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CICLO FORMATIVO

Mdulo 1: Mdulo 1: Mdulo 1: Mdulo 1:

E l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n aE l n i v e l p r i m a r i o e n l a A r g e n t i n a

Clase N 1: Clase N 1: Clase N 1: Clase N 1:

El trabajo del capacitador y el cuidado de las

trayectorias escolares.

Autores: Equipo de la Direccin de Nivel Primario / ME-Nacin

Introduccin

En el encuentro presencial se presentaron los rasgos principales del nivel primario;

adems, se hizo una aproximacin histrica y se ofreci informacin sobre algunos

datos relevantes del nivel. Tambin avanzamos en el reconocimiento de sus problemas

principales y en algunas de las lneas de poltica educativa diseadas que buscan dar

respuestas a estos problemas.

En este encuentro ahora virtual ampliaremos el desarrollo de la temtica de las

trayectorias educativas para tratar de establecer una conexin entre el trabajo del

capacitador y el acompaamiento de estas.

De nios y nias a alumnos y alumnas

Los mejores profesores son aquellos que

saben transformarse en puentes, y que

invitan a sus discpulos a franquearlos

Nikos Kazantzakis

Los invitamos a leer las dos escenas que figuran en la pgina siguiente:

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Si analizamos ambas escenas advertimos que la variedad de situaciones que abarca la

vida escolar invita a reflexionar acerca de qu es una escuela, a quines recibe y qu se

espera de ellos. Se abren preguntas acerca de cmo son las vidas de esos nios, nias y

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adolescentes y cmo transitan la escolarizacin. Para hablar de esos itinerarios es

inevitable mirar detenidamente a los sujetos que la escuela recibe: nios y nias que

en su paso por la escuela se convertirn en alumnos.

Pensarlos como nios antes que como alumnos o alumnas, permitir comprender de

qu modo las prcticas y la forma de vincularse de los docentes con los nios, estarn

determinadas por supuestos y modos de entender y comprender la infancia.

Es posible que entre los docentes persistan enfoques que siguen ubicando la infancia

como una etapa incompleta, menor, que todava no es y que, por tanto, solo importa

en trminos de futuro. De all que primen intervenciones tendientes a considerarla

como aquello que hay que moldear, normalizar o enderezar. De esta forma, es

evidente que queda invisibilizado su presente, sus deseos, sus saberes, sus

conocimientos.

Gimeno Sacristn plantea que: La categora alumno es una forma social por

antonomasia de ser menor o de vivir la infancia y la adolescencia. No es del todo

universal pero s dominante para todos los individuos que, por su edad, reconocemos

como menores. La escolaridad crea toda una cultura en torno a cmo vemos y nos

comportamos con los menores (las maneras de verlos, pensarlos y quererlos). Ser

alumno supone acumular la doble carga semntica de ser menor ms la de ser

escolarizado, existiendo variaciones culturales tanto en las formas de concebir a los

menores como en las formas de ser alumno (Sacristn, 2003).

Por su parte, Ricardo Baquero (2007) afirma que: La investigacin histrica mostr

con claridad que las formas modernas de percibir la niez el sentimiento de infancia

no eran naturales sino productos histricos especficos. Esto es, denominar infancia

a la forma particular de procesar la niez que se produce en la modernidad. De tal

modo, la imagen de los nios aparece atribuyndoles como propio de su naturaleza

rasgos como la dependencia, la necesidad de proteccin, la heteronoma y la

necesidad de un acceso gradual a la cultura o prcticas adultas. Si hasta la revolucin

industrial y previamente a las grandes migraciones del campo a la ciudad, poda

percibirse a los nios fijados al dispositivo econmico y educativo familiar,

compartiendo actividades y posiciones con los adultos, ahora se perciba como

necesaria una segregacin de la cultura infantil. Se requiere para los nios que

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vagaban por las calles y no haban sido alcanzados por el reclutamiento laboral, una

fijacin a un dispositivo. La escolarizacin masiva fij a los nios a un dispositivo

especfico que los posicion como alumnos.

Como se ha advertido, aquellos rasgos atribuidos a la infancia son precisamente los

que definen la posicin de alumno en el espacio escolar moderno. El alumno est

situado en una posicin de heteronoma, dependencia y de acceso gradual a los

saberes adultos, est colocado en una posicin de infante. Estas indagaciones

histricas se dan la mano con las revisiones de la psicologa del desarrollo recin

comentadas. Esto es, existe un comn denominador destacable. La produccin

histrica de la infancia moderna deja al desnudo, nuevamente, su carcter no natural.

