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RAPPORT 2018 SUR LA LUTTE CONTRE LE RACISME, L’ANTISÉMITISME ET LA XÉNOPHOBIE – CONTRIBUTION DU MINISTÈRE DE L’EDUCATION NATIONALE ET DE JEUNESSE

CONTRIBUTION DU MINISTÈRE

DE L’ÉDUCATION NATIONALE ET DE LA JEUNESSE

RAPPORT 2018 DE LA CNCDH

SUR LA LUTTE CONTRE LE RACISME

L’année 2018 a été marquée par l’annonce, le 19 mars, du plan national 2018-2020 de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, qui consacre l’un de ses quatre axes à l’éducation contre les préjugés et fixe à l’institution scolaire l’objectif d’améliorer sa réponse aux faits de racisme et d’antisémitisme, de mieux accompagner les équipes éducatives confrontées à des difficultés et de poursuivre le développement des ressources pédagogiques. Ce plan met également l’accent sur la nécessité d’éduquer et de responsabiliser contre la haine sur Internet, en renforçant notamment l’éducation aux médias et à l’information.

Le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse (ci-après le ministère) a participé aux travaux interministériels d’élaboration de ce nouveau plan, qui se sont notamment fondés sur l’évaluation du plan 2015-2017, confiée à l’inspection générale de l’administration et à l’inspection générale de l’administration de l’éducation nationale et de la recherche. Leur rapport, publié en décembre 2017, a salué l’implication forte de l’éducation nationale dans la mise en œuvre du plan 2015-2017, tout en recommandant un accompagnement concret des enseignants à la déconstruction des préjugés des élèves.

Cet accompagnement se traduit notamment par la création, prévue dans le plan national de lutte contre le racisme et l’antisémitisme 2018-2020, d’une « équipe nationale de réaction », pilotée par le ministère, en lien avec la délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT (ci-après DILCRAH) et dont la vocation est de « proposer en temps réel des réponses adaptées et modulables », ainsi que d’apporter un « soutien opérationnel à ses déclinaisons académiques ».

La présente contribution propose une synthèse des actions menées par le ministère au cours de l’année écoulée et s’attache à décrire les modalités nouvelles de pilotage de la politique de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, ainsi que les axes de travail qui se dessinent pour les années à venir.

QUESTIONS SUR LA STRATÉGIE D’ACTION DU MINISTÈRE POUR LUTTER CONTRE LE RACISME, L’ANTISÉMITISME ET LA XÉNOPHOBIE

Vers une nouvelle architecture pour mieux répondre au racisme et à l’antisémitisme en milieu scolaire

Jusqu’à la présentation du plan national de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, la coordination des actions de prévention et de lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la xénophobie était confiée, au sein de la direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), à la mission « prévention des discriminations et égalité fille-garçon », point de contact de la DILCRAH au sein du ministère. Cette mission est chargée par ailleurs de la coordination de la politique éducative en faveur de l’égalité entre les filles et les garçons, de la prévention et la lutte contre les LGBTphobies, de l’éducation à la citoyenneté et, en lien avec le secrétariat général, de la politique visant à renforcer le respect du principe de laïcité.

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Cette mission collabore avec deux ministères principalement, celui de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation d’une part, celui de l’agriculture et de l’alimentation d’autre part, avec lequel une convention visant à renforcer la collaboration entre les deux ministères a été signée en février 2018. La DGESCO travaille également étroitement, dans le cadre de la politique de transmission de la mémoire, avec le ministère des armées et l’Office national des anciens combattants et victimes de guerre (ONACVG). L’ensemble de ces relations sont formalisées et s’inscrivent dans la mise en œuvre du plan national de lutte contre le racisme et l’antisémitisme, piloté par la DILCRAH.

Au sein du ministère, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) est par ailleurs chargée des enquêtes statistiques permettant de documenter le racisme et l’antisémitisme en milieu scolaire (enquêtes SIVIS et de victimation, dont les données sont publiées dans la présente contribution).

Dans un courrier adressé aux recteurs et rectrices d’académie, en date du 10 octobre 2018, suivi d’une intervention orale lors de leur réunion mensuelle, le ministre a annoncé la création de l’« équipe nationale de réaction » prévue par le plan 2018-2020 de lutte contre le racisme et l’antisémitisme. Cette équipe nationale de réaction est pilotée par le secrétariat général du ministère, en liaison avec la délégation interministérielle à la lutte contre le racisme, l’antisémitisme et la haine anti-LGBT (DILCRAH). Cette équipe, composée de l’ensemble des directions du ministère, doit permettre de renforcer la réponse de l’institution aux faits de racisme et d’antisémitisme. Elle a comme missions :

de définir les principes d’action pour répondre aux faits de racisme et d’antisémitisme survenus dans les écoles et les établissements scolaires,

d’apporter un appui aux équipes académiques, de mettre des ressources à disposition de tous les personnels, d’établir un état des lieux quantitatif et qualitatif fondé sur les signalements des faits de

racisme et d’antisémitisme.

Le courrier mentionné ci-dessus annonçait également l’extension de la compétence des équipes « laïcité et fait religieux », mises en place depuis janvier 2018 dans chacune des académies et placées sous l’autorité des recteurs pour répondre aux atteintes à la laïcité, au traitement des faits de racisme et d’antisémitisme. Cette extension de leur compétence est fondée à la fois sur la volonté de garantir une cohérence de l’action sur les territoires et d’articuler au mieux la réponse apportée à l’ensemble des atteintes aux principes et valeurs de la République. Dans les faits, les équipes académiques « laïcité et fait religieux » ont en effet parfois déjà à traiter de situations qui révèlent également des faits de racisme ou d’antisémitisme. Ces équipes, aujourd’hui pluri-catégorielles, doivent réunir toutes les personnes disposant d’une expertise utile au traitement des cas de racisme et d’antisémitisme, dans les enseignements, la vie scolaire ou toute autre situation.

Comme c’est déjà le cas aujourd’hui pour les atteintes à la laïcité, les équipes académiques peuvent être saisies de tout cas de racisme ou d’antisémitisme. Elles apportent une réponse à chacune des situations signalées, soit en se déplaçant dans les écoles et les établissements, soit en mettant à disposition des ressources ou encore en proposant un accompagnement des établissements scolaires sur le long terme.

Depuis le mois de décembre 2018, un formulaire de saisie en ligne accessible à partir du portail Eduscol1 permet à tout personnel de l’éducation nationale de saisir directement le ministère pour signaler tout fait de racisme ou d’antisémitisme dont il estime être victime ou témoin. Rappelé dans les 24h00 après sa saisine, le signalant est mis en relation avec un coordonnateur national qui recueille et expertise son témoignage. Les témoignages sont ensuite transmis à l’équipe académique pour apporter un soutien concret au signalant ainsi qu’à l’école ou l’établissement si nécessaire.

1 http://eduscol.education.fr/cid129894/le-formulaire-atteinte-a-la-laicite.html

http://eduscol.education.fr/cid129894/le-formulaire-atteinte-a-la-laicite.html

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Une stratégie fondée notamment sur la valorisation des actions éducatives et le renforcement des partenariats

L’éducation contre le racisme se fonde en premier lieu sur les enseignements, notamment l’enseignement moral et civique. Le Conseil supérieur des programmes a proposé une clarification de ses programmes, publiée au Bulletin officiel de l’éducation nationale le 26 juillet 2018, qui rappelle que cet enseignement poursuit trois finalités intimement liées entre elles : respecter autrui, soit avoir conscience de la dignité et de l’intégrité de la personne humaine ; acquérir et partager les valeurs de la République, notamment l’égalité et le refus de toutes formes de discriminations ; enfin construire une culture civique, qui se fonde notamment sur l’engagement et est portée par certaines des actions menées dans l’établissement scolaire et mettant les élèves au contact de la société2.

