COBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO … fileCOBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO Rogelio Martínez Flores y Javier E. Ortiz Cárdenas∗ INTRODUCCIÓN Es pertinente la reflexión

COBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO

Rogelio Martínez Flores y Javier E. Ortiz Cárdenas∗

INTRODUCCIÓN Es pertinente la reflexión prospectiva dada la persistente tensión que existe en la educación superior, entres otros aspectos, por la creciente demanda social y por las exigencias de los tiempos en cuanto a su desempeño. La educación universitaria mexicana se enfrenta a desafíos y presiones externos e internos que configuran situaciones de complejidad e incertidumbre, que no pueden ser atacados de forma lineal ni con visiones cortoplazistas, que tienen un carácter ideológico pragmático y liberal con la pretensión de resolver los problemas de satisfacción de la demanda (cobertura y desempeño) de forma inercial, inmediata y parcial. Es la visión a largo plazo la que nos permite tener una comprensión más amplia que abone en elementos teórico prácticos para la transformación de la universidad. Con frecuencia se recurre al pasado para una mejor comprensión del presente, razón por la cual atendemos datos empíricos y descriptivos bajo la fórmula de diferentes indicadores de la cobertura del sistema universitario para orientar el estudio de la capacidad de respuesta a la demanda social y sobre todo a los problemas de enseñanza y aprendizaje dentro de las universidades. En primer lugar describiremos con datos estadísticos las tasas históricas de primeras inscripciones y de matrícula en las IES, en el subsistema universitario ampliando la información por regiones representativas del país, es decir, noreste (región 1 de ANUIES), centro (región 6) y sureste (región 5), en relación a planes y programas de estudio. Aunado a lo anterior, en un segundo apartado, desplegamos una visión de futuro que permite entender la brecha que nos separa de un futuro deseable y factible. No se trata de diseñar dimensiones irrealizables, ni de arrojar a las jóvenes generaciones a aventuras quiméricas, sino de hacer énfasis en la distancia entre la respuesta y desempeño, actualmente insatisfactorios y, que seguramente empeorarían si la universidad no actúa inteligentemente, a los propósitos cada vez más ambiciosos y esperanzados que la sociedad le demanda. Por otra parte, el componente utópico siempre está presente en todo acto educativo ya que no se forma a las generaciones para el pasado sino para un horizonte espacio temporal del porvenir. En la visión de futuro nos centramos fundamentalmente en la conceptualización de dispositivos de formación. UNA VISIÓN PROBLEMATIZADORA DE LA COBERTURA Ante la cuestión de la capacidad que tienen las IES para satisfacer la demanda social de educación, se impone la pregunta: ¿Preferentemente a qué grupos sociales ha beneficiado el

∗ Profesores investigadores de la UAM-X, DCSH, Departamento de Relaciones Sociales, Area: Educación, cultura y procesos sociales,

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acceso a los estudios superiores universitarios? Se constata una selectividad creciente de los que aspiran a entrar a la universidad y los que logran su acceso por lo general son provenientes de los bachilleratos y constituyen una categoría compleja y heterogénea que se manifiesta en diferentes estilos de vida y formas de identidad diversas. Actualmente ingresan a la educación superior alumnos poco familiarizados con métodos pedagógicos de este nivel de estudios, en su gran mayoría son de origen social medio o modesto, si bien hay un número significativo cuyo origen social es alto, aun cuando todos ellos presentan con características culturales diferenciales. Por lo que existe una influencia decisiva de las características tanto socioculturales, como escolares en las trayectorias diferenciales de los estudiantes universitarios. Sin embargo el crecimiento de las desigualdades no se ha dado en forma lineal sino variable en el tiempo y en los componentes de la trayectoria. Respecto a la cobertura se puede plantear como problema crucial el de la auténtica democratización del sistema de educación superior, en general, y del subsistema universitario público, en particular. Teniendo presente la confusión ideológica que existe bajo los términos de masificación, saturación parcial y universalización, dado que los datos recientes señalan, en las versiones más optimistas, que la cobertura respecto al grupo de edad no es mayor de 30%, lo cual permite suponer que la educación superior continua siendo elitista. Para poder abrir el sub-sistema universitario a la cada vez mayor demanda social de educación es necesario expandir ese nivel educativo, (Según Archer, 1986: en Brígido, 2006), el desarrollo de los sistemas escolares se produce en tres etapas: la primera corresponde a la emergencia del sistema, y la denomina ‘despegue’; la segunda es la del ‘crecimiento’; y la tercera, la de ‘inflación’. La primera involucra el aumento del número de escuelas y crecimiento de la matrícula y la lucha competitiva entre los grupos de interés y el control de la educación por parte del gobierno. En la segunda etapa, en la que se da el crecimiento o aumento considerable de las tasas de escolarización y la diversificación de ofertas y modalidades, es cuando se da: ‘la revolución de las expectativas crecientes’ (Brigido, 2006:137) por lo que la educación se convierte en el principal motor para el logro de beneficios sociales. Se da también la negociación y hasta la manipulación política utilizadas por los sectores sociales con menor capacidad económica, por ej. Docentes que profesionalizados buscan consolidar y ampliar su fuente de trabajo (la oferta incide sobre la demanda), los grupos económicamente fuertes, por su parte, esgrimen estrategias de transacción externa que consiste en que los grupos de interés negocian directamente con diferentes partes del sistema educativo, servicios educacionales nuevos o adicionales, a cambio de recursos financieros. (Brigido, 2006). En A.L. se da el predominio de la retórica del nacionalismo educativo entre 1910 y 1940 en cuyo periodo se buscó la integración nacional a través de la escuela, al mismo tiempo que surgió el Estado-docente1- y la del pluralismo liberal que se da entre 1940 y 19502, según Ratinoff (1994:25)

