Cláudia Souza Silva

Educação Infantil

Sumário

03

CAPÍTULO 1 – Fundamentos da Educação Infantil .............................................................05

Introdução ....................................................................................................................05

1.1 Fundamentos políticos, sociais e legais da Educação Infantil no Brasil ............................05

1.2 A legislação brasileira e a Educação Infantil ................................................................08

1.2.1 Primeiras Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/61 e 71) .........09

1.2.2 Da Constituição Federal de 1988 à LDBEN/96 ...................................................09

1.2.3 Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI/98) .........................10

1.2.4 Criança ..........................................................................................................11

1.2.5 Cuidar ...........................................................................................................12

1.2.6 Brincar ...........................................................................................................12

1.3 A criação das Diretrizes Curriculares para a Educação Infantil .......................................14

1.4 Educar crianças com deficiências ...............................................................................15

1.4.1 Crianças com necessidades especiais no contexto da escola ................................15

Síntese ..........................................................................................................................16

Referências Bibliográficas ................................................................................................17

05

Capítulo 1IntroduçãoSeja bem-vindo a este capítulo da disciplina Educação Infantil. Na sua opinião, de que forma a Educação Infantil pode contribuir para a vida social das crianças? Você sabia que é muito recente o uso da expressão Educação Infantil para designar o espaço de ensino para pequenos? E que também não é muito antiga a ideia de que essas crianças podem ir à escola?

Você começará seu estudo pelo histórico da escola para crianças no Brasil, passando, em segui-da, à evolução dos conceitos de criança e da ação educativa, que chega atualmente apoiada no tripé indissociável que consiste em educar, brincar e cuidar.

Veremos também a contribuição trazida pelas leis brasileiras responsáveis pelas propostas edu-cacionais das últimas décadas da nossa história.

Entenda que o objetivo deste capítulo é apresentar as linhas pelas quais a área da educação da criança se desenvolveu e comentar sua evolução até chegar às políticas atuais. A fundamenta-ção destas baseia-se na visão histórica que discute as condições sociais da infância e enfatiza a escola como possibilidade de educar o cidadão para a cidadania. Isto significa conhecer e saber construir a realidade da vida do indivíduo.

A história da Educação Infantil perpassa fundamentos políticos e sociais, por envolver sujeitos em construção inseridos no contexto sócio-histórico-cultural, tecendo vínculos na inserção da família e da sociedade e adquirindo seus direitos de responsabilidade. Mantenha a atenção para compreender essas conexões e tenha um ótimo estudo!

1.1 Fundamentos políticos, sociais e legais da Educação Infantil no BrasilA história da Educação Infantil no Brasil acompanha sua evolução no mundo. Saiba que os pri-meiros jardins de infância, que surgiram na Alemanha, não demoraram a chegar em nosso país. Segundo Zilma de Oliveira (2002), a data da criação no país europeu dos primeiros kindergar-tens – jardins de infância, em alemão – é de 1837, no mesmo século XIX em que surgiram as escolas de crianças pequenas no Brasil.

É possível dizer que em 25 anos o Brasil teve acesso a novas versões europeias de educação, o que fortalece a ideia de que a vinda da Família Real para o Brasil trouxe algumas conquistas, mesmo que endereçadas às classes privilegiadas, esquecendo as que mais necessitavam.

Fundamentos da Educação Infantil

06 Laureate- International Universities

Educação Infantil

Apesar de esse espaço atender à aristocracia da época, Menezes Vieira defendia que os jardins de infância deveriam dar assistência às crianças negras libertas pelo ventre livre e com pouca condição econômica. Compreenda que se iniciou, assim, uma discussão sobre esta necessidade.

A obra Pro Patria Laboremus: Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897). Editora EDUSF: Bragança Paulista/SP, 2002 Coleção Estudos CDAPH Série Historiografia.

Esta obra traz um pouco sobre este médico-educador, permitindo compreender o pio-neirismo em vários aspectos da educação nacional introduzido por Menezes Vieira e o ideário político pedagógico do período.

VOCÊ QUER LER?

Muitas mães também abandonavam seus bebês porque precisavam trabalhar e não tinham com quem deixar os filhos. A roda de expostos de orfanatos era um portão giratório, onde se colo-cavam crianças do lado de fora, e que era rodado para que elas fossem recolhidas na parte de dentro, sem identificação de quem as deixava. Os orfanatos se originaram de ideias francesas como a casa de caridade. Saiba que essas casas, ligadas a conventos de freiras católicas, na verdade eram asilos infantis, que, segundo Oliveira (2002), geravam confusão no atendimento das classes mais baixas em relação aos jardins de infância. Alguns entendiam que guardar as crianças era diferente da proposta dos jardins, onde os educadores deveriam trabalhar como jardineiros responsáveis pelo desabrochar das flores, entendida como a visão de Froebel.

