Studiu de caz nr.1

Școala Gimnazială ”HOREA” din Cluj-Napoca

2015

Acest studiu de caz a fost realizat de către Fundația Română pentru Copii, Comunitate și

Familie în cadrul proiectului cu titlul „Inclusive School is sChOOL – Learn and Live

Together in Democracy” („Şcoala incluzivă este Școală ‚Cool’ – Să învățăm şi să trăim

împreună în democrație”), cu finanțare de către Fundaţia pentru o Societate Deschisă prin

Programul de Suport Educațional.

A. O scurtă prezentare a școlii

LOGO-ul școlii: ”Nu zidurile fac școala, ci spiritul ce domnește într-însa. (Regele Ferdinand)”

Însăși viziunea școlii exprimă dorința cadrelor didactice de a ”oferi fiecărui elev

oportunitatea de a contribui inteligent și etic la o societate educațională”, iar misiunea ei

dezvoltă mai pe larg această dorință: ”prin parteneriatul cu elevii, părinții și comunitatea toți

elevii vor deveni cetățeni responsabili. Pentru aceasta, școala noastră educă toți elevii să învețe

creativ, să dezvolte spiritul învățării pe parcursul întregii vieți și îi capacitează să facă față

provocărilor și schimbărilor cu încredere”.

Localizare și scurt istoric

Școala Gimnazială Horea este situată în perimetrul central al municipiului Cluj-Napoca (cel

mai mare oraș din Transilvania, cu 304.000 de locuitori), ceea ce înlesnește accesul copiilor și

din zonele limitrofe ale orașului ale orașului înspre şcoală.

Școala face parte din rândul “școlilor de centru”, având un potențial competițional similar cu

al unor școli renumite ale învățământului clujean. Tipul școlii: școală publică, de zi, cu program

de două schimburi. Școala a fost ridicată în anul 1963 în stilul standard, specific al acelor ani:

o clădire pătrățoasă, cu 4 nivele, funcționând cu clasele I-VIII. Are în vecinătate o grădiniță de

unde vin mulți copii să se înscrie.

În acest perimetru /cartier mai există câteva școli gimnaziale și licee. Când am întrebat părinții

despre motivele lor de a alege dintre acestea Școala Horea, ei au menționat calitatea bună a

pedagogilor și atmosfera plăcută, prietenoasă de aici.

Structura școlii, resursele umane și componența elevilor

Din anul şcolar 2005-2006, are o încă structură şcolară în subordonare, cu clasele I-IV, în

cartierul Gruia, înglobând astfel și o structură și experiență de școală ”de cartier”. Se învață trei

limbi străine: engleză, franceză și germană. O secție maghiară a funcționat de la început până

în anul 2010 când s-a renunțat din lipsă de efectiv.

În școală există 43 de cadre didactice, 39 titulari și 4 suplinitori. Majoritatea dintre ei au obținut

gradul 1 didactic și au o experiență considerabilă în învățământ și vechime în școală (17-19 ani

de vechime este media). Școala beneficiază de aportul a doi psihopedagogi, numiți profesori

de sprijin, a unui psiholog, numit consilier școlar și un logoped.

În anul școlar 2013 – 2014 au studiat aici 756 de elevi, în anul curent 736. Câțiva dintre părinți

au retras copiii din cauza programului în două schimburi. Există 3 clase pregătitoare (63 elevi),

18 clase în învățământul primar (430 elevi) și 13 (326 elevi) clase din învățământul gimnazial.

Media numărului de elevi pe clase este 23,5. 150 de elevi au burse de merit, având media peste

8.50, 4 burse de studiu (cu media peste 7.50); 47 au burse sociale (10 copii orfani, 15 pentru

boală și 22 pentru venituri mici în familie). 122 dintre elevi sunt din mediul rural și fac naveta

zilnic, 65 provin din familii monoparentale, 12 vin din sistemul rezidențial (centre de

plasament).

Numărul elevilor cu CES este 42 (20 în clasele primare și 22 în clasele gimnaziale).

Școală deschisă spre a deveni incluzivă

Caracterizarea cea mai succintă a școlii rezultă din răspunsurile date la întrebările referitoare

la punctele tari și punctele slabe, la care au răspuns foarte asemănător atât cadrele didactice cât

și părinții elevilor.

Toți intervievații au menționat ca fiind punctele tari ale școlii poziția centrală, calitatea

profesională foarte bună a cadrelor didactice, relațiile de colaborare dintre cadrele didactice și

management, și – ceea ce este cel mai important din punctul nostru de vedere – faptul că este

o școală deschisă și primitoare pentru toți copiii, o școală incluzivă:

”…este o școală incluzivă, școala noastră chiar acordă șanse egale tuturor copiilor, nu suntem

numai cu numele școală incluzivă; chiar primim toți copiii, indiferent de situația lor socială,

de mediul din care provin, din centre de plasament, din zona metropolitană; avem un colectiv

foarte bun și o colaborare bună și cu doamna director și cu directorul adjunct.” (profesor de

sprijin)

”…este o școală în care se acordă o șansă tuturor copiilor, și celor dotați și celor mai puțin

dotați, și celor cu posibilități materiale mai puține”. (învățător)

”[apreciez]deschiderea pe care o are școala față de educația incluzivă, față de incluziune. În

special conducerea – am lucrat și în alte școli în care nu exista așa ceva; profesorii de sprijin

sunt primiți cu brațele deschise; ele sunt văzute ca și consultanți psihopedagogi, nu ca și

meditatori de matematică sau română. Aici a fost explicat mult mai bine rolul nostru în

școală”.(profesor de sprijin)

Mai mulți părinți evidențiază aceleași caracteristici pozitive: Nu-i rasistă. Sunt școli care mi-

au spus ”stai tu acolo că ești Rom”. Aici sunt profesori buni.”

”Cunosc multe școli (și din țară), unde am fost suplinitoare (eu am terminat inginerie

forestieră), m-am ocupat mult de copii, mi-a plăcut. Școala este eterogenă, nu cum este în alte

școli, sunt copii de la cel mai jos la cel mai înalt nivel, ceea ce face bine, nu este atât de

selectivă.” (părinte)

”E o școală OK, se face carte, și profesorii sunt OK. Mi se pare undeva la mijloc, nu e nici la

nivelul Racoviță sau Bălcescu dar nici ca alte școli de cartier, care sunt mai slabe… Mă ascultă

întotdeauna, sunt dispuse să vorbească cu mine, nu-mi întorc spatele niciodată, chiar dacă vin

neanunțată”.

Dovada însă a faptului că mai există etape de parcurs pentru ca școală să devină în totalitatea

caracteristicilor ei o școală incluzivă este rezistența pe care o au încă o parte (minoră) din

cadrele didactice.

De exemplu, doi dintre membri corpului didactic au menționat ca fiind puncte slabe ale școlii

faptul că există o prea mare deschidere față de copiii care au nevoi speciale, au probleme

comportamentale sau nu pot ajunge la performanțe școlare de vârf. Ei de fapt se opun politicii

de incluziune promovată de către managementul școlii, așa cum explică directorul școlii:

”există o nostalgie a cadrelor didactice după copiii performanți, pentru că acum vin copii din

diverse medii, inclusiv cel rural, deci performanța nu mai este aceeași...” (director).

”Acceptăm de multe ori elevi din alte școli, care au fost expediați de acolo, au trebuit să plece

de acolo, vin aici cu problemele lor pe care noi trebuie să le gestionăm – o problemă care pe

noi ne deranjează foarte mult de câțiva ani încoace; poate mai sunt și alte neajunsuri, dar

acesta este cel mai mare.”(profesor)

”Avem din ce în ce mai mulți copii care necesită atenție mai multă, au probleme diverse și mai

puțini copiii de vârf, care pot merge la olimpiadă, ceea ce scade rangul (locul nostru în topul

școlilor). Dar încercăm să-i cuprindem pe toți, să le acordăm o șansă .”(profesor)

În rest, toți au menționat aceleași puncte slabe, cum ar fi: lipsa spațiului, ceea ce face necesară

organizarea în două schimburi; lipsa unei săli de sport și a laboratoarelor; necesitatea de a avea

mai multe cadre specializate pentru a lucra cu copiii cu CES, iar din punctul de vedere al

părinților, numărul mare de copii în clasele gimnaziale, programa școlară încărcată și sistemul

de evaluare.

Este de menționat aici că niciuna dintre aceste lipsuri care au fost menționate nu se datorează

managementului școlii, ci sistemului educațional din țară:

”Să le explice mai mult până înțeleg toți copiii. 27 sunt în clasă, au fost 30, îi înțeleg și pe

profesori, nu le ajunge timpul să explice pentru fiecare în parte”. (părinte)

”Modul de evaluare nu ia în considerare diferențele dintre copii. De exemplu cel mic al meu

are disgrafie, dislexie și este evaluat ca și toată clasa. Doamna învățătoare este OK, ne

înțelegem bine, dar testele sunt unice”. (părinte)

B. Managementul școlii – motorul incluziunii

Școala este condusă de către Consiliul de administrație, director și director adjunct. Începând

cu anul şcolar 2005-2006, a fost numit directorul actual, de profesie psiholog, iar în funcția de

director adjunct se află o profesoară. Sarcinile sunt împărțite între ele la fiecare început de an

școlar în funcție de fișa postului și în funcție de aptitudini: ”nu există o procedură specifică,

doar ceea ce prevede fișa postului. Directorul adjunct colaborează cu coordonatorul de

proiecte și programe educative; la începutul anului școlar împărțim sarcinile în funcție de ceea

ce se descurcă fiecare cel mai bine”. (director)

În rest, există mai multe structuri de management educativ, cum ar fi consilierul educativ, șefii

de catedră, comisia de curriculum -, membri cărora sunt aleși în funcție de experiență și

rezultate.

Cea mai mare consumatoare de timp pentru manageri este raportarea, îndosarierea și

planificarea resurselor. Timpul consumat în exces pentru aceste activități ar fi în detrimentul

celorlalte atribuții (administrație, organizare, colaborarea cu cadrele didactice, cu părinții,

medierea conflictelor, activitatea didactică) dacă nu ar fi compensat prin multe ore

suplimentare.

