técnicas de leitura usadas em sala de aula
ESTRATÉGIAS
Referência à voz fina e grossa (preocupação com o pitch) para introduzir exercícios de aquecimento; Explicitada a importância e necessidade da realização do aquecimento vocal. Realizada uma prática de aquecimento vocal; Explanado o conceito de intensidade (voz mais fraca ou mais forte) e projeção vocal como recurso de ênfase para história. Aumentar o volume de uma palavra, por exemplo, “andava pelo bosque quando DE REPENTE (com intensidade mais forte)”. Exemplo de “Tudo bem” muito forte pode dar impressão de outro significado; Foi discutido o papel das cavidades de ressonância com figuras.
47
Solicitado que o grupo emitisse um som nasal (humming) tocando diversas regiões faciais. Emissão de humming para testa, nariz, boca, atentas à reverberação no espaço interno das caixas de ressonância. Instruídas a respirar lenta e profundamente, percebendo sua respiração e orientadas a imaginar a ressonância até o topo da cabeça e a direcionar este fluxo intencionalmente junto com o humming. Em seguida, foram instruídos a se levantar e realizar movimentos nos planos baixo, médio e alto mantendo o humming; e por último, deveriam vocalizar a vogal /a/ com o imaginário de um impulso abdominal e voz. Após os exercícios, foram convidados a ler um trecho fazendo a voz da personagem, utilizando as sensações de ressonância vivenciadas nos exercícios. Leitura de livro infantil: O grande rabanete (Belinky, 1999) P1 se voluntariou a ler um trecho observando velocidade, voz mais aguda ou grave intensidade forte e mudança de ressonância para diferenciação de personagens. Por exemplo: uma teria voz hipernasal, outra variar o pitch ou velocidade. Na sequência, ouviram a gravação da própria voz e relataram o que foi percebido. Ao final, foi discutido com o grupo o que observaram.
COMENTÁRIOS
As professoras aproveitaram os recursos vocais explanados e tiveram um desenvolvimento mais expressivo na variação de vozes. Ao término da oficina, falaram sobre a experiência com o exercício. P3 relatou utilizar esse livro em reuniões de pais. Foi observado que P3 não se voluntaria espontaneamente e lê com intensidade reduzida. P2 destacou que antes ficava basicamente apenas nas variações de pitch, o que muitas vezes forçava sua voz na tentativa de fazer muito fora do timbre habitual Todas observaram que seguindo o trabalho nos encontros poupavam suas vozes de esforços desnecessários.
Encontro 3
Quadro 3 - Descrição do terceiro encontro.
JUSTIFICATIVA
Recursos vocais como facilitadores de variação de expressividade
vocal. Ao abordar sobre um assunto, o professor pode elevar a melodia em
certos momentos, sobretudo quando frisa certas palavras, conforme as
necessidades da argumentação (Soares e Piccolotto, 1977). A garantia de
uma transmissão adequada do assunto conjuntamente com o despertar do
interesse do aluno, é conseguida inclusive por meio do uso de ênfases, como
por exemplo pausas e variação melódica da voz. (Casol, 2002). Cruttenden
(1997) afirma que entre os vários aspectos entoacionais, os que merecem
destaque são: a intensidade, o pitch e a duração.
48
OBJETIVOS
Retomar a prática de ressonância; Observar intenção do personagem (ex: pedir? sugerir?) Destacar o papel de aspectos entoacionais (utilizando variações de intensidade, velocidade de leitura, ênfase e uso das pausas) para transmitir a intenção desejada. Refletir sobre os objetivos e intenções dos personagens; Vivenciar uso variado e novas possibilidades de recursos vocais trabalhados durante a leitura de livro O Grúfalo (Donaldson, 2009).
ESTRATÉGIAS
Leitura habitual de um trecho do livro: O Grúfalo (Donaldson, 2009) Explicitado o papel das pausas para reflexão e mistério. Pontuado que uma das professoras utilizou esse recurso na leitura inicial desse encontro. Exemplo: “andava pela floresta quando... pausa...”. Papel da velocidade. Falar mais rápido ou mais devagar como recurso de ênfase. Destaque que a fala acelerada dificulta a compreensão do aluno. A velocidade depende da articulação. Solicitado que apontassem alguém famoso com articulação que chama a atenção e deram como exemplo Bóris Casoy, o jornalista. Leitura de palavras de trechos do livro Dez sacizinhos (Belinky,2007) com articulação bem pontuada como recurso de ênfase ou de chamar atenção. Ex: O teatro pegou fogo e SOBRARAM.. quatro. Solicitada leitura com variação de velocidade, ressonância e pausas. Exercícios de mudança de posição da língua e mandíbula para variação de vozes; Convidadas a pensar nos significados e intenções das personagens ao ler em voz alta. O que a personagem quer? Qual o objetivo?; Abordado o uso da ênfase com base em Cruttenden (1997). P2, por exemplo, foi solicitada a emitir a frase “Feche a porta” com diferentes intenções e na sequência o grupo ouviu a gravação e observou as diferenças. Explanada as diferenças de contornos entoacionais para caracterizar uma ordem e um pedido ou uma sugestão. No pedido ou sugestão, o contorno entoacional da frase é descendente enquanto que na ordem é ascendente. Uma professora foi solicitada a falar a pergunta: “Por que você não muda para a Califórnia?” com a intenção de uma dica, como se achasse uma boa ideia, e depois falar essa frase apenas como pergunta. Foi perguntado quais diferenças entoacionais foram observadas. P3 fez o mesmo apenas
perguntando e depois sugerindo. // POR QUÊ VOCÊ NÃO MUDA PARA A / CALIFÓRNIA? // o uso do contorno ascendente no início da frase a transforma em uma interrogação
// POR QUÊ VOCÊ NÃO MUDA PARA A / CALIFÓRNIA? // ao passo que o uso do contorno descendente no início da mesma frase, a modifica para uma sugestão feita para um interlocutor. Solicitadas a escolher palavras do livro para dar ênfase durante a leitura em voz alta. (Utilizar recursos de ênfase da preferência de acordo com objetivos e intenções) Depois ler sem ênfase. O mesmo trecho de leitura do livro do Grúfalo do início da oficina foi refeito após os exercícios. A própria pessoa que leu teve que opinar sobre sua interpretação de leitura e identificar a utilização ou não de recursos expressivos.