Compreenda que, no kindergarten, crianças e adolescentes – pequenas sementes que, adubadas e expostas a condições favoráveis em seu meio ambiente, desabrochariam sua divindade interior em um clima de amor, simpatia e encorajamento – estariam livres para aprender sobre si e sobre o mundo (OLIVEIRA, 2002).

Figura 1 – Jardim da infância: primeiros ensinamentos.

Fonte: Shutterstock, 2016.

Para Froebel, o jardim da infância era o desabrochar Em São Paulo, antes das escolas públicas também foram criadas escolas infantis privadas, em 1877, que, assim como no Rio de Janeiro, atendiam às camadas mais ricas da população, aquelas que tinham condições de gastar com

07

seus filhos. Perceba a radicalização dos tipos de oferta de ensino: um, a guarda de crianças po-bre em asilos; outro, completamente diferente, baseado em brincadeiras, com profissionais para cuidar de sementes que se desenvolveriam por meio de um trabalho educacional sistemático e de qualidade.

Para você entender melhor sobre a trajetória histórica do atendimento das crianças pequenas no Brasil, confira o texto A História da Educação Infantil no Brasil: Avanços, Retrocessos e Desafios dessa Modalidade Educacional que está disponível em http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/edicoes/33/art05_33.pdf

VOCÊ QUER LER?

Tenha em mente que este é o nascimento das creches que cuidam e das escolas que brincam, educam e cuidam ao mesmo tempo. As crianças provindas das classes nobres sempre foram bem atendidas, mesmo fora do ambiente requintado de seus lares. O mesmo não pode ser dito a respeito das crianças pobres, uma vez que não tinham boas condições financeiras em casa e não eram bem tratadas na escola. Saiba que isto ocorria mesmo com constantes debates na imprensa e por parlamentares.

A partir da implantação da República no Brasil, em 1889, as escolas ditas como jardins de in-fância começaram a se proliferar. No início, no entanto, considere que ainda não havia muito interesse em mandar crianças pequenas para a escola. Na época, uma ideia muito difundida e culturalmente aceita era de que o melhor para elas seria o ambiente familiar.

As conquistas republicanas incluem também a fundação das primeiras escolas infantis públicas, parecidas com os jardins de infância, criadas para a elite do Império. Apenas em 1896 foi criado em São Paulo, na Escola Normal Caetano de Campos, o que pode ser considerado um jardim de infância público. Depois deste, houve a abertura de jardins públicos no Rio de Janeiro, o Campos Salles, em 1909; em 1910, o Marechal Hermes; e, em 1922, o Bárbara Oroni.

Ainda assim, estas modalidades de ensino eram confundidas com os asilos franceses. Com o iní-cio da escolaridade precoce, outros propunham compensação das perdas sociais, discussão que temos ainda hoje a respeito de uma Educação Infantil assistencialista. Saiba que, antigamente, os filhos eram mandados para a escola quando não havia outro jeito, ou seja, como solução para mães que precisavam trabalhar ou como uma assistência social. Poucos educadores e de-batedores defendiam a educação de qualidade.

No início do século XX, a população se concentrava nas zonas rurais, com predomínio do traba-lho agropecuário. Segundo Oliveira (2002), o modelo permitia que os pais levassem seus filhos ao trabalho no campo, acompanhando-os durante a jornada. Tenha em mente que em muitas vezes não havia deslocamento e este, quando necessário, ocorria apenas nas imediações das próprias casas.

Durante a Primeira República, entre 1889 e 1930, quando a indústria se desenvolveu e quase todos os homens estavam integrados à lavoura, tornou-se necessário que a mulher ocupasse vagas nas fábricas, surgindo a figura da operária. Entenda que, ao mesmo tempo, essa mulher precisava de alguém para cuidar de seus filhos. Apareceu outra figura: a criadeira, que cuidava de várias crianças, além das suas, enquanto as outras mães trabalhavam nas fábricas. Você pode concluir que esta solução também fortaleceu a noção assistencialista, que exigia apenas cuida-dos, ou seja, uma pessoa tomando conta das crianças.