Outre l’inscription du racisme, de l’antisémitisme et de la xénophobie comme objets d’étude dans les programmes d’enseignement, l’éducation contre le racisme se fonde en effet sur la participation à des actions éducatives requérant un engagement des élèves, ainsi que sur l’intervention de la société civile dans les écoles et les établissements. Le ministère a poursuivi en 2018 son soutien à des actions éducatives et à des partenaires qui apportent leur concours à cette politique.

On peut illustrer l’intérêt des actions éducatives pour éduquer contre le racisme et l’antisémitisme en prenant l’exemple de la Flamme de l’égalité, concours scolaire invitant les classes à élaborer un projet sur le sujet de la traite négrière, de l’esclavage colonial, de leurs abolitions et des effets induits par cette histoire sur la société d’aujourd’hui. Ce concours est ouvert à tous les établissements français des premier et second degrés, en France et à l’étranger. La troisième édition de la Flamme de l’égalité, qui a été organisée au cours de l’année scolaire 2017-2018, a confirmé l’intérêt pour ce concours et celui d’en poursuivre le développement3. Sa gestion en a été confiée à la Fédération de Paris de la Ligue de l’enseignement, qui a développé un site Internet de ressources 4 et propose un accompagnement des enseignants s’engageant dans un projet. Cet accompagnement se traduit notamment par la proposition faite, aux enseignants, de voyages scolaires sur la thématique, l’un autour de « Mémoire et traite négrière à Nantes », l’autre sur « La route des abolitions de l’esclavage » dans l’Est de la France. Un partenariat est par ailleurs en cours de conclusion avec les archives départementales de Loire-Atlantique, un autre est projeté avec le Mémorial ACTe et les musée Schœlcher, en Guadeloupe.

Le succès que remporte le Concours national de la résistance et de la déportation (CNRD) se confirme. Cette action éducative de première importance, créée en 1961, est destinée à susciter une réflexion civique chez les élèves en s'appuyant sur l'enseignement de l'histoire - et notamment de l'histoire des mémoires - de la Résistance et de la Déportation. Le thème retenu pour l’année 2019 est celui des « Répressions et déportations en France et en Europe, 1939-1945. Espaces et histoire ». Un appareil pédagogique est comme chaque année mis en ligne à la fois sur le portail du concours5 et sur le site de la Fondation pour la mémoire de la Shoah6. L’an dernier, plus de 47 000 élèves ont participé au concours, à titre individuel ou en groupe.

D’autres actions éducatives concourent à éduquer contre le racisme et l’antisémitisme : on peut par exemple citer le concours « Nous Autres », organisé par la CASDEN Banque populaire, le groupe MGEN et la Fondation Lilian Thuram et soutenu par le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse, dont la quatrième édition est organisée en 2018-2019. Plus généralistes, le prix « Non au harcèlement » ou encore le prix « Ethique et sport », organisé par l’Union nationale du sport scolaire, permettent aussi aux élèves d’aborder la question du racisme et des préjugés.

La prévention des discriminations a en outre été inscrite en 2018 comme une des priorités pour l’attribution des subventions aux associations et partenaires issus de la société civile. Le montant total des subventions accordées aux associations œuvrant dans le champ de la lutte contre le racisme et

2 http://eduscol.education.fr/cid92405/l-emc-dans-classe-dans-ecole-dans-etablissement.html 3 89 établissements répartis dans 26 académies ont participé4 https://www.laflammedelegalite.org/ 5 https://www.reseau-canope.fr/cnrd/ 6 http://www.fondationshoah.org/cnrd

http://www.fondationshoah.org/cnrd

https://www.reseau-canope.fr/cnrd/

https://www.laflammedelegalite.org/

http://eduscol.education.fr/cid92405/l-emc-dans-classe-dans-ecole-dans-etablissement.html

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l’antisémitisme (LICRA, SOS racisme, Coexist) s’est élevé à 230 000 euros, auxquels s’ajoutent les subventions au Mémorial de la Shoah, à la maison des enfants d’Izieu et au camp des Milles, soit 347 500 euros en 2018. Le ministère finance également des établissements dont la mission est de promouvoir l’histoire de l’immigration et la diversité culturelle, à l’instar du Musée national de l’histoire de l’immigration ou de l’Institut du monde arabe.

Les grandes associations complémentaires de l’enseignement public avec lesquelles le ministère a signé des conventions pluriannuelles d’objectifs reçoivent par ailleurs un soutien financier au titre, notamment, des actions qu’elles mènent dans le champ de la prévention des discriminations. En 2018, le soutien pour ce seul domaine d’actions s’est élevé à plus de 1,1 million d’euros. Les actions menées consistent à la fois en des interventions devant les élèves, la production de ressources, l’accompagnement de projets ou encore la participation à la formation des personnels. Des dialogues de partenariat annuels entre le ministère et les associations permettent de dresser à la fois un bilan des actions menées et de définir les priorités de l’année à venir, dans la perspective de bâtir une solide complémentarité entre les enseignements et les interventions extérieures.

BILAN CHIFFRÉ DU RACISME, DE L’ANTISÉMITISME ET DE LA XÉNOPHOBIE EN MILIEU SCOLAIRE

Les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite dans l’enquête Sivis

Menée depuis la rentrée 2007 auprès des chefs d’établissements, l’enquête Sivis (Système d’Information et de VIgilance sur la Sécurité scolaire) recueille des données sur les incidents graves survenus en milieu scolaire, dans une définition plus large que les seuls actes de violence. Les actes à caractère discriminatoire (raciste, xénophobe ou antisémite) font l’objet d’un repérage spécifique : la motivation discriminante est considérée comme une circonstance aggravante qui permet d’enregistrer tout acte de ce type, quelles que soient par ailleurs ses caractéristiques.

En 2017-2018, les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite représentent moins d’un incident pour 1000 élèvesDepuis la mise en place de l’enquête, le nombre d’actes graves à caractère discriminatoire affiche une relative stabilité. Au titre de l’année scolaire 2017-2018, les incidents motivés par le racisme, la xénophobie ou l’antisémitisme représentent 0,4 incident pour 1000 élèves. En proportion, les incidents à caractère discriminatoire comptent pour 3,3 % de l’ensemble des actes graves, une part comparable à celle observée l’an dernier.

Tableau 1 - Nombre moyen d'incidents graves pour 1000 élèves2007-2008

2008-2009

2009-2010

2010-2011

2011-2012

2012-2013

2013-2014

2014-2015

2015-2016

2016-2017

2017-2018

Taux moyen d’incidents graves pour 1 000 élèves 0,6 0,4 0,6 0,5 0,5 0,4 0,5 0,5 0,4 0,5 0,4

En proportion des incidents graves 4,9% 3,9% 5,1% 4,2% 3,5% 2,9% 3,8% 3,8% 3,3% 3,5% 3,3%

EnsembleTaux moyen d’incidents graves pour 1 000 élèves 11,6 10,5 11,2 12,6 13,6 14,4 13,1 12,4 12,8 13,8 13,4

Incidents à caractère raciste,

xénophobe ou antisémite

Source : MENJ-DEPP, enquête SivisChamp : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM)

Près de 80 % des incidents discriminatoires sont qualifiés de « racistes » par le chef d’établissement ; environ 7 % relèvent de l’antisémitisme.