1 Para Luis Ratinoff (1994:28-30) El Estado-docente, a la vez que, se ancla en la demanda, se caracteriza por dos objetivos : uno, el uso de la enseñanza primaria obligatoria para consolidar las bases electorales de la sociedad políticas

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La tercera etapa denomina “inflación” se da cuando el sistema ha crecido considerablemente y alcanza cierta autonomía relativa, según Babini: “<el sistema> se convierte en un orden institucional menos regulado, más independiente (autonomía relativa alta). Se produce una aceleración de los ciclos de refuerzo entre la oferta y la demanda, las influencias de la macroacción y de las acciones primarias. La motivación de los individuos positiva pasa a ser negativa, y la inflación tiene pocos beneficiarios, con excepción de la profesión docente. El sistema escolar es el principal consumidor de sus propios productos y la reproducción profesional se convierte en una tarea mayor. La libertad profesional crece, particularmente en los niveles que ya no preocupan a los grupos de interés. El conocimiento educacional, en el sentido de que se produce o reproduce dentro del sistema escolar y se acredita, invade cada vez mayores sectores de la estructura socio-ocupacional. Los grupos externos de interés buscan servicios de investigación y desarrollo” (Babini, en Brigido, 2006:138). Es en esta etapa en la que se generaliza la educación media superior, así como el primer gran crecimiento de la matrícula en la educación superior, algunos a esto lo denominan masificación que se dio a fines de los 60, lo que tiempo después se conjuga con un crecimiento relativamente menor de la creación de puestos de trabajo lo que trae consigo, por una parte, la devaluación de la creciente credencialización del mismo mercado de trabajo y, por la otra, la posibilidad de crear, y en su caso, consolidar los estudios posteriores a la licenciatura con la pretensión de que bajo esta nueva posibilidad educativa se pueda ocupar un puesto de trabajo o se puede lograr una promoción laboral cuando ya se cuenta con este, concomitantemente se manifiestan crecientes aspiraciones educativas de la sociedad civil coadyuvando esto a las presiones que seguramente aceleran el crecimiento en los niveles superiores de educación. Esto quiere decir, en otros términos que en lo sucesivo el título escolar es necesario, pero no suficiente. El egresado y titulado debe reevaluar sus competencias constantemente en el mercado de trabajo, el que se vuelve cada vez más flexible En América Latina, en particular, se da en esta fase el culto a la meritocracia durante el periodo que va de 1950 a 1970 y, desde ésta década hasta la actualidad, predomina la programación del capital humano3. De esta forma la función de la retórica educativa es coordinar –unir un conjunto de intereses distintos mediante la provisión de valores y propósitos compartidos - movilizar –en tanto facilita la incorporación de nuevos grupos comprometidos a través de fines y justificaciones especiales- y legitimar –construir una imagen de criterios de corrección

y, dos, la gratuidad y apertura de los niveles educativos medios y superiores para la formación de un élite amplia comprometida con los valores nacionales, estos objetivos son percibidos por las clases alta como una alianza entre Estado y las nacientes clases medias, por lo que la burguesía va a distinguirse impulsando la educación privada. 2 El pluralismo concibe a las escuelas como semillero social para la formación de una población comprometida con el estilo de vida democrático, i.e. el culto a la nación es remplazado por el culto a la democracia. Cfr. Ratinoff, op.cit. p. 31. 3 La acepción de retórica del capital humano es asignar a la escuela el papel de habilitar a los individuos para que obtengan ingresos compatibles con un nivel de vida civilizado. (Ratinoff, 1994:35), lo que significa que es preciso preparar al educando para extraer valor de las oportunidades, i.e. el Estado considera la oferta.