08 Laureate- International Universities

Educação Infantil

Na época, saiba que as reivindicações para a criação de escolas públicas aconteciam mais nas discussões intelectuais do que nas associações de classe. Existiam controvérsias em relação a propiciar escolas ou contratar pessoas para cuidar das crianças e ainda a defesa de que a pró-pria mãe deveria cuidar dos filhos, sem sair para trabalhar. Mesmo com esta discussão, algumas fábricas passaram a oferecer o serviço (criadeira) às funcionárias com filhos.

Com a chegada e a permanência de imigrantes na área urbana na década de 1930, foi reduzi-do o problema da procura de operárias. Compreenda que, desta forma, um número menor de mães foi deslocado dos lares para a força de trabalho . Ao mesmo tempo, surgiu um movimento de renovação do trabalho pedagógico que gerou conflitos na Nova República, culminando, em 1932, com o “Manifesto da Escola Nova”, documento que continha propostas semelhantes às ideias de Froebel para crianças pequenas.

Em 1942, foi criada a Casa da Criança pelo Departamento Nacional da Criança, que pertencia ao Ministério da Educação e Saúde. Um ano depois, ainda no Governo Vargas, com a Consoli-dação das Leis do Trabalho, houve referências “sobre o atendimento dos filhos das trabalhadoras com o objetivo de facilitar a amamentação durante a jornada”, como afirma Oliveira (2002). Entenda que nesse período, no entanto, a preocupação na área da saúde era grande. Desta forma, as propostas para crianças da primeira infância ficavam atreladas ao higienismo, ao filantropismo e à puericultura. Onze anos depois, o Ministério foi dividido, e as creches ficaram sob o comando do Ministério da Saúde, acentuando esta tendência.

Nessa mesma época, segunda metade do século XX, o incremento da industrialização e da urbanização no país propiciou novo aumento da mulher no mercado de trabalho. (...) as creches e parques que atendiam crianças em período integral passaram a ser cada vez mais procurados não só por operárias e empregadas domésticas, mas também por trabalhadoras do comércio e funcionárias públicas (OLIVEIRA, 2002, p.102).

Houve nesse período uma campanha para a aprovação da “Lei de Diretrizes e Bases da Educa-ção Nacional”, a qual estudaremos a seguir.

VOCÊ QUER VER?

A Trajetória da Educação Infantil no Brasil, é um programa da Unesp que mostra como a educação infantil vem sendo tratada na legislação brasileira desde os anos 1990. Em visita às escolas, o vídeo mostra atividades realizadas com crianças pequenas e os seus objetivos.

https://www.youtube.com/watch?v=StpeXn5lqio

1.2 A legislação brasileira e a Educação InfantilSaiba que a primeira lei específica para a educação foi editada em 1961, com o objetivo de inserir as escolas infantis no Sistema de Ensino, no Capítulo II da Educação Básica, na Seção II da Educação Infantil. A Lei 4024/61 trazia a seguinte determinação: “Art. 23. A educação pré-primária destina-se aos menores até sete anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins-de-infância” (BRASIL, 1961).

09

1.2.1 Primeiras Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/61 e 71)

Com a implantação do Regime Militar, três anos depois, essa primeira “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (LDBEN) foi destituída. Entenda, assim, que não houve tempo suficiente para sua consolidação. A segunda LDBEN, a Lei 5692/71, tratou a educação dos menores de sete anos sem uma regulamentação.

Compreenda que foram criadas, então, classes de alfabetização em várias redes de ensino como fases intermediárias entre a pré-escola e a 1ª série. Nas referidas classes, era feita a avaliação do aprendizado dos alunos, inclusive para acesso à 1ª série do ensino de 1º grau, agravando ainda mais a ideia não educativa para crianças menores. Somente na Constituição Federal de 1988 tal proposta foi discutida, como você verá a seguir.

1.2.2 Da Constituição Federal de 1988 à LDBEN/96

Tenha em mente que falar de Educação Infantil ainda pode gerar conflitos, apesar de muitas pes-quisas e estudos na área. O amparo da legislação proporciona mais condições para efetivar o trabalho pedagógico. O item que você começa a estudar agora continuará a abordar o processo histórico da Educação Infantil nas leis, perpassando conceitos de fundamental importância no desenvolvimento dos pequenos, como cuidar, brincar e ser criança.

A partir da redemocratização do país, em 1985, com a conquista do direito de votar em candi-datos civis, ocorreram manifestações constantes pela elaboração de uma nova Constituição. O texto final foi aprovado em 1988, sendo o grande marco da transformação política do Brasil e a determinação de que o Estado deveria garantir acesso gratuito a todos à Educação.