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Le nombre d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est stable quel que soit le type d’établissementLa proportion d’actes graves à caractère discriminatoire varie très peu selon le type d’établissement. Elle est respectivement de 3,4 % dans les collèges, de 3,3 % dans les LP et de 3,1 % dans les LEGT.Comme l’année précédente, on compte 0,5 incident à caractère discriminatoire pour 1000 élèves en collège. Le nombre est de 0,7 en LP et de 0,2 en LEGT-LPO.

Tableau 2 - Nombre et proportion d'incidents à caractère discriminatoire par type d'établissement

2015-2016 2016-2017 2017-2018Taux moyen d’incidents graves pour 1 000 élèves 0,5 0,5 0,5

En proportion des incidents graves 3,5% 3,8% 3,4%Taux moyen d’incidents graves pour 1 000 élèves 0,2 0,1 0,2

En proportion des incidents graves 3,0% 2,3% 3,1%Taux moyen d’incidents graves pour 1 000 élèves 0,7 0,9 0,7

En proportion des incidents graves 2,9% 3,4% 3,3%

Collèges

LEGT-LPO

LP

Source : MENJ-DEPP, enquête SivisChamp : ensemble des établissements publics du second degré (Métropole et DOM)

Les actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’expriment majoritairement par des violences verbales

Les incidents graves à caractère discriminatoire se distinguent par une prépondérance des violences verbales, dont la proportion s’élève à 76 %. A titre de comparaison, les violences verbales parmi l’ensemble des faits graves représentent 38 % des déclarations.

Ces violences s’exercent principalement entre les élèvesLes auteurs de violence à caractère discriminatoire sont très majoritairement des élèves, à hauteur de 95 % des incidents. Dans 3 % des cas, ces actes sont le fait de familles d’élèves ou de personnes extérieures à l’établissement, les personnels étant très rarement impliqués. A titre de comparaison, 91 % de l’ensemble des incidents sont commis par des élèves. Les actes à caractère discriminatoire commis par les élèves visent avant tout d’autres élèves, dans 2 cas sur 3 (67 %). Les personnels enseignant et non enseignant en sont victimes dans 23 % des cas. Tous incidents confondus, les victimes élèves représentent 37 % du total contre 40% pour les personnels.

Plus d’un incident à motivation discriminatoire sur dix survient dans le cadre d’un harcèlementLes incidents à caractère raciste, xénophobe ou antisémite s’inscrivent pour 13 % d’entre eux dans le cadre d’une situation de harcèlement. A titre de comparaison, les faits liés à une situation de harcèlement représentent 15 % de l’ensemble des faits.

26 % des actes discriminatoires sont signalés hors de l’établissementLes actes graves à motivation antisémite, raciste ou xénophobe font l’objet de signalements hors de l’établissement dans 26 % des cas. Ces signalements correspondent à des déclarations auprès de l’inspection académique ou du conseil général, d’une mise au courant de la police, de la gendarmerie ou d’un dépôt d’une plainte.

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L’enquête Sivis

Mise en place à la rentrée 2007, l’enquête Sivis (Système d’information et de vigilance sur la sécurité scolaire) permet le recueil de données sur la violence en milieu scolaire.

Protection des donnéesLe Conseil national de l'information statistique a attribué à l’enquête Sivis, le 26 juillet 2017, le label d’intérêt général et de qualité statistique dorénavant assorti du caractère obligatoire. L’ensemble des données recueillies est protégé par le secret statistique et leur exploitation ne s’exerce donc qu’à des fins statistiques. Toute comparaison entre des établissements identifiables est en particulier exclue.

ChampPour l’année scolaire 2017-2018, l’échantillon d’établissements du second degré a été renouvelé avec une taille réduite. Dans un souci d’allègement de la charge de travail des chefs d’établissement, 1 330 établissements ont été tirés au sort, soit un taux de sondage de 12,5 % (contre 43 % précédemment). L’échantillon a aussi fait l’objet d’un fort renouvellement avec 60 % d’établissements nouvellement interrogés. Depuis la rentrée 2012, le champ de l’enquête auprès des établissements du second degré inclut le secteur privé. Cependant, ces établissements n'ont pas encore été intégrés au champ de diffusion.

Définition d’un incident graveLa volonté d’homogénéiser au mieux les données a conduit à restreindre les critères d’appréciation pour l’enregistrement d’un acte donné, notamment pour toutes les violences entre les élèves. Ainsi, seuls les incidents présentant un caractère de gravité suffisant au regard des circonstances et des conséquences de l’acte sont enregistrés. Dans cette optique, une motivation à caractère raciste, xénophobe ou antisémite est une circonstance aggravante et suffit à retenir l’incident dans le dispositif Sivis. D’autres conditions peuvent également s’avérer suffisantes : usage d’une arme ou d’un objet dangereux, situation de harcèlement, acte commis dans le cadre d’une intrusion, ayant entraîné des soins pour la victime ou causé un préjudice financier important, ayant donné lieu à un conseil de discipline, un signalement à la police, la gendarmerie ou la justice, un dépôt de plainte. En revanche, par l’atteinte grave qu’ils représentent à l’institution scolaire, tous les incidents impliquant un personnel de l’établissement sont retenus.

La faiblesse du nombre observé d’actes à caractère raciste, xénophobe ou antisémite (une centaine chaque année dans le second degré) réduit la précision des résultats affichés. Pour chaque résultat, un intervalle de confiance est estimé afin de tenir compte de la part d’erreur due à l’échantillonnage. Seuls les résultats statistiquement significatifs au seuil de 95 % sont retenus pour conclure à des différences structurelles ou à des évolutions.

Les insultes discriminatoires (à caractère raciste, religieux, sexiste ou homophobe) dans l’enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens 2018

Depuis 2011, la DEPP mène, à intervalles réguliers, une enquête de climat scolaire et de victimation auprès des élèves du second degré. Cette enquête donne des informations sur la façon dont les élèves perçoivent le climat scolaire et fournit des indicateurs statistiques sur les actes dont les élèves sont victimes, que ces actes aient fait l’objet ou non d’un signalement. Parmi les victimations abordées figurent les insultes, en particulier les insultes à caractère discriminatoire (à caractère raciste, religieux, sexiste ou homophobe) (cf. encadré).

Au printemps 2018, un échantillon d’environ 30 000 lycéens de France a été interrogé.

22 % des lycéens sont victimes d'insultes

Les insultes constituent une des atteintes les plus souvent citées par les lycéens ; 22 % d’entre eux ont déclaré s’être fait insulter au moins une fois au cours de l’année scolaire écoulée. Ce pourcentage est identique à celui de 2015.

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Comparativement à la situation au collège, les insultes au lycée sont davantage caractérisées. Les insultes jugées sexistes sont les plus fréquentes ; elles concernent plus de 10 % des lycéens. Viennent ensuite les insultes liées à l'origine ou la couleur de peau (7%) et les insultes homophobes (4%). Les insultes liées au lieu de résidence et à la religion sont déclarées par plus de 3 % des élèves.

Figure 1 : Part d'élèves s'étant fait insulter – Déclinaison selon le type d'insulte (%)

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10

15

20

25

Pourcentages

Lycéens 2015

Lycéens 2018

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens 2018 et 2015

Les violences les plus graves correspondant au fait d’avoir été frappé pour des raisons sexistes ou homophobes concernent respectivement 1,6 % et 0,8 % des lycéens.