49
Todas leram o mesmo trecho, uma por vez, buscando enfatizar palavras diferentes ou de forma diferente, conferindo interpretação única. Audição do trecho da leitura, observação de que recursos de ênfase foram utilizados e comentários sobre as dificuldades.
COMENTÁRIOS
Os comentários das participantes referentes às atividades realizadas foram positivos destacando que não conheciam muitos dos recursos trabalhados. P1 decidiu dar um sotaque baiano para o rato (personagem de um dos livros desse encontro). Foram muito além das mudanças de pitch, que vinham fazendo. P3 observou que algumas pessoas gostam de mandar, mas pela maneira de falar não estão mandando, soa como pedidos dependendo da entoação. Outro exemplo foi de que uma vez uma operadora de telemarketing ligou na casa de P1 com articulação muito ruim. Essa professora relatou que seu filho aprendeu a articular muito bem porque seu marido tem deficiência auditiva. A mesma professora chamou a articulação exagerada como recurso de sobrevivência. Para não esganar a criança fala bem articulado (JÁ FALEI QUE NÃO...). P3 é a mais reservada do grupo, participando na maioria das vezes apenas quando solicitada.
Encontro 4
Quadro 4 - Descrição do quarto encontro.
JUSTIFICATIVA
A coordenação pneumofonoarticulatória é observada durante a leitura de palavras, orações e textos (Ferreira, 1998)
OBJETIVOS
Retomar o trabalho com recursos de ênfase; Aprimorar a coordenação pneumofonoarticulatória e a inteligibilidade de leitura.
ESTRATÉGIAS
Retomado o conceito de variações de contorno entoacional de acordo com a intenção de pedido, sugestão ou ordem. Leitura do livro Pedro e Tina (King, observando a modulação de acordo com o significado do conteúdo. Inicialmente separadamente, cada participante realizou a atividade. Durante a execução do exercício, foi observada a articulação e recursos utilizados. Audição para percepção da performance e observação individual; Apresentada atividade dirigida que permite aprimorar a coordenação da respiração com a precisão articulatória e diferentes recursos vocais. Para exercícios de coordenação pneumofonoarticulatória foram utilizados exercícios propostos por Ferreira et. al.(1998). Solicitadas em grupo exercícios que coordenaram contagem com inspiração e fala de palavras e frases na expiração; Revisados ajustes de mudanças de língua, mandíbula e ressonância para diferenciar as personagens;
50
Leitura individual e observação da própria leitura.
COMENTÁRIOS
As professoras não tiveram dificuldades nos exercícios de coordenação. Durante a audição P3 observou que a palavra escolhida para dar ênfase ficou forçada na sua opinião. Segundo ela a intenção não era essa. A pesquisadora perguntou se gostaria de ler novamente, mas a participante não quis.
Encontro 5
Quadro 5 - Descrição do quinto encontro.
OBJETIVOS
Retomar vivências anteriores, considerando a expressividade durante a leitura; Revisar que o significado/sentido/intenção é comunicado não apenas por meio de palavras, ou da ordem em que às mesmas são colocadas na frase, mas também por meio da expressividade oral; Aplicar possibilidades expressivas e verificar conquistas expressivas.
ESTRATÉGIAS
Leitura do livro: O caso do bolinho (Belinky, 2004) de acordo com o que faria para ler a sua turma. Ouvir sua apresentação e observar os aspectos positivos e negativos do próprio desempenho de leitura. Revisada a utilização dos recursos vocais durante as apresentações de leitura para transmitir a intenção desejada; Pensar na intenção que quer passar. Qual o objetivo da personagem; Realizados exercícios para treinar o uso da ênfase (Cruttenden, 1997) com leitura de frases do livro dando ênfase às palavras marcadas previamente. Solicitado que as professoras lessem em voz alta algumas frases, dando ênfase às palavras marcadas. Em seguida repetiram as mesmas frases sem dar ênfase às palavras. P1 leu uma frase e, junto com o grupo, analisou quais recursos utilizou para quais intenções. Na sequência, P2 leu a mesma frase utilizando um recurso diferente do anterior e em seguida P3. Realizados exercícios para treinar a curva melódica: ler as palavras apresentadas em uma lista, realizando a modulação de acordo com a instrução fornecida; Dramatizar os diálogos apresentados, segundo proposta de Soares e Piccolotto (1977); Abordado novamente o uso da duração e pausa para leitura do livro “O caso do bolinho” novamente.