Recalqumoslo: las formas de percibir y vivir la niez a la manera de la infancia son

producciones histricas que nada dicen del desarrollo natural de los nios. Esto es,

aquella concepcin evolutiva moderna que hemos descripto, muy probablemente no

refiere a un supuesto nio natural sino a este infante moderno, esta manera ideal de

vivir la niez de acuerdo a la percepcin de la modernidad. Como hemos visto, este

ideal normativo se naturaliza, se expresa y pone en prctica un criterio de normalidad

con el que se juzga, evala, mide y compara a los sujetos. La escuela resultar el

laboratorio social de produccin de la infancia normal y la superficie de emergencia de

la posibilidad de analizar de modo comparado, precisamente, a la poblacin infantil

Ricardo Baquero (2007).

De acuerdo al planteo de ambos especialistas, sostenemos que la categora de

alumno es una construccin histrica y social. Se trata de un efecto de la

escolarizacin masiva, que se instal a partir de un dispositivo el escolar que fij a

los nios en la posicin de alumnos (Baquero: 2007). As, se vincula la extensin

masiva del formato escolar a los procesos de constitucin de la infancia moderna y con

ello entonces, a la produccin de formas especficas de vivir, sentir y representar la

niez.

Tanto la escuela como la infancia no son fenmenos naturales, sino construcciones

histricas, sociales, con notas caractersticas mutables que varan segn el contexto

histrico en que se inscriben. Concebir as este proceso trae aparejada la idea de que

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el formato escolar moderno adopta formas precisas y

minuciosas de regular el tiempo y el espacio para

producir un tipo de aprendizaje.

Esto lleva a considerar que hay diversas formas de hacer

escuela y pensar infancias, y, por tanto, de hacer(se) o

producir(se) alumno.

Nos arriesgamos a decir que la escuela recibe nios, pero

los mira como alumnos. Proyecta ciertas expectativas

respecto de ellos: lo que deben aprender, las formas en

que deben aprenderlo, el modo de comportarse, etc. Se

produce entonces un pasaje de la condicin de nio a la

de alumno que tendr efectos tanto en el desarrollo

como en las relaciones que se pongan en juego en la

institucin.

En este sentido, el concepto de trayectoria escolar se

relaciona con ciertas condiciones pedaggicas que ligan

la trayectoria con el dispositivo-formato escolar y con los

procesos propios de la escolarizacin. En ese sentido,

hablar de condiciones pedaggicas implica comprender

que los sujetos se constituyen como alumnos bajo

ciertas condiciones propias del proyecto escolar que, al

Para ampliar estas ideas en torno al concepto de infancia como construccin social se pueden consultar diversos textos, que se citan a continuacin, acompaados de una breve resea:

Sandra Carli (2005). De la

familia a la escuela.

Infancia, socializacin y

subjetividad. Buenos Aires:

Santillana. Se trata de una compilacin que facilita comprender el origen de los estudios sobre la infancia. En la compilacin, Mariana Karol considera la constitucin de la subjetividad del nio; Alicia Lezcano propone miradas desde la sociologa en los procesos de socializacin de la infancia y Martha Amuchstegui invita a reflexionar sentidos de los rituales en la escuela argentina.

Sandra Carli (2006). La

cuestin de la infancia.

Entre la escuela, la calle y el

shopping. Buenos Aires:

Paids. Compila artculos que analizan la cuestin de la infancia desde el regreso de la democracia y en la dcada del noventa. Se analiza la incidencia e importancia de los cambios que sufre la sociedad sobre las escuelas: autoridad docente, nios y alumnos en riesgo, consumismo y nuevos modos de organizacin urbana.

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decir de Baquero y Terigi (1996), involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre

sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjamos su identidad.

Por eso resulta central revisar esas condiciones y ponerlas en discusin en pos de

avanzar efectivamente hacia una inclusin educativa plena (Terigi 2009). De esta

manera, intentamos desnaturalizar la mirada sobre la escuela y tambin sobre quienes

asisten a ella en calidad de alumnos.

El primer da de clase puede convertirse en uno de los ms recordados de la infancia.

Podemos imaginar, all donde fuere, una serie de rituales que prepararan el ingreso.

Con las diferencias propias de cada regin o de cada espacio para atravesar el umbral

simultneamente temido y esperado de la primera institucin en la que las sociedades

han depositado el oficio de transmitir los saberes social e histricamente construidos

por la humanidad: la escuela.