Moins d’insultes sexistes en lycée professionnel

Globalement, la part des insultes est un peu plus forte dans les lycées professionnels : 26 % déclarent s’être fait insulter (contre 22% pour l'ensemble des lycéens). Pour autant, certains types d'insultes sont moins fréquents : si les lycéens en établissement professionnel déclarent davantage d’insultes liées à l’origine, la religion ou l’homophobie, ils sont moins nombreux à déclarer avoir subi des insultes sexistes (figure 2). Ce constat s'explique sans doute en partie par la mixité moins grande observée dans les lycées professionnels, et donc par des interactions filles-garçons moins fréquentes qu'en LEGT.

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Figure 2 : Types d’insultes selon le type d’enseignement

Frappé pour des raisons homophobes

Frappé pour des raisons sexistes

Insulte par rapport au lieu de résidence

Insulte par rapport à la religion

Insulte homophobe

insulte sexiste

Insulte par rapport à l'origine

Insulte

0 5 10 15 20 25 30

LPOLEGTProfessionnel

Pourcentages

Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens 2018

La part des insultes à caractère raciste et religieux est plus importante chez les garçons

En général, les filles sont plus exposées aux insultes : un quart des lycéennes affirme avoir été victimes d’insultes contre 19 % des lycéens. Alors que les filles sont plus nombreuses que les garçons à déclarer des insultes sexistes, ces derniers déclarent davantage d’insultes par rapport à leur origine ou leur couleur de peau ainsi que par rapport à leur lieu de résidence.Les insultes homophobes, mesurées pour la première fois lors de cette enquête, sont autant citées par les garçons et les filles (4%). Les agressions physiques à caractère homophobe (1 % des élèves) concernent un peu plus souvent les garçons.

Figure 3 : Types d’insultes selon le sexe

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5

10

15

20

25

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Pour

cent

age

Filles

Garçons


8

9


Les insultes sont surtout proférées par des élèves

Les insultes sont majoritairement proférées par des élèves, à l’intérieur de l’établissement. Environ 85 % des élèves insultés l’ont été par un autre élève ou par un groupe d’élèves. De même, 73 % des élèves insultés l'ont été à l’intérieur de l’établissement (figure 4).Enfin, 2 % des lycéens déclarent avoir été insultés par un adulte du lycée (l'enquête ne distingue pas les enseignants des autres personnels).

Figure 4 : Auteurs et lieux des insultes (en %)

*correspond aux insultes liées à l'origine ou la couleur de peauRemarque : la somme des pourcentages par lieu ou par auteur est supérieure à 100 % car certains élèves ont été insultés dans plusieurs lieux différents, par des auteurs différents.Source : MEN, DEPP – Enquête nationale de climat scolaire et de victimation auprès des lycéens 2018

Les modes de diffusion des insultes évoluent ; la part d’insultes proférées par internet (réseau sociaux, applications…) ou par texto (message SMS..) est de l'ordre de 4,5 %. Les filles sont davantage concernées par ce mode de diffusion (5,3 % contre 3,8 % - figure 5). Ce constat s'explique en partie par le fait - évoqué précédemment - que les filles sont plus souvent insultées que les garçons.

Figure 5 : Proportions d’élèves ayant connu une cyberviolence selon le sexe et le type d'enseignement (%)

Violences par Internet ou par téléphone (SMS...) Ensemble Fille Garçons Pro LEGT/LPO

Surnoms désagréables par internet ou par téléphone 4,8 5,4 4,2 5,1 4,8

Insultes par internet ou par téléphone 4,5 5,3 3,8 5,7 4,3

Insultes par rapport à l'origine ou la couleur de peau par internet ou par téléphone 1,2 0,9 1,5 1,8 1,1

Insultes par rapport à la religion par internet ou par téléphone 0,4 0,4 0,5 0,7 0,4

Insultes sexistes par internet ou par téléphone 1,3 2,3 0,3 1,2 1,3

Insultes homophobes par internet ou par téléphone 0,8 0,9 0,8 1,3 0,7

Au moins un surnom désagréable ou une insulte par téléphone ou par internet (1a) 8,9 10,4 7,4 10,6 8,6

Diffusion de vidéos, de photos ou de rumeurs humiliantes sur internet 9,0 9,9 8,1 8,6 9,1

Diffusion d'injures ou de moqueries sur les réseaux sociaux 7,6 8,2 7,0 7,6 7,5

Usurpation d'identité 2,4 2,4 2,4 3,5 2,1

Au moins une des trois violences ci-dessus par internet ou par téléphone (1b) 13,9 15,2 12,7 13,6 14,1

18,2 19,9 16,4 18,4 18,2


Insultes

Auteurun élève 65 64 60 64 50 60

un groupe d'élèves 41 39 34 35 32 52un adulte du lycée 2 4 5 4 3 4

Lieu73 76 69 75 60 77

Devant l'établissement 29 22 31 21 18 38

18 22 19 18 37 24

Insultes racistes*

Insultes par rapport à la

religion

Insultes par rapport au

lieu de résidence

Insultes sexistes

Insultes homophobes

A l'intérieur de l'établissement

Sur le chemin pour venir au lycée

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Présentation de l’enquête de climat scolaire et de Victimation auprès des élèves du second degréAprès trois éditions au collège, en 2011, 2013 et 2017, et une au lycée en 2015, l’enquête nationale de climat scolaire et de victimation a été réalisée de nouveau auprès des lycéens en 2018. Cette enquête a pour finalité d’étendre les connaissances quant à l’étendue, la nature et les contextes de la violence en milieu scolaire. Elle cherche à fournir des indicateurs statistiques sur les actes dont les élèves sont victimes, qu’ils aient fait l’objet ou non d’un signalement au sein de l’établissement ou auprès des autorités policières ou judiciaires. Elle donne aussi des informations sur la façon dont les élèves perçoivent le climat scolaire. Le questionnaire se présente sous format informatisé ou papier et s’articule autour de quatre grands thèmes : le climat scolaire, l’expérience scolaire, les comportements (insultes, menaces, bousculades), les vols. Pour chacun des faits évoqués, il est demandé sa fréquence, son lieu et la qualité des auteurs (élèves, groupe d’élèves, professeurs, adultes). Pour ne pas trop empiéter sur les heures de cours, le temps de passation est de 45 minutes. Le questionnaire est strictement confidentiel. Il a fait l’objet d’une autorisation auprès de la CNIL et a obtenu le label d’intérêt général et de qualité statistique de la part du Conseil national de l’information statistique (Cnis) au mois de décembre 2017. Cela implique que les réponses collectées sont protégées par le secret statistique. Les équipes mobiles de sécurité de chaque académie ont fait passer les questionnaires et ont veillé au bon déroulement de l’enquête.

Champ Cette enquête a été réalisée auprès d’un échantillon de 300 lycées représentatifs au niveau national (France métropolitaine et DOM), des secteurs public et privé sous contrat. Au cours du printemps 2018, 30 000 lycéens, soit 100 par lycée, ont été interrogés. A l'instar de 2015, le taux de réponse est de 52 %, sensiblement moins bon qu’en collège, en particulier à cause des absences dues aux stages dans les formations professionnelles. Les données ont été pondérées et corrigées de la non-réponse par un calage sur marges, garantissant la représentativité pour un certain nombre de caractéristiques des établissements et des élèves. Par construction, l’enquête ainsi définie n’est représentative qu’au niveau national. Aucun résultat ne peut en être extrait au niveau local, à l’échelle des académies et a fortiori des établissements.