Directorul coordonează întâlnirile regulate cu și între cadrele didactice. Consiliile profesorale

sunt organizate lunar, dar la cererea unora sau în situații speciale se organizează și mai des. Se

aleg și se anunță anumite tematici (de ex. noul regulament, analiza codului etic inclus aici,

situațiile de sfârșit de an/semestru, sau propunerea planului de școlarizare). Secretarul ales la

începutul anului școlar asigură comunicarea internă, care este foarte simplă, se scrie pe tablă

în sala profesorală anunțurile. Directorul discută săptămânal cu toate cadrele didactice, intră în

fiecare clasă, iar profesorii și elevii pot intra oricând la dânsa sau la directorul adjunct: "Stilul

de management este bun." (profesor)

Prin regulament s-a stabilit ca managerii să participe la 100 de ore de asistență la clase. Aceste

asistențe se împart cu directorul adjunct: ”Eu intru la ore în principal pentru verificarea

comportamentului unui elev dar sunt atentă și la ce se întâmplă la oră în general, la ce metode

folosește profesorul. Câteodată intru inopinat cu anumite anunțuri și rămân apoi la oră. La

cadrele noi și la clasa a 8-a intru mai des, sau dacă observ că 80% nu și-au făcut temele,

pentru că acolo este nevoie de intervenție, chiar și a părinților. Este de ajutor și schimbă multe

această participare la ore dar trebuie să și urmărești evoluția ulterior. Orice străin care intră

la ore, creează o stare schimbată față de ceea ce se întâmplă în mod obișnuit. Mi se pare totuși

destul de intrusivă această transparență totală și nu e nevoie s-o facem prea des. Se urmărește,

bineînțeles, calitatea predării, după care au loc discuții cu profesorul de la clasă.”(director)

Există în școală și o procedură de inter-vizare/interasistență care este apreciată de către

profesori: ”Încercăm să facem aceste schimburi de experiență între cei cu experiență și novici.

Această inter-vizare ar fi bine să fie permanentă, nu numai în salturi, când este vreo problemă,

iar rezultatul să fie interiorizat. Nu există nici timp pentru așa ceva, ei sunt deja supraîncărcați.

Dacă ar fi considerată calitatea de mentor activitate cu degrevare de ore, ar fi extraordinar.

Deocamdată se face suplimentar, voluntar și gratuit. Nu se poate răsplăti, salariu de merit

numai există, doar puțin mai mult timp liber în vacanță pot să le ofer, dar atunci eu trebuie să

am grijă de școală în locul lor.” (director)

Comisia de evaluare și asigurare a calității (CEAC), coordonată de către directorul adjunct,

lucrează pe baza a foarte multe criterii. În cadrul acestei comisii se analizează planul

managerial, obiectivele anuale propuse, activitățile îndeplinite și la sfârșitul anului se

elaborează un raport. Raportul de autoevaluare se face de către CEAC cu directorul și cu ceilalți

membri ai comisiei (7 persoane), care se alege din consiliul profesional prin vot secret.

Doritorii își depun scrisoare de intenție și CV. ”De vreo 7 ani există comisia, dar acum pot să

spun că funcționează mai bine. Este o activitate extrem de amplă, ne-am pus la punct, am

înțeles mai bine despre ce este vorba: nu este ușor să-ți verifici colegii, directorul, și să

raportezi comisiei ceea ce s-a observat, ce merge bine și ce nu.” (director adjunct)

Directorul școlii apreciază ca fiind o șansă faptul de a fi evaluată extern de o comisie din cadrul

ARACIP, care a stabilit și niște direcții de dezvoltare pentru anul următor. În planul făcut

pentru un an se ține cont și de planul Inspectoratului Școlar Județean și de cel al Ministerului

Educației. Însă feed-back de la Inspectoratul Școlar Județean nu există despre raportul depus

anual, dar de la ARACIP se primesc informații despre calificativele obținute.

Atât cadrele didactice, cât şi părinții au avut doar aprecieri la adresa celor doi directori,

considerând că lor li se datorează atmosfera plăcută, prietenoasă din această şcoală.

C. Atmosfera din școală

Este o adevărat plăcere să vizitezi această școală. Are un aspect primitor, sunt desene ale

copiilor peste tot, plante verzi, cele mai multe clase sunt aranjate frumos, iar în curtea cea mare

există spațiu verde amenajat, unde copiii se pot juca cu mingea și alte jocuri colective.

”Am zugrăvit școala în culori mai calde, avem și un moto care să reflecte acest lucru. Pe

coridoare expunem lucrările lor, și în clase la fel. De obicei, la orele engleză și biologie stau în

cerc, clasa a 8-a sta in bănci separate să se obișnuiască cu modul de examinare. Am coborât

catedrele la nivelul clasei. Acolo unde sunt diriginți cu inițiative, îi încurajez și îi dau ca

exemplu”. (director)

Școala Horea se străduie să ofere un mediu academic cât mai favorabil pentru a crea

profesorilor și elevilor săi o atmosferă pozitivă și productivă de predare / învățare.

”Atmosfera este de încredere, de colaborare”. (profesor)

”Atmosferă bună, foarte bună. Și între elevi. Își fac cadouri…elevii de la țară sau cei romi nu

sunt excluși.” (profesor)

”Este destinsă, de lucru, de colaborare și de ajutor. Am primit materiale de la alți colegi pentru

experimente.” (profesor)

”Atmosfera contribuie, plăcută, nu de încordare ca în alte școli.” (profesor)

”Da, este o atmosferă foarte bună în această școală, pentru că discutăm între noi despre

fiecare copil, îi cunoaștem, cunoaștem și părinții. Ei vin deseori la mine să-mi povestească

despre viața lor și problemele lor.” (profesor)

”Suntem ca o familie, avem o relație foarte bună în școală. Este un colectiv stabil, suntem

titulari majoritatea. Ne cunoaștem, ne acceptăm, ne înțelegem, e bine și pentru copii să fie un

colectiv stabil.” (profesor)

”Noi ne simțim foarte bine între noi. Chiar dacă mai avem și diferențe de opinii, dar la urmă

ne înțelegem. Toți avem microbul acesta de a fi profesor, chiar și cei tineri, care vin acum.

Știm care sunt problemele fiecăruia dintre noi.” (profesor)

…și câteva observații:

„Este o atmosferă extraordinară, dar unii sunt foarte axați pe cunoștințe, să ajungă să facă

performanță…’de ce să țin eu copii care nu fac față’?. Ei nu sunt pregătiți să lucreze cu toți

copiii, nu au metode pentru ei.” (profesor de sprijin)

”Ar fi nevoie de mai mulți profesori de sprijin, de multe ori mai mult pentru a discuta cu ei, ei

au nevoie foarte mare de aceste lucru.” (profesor)

Profesorii sunt convinși că în această școală este o atmosferă propice pentru copii pentru a

învăța, pentru a se simți bine și în siguranță. Toți au putut argumenta cu convingere această

părere:

”Copiilor le place să aibă cadre didactice care să vorbească frumos cu ei, să fie calzi. Sunt

cadre mai vechi care vorbesc cu ton ridicat, sau strig la ei, o fi deformație profesională, și

atunci copiilor le e frică de ei. Îi preferă pe cei care sunt calmi și vorbesc frumos cu ei.”

(profesor)

”Vin părinți care spun că copiii lor vor să mai stea la școală, sau vor să vină și în vacanță. Ei

chiar stau pe aici, se așteaptă unii pe alții. Avem chestionar anual pentru elevi, pe care le

prelucrăm și așa aflăm ce păreri au”. (director)

”Vin cu drag la școală, apoi copiii vorbesc între ei, apoi îți dai seama după fața lor, după

privirea lor dacă le place sau nu la școală.” (profesor)

”Stau și după ore, se duc la bibliotecă, sau sunt copii care vor să vină și în vacanță la școală.

Feedback avem și oral, și prin chestionare.” (profesor)

”Le place să fie aici, mai puțin când facem lecția, în afara lecțiilor le place cel mai mult.”

(profesor)

”Copiii între ei se înțeleg bine dacă cadrele didactice așa îi obișnuiesc, să se lucreze în grupe,

să li se explice că trebuie să se ajute între ei. Depinde foarte mult de învățătorul /dirigintele

care se ocupă de ei.” (director)

”Copiii vin cu plăcere. Leagă prietenii, asta se vede, se simt bine în clasele lor. Stau și prin

curte mult, înainte să plece acasă.” (profesor)

Desenele copiilor exprimă bucuria și sentimentul de ”bine în școală” (vezi anexa).

Un alt motiv pentru care stau mai mult la școală sunt condițiile de acasă: ”sunt copii care stau

aici după masă cu noi pentru că acasă nu au condiții, căldură, lumină, sau nu au cu cine

discuta.” (profesor)

Absenteismul foarte scăzut în comparație cu alte școli din oraș este și el o dovada a faptului

că elevii se simt bine în școala lor. De altfel, există și un sistem de monitorizare bine pus la

punct, prin comunicare directă (în special prin telefon) între diriginți și părinți/familie în cazul

în care un copil lipsește.

Siguranța fizică și psihică a elevilor este o preocupare permanentă și vizibilă (vezi observația

directă în timpul pauzelor). Sunt profesori de serviciu care stau în permanență între copii și

intervin imediat. Nu se tolerează nici violența verbală, un fenomen care este în creștere, cauza

probabilă fiind influența mass mediei, dar și modelul familial, după părerea profesorilor.

Comisia de disciplină / comisia pentru prevenirea și combaterea violenței impusă prin

legislație nu este una formală, ea funcționează și ia măsuri de fiecare dată când este cazul,

Disciplina este cauza principală a conflictelor elevilor cu profesorii.

”Nu se pot numi conflicte chiar. Sunt perioade în care crește numărul conflictelor dintre elevi,

sunt mai agitați. Avem nevoie de o supraveghere constantă a adulților în pauze, pentru că

atunci se întâmplă acte mai violente, dar depinde de noi, de vigilența noastră.” (profesor).

”Trebuie să fim tot timpul între ei și să avem grijă să nu se întâmplă ceva grav. Simpla prezență

este suficientă ca să nu se întâmple ceva mai grav.” (profesor).

Părinții sunt chemați doar în cazul în care aceste conflicte se repetă sau sunt mai grave, dar în

general se încearcă neimplicarea lor în conflictele care au loc între copii. Ce este mai important,

există și diverse activități, prin desene și explicații, prin care se încearcă prevenirea violenței.

Din toate materialele culese în timpul cercetării reiese – fără excepție – faptul că această școală

are o cultură mai informală de comunicare, care este apreciată foarte mult de către profesori,

elevi și părinți. Acest mod de a comunica este susținut și încurajat în toate formele posibile de

către management:

Tot stafful este de părere că încurajarea comunicării cu şi dintre elevi şi cu părinții lor este

unul dintre factorii care pot contribui real la rezolvarea problemelor. De altfel, în această şcoală

comunicarea în general este foarte bună, atât între cadrele didactice cât și între ele și directorii

școlii sau persoanele auxiliare, iar elevii se simt ne-inhibați și confortabil în comunicarea cu

profesorii.