El inicio de la escolaridad en un acto ritual de amplia significacin social y uno de los

recuerdos infantiles de mayor vigencia para los adultos. La inscripcin de un nio en la

escuela guarda relacin con las necesidades del grupo social en el que la familia est

inserta y con la expectativa de futuro que tenga. As la escuela se convierte, para

quien tiene que aprender a ser alumno, en una metfora de la sociedad.

Los nios y nias llegan a la escuela con sus modos particulares de crianza, segn su

etnia, cultura, clase social, barrio, familia. Y en la escuela aprenden lo que Perrenoud

(1990) denomin el oficio de alumno. De acuerdo con los anlisis recientes, es

necesario observar que tener xito en la escuela no significa slo aprender los

contenidos acadmicos (los que, normalmente, aparecen en el curriculum formal), sino

tambin aprender a desempear adecuadamente el oficio de alumno. Con esta

categora, el autor muestra el particular desempeo que se espera de los nios en

clase y la importancia de entender los rasgos de este oficio para tener xito en la

escuela.

El paso por la escuela incluye la adquisicin de conocimientos y tambin la enseanza

de vivir en mbitos circunscriptos con un grupo reducido, inserto en una organizacin y

con ciertas reglas de trabajo. As lo expresa: La escuela prepara para la vida, al menos,

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a travs del hbito de actor social y de las cualificaciones y conocimientos que permite

adquirir [] Aprendiendo el oficio de alumno se aprende el de ciudadano (Perrenaud,

1990). Esta es una forma de concebir lo que algunos especialistas han dado en llamar

la cultura escolar o matriz escolar: las tradiciones, prcticas, rituales y principios

que permanecen y no logran ser alterados por los intentos de reforma. Pasan los aos

y estos modos de ser escuela y posicionar los lugares de los sujetos no se modifican

con facilidad.

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Fuente: www.me.gov.ar/monitor/nro14/images/resena.jpg

Dentro de las condiciones pedaggicas, uno de los aspectos centrales son las formas o

modos que tiene el alumno para adquirir conocimientos escolarizados. Advirtase que

decimos que se trata del modo de aprender del alumno/a y por lo tanto nos referimos

a esa forma de aprender dentro de un contexto particular, la escuela. En ese sentido,

nos nos referiremos al nio en su contexto de crianza, sino al nio/a en su condicin

de alumno/a.

Hace ya muchos aos, una autora brasilera, Terezinha Carraher (1991) se pregunt por

qu los chicos que vendan cocos al costado de las rutas y que con frecuencia cotidiana

realizaban transacciones comerciales, daban vueltos (operacin que requiere un

clculo que implica una reversibilidad de la operacin), no podan resolver simples

operaciones numricas de primer grado. En esa oportunidad se pudo comprobar que

la repitencia de los alumnos en los primeros grados de la escuela primaria estaba

relacionada con el tipo de saberes que la escuela demanda, es decir sumar colocando

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los nmeros segn el algoritmo tradicional de la suma,

que no es el modo en que se resuelven esas

operaciones en la vida cotidiana. En ese sentido, lo que

se pretende expresar es que en muchas ocasiones, las

dificultades no estn dadas por las caractersticas de

los alumnos y sus modos de aprender, sino que lo que

requiere revisin es la situacin de aprendizaje.

Hay autores que entienden que son una multiplicidad

de componentes los que deben conjugarse para

analizar qu sucede con el aprendizaje escolar. Hablar

de aprendizaje en contexto nos exige comprender el

proceso de aprendizaje como "situado", es decir cmo

se produce o construye en el interior de ese

entramado complejo y particular que es el aula.

Trayectoria escolar terica y trayectoria real

Hasta ahora hemos trabajado acerca de la construccin del concepto de alumno y

sobre ciertos aspectos de las condiciones pedaggicas y de la cultura escolar que

intervienen en las posibilidades de aprendizaje de cada alumno. Centrar la mirada en la

trayectoria de cada alumno o alumna es un modo de concretar el derecho a la

educacin.