No caso da Educação Infantil, assunto de seu estudo, a novidade é a conquista, de forma defini-tiva, da organização e da orientação das creches e pré-escolas como um dever do Estado e um direito da criança. Esses direitos educacionais, adquiridos com esforço de muitos movimentos populares, prepararam o terreno para a nova LDBEN, aprovada em 1996.

Você deve considerar a Lei 9394/96 (LDBEN/96) uma conquista histórica, pois colocou a Educa-ção Infantil como parte da Educação Básica. Finalmente foi derrubada a ideia de que as crianças pobres deveriam depender de instituições de caridade, como assistência social, e não como seres dignos dos direitos da cidadania.

Nesta LDBEN, a Educação Infantil recebeu destaque inexistente nas legislações anteriores. A especificidade consta na Seção II, do Capítulo II (Da Educação Básica), nos seguintes termos:

Art. 29. A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até os seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.

Art. 30. A Educação Infantil será oferecida em: I – creches ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de idade; II – pré-escolas para crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro de seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental (BRASIL, 1996).

Saiba que a lei também passou a incumbência de criação, gestão e manutenção das creches e pré-escolas para os municípios, o que permitiu a aproximação dos movimentos reivindicatórios.

Para garantir o cumprimento da lei e possibilitar o entendimento das novas propostas pedagó-gicas fundamentadas em concepções do desenvolvimento cognitivo e da linguagem infantil, foi criado um documento referendando as mudanças, o qual você estudará em seguida.

10 Laureate- International Universities

Educação Infantil

Entenda que, a partir da Lei 9394/96, foram estabelecidas as diretrizes e as bases da Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, conforme seu Art. 21 (BRASIL, 1996). O atendimen-to a crianças em creches (até três anos de idade) e pré-escolas (de quatro e cinco anos) constitui a Educação Infantil, dimensão integrante da Educação Básica, antes chamada Educação Pré--Escolar, que compreendia todo o atendimento fora da família a crianças e adolescentes que não frequentavam o que se considerava a escola.

Com a universalização da escolaridade de crianças acima de sete anos – ou mais recentemente de seis e cinco anos – dentro do ensino obrigatório, a ideia de pré-escola restringiu-se ao que a nossa legislação nomeia de Educação Infantil. Tenha em mente que esta nova proposta rompe com a tradição assistencialista presente na área, requerendo um aprofundamento do debate acerca de quais seriam os modelos de qualidade para a educação coletiva de crianças pequenas.

Outros pontos importantes envolvem a discussão de propostas pedagógicas, com a habilitação dos profissionais para atuarem nesta área, o investimento na formação do educador de creche e a necessidade de condições mínimas para a efetivação de um trabalho realmente educativo.

1.2.3 Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI/98)

Lembra que falamos de um documento que referendava as mudanças da LDBEN? O RCNEI, elaborado pelo Ministério da Educação e do Desporto em 1998, foi publicado em três volumes: “Introdução”, “Formação Pessoal e Social” e “Conhecimento do Mundo”. Compreenda que, no primeiro volume, o documento apresenta uma reflexão sobre creches e pré-escolas no Brasil, situando e fundamentando concepções de criança, de educação, de instituição e de profissional, como aponta a própria lei (BRASIL, 1998).

O segundo volume trata dos eixos de trabalho no currículo infantil, conferindo prioridade à construção da identidade e da autonomia das crianças. O terceiro e último volume contempla a experiência que a criança pode ter ao conhecer o mundo circundante e o mais distante, com foco nas diferentes linguagens, e privilegiando, nessa construção, o movimento, a música, as artes visuais, a linguagem oral e escrita, a natureza e a sociedade e a matemática.

Entenda que este referencial deve servir como um guia de orientação para todos os profissionais envolvidos neste nível de ensino, contribuindo tanto para as concepções teóricas como também para modelos da prática, principalmente ao sugerir e estipular conteúdos para serem tratados na infância.

A leitura do primeiro volume na íntegra, no qual é revelada a concepção de Educação Infantil que se pretende aos educadores de todo território brasileiro, é fundamental para seu estudo nes-ta disciplina. Uma interpretação objetiva que garanta seu entendimento propicia o panorama do ideal brasileiro para a Educação Infantil. Mesmo que haja inúmeras críticas quanto à realização destas perspectivas, é interessante você conhecê-las.