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aceptable para el resto de la comunidad-. (Ratinoff, 1994:24)4 precisamente un criterio de corrección será el que los padres y alumnos tengan conciencia que la escuela ya no asegura más el papel de ascenso social del que se podrían beneficiar. En esa tesitura se entiende que una mayor escolaridad no deviene en una mejor posición social u otra clase de bienes socialmente distintivos ya que como se aprecia la educación ya no basta para asegurar esta clase de bienes. Lo anterior obliga a delimitar las posibles nuevas expectativas que emergen entre ellas, parece ser que la razón más importante para proseguir una mayor educación se fundamenta en que la licenciatura es el ‘ángel guardián’ de lo que se ha logrado y, a su vez, con ello se evitará el castigo socio-cultural que se impone al que no logra concluir determinado nivel de educación, eufemísticamente es evitar el analfabetismo ilustrado. La posibilidad explorada no permite evadir la siguiente pregunta ¿cómo es que se expande el sistema educativo a pesar de la inflación y devaluación de esos estudios y de los títulos que emite? Es una realidad que ha aumentado el número de universidades no sólo en México sino en otros países. En algunos ha sido lenta en otros más acelerado dicho crecimiento, esto se debe, entre otras cosas, según Brigido (2006: 139-140), a que el consumo de educación está directamente relacionado con una mayor nivel general de vida de la población, pero también a otras causas: la importancia que ha cobrado el conocimiento especializado y cierto tipo de actitudes para el desempeño de los profesionistas en aras del crecimiento económico. Lo que supuestamente procura la universidad. Aun cuando ésta última ha dejado de ser una palanca de movilidad social ascendente, sin embargo, quien no accede a ella sufre determinadas consecuencias negativas como bajo status, poca mejoría en puestos de trabajo y quizás menores remuneraciones, por ello la universidad sigue siendo un factor importante de acceso a bienes sociales. (Brigido 2006: 139-140) El esquema teórico de Archer sobre el origen y desarrollo de los sistemas escolares y aplicándolo al caso mexicano, permite decir que el sistema ha entrado en la tercera etapa, en la que la educación a pesar de su inflación, sin embargo adquiere un valor de oportunidad individual en tanto preservadora de lo logrado, razón por la cual sigue creciendo el sistema. La respuesta a esa cuestión la encontramos en el argumento de Green: principio de correlación cero: “No hay correlación posible entre el nivel de educación que todo un grupo de edad sigue y el logro de beneficios sociales por parte de algunos de sus integrantes. Sin embargo, hay gente que espera que una educación igualitaria, en todos sus niveles y modalidades, proporcione el acceso a posiciones de privilegio o, por lo menos, no advierte contradicción entre ambas expectativas”. (Babini, en Brigido 2006:140) El principio de correlación cero permite postular de acuerdo a Babini, los siguientes corolarios: • El nivel educativo pierde su función principal cuando para responder a las necesidades socio-económicas se privilegia el promedio, la escuela de procedencia y cualquier otro indicador semejante, lo que conlleva que, a su vez, las IES tomen tales criterios, de manera explícita o implícita, para seleccionar la demanda.

4 La meritocracia es entendida como una extensión ética del concepto de competencia que concilia en abstracto las desigualdades existentes. (Ratinoff, 1994:33)

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• El valor social del nivel una vez que éste se generaliza se transforma en un valor instrumental que posibilita el acceso al siguiente nivel educativo, esto es, el título es indispensable para continuar estudiando, aun cuando no necesariamente posibilite el acceso al mercado de trabajo.

• El balance de los beneficios y pérdidas del nivel educativo es deficitario para la mayor parte de alumnos de ese nivel, si bien, la credencial educativa posibilita evitar la exclusión que padecen los que no la han obtenido.

• Dado que ninguna sociedad cuando expande los diferentes niveles de sus sistemas educativos ha logrado incluir al mismo tiempo y en la misma proporción a todos y cada uno de los estratos socio-económicos, permite asegurar que un nivel educativo determinado se abre gradualmente de forma tal que cuando los grupos privilegiados lo han saturado, se permite el ingreso de otros grupos socioeconómicos. Y cuando se universaliza determinado nivel educativo es cuando el mismo se devalúa. Esto es, el nivel logrado no permite la distinción.

• Finalmente, dada la forma en que se universaliza y por lo tanto se devalúa un nivel educativo, se aprecia que los posibles beneficios se obtienen diferencialmente en tanto son mayores para los primeros que concurren a él y son casi nulos para los últimos, de ahí que para que el sistema educativo sobreviva requiere diseñar y consensuar socialmente nuevos niveles o modalidades para que nuevamente se presente la expectativa de movilidad socio-económica-cultural y política. Lo planteado en párrafos anteriores marca los límites de la relación oferta-demanda y al decir de Ratinoff (1994:55): “…la declinación del valor social de la educación (para el caso latinoamericano) dependió de las relaciones entre la oferta y la demanda de escolaridad” es decir, el valor pasó a estar determinado por la demanda privada de acreditaciones, la docencia se convirtió en inversión reproductiva y relacionada con las tasas de retorno. Si eso ha sido así, la cuestión que se plantea reside en si es lo deseable que siga dándose en el futuro, específicamente en el horizonte temporal del 2030. Si se visualiza ese horizonte desde la prospectiva necesariamente tendría que haber una ruptura del esquema oferta-demanda. La ley o el principio de correlación cero, en todo caso, tiene un campo específico de actuación, lo cual generalmente ha representado un reto a la inteligencia humana. Por esa razón el incremento incesante de los niveles escolares es finito, por lo que desde ciertas perspectivas algunos estudiosos de los sistemas educativos sitúan el punto de fuga hacia delante en las nuevas formas de imbricación educación-producción, es a lo que Burton Clark denomina IES innovadoras y, para otros estudiosos, el punto de fuga radicará en el diseño de nuevos sistemas sociales, que entre otras cosas, cumplan la función social formativa, tales como los sistemas de innovación5.