Sabemos que los chicos tienen que estar en la escuela aprendiendo lo que tienen

derecho a aprender, porque es justo, y es nuestra responsabilidad la de todos los

adultosgarantizarlo. En este sentido, la decisin que cruza todos los actos de un

docente es si va a trabajar para reforzar las condiciones de desigualdad con que

muchos de los nios llegan a ellas o si, por el contrario, su labor estar dirigida a

habilitar otros mundos, a prometer (junto con los otros adultos) otro futuro posible. Es

desde esta perspectiva que nos interesa trabajar el concepto de trayectoria escolar

Para profundizar sobre el aprendizaje pedaggico, aprendizaje situado consultar el texto de Ricardo Baquero (2006), Sujetos y aprendizaje, Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin, 2006. Este material plantea la necesidad de recuperar la confianza en las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de nuestros jvenes y nios, as como la posibilidad de generar experiencias educativas genuinas y potentes que permitan la apropiacin plena del espacio escolar. Disponible en: http://www.porlainclusionmercosur.educ.ar

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Al referirse a las trayectorias escolares, Flavia Terigi (2008) sostiene que el sistema

educativo define, por medio de su organizacin y determinantes, las llamadas

trayectorias escolares tericas. Este concepto se refiere a aquellos itinerarios de los

sujetos dentro del sistema que siguen la progresin lineal predicha y pronosticada en

tiempos pautados por una periodizacin lineal tipo o modelo.

Tres rasgos del sistema permiten la conformacin de trayectorias tericas. Son:

- la organizacin del sistema por niveles,

- la gradualidad del curriculum,

- la anualizacin de los grados de instruccin.

Por otra parte, las que s ocurren efectivamente, tienen realidad y concrecin, son las

trayectorias reales de los sujetos. Tal como seala Terigi (2009) en esos itinerarios

reales es posible distinguir itinerarios coincidentes o prximos a las trayectorias

escolares tericas, y tambin itinerarios alejados, que no siguen ese cauce,

trayectorias no encauzadas1 o desencauzadas

Este modo de nombrar las trayectorias singulares est sesgado por el criterio

normalizador del sistema, que seala como desvo de la norma todo itinerario que se

aleje de cierto criterio de homogeneizacin. En estos casos, frecuentemente se

atribuyen esos desvos a caractersticas de los alumnos y las alumnas.

Desde la perspectiva de este trabajo, nos interesa centrar la mirada en los aspectos

que se pueden cuidar desde las propuestas de enseanza para garantizar trayectorias

continuas. La mayora de las biografas escolares revela, precisamente, modos

heterogneos, singulares, variables y contingentes que tensionan una y otra vez la

existencia real de trayectorias escolares tericas.

El llamado fracaso escolar, que deposita en el sujeto que aprende la responsabilidad

por su xito o fracaso acompaa a los sistemas escolares desde los inicios de la

1 F. Terigi retoma aqu la expresin empleada por el European Group for Integrated Social Research

(EGRIS) para referirse a las caractersticas que presentan las trayectorias de vida de los jvenes europeos, con respecto al empleo, la escolarizacin y otros aspectos.

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universalizacin e institucionalizacin de la escuela. Por eso, con muy escasa

frecuencia se vincula el no andar bien, el tener que repetir, el tener que ir a

aceleracin o nivelacin, el tener que ir a perodos de compensacin con

dificultades e ineficiencias en las propuestas de enseanza, con las representaciones

que tenemos los adultos respecto de los puntos de partida de los alumnos, con las

bajas expectativas vinculadas a ellos y menos an con las dificultades que ofrece el

formato escolar moderno para atender las singularidades en un formato que se

pretende homogneo No obstante, el enfoque sobre el fracaso escolar ha cambiado

paulatinamente y por ello, se han producido modificaciones en sus efectos

pedaggicos (Terigi, 2009).

Al desplazar la mirada del fracaso escolar como un problema individual del sujeto, y

centrarla en la necesidad de garantizar que alumnos y alumnas realicen trayectorias

escolares completas, que tengan asegurado su pasaje por los distintos niveles del

sistema, se hace foco en las posibilidades y la responsabilidad de los distintos actores

del sistema educativo.

Trayectoria educativa

Desarrollamos hasta aqu los conceptos de trayectoria terica y trayectoria real.

Avanzando en la temtica, incorporamos el concepto de trayectoria educativa.

El concepto de trayectoria educativa es ms amplio y da la posibilidad de pensar en los

otros lugares que, adems de la escuela, intervienen en la educacin de nios y nias.