Em linhas gerais, vamos tratar aqui das principais ideias da introdução do primeiro volume do documento. Um dos aspectos de destaque diz respeito ao atendimento às crianças de zero a seis anos, reconhecido na Constituição Federal de 1988 e aperfeiçoado pela Lei 11.274, de 2006, que alterou a LDB de 1996. Por este dispositivo, tornou-se obrigatória a matrícula das crianças de seis anos de idade no Ensino Fundamental de nove anos de duração. Foi estabelecido o prazo de implementação, pelos sistemas, até 2010, quando o Ministério da Educação e Cultura criou as “Di-retrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (DCNEI). Portanto, estamos vivendo com a realidade de que as crianças devem ser atendidas pela Educação Infantil de zero a cinco anos.

Perceba que o Ministério da Educação, ao propor o RCNEI, não deixou dúvidas do avanço como espaço de discussão. Alguns temas importantes envolvem os seguintes princípios:

• O respeito à dignidade e aos direitos da criança, consideradas nas suas diferenças individuais, sociais, econômicas, culturais, éticas, religiosas etc.;

11

• O direito das crianças a brincar, como forma particular de expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;

• O acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis, ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e à estética;

• A socialização das crianças por meio de sua participação e inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de espécie alguma;

• O atendimento aos cuidados essenciais associados à sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade. (BRASIL, 1998, p. 13).

Estes princípios, ao serem levantados, dignificaram o ser da criança, principalmente aquelas que são desrespeitadas pelas próprias condições de vida, quando fazem parte de uma realidade desigual e discriminadora para os integrantes das classes populares.

Outra questão importante foi confrontar a reputação de que a escola é um lugar que não pode ser apreciado. Ao contrário disso, todos precisamos estabelecer um novo status para a escola que acolhe crianças pequenas, como o lugar ou ambiente que propicia experiências prazerosas.

“Este Referencial é uma proposta aberta, flexível não obrigatória, que poderá subsidiar os sistemas educacionais que assim o desejarem, na elaboração ou implementação de programas e currículos condizentes com sua realidade e singularidade. (BRASIL, 1998, p. 14)”.

Entenda, assim, que também haverá vínculo da proposta pedagógica e do currículo a essa pre-tensa flexibilidade, de acordo com a realidade. A busca de qualidade é a meta desejada, mas depende também de políticas públicas de recursos humanos e financeiros para possibilitar o estabelecimento de padrões nacionais. E também não será possível nada disso acontecer se não forem desconstruídos conceitos antigos sobre a criança, que desfavorecem as propostas. Fique atento às novas formas de abordagem de conceitos que apresentaremos na sequência.

1.2.4 Criança

A concepção de criança é uma noção historicamente construída. Você deve entender que tem de considerá-la na sua individualidade, mas levando em conta o grupo étnico e a classe social.

Na mesma época e na mesma sociedade, dependendo das condições sociais, há panoramas diferenciados para as crianças. No caso de situações precárias, pode existir a necessidade de garantir o próprio sustento, quando não cuidar de irmãos. Outras crianças podem ser muito bem protegidas, às vezes exageradamente, recebendo todos os cuidados da família e da sociedade em geral para seu desenvolvimento, desde os primeiros meses de vida.

Não deve ser novidade para você que nossa sociedade não resolveu essa dualidade, que apa-rece reproduzida na escola. Isto gera problemas pelo não reconhecimento da contradição e do conflito, nem sempre revelado, como a desigualdade social presente no cotidiano.

A criança “faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento histórico” (BRASIL, 1998, p. 21). Saiba que a família em que nasce, ou melhor, em que é criada – considerando as adoções –, determina suas condições de existência e, portanto, de ser criança.

12 Laureate- International Universities

Educação Infantil

Figura 2 – A família determina a condição de existência do ser criança.

Fonte: Shutterstock, 2016.

Tenha plena consciência de que não é possível realizar uma ação integrada sem considerar a criança de acordo com o lugar que ocupa no mundo.

1.2.5 Cuidar

Durante muito tempo, vinculou-se o ato de cuidar da criança ao sentido de assisti-la e guiá-la em suas ações. Compreenda que este conceito é resquício da tradição que concebe a educa-ção como algo que os adultos dão aos menores, como uma imposição dos padrões vigentes. Atualmente, é aceito que a criança se aproprie aos poucos de comportamentos e regras sociais, construindo sua autonomia em relação a si mesmo e a seu convívio com os demais.