În chestionarele pe care le-au completat 25% dintre ei apreciază comunicativitatea ca fiind cea

mai apreciată calitate a unui profesor, 44% faptul că oferă toate informațiile de care au ei

nevoie, 11% apreciază implicarea lor în procesul educativ, și 8% apreciază simțul umorului.

D. Cadrele didactice - și metodele lor pentru incluziune

Din cei 42 de profesori/ învățători titulari 2 au doctorat, 28 au gradul I, 5 au gradul II restul au

definitivat. Doar 7 dintre ei sunt nou veniți, restul au vechime mare atât în învățământ, cât şi în

şcoală. Numărul mediu /cadru didactic al orelor de formare continuă acreditată în anul şcolar

anterior: 43, iar 36 dintre cadre au participat la stagii de formare TIC. 3 au calitatea de

formatori.

Pentru a se asigura de aportul maxim al cadrelor didactice în efortul de a transforma această

școala într-una incluzivă, cei doi directori caută activ oportunitățile de formare și îi încurajează

să participe la acestea.

Directorul școlii a organizat participarea la un program național de 25 de credite, pe incluziune

școlară, la care au participat majoritatea cadrelor didactice: ”Școala românească mediu

incluziv„. Părerea directorului adjunct este că: ”Acest program a fost cu cel mai mare impact

în munca cu elevii care au dificultăți de învățare. Toți /aproape toți, am înțeles că și acești

copii au nevoie de o șansă și depinde de noi să le oferim un viitor. Pe parcursul a trei luni,

săptămânal au avut loc formările. În toate școlile ar trebui asemenea formări, pentru că acești

copii sunt mai mulți acum și trebuie să învățăm să lucrăm cu ei. Ar fi nevoie de un training de

managementul conflictelor pentru că se înmulțesc conflictele între elevi. Această formare

/trening a fost menționat și apreciat de altfel de toți cei intervievați din școală.

Anul trecut unul dintre profesorii de sprijin a condus un proiect de mentorat pe o durată de

cinci luni pentru copiii cu CES din clasele 1-5, pentru a dezvolta acele componente socio-

afective care îi pot ajuta în creșterea performanțelor în orice domeniu, nu doar a celor școlare

(la creșterea stimei de sine, auto-eficacitatea, la acceptarea lor de către colectivul din care fac

parte). Au participat trei profesori, trei învățători, logoped, psiholog și doi profesori de sprijin.

Un alt workshop la care au participat profesorii au fost cel organizat de către Universitatea

Babeș-Bolyai/ Facultatea de psihologie, destinat pentru învățătorii care au copii cu ADHD.

Starea de bine a elevilor a fost încă un proiect foarte apreciat de profesori.

”Avem nevoie să fie calzi, răbdători, care știu să explice bine – deci, calitatea cadrelor

didactice este hotărâtoare. Pregătirea psihopedagogică a cadrelor didactice este esențială. Și,

relațiile dintre adulți: între profesori, între directori și profesori, între profesori și familie.

Dacă sunt aceste relații bune și creează o direcție unică spre educație, dacă există congruența

mesajelor adulților, vom avea rezultate bune.” (profesor) ….așa văd cadrele didactice din

această școală rolul lor.

Repartizarea echitabilă pe clase a elevilor și a cadrelor didactice este o caracteristică importantă

a unei școli incluzive, pentru că astfel se oferă o șansă reală pentru fiecare copil de a face parte

din oricare dintre clasele de studiu și elimină posibilitatea selecției pe diverse criterii.

Directorul școlii consideră că acesta a devenit un punct sensibil, o problemă mai nouă, pentru

că au început să vină presiuni din partea părinților în acest sens. La fel, există și cadre didactice

sau diriginți care și-ar dori să lucreze numai cu copii bine dotați din punct de vedere intelectual,

cu comportament adecvat, cu motivație crescută pentru învățare.

Acum doi ani, la presiunea exercitată de către câțiva profesori și părinți, a fost pornit un

experiment cu o clasă a V-a, (selectați din clasele a 4-a) în care pentru toți din clasă au fost

stabilite criteriile minime de evaluare, pentru că toți au dificultăți de diverse tipuri. Numărul

elevilor din această clasă este mai mic decât în celelalte. Motivația a fost ”să nu îi punem în

situații umilitoare […în clase unde sunt copiii cu potențial mai bun] numai pentru că așa

prevăd standardele de performanță”. Acum această clasă este la sfârșitul anul VI de studiu și

se pare că eșecul este recunoscut chiar și de către acei profesori care, ca și principiu, și-ar dori

să lucreze în clase în care sunt numai copii ”capabili” și ”cuminți”.

Există însă și excepții în opinii: ”Politica școlii a fost până acum să avem dispersați acești

copii [care nu fac față cerințelor la fel cu ceilalți] în fiecare clasă, dar acum doi ani am hotărât

să-i adunăm pe toți într-o clasă, separat: da, este mai bine așa. Cei care abia se ridică la

media 5 nu au loc între ceilalți, pentru că avem mulți, 30 într-o clasă, nu avem timp pentru ei.

Chiar dacă ar avea modele bune într-o clasă ”normală” ei tot nu s-ar ridica la nivelul acelora

pentru că cei mai mulți dintre ei nu că nu ar putea mai mult din cauza nivelului intelectual, ci

pentru că nu vor …poate că sunt între ei care chiar nu pot…Dacă nu vor, de ce să-i chinui pe

ceilalți, pentru că noi ridicăm ștacheta, mergem într-un ritm mult mai rapid, ca să facem bine;

atunci, de ce să nu creăm o clasă specială pentru aceștia”. (profesor)

Însă managementul a hotărât ca începând cu anul școlar următor, copiii din această clasă să fie

redistribuiți în celelalte clase.

Managerii vor să mențină o politică de echilibru în școală pentru a pune în practică motoul lor:

”copii fericiți, dascăli mulțumiți”: La formarea claselor primare se iau toate dosarele și

adunăm toți învățătorii. Mai au și ei și copiii listuțe cu prietenii (cei care vin din aceeași

grădiniță). Împărțim în mod egal copiii, dar ținem cont și de preferințele lor. Dacă avem copii

din medii sociale mai dificile sau etnii diferite, acolo sunt atentă să fie repartizați în mod egal.

Am observat și diferențierea în funcție de dascăl bun, cu renume, la care vor părinții să ajungă

copiii lor. Trebuie să țin cont și de acest lucru, pentru că de aceea au venit la această școală.

Nu avem clasă bună, clasă slabă (cu o excepție, care dispare anul viitor). Până la urmă, în

timp, se vor diferenția clasele între ele.” (director)

Există și opțiuni ale părinților privind limbile străine (germană, franceză sau engleză) care se

vor preda la elevi, de care se ține cont. Dacă sunt mai mulți doritori decât locuri într-o anumită

clasă, hotărârea o ia consiliul de administrație a școlii: ”Încercăm să fim absolut echitabili.

Pentru că doresc neapărat această școală, părinții acceptă modul în care repartizăm copiii în

clase.”(director adjunct)

În ceea ce privește repartizarea cadrelor didactice / a diriginților la clase, se ține cont de

părerea șefilor de catedre, de problemele personale ale cadrelor didactice: de ex. unii au deja

copii, alții își propun să-i aibă; se ține cont de vârsta și de răbdarea cadrelor didactice pentru că

sunt clase unde sunt mai mulți copii cu probleme, cu ADHD. La clasa a V-a se iau în

considerare afinitățile pe care le au învățătorii cu următorii diriginți, pentru a se asigura că

toate informațiile importante pentru evoluția copiilor vor fi transmise mai departe.

Numărul copiilor cu certificat CES este mare (42), dar în realitate sunt mult mai mulți copii

care necesită ajutor individual în procesul educativ sau alte forme de sprijin (asistență

psihopedagogică, psihologică sau asistență socială). A fost înscrisă și o fetiță în cărucior, pentru

care a fost mutată clasa la parter și amenajată o rampă. Deși legea interzice excluderea copiilor

cu dizabilități din școlile de masă, ea a fost refuzată de mai multe școli înainte de a fi înscrisă

aici.

Profesorii de sprijin (1 la clasele primare și 1 la gimnaziu) intră la ore sau lucrează la cabinetul

de logopedie/psihologie - spațiu amenajat foarte prietenos, unde copiii intră cu plăcere.

Problema mare a școlii este că un singur cadru de sprijin există acum pentru gimnaziu, pentru

că a fost desființat un post de către Consiliul Județean pentru că au micșorat bugetul pe

educație. Nevoia minimă ar fi 1 profesor de sprijin pentru 4 copii cu CES. Numărul copiilor cu

diverse tulburări de învățare sau de comportament (ADHD, dislexie, diverse forme de

dependență) este în creștere. ”Am avut copil cu ADHD pentru care am rugat părinții să aducă

însoțitor pentru că noi nu am putu asigura acest serviciu pentru el.”(director adjunct)

Școala primește fonduri în funcție de numărul elevilor înregistrați. Există un procentaj adăugat

pentru copii cu CES și un număr maxim stabilit /profesor de sprijin (maximum 16), chiar dacă

în realitate sunt mai mulți. O altă problemă este că nevoile speciale recunoscute sunt cele legate

de coeficientul de inteligență sau de memorie, dar de deficiențele de atenție, nu.

”Copilul cu ADHD nu este recunoscut ca CES, deci nu pot să plătesc dascălii ca atare. Sau

cei cu problemele de comportament, de sărăcie, care au nevoie de stimulare mai multă, care

necesită mult mai mult timp, răbdare, și totuși, nu se încadrează în acest coeficient. Aici este

o problemă a legislației, care ar trebui să accepte și alte forme de deficiențe și

nevoi.”(director)

Școala nu dezvoltă criterii speciale de evaluare pentru copiii cu diverse dificultăți pentru că

standardele de performanțe sunt aceleași pentru toți, dar se stabilesc mai multe de alternative

de evaluare: posibilitatea de a lua o notă bună pe un proiect, pe un referat, se caută modalitățile

prin care se pot acorda mai multe șanse pentru un copil care are dificultăți.

Nu sunt elaborate pentru fiecare elev planuri educative, dar există PIP pentru fiecare. Există

fișe de observație psihopedagogică pentru cei mici (clasele 1-4) și fișe de observație on-line

obligatorii (care consumă foarte mult timp) pentru clasele pregătitoare. Planurile personalizate

(individuale) sunt realizate de către profesorii de sprijin – și celelalte cadre didactice au fost

implicate în acest proces.

Deși s-ar dori implicarea părinților din partea majorității profesorilor, strategiile se fac

împreună cu profesorii care predau la clasa în care învață copilul, dar nu și cu părinții, ”pentru

că nu există asistent social care ar face acest lucru în mod eficace. Copiii/ familiile pot să aibă

multe probleme sociale pe care cadrele didactice nu întotdeauna pot sau știu să le abordeze.”