5 Existen diferentes interpretaciones sobre los sistemas de innovación, de forma específica la OCDE coloca al mercado en la arena del juego de los sistemas nacionales de innovación. Véase : http://www.idrc.ca/fr/ev-55193-201-1-DO_TOPIC.html

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COBERTURA DEL SISTEMA UNIVERSITARIO Ubicados en la tercera etapa de Archer se procede a describir de manera sucinta la situación que guarda el sistema de educación superior nacional excluyendo lo propio a las universidades tecnológicas, las normales y las recientes universidades interculturales, para ello se toman puntualmente los datos publicados en 1990 y en el 2000 por la ANUIES. De acuerdo con los anuarios de la ANUIES, correspondientes a los años de 1990 y 2000, se observa para el primer año de referencia la existencia de Instituciones de Educación Superior denominadas Universidades de régimen público, las cuales se desagregan en Universidades Autónomas y Universidades Estatales. De las primeras se encuentran 29, situadas en 25 entidades diferentes y de las segundas 11, ubicadas en 9 estados diferentes, con lo cual se tuvo un total de 40 Universidades en 31 estados. Mientras que en el 2000, se encontraban 30 Universidades Autónomas situadas en 30 entidades diferentes, 9 Universidades Estatales ubicadas en 9 estados diferentes y 6 Universidades Universidades ubicadas en 6 entidades diferentes, con lo cual se tuvo un total de 45Universidades Públicas en 32 estados. Como se puede apreciar, la tasa aritmética de crecimiento porcentual para el periodo de diez año ha sido de 12.5% para las Universidades Públicas y del 3.2% en la cobertura geográfica. En lo propio a la Autónomas los incrementos fueron del 3.5 y del 20.0% respectivamente mientras que en las Estatales fue del -18.2 y del 0%, en el caso de las Universidades lo notable es que emergen bajo esta denominación. Cabe aclarar que en 1990 dentro de las Universidades Estatales aparecen tanto la Universidad de Occidente como la Universidad del Ejército y Fuerza Aérea y en las Autónomas aparece la Universidad Pedagógica Nacional, mientras que diez años después las tres aparecen clasificadas como Universidades-Universidades. (Véase cuadro No. 1) Sin duda que tal situación se presenta diferencialmente cuando desagregamos la información por regiones de ANUIES o por entidades, algo semejante ocurre cuando la información la construimos por áreas de conocimiento, subareas de conocimiento o planes de estudio conforme a los criterios propuestos por la ANUIES. REGION NOROESTE (1) Por ejemplo cuando tomamos la información de la Región 1 (Noroeste), que comprende los estados de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora para ambos años de referencia. En 1990, se encuentra en general que de las 54 IES reportadas 27 son públicas y 27 privadas, de las públicas 6 son Universidades Autónomas y 3 Estatales. En este año en la región se impartieron 127 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 62 Subareas diferentes comprendidas en las 6 áreas de conocimiento que maneja la ANUIES. En las IES públicas se encontró que se impartieron 114 (89.8%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 57 (91.9%) Subareas diferentes comprendidas en las 6

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áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 56 (44.9%) programas aglutinados en 32 (51.6%) sub-áreas comprendidas en 5 (83.3%) áreas. Diez años después se encontraron 95 IES de las Cuales 39 eran públicas y 46 privadas, de las públicas se ubican 6 Autónomas y 2 Estatales. En este año en la región se impartieron 156 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 68 subareas diferentes comprendidas en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron 132 (84.6%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 62 (91.2%) subareas diferentes comprendidas en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 73 (47%) programas aglutinados en 37 (54.4%) subareas comprendidas en 5 (83.3%) áreas. A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias Naturales y Exactas (área 3) las IES públicas tienen una ventaja absoluta, mientras que en: Ciencias Agropecuarias (área 1), Ciencias de la Salud (área 2), Educación, Humanidades (área 5) y en Ingeniería y Tecnología (área 6) se tiene una ventaja amplia pero no absoluta, esto es, del orden de 2 o de 3 a 1. A su vez en Ciencias Sociales y Humanidades (área 4) casi no se presentan diferencias. A su vez las Universidades Públicas presentaron formas de organización académica de la docencia tales como Áreas, Departamentos, Escuelas, Facultades, Institutos, y Unidades para 1990 a las cuales hay que adicionar las Extensiones, Centros y Unidades Académicas en el 2000. Por otra parte también se puede percibir que entre 1990 y 2000 en las IES públicas en general y en las Universidades Públicas en particular un incremento en el número de sedes o campus, así como en el número de ciudades diferentes en la región de 26 a 37 (para las privadas de 14 a 19). Finalmente en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso se tiene en general que las IES públicas albergaron al 90.5, 92.3 y 90.5% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 68.8, 73.3 y 73.8% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas contribuían con el 85.7, 87.7 y 89% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 62.4, 65.2 y 65.3%. (Véase cuadros Nos. 2, 3, 4, 5 y 14). REGION METROPOLITANA CIUDAD DE MEXICO (6) Ahora bien, si tomamos la información de la Región 6 (Metropolitana Ciudad de México), para ambos años de referencia. En 1990, se encuentra en general que de las 40 IES reportadas 12 son públicas y 28 privadas, de las públicas 3 son Universidades Autónomas y 1 Estatal. En este año en la región se impartieron 145 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 72 subareas diferentes comprendidas en las 6 áreas de conocimiento que maneja la ANUIES. En las IES públicas se encontró que se impartieron 104 (71.7%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 60 (85.7%) subáreas diferentes comprendidas en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 80 (55.2%) programas aglutinados en 44 (62.9%) subareas comprendidas en 5 (83.3%) áreas.