O RCNEI indica que “cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. É um ato em relação ao outro e a si próprio que possui uma dimensão expressiva” (BRASIL, 1998, p. 24). Tenha em mente que os cuidados de que falamos aqui vão desde os básicos, como o de higiene e saúde do corpo e a qualidade da alimentação até os afetivos, a exemplo de carinhos e emprego de limites. Mas, para que a criança os entenda, precisará do conhecimento e das oportunidades oferecidas por aqueles que cuidam, além do modo como estes conduzem o caminho para ensi-nar a cuidar-se e proteger-se.

Apesar de os cuidados atenderem a necessidades básicas, implicam procedimentos específicos de acordo com o contexto sociocultural. Estão relacionados também com crenças e valores. Saiba que as formas de identificar, valorizar e atender aos cuidados são díspares em diferentes hábitos e comportamentos culturais, sendo, portanto, ligadas às classes sociais e a suas especificidades.

Em todas as situações, o ato de cuidar da vida orgânica, do afeto e da saúde busca tornar a criança autônoma. Tanto o educar como o cuidar, como você já viu neste capítulo, estão intrin-secamente ligados ao brincar e são expressos no desenvolvimento pela brincadeira.

1.2.6 Brincar

Há teorias psicopedagógicas suficientes para garantir que “a brincadeira é uma linguagem in-fantil que mantém um vínculo essencial com aquilo que ocorre no plano da imaginação. Isto implica que aquele que brinca tenha o domínio da linguagem simbólica” (BRASIL, 1998, p. 27). Considere, então, a necessidade de a criança ter consciência do que é realidade e do que é brin-cadeira. E isto se consegue por meio da articulação da imaginação e da imitação da realidade.

13

Para brincar, é preciso apropriar-se de elementos da realidade imediata de forma a atribuir-lhes novos significados.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianças, é o papel que assumem enquanto brincam. Ao adotar outros papéis na brincadeira, as crianças agem frente à realidade de maneira não literal, transferindo e substituindo suas ações cotidianas pelas ações e características do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutivos.

A brincadeira favorece a autoestima das crianças, auxiliando-as a superar progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a interiorização de determinados modelos de adultos, no âmbito de grupos sociais diversos. Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de constituição infantil (BRASIL, 1998, p. 27).

Figura 3 – O ato de brincar também é um ensinamento.

Fonte: Shutterstock, 2016.

Saiba que é no ato de brincar que as crianças transformam os conhecimentos já adquiridos em conceitos gerais, isto é, fundamentos anteriores são utilizados para atingir outros com os quais brinca e experimenta hipóteses. Esta atividade é espontânea e imaginativa.

Uma brincadeira espontânea naturalmente ocorrerá no grupo, desde que o professor se cons-cientize de tal necessidade e disponha de espaço ativo para que esta aconteça. O profissional também deve acompanhar a brincadeira para inteirar-se do processo de desenvolvimento. Além disso, entenda que deverá levar as crianças a aprender em situações orientadas, não apenas aquelas que são propostas pelo professor, mas essencialmente baseadas na escuta do que elas estão processando na espontaneidade.

Você deve concluir que a brincadeira cria um espaço no qual as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

Para que as crianças sejam bem-sucedidas, precisam de alguns aprendizados e estes precisam ser observados pelo professor. Veja a relação abaixo:

• interação com outras crianças da mesma idade e de idades diferentes, fazendo com que haja avanços nas brincadeiras;

• conhecimentos prévios para dar novos significados relacionados à compreensão do seu desenvolvimento, observando para poder intervir. “A observação acurada das crianças é um instrumento essencial nesse processo” (BRASIL, 1998, p. 33);

14 Laureate- International Universities

Educação Infantil

• a individualidade e a diversidade. Olhar cada criança sem se esquecer do conjunto e entendendo essas diferenças;

• o grau de desafio e a significação das atividades contribuem para o sucesso, sem deixar de propiciar a ampliação das experiências das crianças;

• a resolução do problema real como forma de aprendizagem.

Para melhor compreensão do capítulo que está estudando, é fundamental que você leia o Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil (RCNEI/98) na íntegra. O documento pode ser encontrado no site do Ministério da Educação:

• Volume 1: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/rcnei_vol1.pdf>;

• Volume 2: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume2.pdf>;

• Volume 3: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf>.

VOCÊ QUER LER?

1.3 A criação das Diretrizes Curriculares para a Educação InfantilEm 2010, o Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica e da Coordenação Geral da Educação, promoveu algumas mudanças a partir da introdução das “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil” (DCNEI). Saiba que este documento mostrou que é prioritário orientar o trabalho com crianças de até três anos em creches e apontou a necessidade de assegurar práticas educacionais para os pequenos de quatro e cinco anos, sem antecipar conteúdos que serão trabalhados apenas no Ensino Fundamental.