COMENTÁRIOS
Foi observada que às vezes P3 parece ler mais rápido, talvez por timidez e desejo de se livrar logo da atividade. Em um momento, quanto questionada sobre a percepção de sua leitura, essa relatou ter a impressão de estar muito rápida.
51
Encontro 6
Quadro 6 - Descrição do sexto encontro.
OBJETIVOS
Revisar aspectos da expressividade que foram trabalhados durante a intervenção proposta; Aplicar as experiências vividas e conhecimento obtido ao longo dos encontros anteriores em leitura individual; Gravar cada participante para compor os dados referentes a modalidade pós intervenção, nas mesmas condições explicitadas na modalidade pré.
ESTRATÉGIAS
Breve revisão dos aspectos apresentados nos demais encontros; Preenchimento de questionário por escrito de avaliação das oficinas; Gravação nas mesmas condições da pré intervenção.
52
6 - RESULTADOS
A Tabela 1 apresenta a caracterização do perfil das três participantes deste
estudo, que apresentaram média de idade de 40,3 anos e de tempo de docência em
educação infantil de 19 anos. Com relação à inspeção acústica do tempo de duração
do enunciado, verificou-se que todas aumentaram no momento pós intervenção,
quando esse foi comparado ao pré.
Tabela 1 – Idade, tempo de docência e duração do enunciado (DE), nos momentos pré e pós intervenção das participantes
P1 P2 P3 Mediana
Idade (anos) 43 35 43 40
tempo de docência(anos) 23 18 16 19
DE-Pré (segundos) 6,455 6,113 5,909 6.15
DE-Pós (segundos) 12,944 9,097 6,915 9.63
Os 35 juízes que registraram as impressões auditivas das leituras das três
professoras eram em sua maioria, do sexo feminino (88,6%). Identifica-se (Tabela 2)
a distribuição da média de idade e o tempo de trabalho em educação infantil desses
juízes.
Tabela 2 – Análise quantitativa das variáveis idade e tempo de trabalho na educação infantil dos juízes
Variáveis
(dp) Mediana Mínimo Máximo
Idade (anos) 37,6 (6,5) 36 27 54
Tempo de trabalho com educação infantil (anos)*
9,0 (5,9) 8 1 24
* dados referentes a 31 juízes, pois 4 nunca trabalharam com educação infantil.
53
Na Tabela 3 (e Gráfico 1), observa-se na comparação entre os professores
(P1, P2 e P3),segundo os juízes que classificaram à leitura dos professores em
momento Pré e Pós intervenção, julgando-as como iguais ou diferentes, que houve
associação estatisticamente significativa (<0,001) entre as leituras e o professor. O
P3 apresentou o menor percentual de leitura classificada como diferente (65,7%).
Tabela 3 – Número e percentual de juízes segundo a comparação entre os professores na classificação da leitura Pré e Pós a intervenção.
Leituras P1 P2 P3 p
n (%) n (%) n (%)
Iguais 1 (2,9) 2 (5,7) 12 (34,3) <0,001
Diferentes 34 (97,1) 33 (94,3) 23 (65,7)
Total 35 (100,0) 35 (100,0) 35 (100,0)
Gráfico 1 – Percentual de juízes que classificaram as leituras Pré e Pós a intervenção, segundo professores.
54
Contudo, fez-se necessário identificar em quais professores esta
classificação apresenta associação entre as leituras (Tabela 4). Por meio da
Partição do Qui-quadro (X2) verificou-se que as professoras P1 e P2 apresentam
uma porcentagen maior de leituras classificadas como diferentes quando comparas
ao P3 (95,7% versus 65,7%; p<0,001).
Tabela 4 – Número e percentual de juízes segundo comparação na classificação da leitura. Análise da Partição do X2.
Comparações Leituras P1 + P2 P3 p
n (%) n (%)
Partição Iguais 3 (4,3) 12 (34,3) <0,001
Diferentes 67 (95,7) 23 (65,7)
Total 70 (100,0) 35 (100,0)
Estratificação 1 Leituras P1 P2 p
n (%) n (%)
Iguais 1 (2,9) 2 (5,7) 1,000
Diferentes 34 (97,1) 33 (94,3)
Estratificação 2 Leituras P1 P3 p
n (%) n (%)
Iguais 1 (2,9) 12 (34,3) 0,001
Diferentes 34 (97,1) 23 (65,7)
Estratificação 3 Leituras P2 P3 p
n (%) n (%)
Iguais 2 (5,7) 12 (34,3) 0,003
Diferentes 33 (94,3) 23 (65,7)
Total 35 (100,0) 35 (100,0)
55
As Tabelas 5, 6 e 7 (e respectivamente os Gráficos 2, 3 e 4) apresentam a
análise dos descritores, considerando cada descritor apresentado.