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Diez años después se encontraron 154 IES de las cuales 21 eran públicas y 133 privadas, de las públicas se ubican 2 Autónomas y 2 Universidades Universidades. En este año en la región se impartieron 184 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 70 subareas diferentes comprendidas en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron 131 (71.2%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 61 (87.1%) sub-áreas diferentes comprendidas en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 108 (58.7%) programas aglutinados en 47 (67.1%) sub-áreas comprendidas en 5 (83.3%) áreas. A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias Agropecuarias (área 1) las IES públicas tienen una ventaja absoluta, mientras que en: Ciencias de la Salud (área 2) y Ciencias Naturales y Exactas (área 3) y Educación, Humanidades (área 5) se tiene una ventaja relativa, esto es, del orden de 2 a 1. A su vez en Ciencias Sociales y Humanidades (área 4) las IES privadas tienen una ligera ventaja de aproximadamente 1.5 a 1 particularmente en el 2000, y en Ingeniería y Tecnología (área 6) casi no se presentan diferencias, si bien las IES públicas están en una proporción de 1.3 a 1. A su vez las Universidades Públicas presentaron formas de organización académica de la docencia tales como Colegio, División, Escuelas y Facultades para 1990 a las cuales hay que adicionar las Unidades Académicas y suprimir Colegios en el 2000. Por otra parte también se puede percibir que entre 1990 y 2000 en las IES públicas en general y en las Universidades Públicas en particular no presentan un incremento en el número de sedes o campus, así como en el número de delegaciones diferentes en la región de 6 a 6 (para las privadas de 6 a 11). Finalmente, en relación al primer ingreso, la matrícula y el egreso se tiene en general que las IES públicas albergaron al 75.8, 75.5 y 73.1% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 51.8, 68.5 y 58% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas contribuían con el 65.2, 65.8 y 67.7% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 56.6, 63.1 y 70.7%. (Véase cuadros Nos. 6, 7, 8, 9 y 14). REGION SURESTE (5) Por ejemplo cuando tomamos la información de la Región 5 (Sureste), que comprende los estados de Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y Yucatán para ambos años de referencia. En 1990, se encuentra en general que de las 50 IES reportadas 39 son públicas y 11 privadas, de las públicas 6 son Universidades Autónomas y 1 es Estatal. En este año en la región se impartieron 103 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 55 Sub-áreas diferentes comprendidas en las 6 áreas de conocimiento que maneja la ANUIES. En las IES públicas se encontró que se impartieron 96 (93.2%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 52 (94.5%) sub-áreas diferentes comprendidas en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 32 (31.1%) programas aglutinados en 23 (41.8%) sub-áreas comprendidas en 5 (83.3%) áreas.