Le renouvellement biennal de l’enquête de victimation en milieu scolaire :Le questionnaire élève a été très peu modifié depuis 2011, de sorte que nous puissions effectuer une mesure de l’évolution du phénomène de violence et du climat scolaire. Des questions ont été ajoutées concernant le climat scolaire, les types d’insultes et la cyber-violence. Les questions relatives aux insultes homophobes ont été ajoutées et des questions sur les violences à caractère sexuel.

Les actes à caractère raciste et antisémite dans l’application « Faits établissement »

Outre la mise en place d’un nouveau pilotage de la politique de lutte contre le racisme et l’antisémitisme au sein du ministère, le renforcement de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme se fonde sur un signalement exhaustif des incidents survenus dans les établissements scolaires, qui permet à la fois une meilleure mesure du phénomène, une plus grande vigilance et une réponse adaptée. De même que la politique de renforcement du respect de la laïcité se fonde sur le signalement de tous les incidents, dont un bilan est établi chaque trimestre depuis le début de l’année 2018, le renforcement de la réponse au racisme et à l’antisémitisme impose la même rigueur dans le signalement systématique des faits. C’est un chantier sur lequel le ministère travaille actuellement. L’outil de signalement sera l’application « Faits établissement », dont l’usage se généralise aujourd’hui sans toutefois être encore systématique.

L’application « Faits établissement » est un outil quotidien de signalement, à la chaîne hiérarchique, de faits graves dont la transmission est sécurisée et dont la traçabilité et le suivi sont facilités. Contrairement aux enquêtes déployées par la DEPP (SIVIS et victimation, cf. supra), les données issues de l’analyse de ces remontées n’ont pas valeur de statistiques. Elles permettent seulement de dégager de grandes tendances et permettent au niveau académique, de développer un accompagnement des écoles et des établissements notamment sur les faits de faible intensité mais qui sont révélateurs d’une dégradation du climat scolaire. L’application permet d’établir une mémoire sur cinq ans des faits ayant eu un impact sur le climat de l’école ou l’établissement, soit que ces faits

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portent atteinte à la vie scolaire, soit qu’ils portent atteinte aux conditions d’enseignement, notamment par la remise en cause de certains contenus. L’application est à ce titre un outil de pilotage local à disposition des directeurs d’écoles et des chefs d’établissements.

Dans l’application, les faits graves à caractère raciste et antisémite sont recensés parmi les actes qualifiés d’« atteintes aux valeurs de la République »[1][1]. Sur l’année scolaire 2017 - 2018, les chiffres restent stables par rapport à la période précédente : les atteintes aux valeurs de la république représentent 6,5 % de l’ensemble des faits et les actes racistes et antisémites 9 % de ces atteintes soit 277 actes. C’est un faible volume au regard de la population prise en compte (élèves et leur famille, personnels des établissements et des écoles et personnes extérieures à l’établissement). Pour mémoire, du 1er janvier au 31 juillet 2017, les atteintes aux valeurs de la République représentaient 7 % des faits signalés et les actes racistes et antisémites, 10,5 % de ces 7 %, soit 230 actes.

Ces actes ont lieu à 44 % dans les écoles et 56 % dans les établissements du second degré. Dans le premier degré, 30 % des auteurs sont des garçons, 38 % des familles et 17 % des personnes extérieures. Dans le second degré, 63 % des auteurs de ces actes sont des garçons, et 8,5 % des filles. Pour les collèges et les lycées, l’effet de groupe est à prendre en compte puisque 12,5 % des actes sont perpétrés en réunion.

73 % de ces actes ont lieu dans la classe de l’école (18 %), la cour de récréation et les espaces de circulation (40 %) et à la grille (15 %). Dans les collèges et lycées, ces actes se déroulent à 40 % dans la classe et 40 % dans la cour de récréation et les espaces de circulation.

L’enquête locale de climat scolaire : un outil de pilotage au service de la prévention des violences et de leurs fondements discriminatoires

L’application Enquête Locale Climat Scolaire (ELCS), déployée en 2016-2017 pour les collèges et étendue depuis la rentrée 2017 dans les écoles et les lycées, permet, sur la base de questions posées à la fois aux élèves et aux personnels, de dresser un état des lieux de l’expérience de chacun dans l’école ou l’établissement et du climat qui y règne.

Ces enquêtes sont réalisées sur la base du volontariat et l’initiative en revient aux équipes de direction, qui en informent préalablement le conseil d’école ou le conseil d’administration. Il s’agit par conséquent d’une démarche concertée, corrélée à la démarche d’amélioration du climat scolaire, fondée sur les sept axes suivants : la stratégie d’équipe, la justice scolaire, les pédagogies et coopérations, la prévention des violences et du harcèlement, la coéducation et les pratiques partenariales.

Sur la question en propre du racisme et de l’antisémitisme, des questions portent sur les insultes. Dans le questionnaire à destination des élèves, les questions sont formulées comme suit : « si on t’a insulté, était-ce à cause (au choix) de la couleur de ta peau ou de ton origine, de ta religion » ; dans le questionnaire à destination des personnels, à la question « Si vous avez été insulté, de quel type d’insultes s’agissait-il ? », on trouve parmi les choix possibles : insultes racistes, et distinctes des précédentes, insultes antisémites. A la question « estimez-vous avoir été marginalisé(e) par une partie du personnel, et si oui pour quels raisons ? », les raisons xénophobes, racistes ou religieuses, figurent dans le choix de réponses proposées.

Sur la base des résultats de l’enquête locale de climat scolaire peuvent ensuite être définis des politiques d’amélioration du climat scolaire au sein de l’école, du collège ou du lycée concerné, auquel la prévention du racisme et de l’antisémitisme concourt. La mise en œuvre et l’exploitation des résultats de l’enquête doivent en effet s’inscrire dans une construction collective (projet école, établissement, plan de prévention des violences, plan de formation) et prendre appui sur les instances dédiées (conseils d’école, conseil pédagogique, conseils de la vie collégienne, conseils de la vie lycéenne, comités d’éducation à la santé et à la citoyenneté). Une réflexion est en cours pour adapter le questionnaire de l’enquête à une consultation des parents. L’ensemble ainsi des acteurs de la communauté éducative (élèves, parents, personnels) sera associé à la politique d’amélioration du

[1][1] Les autres grandes rubriques de signalement sont « atteintes aux biens », « atteintes aux personnes » et « atteintes à la sécurité et au climat de l'établissement »

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climat scolaire des écoles et des établissements. Cette politique peut être accompagnée par des formateurs ou des référents, selon les besoins.

La demande des écoles et des établissements est en constante augmentation : en 2016-2017, 150 collèges avaient déployé une enquête locale de climat scolaire, en 2017-2018 ce sont plus de 500 enquêtes qui ont été diffusées dans les écoles, collèges et lycées.

RÉFLEXION SUR LA SCOLARISATION DE TOUS LES ENFANTS

Les principes généraux d’action présidant à la scolarisation de tous les élèves sont fixés conformément à la loi et aux engagements internationaux de la France qui garantissent à tous les enfants de six à seize ans (de trois à seize ans à partir de la rentrée scolaire 2019) l’accès à l’instruction dès lors qu’ils sont présents sur le territoire national. De plus, tout mineur dispose du droit de poursuivre sa scolarité au-delà de l'âge de seize ans. La circulaire n° 2002-063 du 20 mars 2002 relative aux modalités d’inscription et de scolarisation des élèves de nationalité étrangère des premier et second degrés rappelle explicitement ces règles de droit.