Na Tabela 5 (e Gráfico 2), verifica-se que em P1 somente o descritor clara
não apresentou mudança estatisticamente significativa na leitura Pré e Pós a
intervenção (p= 0,864).
Quanto às demais variáveis, destaca-se a leitura melodiosa (p=0,024).
Dos 11 juízes que julgaram a voz mais melodiosa do P1 na avaliação Pré, após a
intervenção 10 verificaram uma piora e um registrou que permanecia com o mesmo
status. Por outro lado, dos 24 classificados como menos melodiosa, 100,0%
passaram a mais melodiosa no momento pós intervenção (Tabela 5). No Gráfico 2,
observa-se a proporção Pré e Pós a intervenção.
Tabela 5 – Avaliação da mudança das características da leitura para o Professor 1 (P1).
Características da leitura (P1)
Pós
- + Total p
Pré n (%) n (%)
Cativante + 6 (85,7) 1 7 <0,001
- 0 28 (100,0) 28
Motivante + 5 (83,3) 1 6 <0,001
- 0 29 (100,0) 29
Interessante + 5 (83,3) 1 6 <0,001
- 0 29 (100,0) 29
Clara + 18 (100,0) 0 18 0,864
- 1 16 (94,1) 17
Melodiosa + 10 (90,9) 1 11 0,024
- 0 24 (100,0) 24
Pausada + 8 (100,0) 0 8 0,003
- 1 26 (96,3) 27
56
Gráfico 2 – Proporções Pré e Pós a intervenção para o P1, segundo características da leitura.
.
Na Tabela 6 (Gráfico 3), ressalta-se que todas as características de P2
apresentaram mudanças estatisticamente significativas. Pode-se destacar a
categoria interessante que, dos três juízes que julgaram a voz mais interessante do
P2 na leitura Pré, após a intervenção dois juízes verificaram uma piora e para um
permanecia com o mesmo status. Entretanto, dos 31 classificados como menos
interessante, 96,9% passaram a mais interessante (Tabela 6). No Gráfico 3,
observa-se a proporção Pré e Pós a intervenção.
57
Tabela 6 – Avaliação da mudança das características da leitura para o Professor 2 (P2).
Características da leitura (P2)
Pós
- + Total p
Pré n (%) n (%)
Cativante + 3 (75,0) 1 4 <0,001
- 1 30 (96,8) 31
Motivante + 3 (75,0) 1 4 <0,001
- 1 30 (96,8) 31
Interessante + 2 (66,7) 1 3 <0,001
- 1 31 (96,9) 32
Clara + 5 (83,3) 1 6 <0,001
- 1 28 (96,6) 29
Melodiosa + 3 (75,0) 1 4 <0,001
- 1 30 (96,8) 31
Pausada + 5 (83,3) 1 6 <0,001
- 1 28 (96,6) 29
Gráfico 3 – Proporções Pré e Pós a intervenção para o P2, segundo características da leitura.
58
Na Tabela 7 (e Gráfico 4), verifica-se que houve uma mudança
estatisticamente significativa nas características de leitura Pré e Pós a intervenção
de P3. Na categoria cativante, dos sete juízes que julgaram a voz mais cativante do
professor P3 ao início, após a intervenção três (42,9%) dos juízes verificaram uma
piora e quatro identificaram o mesmo status. Quanto aos 28 classificados no
momento Pré como menos cativante, 71,4% passaram a mais cativante (Tabela 7).
No Gráfico 4, observa-se a proporção Pré e Pós a intervenção.
Tabela 7 – Avaliação da mudança das características da leitura para o Professor 3 (P3).
Características da leitura (P3) Pós
- + Total p
Pré n (%) n (%)
Cativante + 3 (42,9) 4 7 <0,001
- 8 20 (71,4) 28
Motivante + 4 (50,0) 4 8 0,003
- 8 19 (70,4) 27
Interessante + 4 (50,0) 4 8 0,003
- 8 19 (70,4) 27
Clara + 2 (33,3) 4 6 <0,001
- 8 21 (72,4) 29
Melodiosa + 5 (55,6) 4 9 0,011
- 8 18 (69,2) 26
Pausada + 4 (57,1) 3 7 <0,001
- 9 19 (67,9) 28
59
Gráfico 4 – Proporções Pré e Pós a intervenção para o P3, segundo características da leitura.
A tabela 8 ilustra a avaliação dos resultados na perspectiva das três
participantes. Ressaltasse que todas relataram ter obtido conhecimentos em todos
os recursos vocais trabalhados na intervenção, a saber: respiração, articulação,
ressonância, pitch e intensidade. Observa-se que a respiração foi um aspecto que
foi relatado tanto quando se referiram aos conhecimentos novos obtidos (P1) quanto
ao que foi colocado em prática (P1 e P3). Verifica-se que o tempo poderia ter sido
maior de acordo com P1 e P2.