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Diez años después se encontraron 170 IES de las Cuales 60 eran públicas y 110 privadas, de las públicas se ubican 7 Autónomas, 3 Estatales y 3 Universidades Universidades. En este año en la región se impartieron 144 diferentes programas de estudio a nivel licenciatura, agrupados en 65 sub-áreas diferentes comprendidas en las 6 áreas. En las IES públicas se encontró que se impartieron 112 (77.8%) programas de estudio a nivel licenciatura diferentes, agrupados en 65 (100%) sub-áreas diferentes comprendidas en las 6 áreas (100%). A su vez en las IES privadas se impartieron 76 (52.7%) programas aglutinados en 40 (61.5%) sub-áreas comprendidas en 6 (100%) áreas. A nivel de Programas se aprecia que en sectores del conocimiento tales como: Ciencias Agropecuarias (área 1) y Ciencias Naturales y Exactas (área 3) las IES públicas tienen una ventaja absoluta, mientras que en: Ciencias de la Salud (área 2) y Educación, Humanidades (área 5) se tiene una ventaja amplia pero no absoluta, esto es, del orden de 2 o de 3 a 1. A su vez en y en Ingeniería y Tecnología (área 6) la ventaja de las IES públicas es moderada del orden de 1.5 a 1 y en la de las Ciencias Sociales y Humanidades (área 4) la diferencia a favor de las públicas mostrada en 1990 (1.3 a 1) se ha invertido en el 2000. A su vez las Universidades Públicas presentaron formas de organización académica de la docencia tales como Campus, Divisiones, Escuelas y Facultades para 1990 a las cuales hay que adicionar las Extensiones, Centros, Educación y Humanidades, Ingeniería y Tecnología y Modalidad Educación a Distancia en el 2000, si bien para este año se deberá de dejar de considerar los Campus. Por otra parte también se puede percibir que entre 1990 y 2000 en las IES públicas en general y en las Universidades Públicas en particular un incremento en el número de sedes o campus, así como en el número de ciudades diferentes en la región de 41 a 58 (para las privadas de 6 a 30). Finalmente en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso se tiene en general que las IES públicas albergaron al 90.5, 92.3 y 90.5% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 68.8, 73.3 y 73.8% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas contribuían con el 85.7, 87.7 y 89% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 62.4, 65.2 y 65.3%. (Véase cuadros Nos. 10, 11, 12, 13 y 14). REGIONES NORESTE, OCCIDENTE Y CENTRO (2, 3 y 4) En dos de las tres regiones restantes acontecen eventos semejantes, en particular para la región 2 (Noreste) que comprende los estados de: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luís Potosí, Tamaulipas y Zacatecas se ha encontrado que en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso se tiene en general que las IES públicas albergaron al 73.6, 76.5 y 73.9% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 60.9, 63.9 y 62.5% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas

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contribuían con el 66.2, 70.9 y 69.5% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 47.1, 53.1 y 55.7%. (Véase cuadro No. 14). A su vez en la región 4 (Centro-Occidente) que comprende los estados de: Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit, se ha encontrado que en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso se tiene en general que las IES públicas albergaron al 81.4, 85.3 y 85.0% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 69.5, 74.6 y 76.3% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas contribuían con el 60.0, 66.7 y 67.5% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 45.2, 50.7 y 53.8%. (Véase cuadro No. 14). Finalmente la región 3 (Centro-Sur) que comprende las entidades: Estado de México, Guerrero, Hidalgo, Morelos, Puebla, Querétaro y Tlaxcala, requerirá un estudio posteriormente a los objetivos de este trabajo, ya que es en este espacio mezo en donde se ha presentado la inversión de los principales indicadores educativos, esto es, que entre 1990 y 2000 la dominancia de las IES públicas ha sido fuertemente trastocada de forma tal que hoy la dominancia es de las IES privadas. En esta parte del país los datos señalan en relación al primer ingreso, la matricula y el egreso las IES públicas albergaron al 71.4, 81.4 y 75.5% respectivamente en 1990, mientras que las Universidades Públicas albergaron al 60.3, 73.3 y 71.6% respectivamente. A su vez diez años después para los mismos rubros las IES Públicas contribuían tan solo con el 27.8, 29.2 y 29.5% respectivamente, mientras que las Universidades Públicas los datos revelan un 19.6, 22.3 y 22.8%, lo cual significó una diferencia de un poco mas de 50 puntos porcentuales en los diez años comprendidos. (Véase cuadro No. 14). De los datos presentados hasta aquí podemos señalar que para poder mantener una idea interesante de la cobertura, además de lo relativo a los dispositivos, que trataremos en el apartado siguiente, a pesar del incremento acaecido entre 1990 y el 2000 en el número de IES públicas, de unidades o campi, el incremento en la cobertura de nuevas ciudades, así la disponibilidad de nuevas subáreas y de nuevos planes de estudio diferentes a las que se ofrecían con anterioridad, aunado a la reestructuración de la organización académica –escuelas, departamentos, facultades y unidades, entre otras- en general la participación total de las Universidades Publicas en la cobertura nacional ha disminuido entre un mínimo de 5% (región 6) y un máximo de 40% (región 3). Esto es, que del 100% de la matricula de educación superior, en general, tenemos un poco más del 50% (regiones 1, 2, 4, 5 y 6) excepto en la región 3 donde la parte proporcional de cobertura es de un poco menos del 25%. Y esto es debido tanto al crecimiento de la educación privada como a la emergencia de institutos tecnológicos públicos. Lo que quiere decir que la universidad pública se ha extendido más, se ha diversificado más, pero a pesar de ello está retrocediendo respecto a la cobertura nacional, de seguir esta tendencia en el 2030 la disminución de la cobertura se estima entre 15 y 40 puntos porcentuales. Ahora bien, para transitar hacia un escenario deseable para el 2030 se plantea la necesidad de desarrollar estrategias imaginativas racionalmente ponderadas e innovadoras para dar cabida a la población demandante futura, por ejemplo, expandir la universidad pública general, diseñar