(director adjunct)

Ni se pare a fi un model de bună practică faptul că profesorii / diriginții cer acordul celorlalți

elevi pentru a putea aplica un tratament diferențiat copiilor care au nevoie de acest lucru,

”pentru că ei sunt foarte revendicativi și revoltați (‘lui de ce și mie nu’) dacă observă

diferențiere – în special la evaluare. Dacă reușim să creăm un climat de toleranță și înțelegere,

să stabilim de la început niște înțelegeri între elevi și profesori, să explicăm motivul pentru

care îi tratăm diferențiat, nu avem nicio problemă cu acest procedeu.” (profesor)

Pentru copiii cu tulburări de comportament, ADHD, etc. la fel, există niște reguli pe care

profesorii le stabilesc împreună cu elevii. Procedura pentru cei turbulenți este de trei pași: ies

pentru a respira și a se liniști, un fel de Time out, după care vin înapoi și cer scuze. Pasul doi

este discuția cu părinții și mutarea celor mai turbulenți în primele bănci. De altfel, fiecare

profesor poate să așeze copiii la orele sale în funcție de nevoile lui. Sunt și diriginți care sunt

mai rigizi și țin la o ordine de așezare stabilă, dar in funcție de materie sau subiect studiat s-a

convenit că ”este mai bine să-i așezăm după cum crede profesorul că e mai bine. Pot să se

așeze și după prietenii.” (director). Doar în ultimă instanță se apelează la comisia de disciplină.

Metodele interactive de predare sunt promovate și încurajate în școală, dar ”trebuie să

asigurăm pregătirea dascălilor în acest sens, dacă vrei o schimbare, acest lucru necesită timp

și pregătire”. Au fost cumpărate 15 videoproiectoare, sunt copiate fișe și alte resurse materiale,

învățătorii își dau materialele unii la alții, pentru profesori, la fel, s-a organizat un mod de

schimb al materialelor pe care le folosesc la ore și s-a apelat chiar și la sprijinul părinților, toate

acestea ca să devină lecțiile cât mai atractive.

O atenție specială este acordată în școală activității în clasele primare, pentru că ”La vârsta

mică, rolul principal îl are învățătorul /profesorul.” Părăsirea timpurie a școlii - așa cum arată

statisticile – își are cauza în special în acumularea lacunelor serioase în clasele primare și șocul

trecerii în clasa a 5-a, la gimnaziu – la fel, atunci când se trece în clasa a 9-a. De aceea, ME

inițiat un program nou în școli: ”Trec la gimnaziu” care permite copiilor care termină clasele

primare adaptarea la gimnaziu. Câteva prezențe ale profesorilor la orele din clasele primare

pregătește această trecere la nivelul gimnazial. Din informațiile culese de noi, sunt școli unde

nu se aplică de loc acest program din lipsă de organizare, sau alte neajunsuri. În această școală

s-au mobilizat toate cadrele didactice pentru a implementa cât mai bine această metodă:

”Se pot pierde foarte multe informații despre elev atunci când se trece de la primar la

gimnazial. Acum, orice dascăl care vrea să afle mai multe despre elevii săi, știe ce profesor /

învățător să întrebe, doar să aibă disponibilitatea spre aceasta. Vom face și o procedură, dar

până atunci, dacă stai la o cafea în sala profesorală, poți să afli foarte multe despre elevi.”

(director)

E. Elevii în centrul atenției

”Horea” este o școală care primește în special copiii din zona arondată: 70% dintre copii stau

la o distanță cu timp de deplasare sub 30 de minute:

”756 de elevi aveam anul trecut, există licee mamut cu 1000-1500 copii, noi avem număr

mediu. Sunt 122 de copii care fac naveta (16%), de ex. copiii care vin din Vultureni (35) se

scoală la 4:30, și vin. Ei vin aici din dorința părinților. Pentru copiii care vin mai devreme,

avem sălițe mici și acolo am amenajat pentru ei, acolo lucrează cu învățătorii care vin mai

repede pentru ei.” (director).

Drepturile copilului sunt expuse la vedere

Sunt mulți copii ai căror părinți au studiat tot aici și cadre didactice care își aduc copiii la

această școală, preferată față de ”școlile de elită”. [o aduc aici] ”pentru că și eu și sora mea

am fost aici până ne-am mutat în alt cartier, așa că am făcut liceul la Ghibu, în Grigorescu,

mie mi-a părut foarte rău că am plecat de aici. Am luat decizia s-o aduc aici [pe fiica ei] pentru

profesori, anturajul de aici, oamenii, nu este o școală cu fițe ca la Ghibu. Inițial am vrut s-o

înscriu la [numele unei școli] pentru sport [școală de elită] dar mi-au cerut 150 de euro [mită],

deși erau locuri, și am zis nu. E o școală foarte bună, sunt foarte mulțumită și de profesori și

de elevi, și de aspect, s-a îmbunătățit foarte mult în ultima vreme…este privită bine, poate că

unii spun ”ooo, școala Horea”, dar mulți copii avansează mai bine decât la [numele unei

școli].”(părinte)

Numărul copiilor din clasele primare este ușor mai mare decât cel din cele gimnaziale (430,

respectiv 326). Începând cu anul școlar 2014, au fost înființate trei clase de preșcolari pentru

copiii care au împlinit 6 ani. Pentru ei, există 3 săli de clase special amenajate, cu covoare,

saltele, bibliotecă, dulapuri individuale, cu grup sanitar doar pentru ei, etc). Numărul copiilor

în clase variază între 25 (nr. maxim admis de lege în ciclul primar) și 30 (nr. maxim admis la

ciclul gimnazial). Sunt și clase cu un număr de copii peste 25 sau 30, dar pentru acest lucru se

cere aprobare de la ISJ. Există și o clasă cu 15 elevi, faimoasa VI D, frecventată de către copiii

cu diverse probleme (de învățare, de comportament sau ambele), clasă care însă va fi desființată

la finalul acestui an școlar.

O dovadă că școala se află pe drumul cel bun în dorința de a deveni cu adevărat incluzivă este

faptul că diversitatea este unul dintre punctele tari ale elevilor cel mai des amintite de către

profesori, dar și de către părinți:

”Avem copii din toate categoriile, copii cu părinți cu situație bună, cu părinți intelectuali,

chiar cadre universitare, din domenii diverse, apoi copii mai săraci, cu părinți șomeri (cam o

treime dintre ei), apoi copii cu CES.” (învățătoare)

”Vin cu colegii din preșcolar sau primar, și se cunosc bine. Cei care vin din alte școli, sunt

bine primiți, avem grijă de ei.” (director)

”Comparativ cu elevii altor școli unde am lucrat, sunt mult mai deschiși față de profesori, față

de direcțiune.” (profesor de sprijin)

”…este o școală deschisă, așa cum este și motoul nostru; ei [elevii] vin cu drag la școală și

acest lucru este cel mai important.” (director adjunct)

Alte calități ale copiilor în opinia cadrelor didactice sunt ambiția și dorința lor de a învăța bine,

disciplina și deschiderea față de profesori și directori.

Dificultățile cu care se confruntă cei mai mulți dintre copii sunt legate de situația materială

dificilă, de problemele familiale (divorț, violență, neglijență, lipsa de educație a părinților), unii

au deficit de atenție /de comunicare, sunt mulți cu tulburări de învățare sau de comportament,

etc., sau faptul că vin de la distanțe mai mari:

”[Ei au dificultăți] începând cu factorii sociali: familii dezorganizate, sau nu au condiții, sau

nu au părinții timp să se ocupe de ei, sau financiar au greutăți, mai sunt și cei cu probleme de

sănătate. Problemele lor sunt foarte diverse, unii nu înțeleg ușor, unii au deficiențe de atenție,

unii nu au fost la grădiniță; diferențele sunt foarte mari câteodată, sunt copii care vin din

clasele pregătitoare și știu să citească, alții, de ex. cei din Pata Rât [o colonie de romi], nu

știu nici să coloreze.” (învățător)

Preferința părinților de altă etnie pentru această școală este bazată pe politica foarte clară de

combatere a discriminării de orice fel. Școala este frecventată de copii români (majoritari),

maghiari și romi. Conform declarațiilor părinților, copiii romi reprezintă 1.32%, cei maghiari

1,06%. În realitate, aproximativ 10% dintre elevi sunt de etnie romă, însă părinții lor preferă să

se declare de naționalitate română sau maghiară din motive de frică de discriminare sau

marginalizare.

”Deși acum stăm în Florești [localitate rurală lângă Cluj]și facem naveta cu fetele la școală,

nu le mut de aici pentru că sunt profesori foarte buni, învățătoarea este bună, și are profesor

de sprijin. Ea nu știa nimic când a venit din cealaltă școală, deși avea Foarte Bine, aici a

recuperat. Profesorii de sprijin au ajutat-o – deși am avut o discuție cu ei la început, dar s-a

rezolvat. I-am spus fetei că noi suntem mai săraci, mai altfel [se referă la faptul că sunt Romi],

de aceea ea trebuie să tragă pentru ea.”(părinte de etnie romă)

”Cu copiii romi nu am avut probleme de discriminare, pentru că atitudinea cadrelor didactice

este de așa natură încât să fie toți valorificați.” (profesor de sprijin)

Diversitatea și nevoile copiilor este într-adevăr foarte mare: 35 de copii au certificat pentru

că au nevoi speciale de educație, 65 copii trăiesc în familii monoparentale, 14 sunt în grija

bunicilor și 17 vin din instituții rezidențiale, 44 au burse sociale, 10 sunt orfani, 15 au boli

grave, 22 trăiesc în familii cu venit foarte mic (sub 500 lei, echivalentul a 112 euro/lună). Și

educația părinților este mai degrabă medie: 0,3% fără studii, 9% au 8 clase sau mai puțin,

55.4% au studii medii și 35 % studii superioare (cel puțin unul din părinți).

” Dificultățile majore sunt legate de examenele de matematică de ex. procentul majoritar de

eșec școlar ține de matematică. Ei nu au șansa să exerseze acasă, să fie ajutați, de aceea au

eșec sau abandon școlar.” (director adjunct).

Dificultățile legate de programul școlar se leagă în general de disciplinele la care sunt evaluați

prin teste naționale, matematica și limba română. Eșecul școlar – în general - este legat în mare

parte de aceste două discipline. De aceea, programele de after-school se concentrează pe

meditații oferite copiilor la aceste două materii. Școala Horea se situează în prima treime a

clasamentului școlilor clujene, ceea ce este un rezultat remarcabil, datorită faptului că în această

școală au acces mulți copii cu CES / cu dificultăți de învățare /cu tulburări de comportament în

comparație cu școlile de centru sau cum se mai numesc, ”școlile de elită”.