60
Tabela 8 - Avaliação dos resultados na perspectiva das participantes Sujeito/ Aspecto P1 P2 P3
Conhecimentos que mais gostei
Importância da respiração
Entoação e pausa Mudar a voz sem forçar
Exercicio /Respiração
Narina alternada Inspira enche o abdomen e expira narinas alternadas
Respiração alternada utilizando os dedos
articulação Todos foram bons Falar mais exagerado Abrir bem a boca na leitura
ressonância Todos foram bons De passar a voz pelo nariz Trazer a voz para o nariz
Pitch grave/agudo) grossa/fina
Gostei de todos Como a mudança de tonalidade pode ajudar no lugar de aumentar o volume da voz
Para aquecer
intensidade Gostei de todos Mais forte, mais suave, projetar mais a voz
Contar durante a respiração
Coloquei em prática
Respiração Entoação e pausa Respiração e aquecimento
Dúvidas que não foram esclarecidas
não não não
Tempo proposto foi suficiente
não Sim, mas se tivesse mais seria ainda melhor
sim
Curso ajudou a melhorar minha expressividade na leitura
Sim, principalmente quanto a usar outros recursos que poupem a voz
Sim, principalmente quanto a melhor articulação
Sim, principalmente quanto a mudança de vozes
Curso atingiu minhas expectativas
Sim, conheci novos exercícios
Sim Sim, as dinâmicas e exercícios
61
7 – DISCUSSÃO
O objetivo deste estudo foi verificar os efeitos de uma proposta de
intervenção realizada por um fonoaudiólogo, com foco na expressividade oral, para
melhorar a leitura em voz alta de três professoras. A análise dos efeitos dessa
intervenção foi realizada por 35 juízes também professores com experiência
docente, em sua maioria, em educação infantil.
A intervenção buscou desenvolver dinâmicas de aprimoramento dos
recursos de expressividade oral e o objetivo principal foi orientar e sensibilizar as
participantes sobre a importância de uma leitura de história de forma clara e
motivadora para crianças. As atividades realizadas permitiram a vivência de recursos
vocais e foi destacada a auto-observação e observação dos outros do grupo, como
recurso metodológico (Clot, 2002). O intuito dessa estratégia foi facilitar que o sujeito
falasse sobre si mesmo a partir do que via. Assim, por meio da audição das próprias
performances, puderam fazer um intercambio das impressões das mesmas no
grupo. Tomou-se o cuidado de trabalhar a percepção do que são ajustes
inadequados para evitá-los, assim como o quanto o uso de algumas práticas podem
auxiliar no bem-estar vocal.
Os resultados do estudo de Mira e Schwanenflugel (2013) revelaram que
crianças de educação infantil apresentaram diferença estatisticamente melhor no
teste de compreensão da história quando ouviram a leitura com mais recursos
vocais de expressividade. Esses fatos reforçam a importância do desenvolvimento
de programas de intervenção para professores de educação infantil.
A seleção de juízes (atuantes em sua maioria em educação infantil) baseou-
se na pressuposição de que a experiência docente com crianças faria com que
esses professores apresentassem uma maior percepção do que é uma leitura
interessante e mais motivadora para esse público.
Observou-se aumento das medidas de duração de tempo, durante leitura do
enunciado, nas três participantes depois da intervenção fonoaudiológica (Tabela 3),
com registro de aumento da duração do enunciado. Meireles e Barbosa (2009)
apontam que cada falante possui um tempo intrínseco próprio, e essa taxa depende
de cada um dos falantes. Há falantes, que, por natureza, falam mais rápido do que
outros. Por outro lado, as mudanças na duração também podem estar relacionadas
62
ao uso de recursos expressivos, como parece ter acontecido neste estudo.
Observou-se aumento das medidas de duração de tempo do enunciado em todas
participantes, depois que as mesmas variaram o uso de recursos de expressividade
oral praticados na intervenção. Contudo, por não ser o objetivo deste estudo realizar
a avaliação acústica dos parâmetros, não se pode afirmar quais recursos
determinaram esse aumento. No estudo de Ferreira et al. (2012), a professora que
falou rápido teve a expressividade oral considerada desagradável pelos alunos
juízes. Nesse estudo, a duração foi um aspecto valorizado pelos alunos, e
determinante na escolha da ordem de preferência da fala das professoras. O estudo
de Sheng et al. (2003) revelou que quando fonoaudiólogas narravam a história para
um grupo de crianças pequenas, falavam mais devagar do que para crianças de 12
anos.
Conforme observasse na classificação referente à leitura das professoras
Pré e Pós intervenção como iguais ou diferentes, segundo professor (tabela 4), a
maioria dos juízes notou diferença entre as leituras (pré e pós intervenção) em todas
participantes. Entretanto, para P3, as mudanças foram percebidas em menor
porcentagem quando comparadas as das demais participantes (P3 - 65.7% dos
juízes, enquanto para P1 e P2 aproximadamente 95%). Cabe destacar que durante
a realização da intervenção P3 foi a que se mostrou mais tímida, frente a realização
das estratégias apresentadas. Durante os encontros, foi frequente observar que P3
lia com intensidade reduzida, não se voluntariou para começar as dinâmicas e se
colocava somente quando chamada. P1 e P2 espontaneamente fizeram comentários
e trouxeram referências do seu dia a dia. P1, por exemplo, se destacou por fazer
observações sobre a leitura das outras participantes do grupo e até sugerir outros
exemplos, formas e sentidos de leitura. Sabe-se que a possibilidade de cada pessoa
observar a si mesma e ao grupo pode causar transformações na expressividade oral
(Kyrillos, 2014).