Aucun enfant ne peut se voir refuser l’accès à l’école quel que soit sa nationalité, sa situation personnelle ou son mode de vie.

Pour les élèves relevant d’une scolarisation dans le premier degré, l'inscription dans l’une des écoles maternelles ou élémentaires de la commune où ils résident relève de la compétence du maire, conformément aux dispositions de l'article L. 131-5 du code de l'éducation. Ainsi, les enfants sont normalement scolarisés dans une école proche de leur domicile. En cas de refus d’inscription de la part du maire, conformément à la loi n° 2018-778 du 10 septembre 2018 pour une immigration maîtrisée, un droit d'asile effectif et une intégration réussie, « le directeur académique des services de l'éducation nationale peut autoriser l'accueil provisoire de l'élève et solliciter l'intervention du préfet qui, conformément à l'article L. 2122-34 du code général des collectivités territoriales, est habilité à procéder à une inscription définitive. » (Article L. 131-5 du code de l'éducation).

Le projet de loi pour une école de la confiance, adopté en première lecture par l’Assemblée nationale le 19 février 2019, introduit un article 2 bis modifiant l’article L. 131-5 du code de l’éducation et conférant au directeur académique des services de l’éducation nationale, agissant sur délégation du préfet, le pouvoir de procéder à l’inscription d’un enfant en cas de refus de la part du maire sans motif légitime.

S'agissant des élèves qui relèvent d’une scolarisation dans le second degré, c'est la direction des services départementaux de l’éducation nationale (DSDEN) du département de résidence qui est compétente pour décider de l’établissement scolaire d’affectation.

Dans chaque académie, les recteurs et les directeurs académiques des services de l’éducation nationale veillent à ce que le principe de l’obligation scolaire soit respecté pour permettre la scolarisation sans délai de tous les élèves, notamment des élèves allophones nouvellement arrivés (EANA) et des enfants issus de familles itinérantes et du voyage (EFIV). Plusieurs circulaires ministérielles parues en 2012 encadrent l’organisation de la scolarité de ces publics et donnent aux rectorats le cadre réglementaire pour l’action (n° 2012-141, 2012-142 et 2012-143 du 11 octobre 2012). Par ailleurs, la circulaire interministérielle du 25 janvier 2016 relative aux mineurs isolés étrangers pris en charge par l’aide sociale à l’enfance rappelle le cadre et les principes de leur scolarisation (NOR : JUSF1602101C).

Concernant les recommandations formulées dans le rapport 2017, il convient de mentionner que :

- une mise à jour de la page du site service-public.fr concernant la scolarisation des élèves nouvellement arrivés en France a été effectuée en mars 2018. Elle comporte un lien vers les pages Eduscol consacrées aux EANA qui comprennent l’annuaire des Centres académiques pour la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs (CASNAV) en charge de la scolarisation de ces élèves : https://www.service-public.fr/particuliers/recherche?keyword=scolarisation+%C3%A9l

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%C3%A8ve+allophone ;

- conformément à la circulaire interministérielle du 26 août 2012, les services de l’éducation nationale s’engagent au côté des préfets pour le respect du principe de l'obligation scolaire dans le but d’éviter les ruptures de fréquentation scolaire lors des opérations d’évacuation des campements illicites. Cette circulaire est complétée depuis le 25 janvier 2018 par une « Instruction du Gouvernement visant à donner une nouvelle impulsion à la résorption des campements illicites et des bidonvilles» qui privilégie l’anticipation et l’accompagnement des opérations d’évacuation. L’ensemble des services de l’État sont concernés, dont ceux de l’éducation nationale pour le suivi de la scolarisation des enfants ; afin d’en renforcer la mise en œuvre, une note du directeur général à l’enseignement scolaire a été adressée à l’ensemble des recteurs d’académie le 11 octobre 2018. Elle insiste sur l’importance des partenariats des services territoriaux dont le travail de concertation et d’anticipation est la meilleure garantie d’une scolarisation effective et durable de ces enfants.

Le bilan 2017/2018 des actions régionales soutenues par la délégation interministérielle à l’hébergement et à l’accès au logement (DIHAL) témoigne de l’efficacité de cette stratégie : 182 enfants scolarisés dans les Bouches-du-Rhône, 183 dans le Nord ou encore 222 dans la Haute-Garonne.

Parallèlement, des actions de sensibilisation à une meilleure compréhension des difficultés de la vie en campement illicite commencent à se développer à l’initiative des réseaux CANOPE (centres de ressources de l’éducation nationale) et en partenariat avec les CASNAV. Elles s’adressent aux personnels éducatifs, mais également à tous les élèves et à leurs parents dans le cadre d’ateliers, de débats, de conférences et de projections de films étalés sur plusieurs journées. Ce type d’action, « l’école et les bidonvilles », s’est déroulé par exemple à Lille du 30 janvier au 13 février 2018. Une action similaire est en cours d’élaboration à l’initiative du CANOPE d’Evry en partenariat avec le CASNAV et l’UNICEF (réseau « villes amies des enfants »).

- l’attention portée aux mineurs non accompagnés est renforcée : un travail partenarial est mené au sein de l’éducation nationale (direction académique des services de l’éducation nationale/CASNAV/service académique d’information et d’orientation/mission de lutte contre le décrochage scolaire-MLDS) et en lien avec les partenaires (conseils départementaux, directions régionales des entreprises, de la concurrence, de la consommation, du travail et de l’emploi, services préfectoraux). L’objectif est de renforcer la coordination interinstitutionnelle sur toute la durée du parcours d’insertion du jeune, de son accueil jusqu’à son autonomie. Dans le cadre des protocoles départementaux renforçant la coordination des actions de prévention menées en direction de l’enfant (loi du 14 mars 2016 relative à la protection de l’enfant, article 2), les autorités académiques doivent être informées des lieux de placement des mineurs non accompagnés après la phase de mise à l’abri, d’évaluation et d’orientation. Une liaison est assurée entre les dispositifs de l’aide à l’enfance et le service social en faveur des élèves de l’éducation nationale pour statuer sur les modalités d’accompagnement adaptées et concertées (accès à la restauration scolaire, aux transports, fournitures scolaires, bourses, accompagnement social et de santé) ;

L’ensemble des académies, sur propositions pédagogiques des CASNAV mettent en place de nouveaux dispositifs spécifiques pour l’accueil des jeunes âgés de 16 à 18 ans allophones ou francophones mais aux parcours scolaires parfois discontinus, voire inexistants. Ainsi la note d’information n° 18.15 de juin 2018 de la DEPP sur la scolarisation des élèves allophones montre une augmentation de 2 000 élèves scolarisés en 2016-2017 dans cette classe d’âge (6 500 élèves en lycée et 1 800 pris en charge par les MLDS) par rapport à 2014-2015 (4 700 en lycée et 1 600 pris en charge par les MLDS).

Pour exemple, l’académie de Paris, très impactée par l’arrivée de mineurs non accompagnés, a ouvert, en 2 ans, 12 UPE2A NSA (unités pédagogiques pour élèves allophones arrivants et ayant été peu ou non scolarisés antérieurement), en complément des 22 UPE2A déjà existantes en lycée professionnel. Pour accompagner pédagogiquement les enseignants de ces dispositifs, un matériel pédagogique a été élaboré, en lien avec l’association « Ethnologues en herbe » et mis à disposition de tous sur le site du CASNAV de l’académie

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de Paris :https://www.ac-paris.fr/portail/jcms/p2_1682085/16-ateliers-pour-mieux-comprendre-le-monde-du-travail.