Al respecto, Terigi seala que la centralidad de la trayectoria terica oscurece

aspectos de las trayectorias reales cuyo mejor conocimiento y consideracin podran

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ampliar las capacidades de las polticas y de las escuelas para la inclusin educativa []

Solemos considerar que la trayectoria educativa y la trayectoria escolar coinciden,

desconociendo diferentes locus de aprendizaje, en muchos casos extraescolares, que

enriquecen las posibilidades de inclusin en los espacios formales (Borzese y Garca,

2003) y descuidando [] la construccin de contextos de aprendizaje que no se limiten

al proceso de escolarizacin y que puedan funcionar de manera complementaria con el

sistema escolar. De hecho, diversos testimonios dan cuenta de que los aprendizajes

extraescolares, en muchas experiencias facilitaron la inclusin escolar.

Cuando se habla de contextos de aprendizaje que excedan el espacio de lo escolar,

necesariamente se incorporan al anlisis aspectos de la relacin entre la escuela y la

comunidad. Esta relacin es relevante en el desarrollo de gestiones promotoras de

procesos de inclusin educativa y social. As lo enuncia Marcelo Krischesky: La

posibilidad de que otros actores sociales (padres, vecinos, organizaciones,

asociaciones, clubes, etc.) formen parte de la vida escolar constituye en muchos casos

un punto de partida para que la gestin institucional y en ciertos casos la propuesta

pedaggica resulte ms democrtica (Krichesky, 2006: 9).

Aqu la relacin se plantea en dos planos: por una parte, los contextos extraescolares

en los cuales se desarrollan intencionalmente situaciones de aprendizaje y por otra, la

influencia en los proyectos escolares de la participacin comunitaria. Indudablemente,

el modo como se desarrollen y vinculen ambos aspectos influir en la Trayectoria

Educativa de los alumnos.

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La unidad que requiere construir algo comn entre individuos y entre grupos no es

una condicin para sino una consecuencia de la vida compartida (Bauman, 2002), de

objetivos y esfuerzos articulados. Y esto siempre est construyndose. Por ello an

cuando podamos delimitar una comunidad geogrficamente, no necesariamente

existe un proyecto en comn entre quienes la integran: la comunidad local como la

organizacin social detrs de proyectos compartidos se construye cotidianamente.

Indicadores y construccin del problema

La lectura de datos estadsticos permite apreciar, de manera indirecta, los efectos

de las trayectorias de los alumnos a escala del sistema. Esto cobra sentido en la

medida que es posible traducir esas lecturas en herramientas para la deteccin de

problemas educativos, en un primer momento, y en fuente para la formulacin de

lneas de accin para resolverlos, en segunda instancia.

Los cuadros que figuran en las pginas que siguen a continuacin ilustran tasas la

tasa de indicadores correspondientes al ao 2009 para la educacin comn en

todas las jurisdicciones del pas. Precisamente desde la lectura de estos datos

cuantitativos pensamos la construccin de problemas cualitativos para disear

lneas de accin vinculadas a ofertas de enseanza.

La informacin abarca 4 indicadores de eficiencia interna del sistema:

- Tasa de promocin efectiva: Es el porcentaje de alumnos que se matriculan en

el ao de estudio siguiente al ao lectivo siguiente.

- Tasa de repitencia: Es el porcentaje de alumnos que se matriculan en el mismo

ao/grado en el ao lectivo siguiente.

- Tasa de abandono interanual: Es el porcentaje de alumnos que no se matriculan

en el ao lectivo siguiente.

- Tasa de sobreedad: Es el porcentaje de alumnos con edad mayor a la edad

terica correspondiente al ao de estudio en el cual estn matriculados.

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En la prxima clase, desarrollaremos contenidos relativos a temas curriculares, as

como a la funcin y el rol del acompaante didctico.

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Referencias bibliogrficas

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BAUMAN, Z. (2002). Modernidad Liquida. Buenos Aires: FCE.

CARRAHER, T., D. Carraher y A. Schliemann (1991). En la vida diez, en la escuela cero. Buenos Aires: Siglo XXI.

GIMENO SACRISTN, J. (2003). El alumno como invencin. Madrid: Morata.

KRICHESKY , M. (2006). Escuela y comunidad : desafos para la inclusin educativa Buenos Aires: Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin.

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TERIGI, F. (2008). Detrs est la gente, Clase 1. OEA, Proyecto Hemisfrico. Elaboracin de Polticas y estrategias para la Prevencin del Fracaso escolar. Seminario Virtual de Formacin..

TERIGI, F. (2009). Las Trayectorias Escolares, del problema individual al desafo de poltica educativa. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin-OEA. Tambin disponible en www.porlainclusionmercosur.educ.ar