P3 foi também a participante que registrou menor variação nas medidas de
duração do enunciado na comparação entre os momentos pré e pós intervenção,
com diferença mínima de aproximadamente um segundo (Tabela 1). Em um
momento, quando questionada sobre a percepção que tinha da própria articulação,
relatou ter impressão de falar muito rápido, “principalmente no final de frases”. Em
uma ocasião numa dinâmica de intenções dos personagens, essa professora fez um
comentário sobre pessoas que às vezes querem falar uma ordem, mas na verdade
63
soam como se estivessem fazendo um pedido. Parece que P3 se identificou com
esse exemplo e talvez apresente dificuldade em expressar oralmente suas intenções
em alguns momentos. Características da expressividade oral não são dissociadas
da personalidade e Sapir (1929) aponta que há pessoas mais simbólicas no uso dos
sons do que outras. De acordo com Barrichelo (2013), a variação da duração de
tempo é um recurso que expressa personalidade do falante, presente também no
contador, que imprime ritmos variados à história e, assim, sugere situações e
subtextos. Portanto, é natural que se observe maior variação de uso de recursos
praticados nas professoras que apresentaram menos reservas em realizar as
dinâmicas propostas e “ousaram” mais nas mudanças de vozes das personagens.
Para Rasinski et al. (2009), uma leitura fluente também depende de uma taxa de
elocução apropriada, e a expressividade da leitura causa impacto no engajamento
dos ouvintes e na motivação para leitura. Viola (2010) considera que a melodia de
uma frase entoacional é o resultado de uma variedade de forças que expressa a
participação afetiva do falante.
Pode-se hipotetizar que apesar de ter sido registrada mudança
estatisticamente significativa para todos os professores, talvez para P3, com
característica de personalidade mais reservada, uma intervenção demande mais
tempo e mais encontros, do que os colocados em prática neste estudo (seis horas,
seis encontros de uma hora cada). É interessante observar (Tabela 9), porém que
somente P3 não percebeu a necessidade de maior tempo para futuras propostas de
intervenção como a deste estudo.
Por meio de análise estatística, verificou-se que as professoras P1 e P2
apresentaram leituras classificadas como diferentes em porcentagem maior quando
comparas ao P3 (95,7% versus 65,7%; p<0,001).
Pode-se observar (tabelas 5, 6 e 7) que a maior parte dos juízes, que
perceberam diferenças entre os dois momentos da intervenção, preferiram o
momento pós como mais cativante, interessante, motivador, pausado e melodioso. A
única exceção foi para o descritor: clara, em P1, que não apresentou mudança
significativa entre as leituras (pré/pós). No entanto, para os outros participantes
houve mudança estatisticamente significativa para todos os descritores. Dessa
forma, pôde-se justificar o quanto uma intervenção, fundamentada na literatura e nas
pesquisas, pode contribuir para o desenvolvimento e capacitação na expressividade
de professores da educação infantil. Segundo Barrichelo (2013), a inflexão de vários
64
tons pode criar uma entoação que desenha curvas melódicas. Dependendo do
desenho, o resultado define diferentes intenções e sentidos. Os estados emocionais
das personagens precisam ser representados por entoações, e, pela experiência
dos próprios ouvintes, fica fácil identificá-los. Pastorello (2010) considera que ler é
uma prática discursiva e um processo de produção de sentidos. Madureira (1992)
destaca que geralmente caracteriza-se a fala como expressiva quando esta
apresenta variabilidade de padrões melódicos e rítmicos. O termo “efeitos de
sentido”, denominado pela autora, é usado nesse contexto para sinalizar que a
matéria fônica causa impressões nos ouvintes, os quais lhe atribuem sentidos. Foi
esse aspecto – atribuição de sentidos – que foi analisado neste estudo, quando os
juízes fizeram uso de descritores pré-determinados para avaliarem as mudanças
ocorridas nos dois momentos da intervenção.
As respostas da avaliação na perspectiva das três participantes (Tabela 9)
mostram que após a intervenção as participantes revelaram terem obtido novos
conhecimentos em relação à expressividade e colocaram esses em prática.
Apontaram terem conhecido novos recursos para mudanças de suas vozes em
contexto de leitura. Para as professoras, conforme o que referiram, os efeitos
positivos da intervenção foram percebidos em todos aspectos de expressividade oral
trabalhados (em quesitos diferentes para cada uma). P2 utilizou as palavras
entoação e pausas ao referir novos conhecimentos obtidos e também colocados em
prática. Esses achados estão de acordo com as mudanças observadas no descritor:
pausada no qual o grupo de avaliadores apontou como mais pausada pós-
intervenção em todas participantes. Em especial em P2, 82.9% dos juízes
perceberam a leitura como mais pausada depois da intervenção.