Rezultate școlare sunt bune, ea ocupă locul 44 în clasamentul celor 151 de școli din județul

Cluj (înainte de a primi mai mulți copii cu CES era pe locul 35): la limba română: nesatisfăcător

1, satisfăcător 20, bine 203, foarte bine 248 – matematică nesatisfăcător 1, satisfăcător 35, bine

178, foarte bine 258 din Total 472 în ciclul primar. Media la gimnaziu (clasele V –VIII): între

5 – 5.99 și 6 – 6.99 niciunul: 0, între 7 – 7.99: 54, între 8 – 8.99: 87, între 9 – 10: 148. Total:

289. Nr elevi absolvenți clasa a 4-a – 111 - Nr elevi înscriși în cl V – 111. Nr absolvenți cl 8-a

84 - Nr elevi înscriși cl IX liceu 84. Pondere absolvenți clase terminale care au beneficiat

de consiliere: 75%. Nr. elevi participanți la diverse activități/evenimente (olimpiadă,

concursuri pe discipline, expoziții, concursuri artistice sau sportive) care au obținu premii :

222. 33 elevi au rămas corigenți iar 15 au fost repetenți. Toți cei repetenți și-au continuat

studiile în această școală.

Opinia profesorilor despre factorii cei mai importanți care influențează procesul de

învățare al elevilor este aproximativ aceeași. Ei cred că familia are rolul hotărâtor, chiar dacă

școala are rolul principal în educația școlară:

”Școala are rolul principal, încercăm să facem totul pentru ei, dar dacă familia nu se implică,

degeaba vrem noi, că nu se ajunge la rezultate. Mai sunt și factorii de mediu, de

anturaj.”(profesor)

”Familia. Condițiile materiale, modul în care sunt hrăniți. Dacă sunt înconjurați de dragoste.”

(profesor)

”Mediul familial este cel mai important factor, indiferent de copil: cât de mult accent se pune

pe învățare, disciplină”. (profesor de sprijin)

”Predominant familia, aș putea să spun 50 -50 % familia și școala, dar totuși, familia este

primordială, dacă părintele spune că ”la ce-ți trebuie să mai înveți…”ce mai putem face?”

(profesor)

Majoritatea profesorilor intervievați își asumă rolul important pe care îl au în (re)cunoașterea

problemelor sociale și familiale ale copiilor. Sunt stabilite ore de consiliere cu familiile, în

special diriginții, profesorii de sprijin și psihologul, logopedul dar și directorii, - ei sunt aceia

care sunt mai solicitați în acest sens. Specificul acestei școli este flexibilitatea și deschiderea,

părinții pot solicita oricând ajutor din partea staffului dacă au probleme.

”Având copii cu probleme cu multe feluri de probleme în seriile pe care le-am avut, recunosc

f ușor (după îmbrăcăminte, după fizionomie, după felul în care pot învăța). Îi iau separat,

discut cu ei, ei sunt sinceri și spun problemele din familie. Am și cunoștințe care ajută cu haine,

alimente sau sponsorizare. (învățător).” Sprijinul vine ”Din partea dirigintelui în mod special,

care cunoaște copilul, și toți profesorii se implică în a ajuta copilul.” (director adjunct)

”Contactăm părinții ca să întocmim dosarul pentru o bursă socială. Ne consultăm de obicei

între noi, cerem părerea psihologului.” (profesor).

Mai grav este că sunt și părinți care nu acceptă nici un fel de sprijin, fie că nu recunosc faptul

că există probleme, fie din teama de a fi expuși diverselor prejudecăți/ judecăți negative, chiar

dacă astfel dăunează evoluția optimă a copilului lor. Psihologul și profesorii de sprijin nu pot

include copilul în programele lor / în procesul de consiliere, dacă părintele nu este de acord în

scris cu acest lucru.

”…vin părinții care îmi spun problemele lor, mă sună tot timpul să-mi spună, dar sunt și unii

care nu sunt deschiși.” (diriginte)

”Am avut câteva cazuri în care părinții nu au vrut să semneze acordul cu mine și astfel nu am

putut lucra cu copiii lor, deși aveau mare nevoie de consiliere psihologică.” (psiholog)

În aceste cazuri de obicei intervine directorul, care are o experiență de lungă durată ca psiholog

și lucrează cu părinții pentru a le schimba atitudinea față de problemele copilului și să accepte

sprijinul din partea școlii. În unele cazuri a reușit să-i convingă, dar au fost și câteva cazuri în

care medierea nu a dat rezultate. Dilema în aceste cazuri este următoarea: cum se asigură

școala că părinții au în vedere și acționează pentru ”interesul suprem al copilului”, care

este prevăzut în Legea copilului (L292/2011)?

F. Elevi şi profesori (relația elevi – profesori)

Preocuparea cadrelor didactice pentru motivarea copiilor de a învăța este foarte diversificată.

Unii sunt de părere că interesul copiilor pentru învățare - față de cunoaștere în general -, este

la fel de mare ca şi în trecut, alții cred că acest interes scade cu fiecare generație în parte. De

aceea, se discută permanent în comisiile de catedră şi în cadrul diverselor întâlniri formale sau

informale, metodele prin care se poate ajunge la motivarea optimă a elevilor.

Pentru a atrage cât mai mulți copii la materiile opționale, au fost oferite 16 curricule. Și

alegerea opționalelor este cât se poate de democratică: comisia de curriculum dezvoltă mai

multe propuneri; fiecare părinte și elev își ordonează dorințele și așa sunt constituite grupele

(iconografie, dezvoltare emoțională, civilizație europeană, educație pentru sănătate, muzică,

calculatoare, etc.);”există și anumite tradiții ale școlii în acest sens, dar dacă vin profesori noi

și au alte propuneri noi, facem aceste propuneri și oferim alternative. Acum doar 15 la % din

curriculum poate fi opțional față de anii 2000, când procentul era mai mare.” (director)

Fiecare dintre cadrele didactice se străduiește să-şi determine elevii să învețe ceea ce le cere:

”Cred că mă plac, pentru că sunt calmă, nu mă enervez, dacă mă deranjează, mai bine-l ignor

pe copil, poate că nici asta nu e bine; încerc să-i înțeleg atunci când au greutăți, nu sunt strictă.

Încerc să fiu corectă, am un punctaj pe care îl cunosc şi ei, şi știu că sunt obiectivă la

evaluări.”(profesor)

”De foarte multe ori elevii asociază profesorul cu materia; le spun că matematica este regina

științelor şi necesită prin definiție respect; deci, eu trebuie să impun respect”.(profesor)

”Ei știu că sunt aici pentru a-i ajuta, sunt un fel de avocat al lor. Dacă ei îmi spun ce probleme

au, sau dacă mă ajută cu contribuția lor la învățat, la rândul meu şi eu îi pot ajuta, pot media

pentru ei.”(profesor de sprijin).

O altă modalitate de a-i motiva pe copii este legarea cunoștințelor de viața reală, ceea ce este

şi o preocupare asumată de către ei, face parte din politica educativă a școlii. Cu toate că şi

profesorii se declară depășiți de curricula prea încărcată şi de multe ori neadecvată vârstei

copiilor. Acest aspect este una dintre problemele eterne ale învățământului românesc, şi în

ciuda frecvenței amețitoare cu care se schimbă structura anului şcolar şi al conținutului

materiilor, problema a rămas nerezolvată.

”Le explic că trebuie să se exprime coerent, corect, când ies pe poarta școlii, la fel şi cu scrisul,

ar fi neplăcut să nu scrie corect în limba lor. Ei tot întreabă ”la ce ne trebuie asta” dar mai

sunt şi lucruri la care nici noi nu le putem răspunde [la ce le folosește]).” (profesor)

”Da, încă din clasa 1- a încercăm să-i obișnuim şi să le spunem că nu învățăm doar pentru

note ci pentru a deveni mai inteligenți, să se descurce mai bine în viață; vrem să se obișnuiască

cu munca regulată şi să nu devină temele de făcut o corvoadă. De ex. la înmulțirea care o

învățăm acum le explic cum pot folosi acest lucru la cumpărături, să verifice preturile, restul

care trebuie să îl primească.” (învățătoare)

”Da, tot timpul le spun că ceea ce învață le va prinde bine în viață. Dacă am legat cunoștințele

noi de alte tipuri de cunoștințe/interdisciplinaritate, au înțeles mai repede şi mai bine.”

(profesor)

”Avem şi teme facultative şi pe acelea nu le mai fac ca să pot lucra mai bine pe celelalte, mai

elimin ca să fac cu ei subiecte care au legătură cu viața (de ex. curentul, puterea, le legăm de

aparatele electrice din casă)”. (profesor)

”Da, au fost elevi care nu au înțeles de ce trebuie să învețe doar pentru note niște lucruri

”inutile”. Le explic eu cum pot mai bine utilitatea acestor noțiuni.” (profesor)

Cadrele didactice sunt obligate să respecte curricula națională la fiecare dintre materiile

obligatorii, doar la cele opționale pot fi mai creativi. Din această cauză se creează de fapt

barierele cele mai dificile în calea elevilor care au nevoi specifice sau dificultăți în procesul de

învățare şi adaptare şcolară. Pentru a depăși barierele încă existente este mult de lucru chiar şi

în această şcoală, în care există o politică explicită în acest sens.

”Profesorii fac acest lucru, adaptează conținutul, timpul, materialele, evaluarea, dar de multe

ori nu sunt conștienți de acest lucru. La ultima întâlnire comună am vorbit despre asta: ar fi

timpul să şi scriem aceste lucruri (să le formalizăm), dar asta îi cam sperie, ar fi prea mult de

lucru. Ar fi nevoie de mai multă flexibilitate față de anumiți copii şi nu sunt chiar toți atenți la

aceste diferențe.” (director).

”Sunt flexibilă în ceea ce stabilesc pentru a lucra la ore. Schimb de ex. ordinea între capitole,

sau întârzii cu materia pentru a însuși mai bine ceea ce este util şi practic; un începător nu

cred că poate să facă aşa ceva, nici eu nu am știut, dar acum da. Cred că ar trebui să ai timp

să îi ajuți pe cei tineri fără experienţă, să fii mentor pentru ei, aș face cu plăcere treaba asta,

ca să nu piardă timpul cu ce am pierdut eu când eram începătoare.” (profesor)

”Pot să modific, la clasele mici (5-6), să renunț la unele noțiuni pe care oricum le vom relua

în clasa a 7-a. La clasa a 8-a nu mai pot renunța la nimic chiar dacă lor li se pare greu sau

inutil.” (profesor)

”Poți să fii flexibil dar nu la maxim, pentru că sunt cerințe de care nu mă pot atinge.”