Com a Resolução 5, de 17 de dezembro de 2009, foram fixadas as DCNEI. Observe algumas definições adotadas nas diretrizes:

• Educação Infantil: primeira etapa da Educação Básica. É oferecida em creches e pré-escolas, espaços institucionais e estabelecimentos educacionais públicos ou privados que educarão e cuidarão de crianças de zero a cinco anos de idade. Saiba que são regulados e supervisionados pelos órgãos competentes. O Estado tem o dever de oferecer a Educação Infantil nas escolas públicas de forma gratuita e de qualidade, sem processo de seleção;

• criança: sujeito histórico, que em suas relações e práticas de vivência constrói a identidade individual e coletiva. A criança brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende etc. Faz cultura quando age na natureza e na sociedade;

• currículo: considere-o o conjunto de práticas que articularão as experiências das crianças e a aquisição do conhecimento – os saberes que fazem parte do legado cultural de sua sociedade. O currículo tem o objetivo de desenvolver a criança de zero a cinco anos de forma global;

• proposta pedagógica: é o plano que orientará as instituições educacionais a definirem metas para que as crianças aprendam e se desenvolvam de maneira integral ou global.

15

As escolas de Educação Infantil devem ter jornada parcial, com quatro ou sete horas diárias e se localizarem próximas à casa da criança.

Compreenda que os seguintes princípios deverão ser respeitados na Educação Infantil:

• éticos: autonomia, solidariedade, bem comum, diferentes culturas e identidades;

• políticos: princípios de cidadania, de criticidade e de democracia;

• estéticos: desenvolvimento da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da liberdade de expressão nas artes e na cultura.

É importante destacar que o currículo deverá ter como eixos as interações e as brincadeiras, e as experiências e vivências deverão ser integradas. A avaliação na escola deverá ter focar no desenvolvimento das crianças, sem ter sentido de seleção ou classificação.

O DCNEI garante ainda a autonomia dos povos indígenas para a escolha do modo de educação de suas crianças de zero a cinco anos. A proposta pedagógica para as crianças que vivem no campo também deve contemplar os modos próprios deste meio, flexibilizando horários e rotinas e valorizando os saberes da população.

Saiba que é essencial que a Educação Infantil se articule com o Ensino Fundamental, prevendo formas de continuidade no processo de aprendizagem e desenvolvimento das crianças.

1.4 Educar crianças com deficiênciasO tópico que você começa a explorar agora trata da inserção de crianças com necessidades especiais no contexto escolar, sua abordagem curricular e proposta educacional. Você deve sempre lembrar que a criança tem direito de frequentar a escola e desenvolver suas habilidades, além de socializar com os demais integrantes. Fique atento aos fundamentos teóricos e práticos da educação especial.

VOCÊ QUER VER?

Vale a pena você assistir ao filme Vermelho Como o Céu, produzido em 2006, com direção do italiano Cristiano Bortone. O filme trata exatamente de como podemos incluir as crianças com deficiências e aprender com elas. Nos oferece a oportunidade de repensar sobre nossa frágil formação para trabalhar com crianças com deficiência.

1.4.1 Crianças com necessidades especiais no contexto da escola

As pessoas com deficiências (deficiência mental, auditiva, visual, física, múltipla e de altas ha-bilidades) representam hoje uma parcela significativa da população brasileira. Não deixe de considerar que muitas dessas pessoas podem ter uma vasta experiência de exclusão social. O maior desafio da escola é promover o convívio com a diversidade, ou seja, conseguir que haja, de fato, integração.

Esta inserção é necessária! Valores éticos, como dignidade, respeito, igualdade, equidade e soli-dariedade, precisam ser trabalhados urgentemente. Para isto, compreenda que é muito importan-te haver qualidade no processo de integração, com estrutura e recursos humanos e financeiros adequados. Nada ocorrerá se os sistemas não cumprirem suas partes.

16 Laureate- International Universities

SínteseDurante o século XXI, a Educação Infantil tem ocupado seu espaço nas leis educacionais, prin-cipalmente no que se refere à Educação Básica, tendo como eixo norteador a formação integral da criança. As propostas necessitam de condições físicas e pedagógicas eficientes. É essencial garantir formação continuada para profissionais da área, a fim de produzir planos de atividades que respeitem as dimensões da criança no educar, no cuidar e no brincar e valorizando as atitu-des afetivas, motoras e cognitivas.