As professoras também observaram que recursos de expressividade oral
podem ser utilizados a serviço da saúde vocal quando responderam que o curso as
ajudou a “poupar a voz” (P1) e “não forçar” (P3). Um dos resultados da oficina foi o
uso com maior conhecimento de bem-estar vocal em sala de aula. Os exercícios
respiratórios e de coordenação pneumofonoarticulatória foram mencionados na
avaliação feita pelos participantes e P3 utilizou as palavras “contar durante a
respiração”. Uma hipótese é de que talvez o aumento das medidas de duração de
enunciado tenha sido resultado também dessas dinâmicas.
Tais fatos apontam para a necessidade do fonoaudiólogo mudar cada vez
mais seu olhar nas questões de trabalho com professores. Muitos professores dizem
65
que aquilo que o fonoaudiólogo prescreve acaba sendo sempre beber água e comer
maçã. Dessa forma, seria interessante apresentar propostas como a deste estudo
para esses profissionais perceberem que ao trabalhar a expressividade oral podem
de forma paralela cuidar da voz. Para os professores essa experiência é também
benéfica pelo fato de que variar a forma de falar causa efeitos nos alunos.
Algumas considerações sobre a proposta podem ser explicitadas.
Ao se refletir sobre os resultados, acredita-se que a intervenção promoveu
um impacto positivo nas professoras, pois despertou o interesse em continuar
realizando os exercícios e a auto-observação de ajustes que ¨forçam a voz¨. Um dos
resultados da oficina foi segundo relato das participantes, o uso com maior
conhecimento em sala de aula. Certamente o programa aqui proposto, alcançou seu
objetivo de sensibilizar as envolvidas e provocar mudanças na expressividade oral
durante leitura de histórias, que de acordo com os resultados, agora estão mais
interessantes e motivadoras para crianças pequenas.
Acredita-se que os procedimentos adotados foram aceitos pelos
participantes, indo na direção da necessidade e interesse das participantes, e que o
conteúdo selecionado foi pertinente para o contexto de uso da voz durante leitura de
histórias. Entretanto, verificou-se a necessidade de um tempo maior para executar
todas as atividades propostas. Além disso, o espaço utilizado para intervenção foi o
da sala de reuniões da escola e por estarem no seu local de trabalho e conciliarem
suas tarefas e atividades, fez com fossem registrados atrasos para iniciar as oficinas
assim como interrupções. Dessa forma, primeiramente tinha-se planejado quatro
encontros (de uma hora e meia cada), no entanto, foram realizados seis de uma
hora cada.
É importante destacar ainda que a coleta de dados, deste estudo, possibilita
realizar futuras análises como a acústica, a perceptivo-auditiva realizada, bem como
o registro da partitura vocal. Além disso, crianças de uma faixa etária um pouco
maior que as do público selecionado neste estudo, por exemplo, poderiam ser juízes
avaliadores das vozes, ou mesmo solicitar que contadores de historia avaliem o
material.
Importante salientar que a proposta ora analisada priorizou apenas a
expressividade oral, mais presente na atividade de ler histórias em voz alta. Contudo
analisar aspectos de expressividade corporal é necessário uma vez que as duas
66
instâncias- oral/corporal estão presentes na atividade de narrativas, principalmente
na contação de histórias.
67
8. CONCLUSÕES
Uma intervenção realizada por fonoaudiólogo pautada em estratégias
relacionadas a respiração, recursos de expressividade oral e linguísticos propiciou
diferença na expressividade oral de professoras em situação de leitura em voz alta,
registrada pelo aumento da duração dos enunciados bem como julgamento positivo
da maioria dos juízes, principalmente quanto a estar mais pausada, melodiosa,
interessante, cativante e motivadora para o público infantil.
68
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ZUMTHOR, Z. Performance, recepção, leitura. Tradução de Jerusa Pires Ferreira e Suely Fenerich. São Paulo: EDUC. 2000.
PONTIFÍCIA UNIVERSIDADECATÓLICA DE SÃO PAULO-
PUC/SP
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
Pesquisador:
Título da Pesquisa:
Instituição Proponente:
Versão:
CAAE:
Leitura em voz alta: uma proposta de intervenção fonoaudiológica em professores deensino infantil
Cintia Ortegosa Cordeiro
Faculdade de Ciências Humanas e da Saúde da PUC/SP
2
39281414.8.0000.5482
Área Temática:
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA
Número do Parecer:
Data da Relatoria:
1.049.152
20/04/2015
DADOS DO PARECER
O tema desta pesquisa é muito interessante por que discute a questão da expressividade vocal de um
professor como um fator que pode interferir negativa ou positivamente no processo ensino-aprendizagem.O
projeto está bem estruturado, bem justificado e bem fundamentado. O método está muito claro com os
critérios de seleção de sujeitos bem explicitados e sem risco de qualquer tipo de discriminação.Os critérios
de análise dedados estão bem delimitados e determinados.