(profesor)

”Eu am stabilit obiective pentru ei şi dacă nu le-am putut atinge, le-am coborât până la nivelul

lor.” (profesoară)

”Ar trebui să înțeleagă [profesorii] mai bine ce înseamnă lucrul diferențiat cu adevărat, nu

numai la evaluare, ci şi la fișele de lucru curente, etc. Noi, profesorii de sprijin discutăm între

noi aceste lucruri, dar noi vorbim, noi auzim, încă nu este un interes real față de acest lucru.”

(profesor de sprijin)

”Ni se spune că există doar teste naționale unice, nediferențiate, şi nu are rost să ne pierdem

timpul cu aşa ceva [cu teste adaptate].” (profesor de sprijin)

Chiar și în aceste condiții, pentru copiii care au nevoie de sprijin la învățare există o a mare

varietate de măsuri. Cele clasice, obișnuite, sunt orele de consultații, la toate nivelele, asigurate

de învățători şi profesori în afara orelor de studiu. Această activitate se intensifică la sfârșitul

vacanței de vară:

„De la 1 septembrie începem să-i pregătim prin consultații pe corigenți ca să-i ajutăm să

treacă clasa.”(învățător)

„Planurile personalizate sunt elaborate de către profesorii de sprijin – și noi am învățat despre

ele, dar ei sunt cei care se pricep cel mai bine”. (director)

Pentru copiii cu CES există măsuri stabilite prin Legea învățământului: nu pot fi mai mulți de

2 – 3 într-o clasă; profesorii de sprijin pregătesc planuri de lecții cu obiective şi exerciții

individualizate, se aplică metode speciale şi materiale educative potrivite nevoilor lor. Sunt

uneori implicați şi părinții în realizarea acestor planuri şi sunt invitați regulat la şcoală pentru

a se pregăti împreună cu profesorul de sprijin ca să poată oferi ajutor acasă copiilor. La început,

prin anii 1996-97, profesorii de sprijin se numeau profesori itineranți şi erau foarte puțini la

număr, mergând din şcoală-n şcoală să se ocupe de copiii cu diverse greutăți la învățare.

Această școală are o tradiție lungă în ceea ce privește asigurarea acestui serviciu copiilor.

„Eu am venit aici când existau deja de mult [profesori de sprijin]. Şcoală de masă trebuie să

ceară profesorii de sprijin dacă se sesizează că sunt mulți copii cu CES, şi totuși, nu toate

școlile fac acest lucru sau chiar dacă solicită, nu pot obține numărul dorit sau nu există cadre

didactice pregătite”. (profesor de sprijin)

Procesul de implementare a fost unul lung şi anevoios, dar în școlile care au o politică de

incluziune ferm asumată de managementul școlii şi de mai multă vreme, rezultatele se văd:

„A durat 2-3 ani până au înțeles mai bine rolul nostru şi ne solicitau sprijinul. Ne cheamă la

clasă să le demonstrăm metode de lucru. Sunt şi profesori care nu știu să lucreze cu copiii care

au nevoie de sprijin. Ei şi-ar dori ca ei să fie mutați în altă şcoală”. (profesor de sprijin)

În afara faptului că există bariere în calea incluziunii din cauza legislaţiei deficitare în ceea ce

privește definirea clară a diverselor tipuri de deficiențe care necesită sprijin din partea

instituțiilor educative, în momentul de față nemulțumirea managementului este legată și de

măsurile Inspectoratului Şcolar prin care au redus numărul profesorilor de sprijin (23 de posturi

au fost reduse în județ), în condițiile în care ar fi nevoie de cel puțin încă 4 posturi de acest fel

pe lângă cele existente.

Școala a inițiat diverse parteneriate pentru a contracara această lipsă: există un parteneriat cu

colegiul care formează învățători, la fel şi cu Facultatea de Politehnică de unde vin 13 studenți

voluntari care se implică în munca cu copiii care au dificultăți la matematică. Un alt parteneriat

cu un ONG asigură pentru 30 de copii cu probleme de învățare şi probleme sociale un program

after-school complex.

În ceea ce privește implementarea politicii incluzive asumate de către management la nivel de

clasă şi la nivel de elev, există niște uzanțe stabilite de comun acord cu dascălii din școală. În

clasele în care sunt copii cu CES, profesorii de sprijin sunt aceia care au sarcina să le explice

celorlalți elevi din clasă – chiar la începutul anului şcolar - motivul şi modul în care se va lucra

diferențiat cu ei şi li se cere şi acordul şi sprijinul pentru acest lucru. La fel se întâmplă şi cu

copiii care au dificultăți materiale şi au nevoie de sprijin de acest fel:

”Se întâmplă să marcăm diferențele dintre ei la educație civică. Copiii se ajută între ei în cazul

în care ei văd că sunt mai săraci între ei, părinții au ajutat şi ei. Sunt unii care iau acasă pe

copiii care au nevoie de sprijin şi îi ajut în mai multe feluri.” (învățător)

”Strategiile se fac împreună cu profesorii de la clasă; nu și cu părinții, deși așa ar trebui,

pentru că nu avem asistenți sociali, care ar înlesni această activitate. Cred că asistentul social

este liantul cel mai potrivit în relația cu familiile, sigur că nu ezit să sun pe telefon și discut cu

ei sau vin ei la mine, dar ei pot să aibă multe probleme sociale pe care noi nu întotdeauna

putem să le abordăm. ” (director)

Mai delicată este situaţia copiilor care nu au certificat CES dar au dificultăți de învățare sau

probleme de comportament. În măsura în care este posibil, profesorii de sprijin se ocupă şi de

ei, sau caută alte căi pentru a-i ajuta: ”Eu mergând în clase şi văzând copii care au nevoie de

sprijin dar nu au CES, vorbesc cu dirigintele şi cu părinții, pregătesc materiale care pot să-i

ajute, acasă, şi părintele se poate ocupa de ei în acest fel.” (profesor de sprijin).

În unele cazuri chiar părinții se opun acestui efort: ”Unul dintre ei, un băiețel, care se bâlbâie,

a lucrat un timp cu logopedul dar acum părinții au hotărât că nu mai are nevoie, deși nu este

așa… În fiecare clasă sunt 2-3 copii de obicei care au nevoie de acest lucru.” (învățătoare)

Metoda de lucru pe grupe și pe proiecte s-a dovedit a fi foarte apreciată atât de elevi, cât și de

părinții lor. În chestionarul aplicat copiilor în fiecare an,72% dintre elevi spun că preferă să

lucreze în grupuri, 11% cu toată clasa și 8% în perechi şi doar restul individual, iar părinții fac

referire şi ei la dorința lor de a-şi vedea copiii lucrând în grupe. Majoritatea dintre profesori se

folosesc de acest procedeu:

”Eu încerc să grupez copiii care au viteze diferite de avansare în cunoștințe ca să se ajute unii

pe alții. Aș vrea să implementez sistemul de copil/coleg mentor în fiecare clasă.” (profesoară)

Există procedee diferențiate și pentru cei care au potențial peste medie şi pot face performanță:

”Pe cei care pot mai mult, îi pregătim pentru performanță, pentru olimpiadă, dar şi cu cei care

sunt mai slabi, de ex. au acum note de 4 - 5 şi apoi pot scoate un 6 -7, este o bucurie mare, mai

ales că pot intra şi aceștia mai târziu la un liceu.” (profesoară)

Problema care se ridică în fața dascălilor – putem să o numim şi o barieră în calea incluziunii

– este evaluarea performanțelor școlare, care este reglementată de către ME. Testele de

evaluare națională sunt identice pentru toți copiii, de aceea cadrele didactice sunt obligate să le

aplice fără modificări. În procesul de evaluare care nu este legat de aceste examene obligatorii,

ei pot însă aplica teste de cunoștințe şi modalități de evaluare diferențiate.

”Primul lucru este să cerem acordului celorlalți elevi pentru un tratament diferențiat, pentru

că ei sunt foarte revendicativi și revoltați (‚lui de ce și mie nu’) dacă observă diferențiere – în

special la evaluare. Dacă reușim să creăm un climat de toleranță și înțelegere, să stabilim de

la început niște înțelegeri între elevi și profesori, este în regulă; în principal la evaluare trebuie

să procedăm așa, să explicăm motivul pentru care îi tratăm diferențiat. La extemporale se dau

punctajele dinainte pentru note.” (director)

”La evaluare, la fel, am pregătit teste diferențiate, dar unii părinți au fost nemulțumiți din

această cauză; dar trebuie să-i ajut să aibă rezultate acceptabile, să-i scot în evidență şi pe cei

mai slabi. Acum fac teste uniforme, dar la început pun exerciții simple, pe care pot rezolva şi

cei mai slabi să obțină măcar nota 5 – în aşa fel ei nu se simt altfel. Deși ei erau foarte bucuroși

înainte, când puteau obține un 7 la un test mai ușor, dar ni s-a spus că nu este corect față de

ceilalți, aşa că acum au teste la fel.” (profesoară)

”I-am învățat să se autoevalueze şi asta ajută mult. Câteodată aduc lucrarea şi constatăm că

au cu 0,5 puncte mai mult decât au calculat ei.” (profesoară)

Atitudinea față de repetenți este cvasi-unanimă: dacă repetenția se datorează unor factori care

nu depind de capacitatea intelectuală a copilului şi există o convergență de opinie în rândul

staffului (învățător, profesori, profesor de sprijin, psiholog, directori) privind posibilitatea de a

recupera cunoștințele, nici nu se pune problema ca copilul să fie sfătuit să schimbe școala

(uzanță care însă este frecventă în școlile de elită). Sunt şi excepții: „Dacă repetenția este

resimțită ca o rușine de către copil / părinte şi vor să schimbe şcoală, sunt de acord. Dar sunt

şi copii mulți care repetă clasa dar rămân aici.” (director)

În cazul repetenției repetate însă măsura adoptată trebuie să fie mutarea în școala specială (sau

Centrul de incluziune şcolară, cum se numește acum).

Părerea cadrelor didactice este destul de diferită în această privință, dar atitudinea lor trebuie

să se conformeze politicii școlii – deși există câteva (puține) excepții:

„Știu școli bune unde nici nu trebuie să ajungă repetent, este sfătuit să plece altundeva. Aşa e

ușor, poți lucra mult mai bine cu copii la același nivel.” (profesor)

„Știu ce bine e să lucrezi cu clase de excelență.” (profesor)

„Avem repetenți, asta e, ei repetă clasa şi încercăm să îi ajutăm să reușească să treacă. Eu am

avut şi 30 de corigenți/an, dar asta nu a însemnat că ei nu vor fi ajutați să treacă examenul

sau să aibă un motiv să plece din şcoală, dimpotrivă. (profesor)

„Nu se cere să plece, dar dacă se perpetuează repetenția, nu-i poți lăsa repetenți la nesfârșit.