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modalidades de cobertura diferentes, establecer coaliciones que sinergicen complementariedades y potencialidades mutuas, sea a nivel micro, estatal, regional y nacional. EL DESEMPEÑO UNIVERSITARIO EN EL 2030 En fechas reciente la reflexión del largo plazo para las IES ha sido motivo de tratamiento de diversos foros y publicaciones, sólo para hacer referencia a algunos señalemos como ejemplo las conferencias llevadas a cabo en Rótterdam en el 2000 y las dos conferencias internacionales sobre la escuela del futuro en Poitiers febrero de 2003 y Toronto en 2004, ésta última trató sobre el capital intelectual y la gestión del conocimiento6. Las publicaciones que han tratado estos temas sobre la educación superior en México en el S. XXI7; también sale a la luz pública una serie de obras auspiciadas por la OCDE sobre la educación del futuro con una nítida apuesta a la sociedad del conocimiento8. En los trabajos de la OCDE se abordan los diversos problemas que afrontará la educación del futuro y los escenarios posibles para los próximos 20 años. Por su parte La revista Futuribles publica artículos sobre la escuela en el horizonte del 2020. La creación de una imagen de futuro del desempeño universitario ante la demanda social, pasa por un análisis de los enfoques psico-socio-pedagógicos que subyacen y atraviesan los procesos de enseñanza-aprendizaje y por una propuesta de cambio que transite de la centralidad de la universidad para minorías y de la inercia hacia procesos de inserción-permanencia-culminación amplios a través de dispositivos de formación incluyentes, flexibles y multimodales, capaces de articular interacciones, negociaciones y redefiniciones del papel de la universidad en su contexto. Se vislumbra que para el 2030 se presentará la llegada de nuevos actores (grupos de la tercera edad, individuos de capacidades diferentes, migrantes en formación, los que arriben en búsqueda de la credencial educativa y los que valorizan la formación en sí misma), que demandan una basta gama de servicios diferentes de educación y de formación, esos desafíos se traducen por el aumento importante de necesidades de formación, relacionadas con el desarrollo de habilidades que el trabajo y la sociedad en general demandan (transmisión de la cultura, integración social, innovación, inclusión social formación política del ciudadano, democratización de la vida social, articulación con el mercado laboral y desarrollo humano, entre otras), por el desarrollo de la comunicación en el tejido social, por la necesidad de ampliar el acceso de la formación a amplias capas de ciudadanos no importando el lugar de residencia o de actividad. Frente a tales desafíos habrá de desarrollarse una oferta coherente en términos de formación abierta con la capacidad para apropiarse de la ciencia y tecnología a partir de la puesta en práctica de dispositivos formativos. Sin embargo, la apuesta no se finca solamente en el desarrollo, aplicación y uso de la tecnología, ya que estamos seguros que el uso de la misma no sustituye el desarrollo social y formativo, que es por los que habrá de lucharse. Por eso, más que seguir una lógica de relación

6 Véase: http://web.hec.ca/ceto/comptes.cfm 7 ANUIES. (2000): La Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México. 8 OCDE. (2000): Knowledge Management in the Learning Society. Paris. El mismo organismo publica en el 2001: L’école de démain: quel avenir pour nos écoles?; y en 2003: Networks of Innovation: Towards New Models for Managing Schools and Systems.

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oferta-demanda, las universidades crearán dispositivos que o bien sustituirán las currícula o, bien las complementarán apoyándose sobre estrategias articuladoras de elementos disímbolos y con contenidos directamente relacionados con las problemáticas del mundo social: trabajo, vida cotidiana y ocio. La estrategia prioritaria del cambio lejos de anclarse en la predicción de profecías anticipatorias auto realizables o en el conjunto de fuerzas socio-políticas actuales que pugnan contra la realización de cambios sustantivos, nuestra propuesta se centra en una prospectiva social -que posiblemente será procesada por las IEU (instituciones de educación universitaria)- que oriente estrategias indispensables, con un imperativo democrático, para atender con amplitud la demanda futura de estudios universitarios y, sobre todo, capaz de satisfacer con intensidad la permanencia de quienes se encontrarán en el subsistema. En efecto, la legitimidad de la educación universitaria en el 2030 se basa no tanto en el legado histórico: primero, sucedáneo de la iglesia, luego, del Estado nacional fuerte y cohesionado, pasando por la respuesta a los intereses económico cortoplazistas, sino de la capacidad para afrontar la desigualdad social y formativa de quienes aspiran a realizar tal nivel de estudios. Dicha respuesta tomará distancia del pasado donde por una parte la estructura jerárquica de la escuela, no sólo en términos organizativos, sino también de sus actores, cual copia de la estructura eclesial no se planteaba el problema de la igualación de oportunidades ya que al fin y al cabo todos estaban bajo el cobijo de la divinidad, lo mismo sucedió con la retórica integrista promovida por el Estado nación que si bien manejaba un discurso democratizador, sin embargo en la realidad sabía ubicar cohesivamente a los diferentes –como lo expresamos en la nota No. 1-, o el mercado que con su discurso meritocrático seleccionaba los más aptos, quienes contaban con los merecimientos para progresar en línea ascendente por niveles educativos y por posiciones laborales9. Así que lo relativo a qué enseñar, qué aprender, cómo enseñar y aprender cuánto enseñar y aprender, dónde enseñar y aprender y otras preguntas semejantes implican investigar científicamente, sin soslayar la imaginación, sobre modelos psicopedagógicos, estructuras programáticas, estilos de docencia y de aprendizaje, formas y tipos de evaluación de aprendizajes, seguimiento de egresados, formas y tipos de procesos de comunicación en el aula y un etcétera que acorta un poco la complejidad de los tópicos intervinientes que se condensan en el currículo. Se puede decir, junto con otros científicos de la educación, que desde una perspectiva histórica lo propio a la cultura, la educación y el currículo que concurren en las situaciones de enseñanza-aprendizaje (E-A) se presentan cuatro aspectos comunes: i) En todo proceso de E-A las personas van adquiriendo capacidades que les permiten vivir (adaptarse) en una comunidad determinada;