• Estudamos que as primeiras escolas para crianças menores de sete anos surgiram no século XIX, na Alemanha, elaboradas por Froebel. Começaram a ser criados os jardins de infância, como são chamadas as escolas infantis. Cria-se os primeiros jardins de infância em 1875, no Rio de Janeiro, e em 1877, em São Paulo.

• Aprendemos que no início, as escolas eram entidades privadas. Em seguida, foram abertas unidades públicas. Ambas tinham inspiração froebeliana. Também começaram aí os movimentos de proteção às crianças.

• Compreendemos que na Primeira República, entre 1889 e 1930, houve aumento no número de creches e jardins de infância. A industrialização crescente demandava locais para guarda da criança pequena enquanto a mãe trabalhava. No meio rural, as mulheres trabalhavam, na maioria das vezes, próximas às casas, e as crianças as acompanhavam.

• Percebemos que apesar de a proposta froebeliana estar centrada na escola para a criança pequena aprender brincando, não era o que acontecia na época. Entenda que a visão da escola para crianças passou a ser assistencialista, isto é, existindo apenas para cuidar, tomar conta, guardá-las enquanto os pais trabalhavam. O máximo que se conseguia como evolução histórica foi uma visão higienista, tentando oferecer orientação de puericultura para quem cuidava da criança. Mais uma vez, o cuidar era o aspecto central dessa proposta. No início do século XX, também surgiram as escolas infantis mais próximas do conceito de Froebel.

• Estudamos que na década de 1930, iniciou-se a discussão sobre a necessidade da oferta de creches pelas próprias fábricas e, com a publicação do “Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova”, ampliou-se o debate sobre as questões educacionais. O movimento da Escola Nova somou às propostas a finalidade de brincar. Entendia-se este ato como a única forma de educar, contribuindo para o desenvolvimento da criança.

• Compreendemos que a sociedade se tornou mais consciente após a Ditadura Militar (1964-1985) e os avanços de estudos da Psicologia sobre o desenvolvimento humano. Na Constituição Federal de 1988, a educação da criança de zero a seis anos foi reconhecida com sua devida importância. E em 1996, a “Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional” (Lei 9.394/96) estabeleceu o vínculo do atendimento à criança pequena com a educação, e não mais com a assistência social.

• Finalizamos com o documento “Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (1998). Este texto, busca orientar e direcionar a criação e a manutenção de propostas metodológicas na Educação Infantil sobre um tripé indissociável: educar, brincar e cuidar. E também respeitar as diversidades das crianças com deficiência, oportunizando espaços e atendimentos especializados.

Síntese

17

ReferênciasARIÉS, P. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: Zahar, 1981.

BASTOS, Maria Helena Câmara Bastos. Pro Patria Laboremus: Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897). Editora EDUSF: Bragança Paulista/SP, 2002 Coleção Estudos CDAPH Série Histo-riografia. 350p.

BARBOSA, M. C. S. Rotinas na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.

BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e Ensinar na Educação Infantil. Porto Alegre: 2007.

BASTOS, Maria Helena Câmara Bastos. Pro Patria Laboremus: Joaquim José de Menezes Vieira (1848-1897). Editora EDUSF: Bragança Paulista/SP, 2002 Coleção Estudos CDAPH Série Histo-riografia. 350p.

BONDIOLI, A.; MANTOVANI, S. Manual de Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998.

BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. 1961. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L4024.htm>. Aces-so em: 13 jan. 2016

______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1° e 2º graus, e dá outras providências. 1971. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCI-VIL_03/leis/L5692.htm>. Acesso em: 13 jan. 2016.

______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da edu-cação nacional. 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 13 jan. 2016

______. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional da Educação Infantil. Brasília: SEB, 1998.

______, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação In-fantil. Brasília: SEB, 2010.

EDWARDS, C.; GANDIN, L.; FORMAN, G. As Cem Linguagens da Criança. Porto Alegre: Artmed, 1999.

FORMOSINHO, J. O.; KISHIMOTO, T. M.; PINAZZA, M. A. (Org.). Pedagogia(s) da Infância. Porto Alegre: Artmed, 2007.

MACHADO, L. B.; SANTIAGO, E. Políticas e Gestão da Educação Básica. Recife: UFPE, 2009.

MOYLES, J. et. al. Fundamentos da Educação Infantil: enfrentando o desafio. Porto Alegre: Artmed, 2010.

OLIVEIRA, Z. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

Bibliográficas