Se întâmplă şi să recupereze şi să meargă mai departe. (profesor)

„Sunt şi cazuri în care încercăm să-l determinăm să schimbe școala dar sunt şi cazuri în care

rămân la noi şi se mai trezesc după repetenție…(profesor)

„Nu, la mine în clasă nu a fost cazul, la nivel de şcoală, s-a cerut unui elev care nu făcea față,

să se ducă la o altă şcoală, mai slabă, a noastră este şcoală bună, de centru.” (profesor)

„Da, am propus câțiva pentru şcoală specială, dar nu să schimbe școala în altă parte. Era

imposibil să continue aici școala.”(profesor de sprijin)

Directorii, profesorii de sprijin şi psihologul școlii sunt mai fermi în opinii:

„Rămân, pentru că nu vrem noi să plece, aşa e politica noastră.” (director)

„Da. Ei rămân aici şi lucrăm mai mult cu ei. Nu toți pot face performanță şi profesorii trebuie

să înțeleagă acest lucru.” (profesor de sprijin)

„Copiii au șansa să repete şi să recupereze, nu trebuie să plece din această cauză.” (profesor

de sprijin)

„... nu există probleme pe care să nu le putem cumva rezolva aici”. (profesor de sprijin)

Însă - cu excepția unui singur profesor -, toți au putut da exemple concrete în care au fost

(plăcut) surprinși de către elevii considerați „slabi” cu realizările lor:

”Am avut un elev care este dislexic, disgrafic, a vorbit doar la 3 ani; acum se descurcă bine,

încearcă în permanență să-şi autodepășească handicapul/ problemele; a început să scrie

poezii, la început eu le scriam, îmi dicta, acum le scrie singur. Are capacități intelectuale

reduse, dar este sociabil, cuminte, citește foarte mult, este curios.” (învățător)

”Dacă în clasă nu sunt copii de același nivel, altfel se desfășoară activitățile din clasă. Treptat,

se vede progresul și la cei cu dificultăți, și cu ajutorul proiectului (after-school) am simțit un

progres vizibil. ”(profesor)

Nu întâmplător, profesoara care nu își amintește de o asemenea experienţă este aceea care este

axată doar pe performanță şi ar fi mulțumită dacă ar putea lucra doar cu copiii care au capacitate

foarte bună de învățare. Admite totuși că ”se întâmplă să se străduiască şi ceilalți, dar asta

înseamnă muncă în plus pentru noi.”

Alta este însă situaţia când discutăm despre copiii cu probleme sau tulburări de

comportament (de ex cei cu ADHD sau sindromul Asperger). Au fost elaborate reguli interne

împreună cu copiii, în fiecare clasă şi pe şcoală şi măsuri concrete în cazul încălcării acestor

reguli. Faptul că elevii au fost implicați în acest proces se reflectă și în opțiunile lor privind

responsabilitățile pe care le au în clasă/ școală: cei mai mulți, 39%, cred că respectarea

regulamentului școlii este cea mai importantă, 20% consideră comportamentul adecvat iar 8%

să-și respecte colegii mai mici și colegii de clasă. Există şi responsabili între elevi care au

sarcina să țină evidența încălcărilor de regulament şi la orele de educație civică se discută aceste

cazuri.

”Pentru a realiza acest lucru există în şcoală şi instrumentul consiliul clasei. Diriginții care

sunt mai responsabili, solicită consiliul clasei destul de des, alții numai în cazuri speciale

(când se stabilesc notele de purtare, sau se întâmplă ceva ieșit din comun). Pot veni şi părinții

să solicite acest lucru.

Mai există și procedura de scoatere din clasă pentru cei turbulenți care este de 3 pași: ies

pentru a respira și a se liniști, un fel de Time Out, după care vin înapoi și cer scuze. Acum nu

îi mai las să-i scoată pe coridor pe elevi, doar să facă o mică pauză. Cei care sunt mai

turbulenți, sunt puși în primele bănci. Fiecare profesor poate să-și așeze copiii în funcție de

nevoile lor. ” (director)

Există în fiecare clasă un caiet de corespondență/de referate, în care se trec abaterile de către

dascăli. Se discută cu consiliul clasei, cu dirigintele abaterile, iar dacă problema nu se rezolvă,

sunt chemați şi părinții la şcoală.

Apelăm/ chemăm părinții să discutăm despre problemă, să vedem care este cauza. Avem un

sistem de referate; după 5 referate se cheamă părintele la şcoală. După alte 3 referate, se

scade nota la purtare, dar doar după ce se recomandă consultare cu psihologul.” (director

adjunct)

Funcționează o comisie de disciplină şi la nivel de şcoală. Una dintre măsuri poate fi şi mutarea

elevului în altă clasă.

„A fost un copil în clasa 1-a, temporar de la sediul central (tot școala Horea), copil cu ADHD,

dar nu a stat decât câteva săptămâni. Avea probleme mari de comportament, înțelegerea cu

părinții a fost că aduc ei un ajutor, dar nu a fost aşa. S-au iscat probleme cu părinții celorlalți

şi a trebuit să se întoarcă la sediu.” (învățătoare)

„Am primit eu din altă clasă un elev care acolo nu s-a putut adapta la colectiv.” (diriginte)

„Da, s-a cerut părinților în unele cazuri să fie de acord cu mutarea în altă clasă”. (profesor)

„Când erau probleme de disciplină cu doi elevi, unul era şi cu posibilități intelectuale mai

reduse, celălalt nu, numai era pramatie şi șmecher, l-am mutat într-o clasă mai slabă.„

(profesor)

Se cere acordul părinților pentru ca elevul cu mai multe abateri disciplinare să fie introdus în

programul de consiliere psihologică – acord care însă nu întotdeauna se obține. S-a întâmplat

însă să fie luate şi măsuri mai drastice, mutarea copilului în altă şcoală din cauza

comportamentului:

„Da, a fost anii trecuți un caz, un elev în cl a 7-a, care a venit din altă şcoală, am convocat

părinții şi am cerut să plece. Mama a spus inițial că nu s-a putut adapta copilul în cealaltă

şcoală dar ne-am dat seama că avea probleme serioase de comportament. Eu aveam o clasă

foarte liniștită, şi mi-a destabilizat clasa, am încercat consiliere, şi cu dna director. S-a dus

peste drum, la Terapia.” (profesor)

Chiar și în rezolvarea conflictelor dintre elevi se încurajează implicarea acestora în primul rând.

Doar 14% dintre ei spun că nu se implică niciodată în așa ceva, 75%se implică câteodată iar

11% totdeauna. În aprecierea lor, conflictele dintre ei sunt cauzate în principal de violența

verbală (44,4%), din cauza competiției dintre ei (14%) și doar 8% ar fi din alte cauze, iar 33%

declară că nu există conflicte între ei.

În timpul observațiilor din pauze am văzut o preocupare foarte atentă a profesorilor vizavi de

conflictele care apar între elevi, ei intervin de fiecare dată când sesizează un conflict, dar şi

atunci când sunt rugați, încercând prin diverse modalități să aplaneze şi să rezolve conflictul.

Copiii, în timpul pauzelor, de obicei aleg jocuri violente.

Din observații, dar şi din spusele profesorilor de serviciu, reiese că își pun tot felul de piedici,

uneori se jignesc, chiar se împing sau se lovesc, de aceea se încercă acum implicarea lor în

diverse jocuri, cu mingea, cu coarda de sărituri, etc.

De asemenea, profesorii și elevii de serviciu au grijă ca să nu fie copii care să stea izolați în

mod repetat, astfel toți copiii sunt invitați să facă parte din grupuri mai mari sau mai mici.

„Comunicarea este cea mai importantă. Fiind de profesie consilier, mă folosesc de acest lucru.

Dacă nu rezolv aşa, sunt obligată să anunț Poliția de proximitate şi/sau Direcția pentru

Protecția Copilului, dar ei nu prea au rezolvat mai multe decât am reușit noi prin comunicare

şi colaborare.” (director)

Cert este că apar din ce în ce mai multe cazuri de copii cu tulburări de comportament, pentru

care se caută diverse forme de intervenție şi metode. ”Ar fi nevoie de un training de managementul

conflictelor pentru că se înmulțesc conflictele între elevi.” (director adjunct)

La fel, încurajarea implicării elevilor în viața şcolară se pare că dă roade din ce în ce mai mult:

„Consiliul elevilor se întrunește săptămânal şi culeg din fiecare clasă nevoile, ideile lor. Aşa

am ales uniforma școlii, am luat în considerare ceea ce şi-au dorit ei. (director adjunct)

„În clasa a 8-a se implică, știu că trebuie să fie mai responsabili. Consiliul elevilor se ocupă

de serbări, reciclări, au propus să fie muzică în pauza mare, dar vecinii ne-au reclamat şi a

trebuit să oprim. Fac proiecte şi vin să negocieze. În fiecare clasă mai mare avem câte doi

mediatori, care intervin pentru ceilalți – este o inițiativă a psihologului şcolar.„ (director)

”Organizăm multe evenimente, Halloween sau alte întâlniri tematice. Activitățile de obicei le

planificăm la inițiativa copiilor, de ex. excursii, mersul la patinoar. Dacă nu are copilul bani

pentru așa ceva, se iau bani din fondul clasei sau oferă părinții care au.” (profesor)

G. Relaţia şcoală – părinți - comunitate

După cum incluziunea este o politică asumată de către această şcoală, şi deschiderea față de

comunitate este un obiectiv important al ei. Acest lucru se manifestă în primul rând în „politica

porților deschise”: cele două porți exterioare şi ușa de acces în clădire ale școlii sunt

neîncuiate, spre deosebire de uzanța din alte școli clujene, însă sunt strict supravegheate de

către profesorii şi elevii de serviciu și oamenii de pază. Părinții îi pot aștepta pe copii pe băncile

din curte, iar dacă vor să se întâlnească cu directori sau profesori pentru o problemă urgentă,

au acces direct în clădire, fără să se programeze în prealabil. De asemenea, elevii vin la

cabinetele celor două directoare dacă au ceva de întrebat sau de rezolvat şi pot solicita

întrevedere şi cu profesorii lor oricând.