Apresentação do Projeto:
Desenvolver, implementar e analisar os efeitos de um programa de intervenção fonoaudiológica junto a
professores de ensino infantil com foco na
leitura em voz alta de histórias
Objetivo da Pesquisa:
Não existem riscos diretos ou indiretos para os professores e os benefícios serão diretos e indiretos para
todo o grupo, pois, a intervenção que será realizada poderá beneficiar tanto aos professores como aos
alunos deste grupo.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
Mostra uma forma de olhar o ensino-aprendizagem inovadora, pois mostra que a expressividade em uma
tarefa de leitura pode ser um fator motivacional que desperta o interesse da
Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
Financiamento PróprioPatrocinador Principal:
05.015-001
(11)3670-8466 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Rua Ministro Godói, 969 - sala 63 CPerdizes
UF: Município:SP SAO PAULOFax: (11)3670-8466
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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADECATÓLICA DE SÃO PAULO-
PUC/SP
Continuação do Parecer: 1.049.152
criança/aluno.
Estão todos em ordem.
Considerações sobre os Termos de apresentação obrigatória:
nenhuma
Recomendações:
O projeto atende aos requisitos do comitê de ética em pesquisa.
Conclusões ou Pendências e Lista de Inadequações:
Aprovado
Situação do Parecer:
Não
Necessita Apreciação da CONEP:
Considerações Finais a critério do CEP:
SAO PAULO, 05 de Maio de 2015
Edgard de Assis Carvalho(Coordenador)
Assinado por:
05.015-001
(11)3670-8466 E-mail: [email protected]
Endereço:Bairro: CEP:
Telefone:
Rua Ministro Godói, 969 - sala 63 CPerdizes
UF: Município:SP SAO PAULOFax: (11)3670-8466
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Pontifícia Universidade Católica de São Paulo Programa de Estudos Pós Graduados em Fonoaudiologia TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
AO SUJEITO DESTE ESTUDO
Nome do participante: ______________________________________________
Data: _____/_____/_____
Pesquisador principal: Cíntia Ortegosa Cordeiro
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP
Rua Monte Alegre, nº 984 – Perdizes
CEP: 05014-901 – São Paulo/SP
1. Título do estudo: “Leitura em voz alta: uma proposta de intervenção
fonoaudiológica em professores de ensino infantil”
2. Propósito do estudo: desenvolver, implementar e analisar os efeitos de
uma intervenção fonoaudiológica junto a professores de ensino infantil
com foco na leitura em voz alta.
3. Procedimentos: A intervenção será realizada em quatro encontros de uma
hora e meia cada. Chamaremos de Oficinas. Nessa intervenção os
participantes terão a oportunidade de experimentar a realização de leitura
em voz alta com a utilização de diferentes parâmetros de expressividade
oral, a saber, intensidade, altura, modulação, articulação, qualidade vocal,
pausas entre outras.
4. Riscos e desconfortos: Não existem riscos ou desconfortos associados
com este projeto.
5. Benefícios: Participar de oficinas de leitura para uso docente. Os
resultados do estudo podem ajudar os pesquisadores a entender melhor
as questões relacionadas à expressividade da voz do professor de
educação infantil.
6. Direitos do participante: Eu posso me retirar deste estudo a qualquer
momento.
7. Compensação financeira: Não serei reembolsado financeiramente pela
minha participação.
8. Confidencialidade: As gravações (áudio) que irei participar serão vistas e
analisadas apenas pelos participantes desse estudo, pesquisadores e
pelos membros autorizados do grupo de pesquisa da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. Compreendo que os resultados
deste estudo poderão ser publicados em jornais profissionais ou
apresentados em congressos profissionais, mas que, minha identidade
não será revelada a menos que a lei requisite.
9. Se tiver dúvidas posso telefonar para Cíntia no número (11) 941237662 a
qualquer momento.
Eu compreendo meus direitos como um sujeito de pesquisa e
voluntariamente consinto em participar deste estudo. Compreendo sobre o que,
como e porque este estudo está sendo feito. Receberei uma cópia assinada
deste formulário de consentimento.
___________________________ ____/____/______ Assinatura do Profissional Data
_______________________________ ____/_____/______ Assinatura do responsável pelo estudo Data
Sua avaliação sobre o curso será muito importante para que possamos fazer ajustes nas próximas apresentações do
mesmo.
1- Obtive conhecimentos sobre expressividade da leitura em voz alta que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
2- Obtive conhecimentos sobre respiração que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
3- Obtive conhecimentos sobre articulação que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
4- Obtive conhecimentos sobre ressonância que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
5- Obtive conhecimentos sobre pitch (grave/agudo) que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
6- Obtive conhecimentos sobre intensidade que desconhecia?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
7- Coloquei em prática hábitos que não tinha antes?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ___________________________________________________
8- Tive dúvidas em relação a assuntos da voz que não foram esclarecidas?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a_____________________________________________________
9- O tempo proposto foi suficiente?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a _____________________________________________________
10- O curso ajudou a melhorar minha expressividade na leitura?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a _____________________________________________________
11- O curso atingiu minhas expectativas?
( ) não ( ) sim Principalmente quanto a ______________________________________________________