D’autres académies, privilégient un partenariat avec les missions de lutte contre le décrochage scolaire (MLDS) pour construire des dispositifs adaptés donnant accès à une remise à niveau scolaire générale, un enseignement de français langue étrangère/français langue seconde si besoin, mais aussi un travail d’élaboration de parcours professionnels pour accéder à une formation qualifiante le plus rapidement possible. Par exemple, l’académie de Créteil expérimente cette année, avec un co-financement du Fonds social européen (FSE), deux dispositifs spécifiquement dédiés aux mineurs non accompagnés âgés de 16 à 18 ans comprenant, dès le départ, une formation professionnelle et des stages en entreprise. Un bilan de cette action sera fait en fin d’année scolaire.

- L’abaissement de l’âge de l’obligation d’instruction à trois ans dès septembre 2019 a été annoncé par le Président de la République lors des Assises de l’école maternelle en mars 2018. Cette décision est un levier primordial dans les démarches de lutte contre l’illettrisme et l’accès aux savoirs des populations les plus vulnérables et les plus éloignées de l’école.

RÉFLEXION SUR LES DISCRIMINATIONS LIÉES À L’ORIGINE ET À LA MIXITÉ EN MILIEU SCOLAIRE

Poursuite des expérimentations de mixité sociale au collège

Depuis 2015, le ministère a mobilisé les territoires pour faire émerger des solutions concrètes et pragmatiques en faveur de la mixité dans les collèges. Un vade-mecum et des outils cartographiques d’aide à la décision ont été mis à disposition, et les corps d’inspection ont été mobilisés pour accompagner les équipes d’encadrement et les équipes enseignantes, notamment sur la question de la prise en charge de l’hétérogénéité scolaire.

18 projets ont été mis en œuvre à la rentrée 2016, 24 à la rentrée 2017 et 30 nouveaux projets à la rentrée 2018 ; 7 le seront aux rentrées scolaires suivantes. Ces 79 projets concernent 250 collèges.

Plusieurs rapports de recherche sur ces expérimentations sont en cours d’élaboration7. Ces derniers évaluent soit des projets localisés (Toulouse, Paris), soit plus globalement l’effectivité de la mixité sociale dans les établissements en fonction, notamment, des leviers actionnés et l’impact sur le niveau de performance scolaire des élèves. Les services de la DEPP travaillent, en outre, à l’élaboration de nouveaux outils de simulation en lien avec les problématiques de sectorisation.

Lancement de travaux visant à redéfinir la territorialisation des politiques éducatives

Le ministre a confié, à la rentrée 2018, à Ariane Azéma, inspectrice générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, et Pierre Mathiot, professeur des universités, une mission visant à définir la politique territoriale de l'éducation nationale, dans un double objectif d'élévation générale du niveau des élèves et de justice sociale.

La mission devra tout d’abord proposer une grille d’analyse permettant de mieux tenir compte de la diversité et des difficultés objectives des territoires, pour ensuite définir une politique adaptée à leurs

7 On peut d’ores et déjà consulter cette note de recherche sur les expérimentations menées à Paris : https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2018/09/n35-notesIPP-septembre2018.pdf

https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2018/09/n35-notesIPP-septembre2018.pdf

https://www.ipp.eu/wp-content/uploads/2018/09/n35-notesIPP-septembre2018.pdf

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caractéristiques singulières, qu’il s’agisse des quartiers prioritaires de la politique de la ville ou des territoires ruraux rencontrant des difficultés.

Un des premiers objectifs de cette mission sera précisément de définir le monde rural et de proposer des modalités d’action adaptées à la grande diversité des situations que cette terminologie recouvre. Outre la ruralité, les quartiers de la politique de la ville seront au cœur des travaux de la mission, qui s’appuieront sur le plan d’action de la « Mobilisation nationale pour les habitants de quartiers » voulue par le Président de la République. Certaines de ces mesures concernent au premier chef l’école, comme la création de « cités éducatives » ou la bourse de stages de qualité dédiée aux élèves de 3ème

scolarisés en REP+ et accessible depuis la mi-octobre. L’enjeu, pour les quartiers de la politique de la ville, est de renforcer la mixité sociale dans les établissements et de les accompagner sans les stigmatiser.

Pour mieux accompagner vers la réussite tous les territoires en difficulté, tous les leviers pertinents des politiques éducatives seront examinés, qu’il s’agisse de l’allocation progressive des moyens en fonction des difficultés sociales, de l’offre scolaire et plus généralement de services publics proposés par l’Etat et les collectivités locales, ou encore de politique des ressources humaines.

La mission est également chargée de définir des actions de concertation avec les acteurs locaux et en tout premier lieu avec les collectivités territoriales. Elle présentera ses propositions courant 2019, pour une mise en œuvre à partir de la rentrée 2020. Pour tenir compte du calendrier de ces travaux, l’adaptation de la carte de l’éducation prioritaire prévue pour la rentrée 2019 a été reportée à 2020.

Renforcement du dispositif « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants »

Le dispositif « Ouvrir l’école aux parents pour la réussite des enfants » (OEPRE) a été initié en 2008 par le ministère de l’intérieur et par le ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse8. Destiné aux parents étrangers allophones ou immigrés d’origine extra-communautaire, il consiste en une formation de 60 à 120 heures qui se fixe trois objectifs complémentaires : améliorer le niveau de maîtrise de la langue française, connaître les valeurs de la République, comprendre le fonctionnement et les attentes de notre système éducatif.

Près de 500 ateliers ont été recensés en 2017-2018 dans le cadre de l’enquête réalisée conjointement par la direction de l’accueil, de l’accompagnement des étrangers et de la nationalité et par la direction générale de l’enseignement scolaire. En moyenne, un atelier compte 16,9 inscrits et accueille 10,2 parents présents sur l’ensemble des séances ; il se déroule sur 22,7 semaines pour un total de 72,4 heures de formation. Le public compte 45 % de primo-arrivants ; et se compose d’une très large majorité de femmes (84 %) ayant, pour 2/3 d’entre elles, entre 30 et 50 ans.

Si la connaissance, la reconnaissance et la compréhension mutuelles entre les parents et l’école sont primordiales pour la réussite de tous les élèves, elles le sont tout particulièrement pour les familles dont l’École est en général la plus éloignée. Renforcer le dialogue avec les familles allophones, c’est donc favoriser la réussite scolaire des élèves concernés et partant, c’est prévenir les discriminations fondées sur l’origine. C’est aussi lutter contre les inégalités sociales et spatiales qu’elles induisent ou contribuent à aggraver.

Le comité interministériel du 5 juin 2018 a défini les contours d’une politique d’intégration profondément rénovée et donné une nouvelle impulsion à « OEPRE ». Dans la perspective de développer la participation active des étrangers à la société française, il a ainsi été décidé de doubler le nombre de parents bénéficiaires d’OEPRE à l’horizon 2020, les crédits alloués au fonctionnement des ateliers passant progressivement de 2 à 4 millions d’euros sur 3 ans.