Există un acord încheiat între fiecare părinte şi şcoală, care conține Regulamentul şcolar

stabilit prin lege. Acest regulament a fost citit şi comentat în cadrul ședinței de la începutul

semestrului în fiecare clasă şi părinții au fost de acord şi au acceptat aceste reguli. „Atunci când

avem ceva de comunicat, de ex. când anul trecut școala a elaborat un nou ROI şi un parteneriat

între şcoală şi familie, care a fost prezentat şi semnat de ambele părți. Şi ei sunt mulțumiți că

există un regulament, nu au avut obiecții în acest sens. Pot veni şi în alte zile decât la ședințe,

dar nu se întâmplă să nu vină de loc.” (învățătoare).

„Respectul reciproc este determinant pentru ca relațiile dintre noi să fie bune. Există părinți

care ar transfera întreaga responsabilitate de educație spre şcoală. De aceea, acest

parteneriat care reglementează colaborarea dintre şcoală şi părinți, este foarte util, aşa

fiecare dintre noi știe ce are de făcut.” (învățătoare).

Întâlnirile regulate cu părinții se organizează cu ocazia ședințelor - minim de 2 ori pe semestru,

dar în realitate mult mai des -, care sunt anunțate prin carnetele elevilor şi telefonic. Sunt invitați

ambii părinți personal, dacă ei își pun la dispoziție ambele numere de telefon mobil, dar în

general mamele sunt acelea care răspund invitației şi ele sunt acelea care sunt mai implicate în

educația copilului. Învățătoarea/ dirigintele organizează ședința iar la invitația acesteia, vin şi

ceilalți membri ai colectivului didactic care sunt implicați în educația clasei respective

(profesori, profesorii de sprijin, psihologul şcolar, directorul adjunct sau directorul). De relaţia

cu părinții se ocupă în special directorul (care se implică foarte mult şi în medierea conflictelor

în cazul în care acestea se ivesc.) „Doamna director se ocupă de asta. Părinții vin când îi

solicităm. Ei văd că este de folos să vină, că li se dă importanță.” (profesoară)

Contează mult în opinia dascălilor „deschiderea personalului de conducere față de nevoile

părinților, încrederea, sunt multe școli în care ei vin cu teamă să discute despre problemele

copiilor aici este o relație bună, de încredere”. (profesor de sprijin)

„Discutăm foarte des, eu săptămânal vorbesc la telefon cu ei, apoi de 2 ori pe semestru avem

ședință, apoi eu le spun să vină atunci când au probleme şi unii chiar vin foarte des, se

interesează de copil. Vorbim oricând, în pauze, nu le fixez o zi anume.” (profesor)

„Încape şi mai bine. Contează încrederea, faptul că se simt consultați şi informați”. (profesor)

Părinții sunt invitați să participe la ore, în special în luna părinților. Cel mai des sunt invitați

părinții copiilor cu CES sau cei care au copii cu diverse probleme de comportament.

„Nu toate familiile, dar cele mai multe vin dacă îi chem. Au apărut acum proiectele de

intervenție individualizate, la început i-a speriat, nu au înțeles de ce şi cum se face, dar acum

e mai ușor cu ei, au înțeles.„ (profesor de sprijin)

„La cabinet i-am chemat, le-am arătat cum lucrez cu copilul şi au înțeles, încearcă să aibă

mai multă răbdare acum cu ei. La ore încă nu au fost. Plus că stabilim o legătură cu schimb

de materiale acum. Manualele îi sperie, au nevoie de ajutor, unele nu mai au definiții şi astfel

părintele nu poate ajuta copilul. (profesor de sprijin)

„Odată am avut o mămică care a venit la ore să vadă ce se întâmplă, copilul s-a liniștit.”

(profesoară)

Există şi multe alte activități în care părinții sunt implicați, cum ar fi cele de timp liber, excursii,

vizite la muzee sau la teatru. „Am avut proiectul Grundtwig Intergenerational Games, a durat

doi ani, cu elevi, părinți şi bunici invitați şi din afară, din Spania și Țara Galilor. Explicau

bunicii cum se jucau ei, le plăcea foarte mult copiilor.” (director adjunct).

„Avem Ziua porților deschise, apoi sunt părinți care sunt curioși să vadă cum se comportă

copiii la ore. La ore de gospodărie, se implică destul de mulți. Am încercat să îi chem şi pe cei

care nu prea se implicau şi am reușit: am organizat drumeție, vizite la sere, la aeroport, etc.

La ședințe cu părinți vin doar jumătate dintre ei. Unii frecvent lipsesc, culmea că cei care au

copiii cu probleme. Poate de rușine.” (învățătoare)

„Îi solicităm noi la diverse activități, mai ales în săptămâna ”Școala altfel”, când vin şi se

implică. Am întocmit un chestionar pentru copii şi părinți în acest scop, să vedem cum doresc

ei să participe la acest eveniment.” (învățătoare)

Comitetul părinților pe şcoală nu funcționează încă foarte bine, în parte pentru că se schimbă

președintele prea des. „Nu prea vin cu inițiative, noi îi solicităm, dar atunci răspund bine.

Solicită de ex. să refacem scările, să punem mai mulți profesori de serviciu (dimineața avem

6, după masă avem 3 + paza). Profesorii care sunt şi părinți vin cu inițiative mai

multe.„(director)

Am întrebat şi părinții despre părerea lor în ceea ce privește implicarea lor în activităţile școlii.

În ceea ce privește comunicarea dintre ei și școală, ei s-au declarat mulțumiți, deși unii dintre

ei ar dori și mai multe informații. ”Comunicarea este continuă, dar ar mai încăpea. Aș prefera

verbal. Eu vin destul de des, cel puțin odată în 2 săptămâni sunt aici.” (părinte)

Cei care au copii cu dificultăți de învățare, sunt solicitați mereu să colaboreze cu cadrele

didactice: ”Da, cu planul educațional trebuie să mă implic şi eu. La sfârșit de fiecare

săptămână discutăm ce va învăța, sau ce probleme a avut în timpul săptămânii.” (părinte)

”Da, mai ales că are note slabe. Eu îl verific la matematică. Și mi-au cerut acordul pentru ca

psihologul să se ocupe de el, am fost de acord.” (părinte)

Multe dintre problemele copiilor se rezolvă prin comunicarea deschisă dintre părinți și

profesori:

”Am avut probleme pentru că este aşa înaltă, copiii își bat joc de ea, venea acasă plângând.

Aşa că am stat de vorbă cu învățătoarea, care a vorbit cu clasa şi s-a rezolvat problema.”

(părinte)

”Am fost chemată o singură dată pentru comportamentul copilului şi s-a rezolvat cu discuție

față în față.” (părinte)

”Cu profesoara de limba engleză când au fost probleme am semnalat. A fost schimbată şi a

venit o altă profesoară la clasă.”(părinte)

În rest, în celelalte activități puțini dintre ei se implică, cei mai mulți invocă lipsa de timp.

Lucrurile însă nu sunt perfecte, mai există și părinți nemulțumiți cu relația lor cu școala:

”Sunt chemată atunci când se întâmplă ceva neplăcut, în rest…”

”Am încercat să vorbesc cu diriginta dar nu ne prea înțelegem…nu este o persoană deschisă.

Îi place însă la muzică, la istorie, la geografie, la matematică…”

”Doar când trebuia să primesc criticile de la profesori, am fost chemată la școală”.

Relaţia școlii cu comunitatea este bună, există numeroase parteneriate şi implicări în diverse

proiecte. Cu bisericile, sunt două cu care colaborăm, cu DPC pentru copiii din centre de

plasament (introducem copilul în clasă, nu prea au probleme de integrare), cu Primăria, cu ISJ,

cu UBB colaborăm pe cercetare sau sprijin educațional, cu Centrul pentru incluziune școlară

avem o relație foarte bună, la fel și cu câteva organizații.

Proiectul de Servicii integrate adresate copiilor defavorizați, care a început la sfârșitul anului

școlar 2013 -2014 cu sprijinul unei fundații, deja are rezultate foarte bune. Pentru 30 de copii

care vin din medii defavorizate (familii sărace, centru de plasament, mediu rural, părinți plecați

din țară, etc.) a început un program after-school prin care sunt sprijiniți de psihopedagog,

psiholog, asistent social, profesori și studenți voluntari și primesc o masă caldă. Rezultatele

pozitive se văd nu doar la nivelul notelor școlare, ci și la dezvoltarea emoțională, în creșterea

stimei de sine și o socializare mai bună a copiilor incluși în program. Din păcate, după

terminarea finanțării proiectului acest program nu mai poate fi continuat, iar dacă se percepe o

taxă, doar 30% dintre părinți ar fi capabili să contribuie pentru a susține financiar un asemenea

complex de servicii:

O altă fundație a inițiat proiectul ”Școala fără ziduri” care a ajutat foarte mult elevii din mediul

rural la o deschidere mai mare față de colegi, la o creștere a inteligenței emoționale (auto-

valorizare mai bună) și a asertivității și să se simte mai confortabil în școală și în Cluj. După

încetarea proiectului, copiii au întreabă mereu dacă se reiau activitățile respective.

Am întrebat părinții că, dacă ar avea oportunitatea, ce ar cere autorităților locale /

educaționale?

”Să țină cont că şi copiii romi sunt copii, au un suflet, nu trebuie să simtă că-s dați la o parte

din societate, că şi ei o pâine românească mănâncă ca şi ceilalți.”

”E mai bine să fie într-o şcoală unde sunt şi alte etnii, nu numai romi, pentru că acolo s-ar

simți altfel, diferiți, izolați, că nu fac parte din societate, nici la grădiniță să nu fie separați.”

”Să ajute mai mult pe copiii care nu au destui bani, acum are bursă a mea, dar nu ne ajung

banii.”

”Să acorde mai mulți bani pentru familiile care au greutăți materiale, adică proiecte sau

programe de genul after school. ”

”Să schimbe programa de învățământ. Să fie mai puține lecții dar acre să le intre în cap, şi

mai multe chestii practice, să vadă aspecte mai practice. ”

”M-ar ajuta să fie un program de după masă permanent pentru ai mei, ca să –i ajute la teme

pentru că eu lucrez şi nu am timp decât seara.”

H. Câteva concluzii

Exemplul Școlii Horea demonstrează faptul că transformarea într-o şcoală cu adevărat

incluzivă necesită:

timp şi determinare, în special din partea conducerii

implicarea continuă a tuturor părţilor interesate este de neevitat

formarea cadrelor didactice (însușirea metodelor de lucru adecvate copiilor cu

diverse dificultăți) trebuie să înceapă încă în timpul formării lor inițiale şi să continue

cu caracter permanent

intensificarea activităţilor de lobby şi advocacy pe plan local și național pentru ca

autoritățile și comunitatea locală să sprijine acest efort.