Adossées à un plan stratégique de développement structuré autour de trois axes (améliorer le suivi et l’évaluation du dispositif ; attirer, former et fidéliser les formateurs ; intégrer davantage « OEPRE »

8 http://eduscol.education.fr/cid49489/ouvrir-l-ecole-aux-parents-pour-la-reussite-des-enfants.html

http://eduscol.education.fr/cid49489/ouvrir-l-ecole-aux-parents-pour-la-reussite-des-enfants.html

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dans le parcours d’intégration républicaine), les perspectives de déploiement d’OEPRE ont aussi de fortes dimensions qualitatives. Il s’agit en particulier de renforcer la coordination des partenaires institutionnels concernés, de mieux accompagner les parents bénéficiaires de la première information à la sortie du dispositif et d’adapter les contenus de formation à l’hétérogénéité du public.

Deux journées nationales de formation ont d’ores et déjà été organisées à Paris en 2018 en présence de l’ensemble des correspondants académiques, des référents régionaux et de responsables de l’Office français de l’immigration et de l’intégration ; elles seront prolongées dans le courant du premier trimestre 2019 par des « rencontres partenariales territoriales » (RPT) destinées à rendre plus visible et plus lisible le dispositif à toutes les échelles. Leur finalité est à la fois d’accroître le rôle intégrateur de l’école de la République et de répondre à son ambition fondamentale : favoriser l’élévation de chaque élève.

RÉFLEXION SUR LA FORMATION DES ENSEIGNANTS

Parmi les recommandations de la CNCDH figure celle de réaliser un bilan du nouvel enseignement moral et civique (EMC) et de promouvoir un apprentissage actif de la citoyenneté.

Pour mémoire (cf. supra), les programmes d’enseignement moral et civique ont fait l’objet d’une clarification, publiée au Bulletin officiel au cours de l’été 2018, qui a permis de gagner en lisibilité. Un préambule synthétise et présente les finalités de l’EMC (Respecter autrui ; Acquérir et partager les valeurs de la République ; Construire une culture civique), rappelle les quatre domaines qui composent la culture morale et civique (la sensibilité, la règle et le droit, le jugement, l’engagement) et évoque les modalités pratiques et les méthodes de cet enseignement (la « discussion réglée », le « débat argumenté » ou encore les « conseils d’élèves »). Les programmes sont construits autour des trois finalités identifiées dans le préambule, pour chacune desquelles des attendus de fin de cycle sont listés. Les contenus enseignés sont détaillés dans deux colonnes : « Connaissances et compétences associées » / « Objets d’enseignement ».

L’apprentissage actif de la citoyenneté se fonde à la fois sur les méthodes d’enseignement préconisées dans les programmes d’EMC mais également sur l’engagement des élèves dans des projets (participation à des concours, dont ceux qui ont été décrits plus haut, investissement à l’occasion de journées ou de semaines de mobilisation – en premier lieu la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme –, rencontres avec des partenaires issus de la société civile, travail en lien avec un lieu de culture ou de mémoire, inscription du sujet à l’ordre du jour des échanges du Conseil de la vie collégienne ou de la vie lycéenne). Les séminaires inscrits aux plan national et académiques de formation poursuivent l’objectif d’accompagner les personnels dans le pilotage de ces projets et la mise en œuvre des modalités pédagogiques adéquates.

Au plan national de formation pour l’année 2018-2019 est notamment inscrit un séminaire sur les enjeux pédagogiques et de pilotage de la lutte contre le racisme et l’antisémitisme. Il se tiendra au premier semestre 2019.

Dans les académies, la formation à la lutte contre le racisme et l’antisémitisme est présente dans l’ensemble des plans de formation. Selon les académies, elle concerne une centaine de personnes à plus de 500 personnes par an. Les publics cibles sont les enseignants des premier et second degrés (avec une forte présence des professeurs d’histoire et de géographie), les personnels de vie scolaire et les personnels de direction. Dans le second degré, la plupart des formations relève d’une inscription individuelle, sur la base du volontariat. Dans le premier degré, les formations se font dans le cadre des animations pédagogiques, formation obligatoire.

Dans quelques académies, l’offre de formation identifie clairement la lutte contre le racisme et l’antisémitisme mais dans la majorité d’entre elles, la formation s’inscrit dans des thématiques plus larges. L’entrée par l’histoire de la Shoah, des génocides et des violences de masse est présente dans toutes les académies. La seconde entrée privilégiée est celle de la lutte contre les théories complotistes, les fausses informations et le développement de l’esprit critique. Une troisième entrée se fait par le biais des formations consacrées à l’enseignement laïque des faits religieux, notamment l’histoire des cultures juives et musulmanes, sans pour autant qu’une entrée de géopolitique actuelle

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soit privilégiée. La dernière approche se fait au sein de la formation à la laïcité et aux valeurs de la République et la lutte contre les discriminations. Ces modules de formation sont parfois élaborés en partenariat avec des institutions - Mémorial de la Shoah, Musée national de l’histoire de l’immigration, Institut du monde arabe – ou des associations.

Le centre de liaison de l’enseignement et des médias d’information (CLEMI), qui dispose d’un réseau de coordonnateurs académiques, est par ailleurs chargé de l’éducation aux médias dans l’ensemble du système éducatif. Il propose à cette fin une palette de formations9, un accompagnement sur mesure des écoles et établissements et un ensemble de ressources, à destination des professionnels mais aussi des familles, qui abordent notamment la question des discours de haine en ligne.

PROSPECTIVES

La mise en œuvre du plan 2018-2020 de lutte contre le racisme et l’antisémitisme prévoit, outre la création d’une équipe nationale décrite plus haut, le développement des ressources et la poursuite des efforts de formation.

Plusieurs pistes de travail sont envisagées :

- la production de ressources visant à accompagner la prise en charge des questions de racisme et d’antisémitisme par les équipes académiques « laïcité et fait religieux ». Dans cette perspective, le ministère et la DILCRAH travaillent à l’élaboration d’un guide permettant à la fois de reconnaître le racisme et l’antisémitisme et d’y apporter une réponse unifiée, sur le modèle du vade-mecum « la laïcité à l’école10 » ;

- l’enrichissement du site « Eduquer contre le racisme et l’antisémitisme », hébergé sur le portail Valeurs de la République de Réseau Canopé, qui a été défini comme une priorité du plan, notamment pour y intégrer de nouvelles ressources sur la construction des stéréotypes, les manifestations du racisme ordinaire et l’articulation entre la lutte contre le racisme et l’antisémitisme et l’éducation aux médias et à l’information. Un comité éditorial composé de la DILCRAH, du ministère et de ses opérateurs Réseau-Canopé et CLEMI, ainsi que du ministère de l’enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation est constitué à cette fin ;

- le renforcement de la semaine d’éducation et d’actions contre le racisme et l’antisémitisme, moment fort de sensibilisation et de mobilisation dans les établissements scolaires ;

- dans le cadre du plan d’action pour la protection de l’École, le ministre a annoncé le 31 octobre dernier des sanctions mieux ajustées en fonction des faits et le recours, en particulier, à des mesures de responsabilisation dont la valeur pédagogique est évidente. Le renforcement des partenariats avec le monde associatif, dont le ministère a fait un levier d’action pour prévenir le racisme et l’antisémitisme, doit en permettre le développement.

9 Le bilan pour l’année 2016-2017 peut être consulté à l’adresse suivante : https://www.clemi.fr/fr/contacts-academies/bilan-de-la-formation.html 10 http://eduscol.education.fr/cid126696/la-laicite-a-l-ecole.html

http://eduscol.education.fr/cid126696/la-laicite-a-l-ecole.html

https://www.clemi.fr/fr/contacts-academies/bilan-de-la-formation.html

https://www.clemi.fr/fr/contacts-academies/bilan-de-la-formation.html

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