9 La sanción del logro es el leitmotiv de la economía de mercado a través del cual difunde un estado de espíritu en la sociedad. Ese es el principio de realidad, punto central del mundo empresarial y que invade progresivamente a toda la sociedad, especialmente al ámbito escolar. Lo que cuenta en una sociedad de mercado, es la competencia y el resultado, es decir lo que tiene valor es lo que ha sido reconocido como útil. Por eso el saber académico pierde peso con relación al saber útil.

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ii) dichas habilidades y destrezas se relacionan tanto con sistemas de significados (que permiten la comunicación), como con actividades prácticas orientadas a transformar la realidad natural y social; iii) los participantes de la situación de E-A aprenden y enseñan inmersos en una realidad social, aunque el hecho mismo de aprender y de enseñar pueda considerarse como algo individual; iv) los participantes de la situación de E-A lo hacen desde la perspectiva de sus propias metas e intenciones que no son del todo ajenas a las que propone la sociedad en su conjunto y la comunidad de pertenencia. Asimismo, se pueden reconocer y visualizar al menos 4 diferencias sustanciales a los diferentes tipos de procesos de E-A, siendo esas: i) No siempre aquello que se enseña y aprende es útil de forma inmediata, lo que en general está detrás de la noción de formación; ii) los mecanismos a través de los cuales tiene lugar tanto la enseñanza como el aprendizaje varían en función de las situaciones en las que se suscita tal proceso; iii) las relaciones que mantienen entre sí quienes participan en la situación de E-A varían; iv) las situaciones de E-A difieren en función del grado en que la intencionalidad educativa esta presente en forma explícita. Hay quienes señalan que el currículo escolar en el S. XX ha sido una construcción limitada al servicio de necesidades e intereses relacionados sobre todo con el desarrollo de los Estados-nación que intentaban legitimarse ante las jóvenes generaciones10, también se señala que ha sido producto de intereses en pugna y que ha intentado formar homogéneamente a los estudiantes, pese a la diversidad de currículas11, otro problema que enfrentaba el currículo era el de la

10 Kennedy, Jerry J. (1977): “El papel de la educación en la cultura y los valores. La currícula escolar del siglo XXI: En busca de límites en una sociedad global” A. Green, (1977, "Education and state formation in Europe and Asia", en K. Kennedy (comp.), Citizenship Education and the Modern State, Londres: Falmer Press, pp. 9-26. 11 Goodson, I., y C. Marsh (1997): Studying school subjects-a guide, Londres: Falmer Press. En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las universidades, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación es una actividad humana intencional y situada, por lo que no puede ser ajena al marco socio-cultural en la que surge y se desarrolla, menos aún si se aplica a cualquier programa universitario. La gran heterogeneidad existente de las curricula, así como puede ser una fortaleza en tanto pudiera responder a la multiplicidad de demandas, sin embargo, también tiene sus flaquezas en tanto un buen número de ellas se centra en la enseñanza, otras en los contenidos que prima en la enseñanza asistida por computadora, otras en el aprendizaje y otras más -que son pocas-, en competencias y su transferibilidad. Los enfoques psicopedagógicos que subyacen y atraviesan las curricula también tienen una gama muy amplia en tanto que van desde el conductismo operatorio hasta la solución de problemas, pasando por el cognitivismo y la teoría de la acción cultural. A lo anterior se agrega el problema de los mecanismos de gestión académico-administrativos que impactan en los procesos de enseñanza-aprendizaje y que tienen que ver con la flexibilización y

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obsolescencia de planes y programas de estudio dada la incapacidad para rediseñarlos con sistematicidad y consensarlos entre la plantilla académica. Por lo que habría de preguntarse si en el siglo XXI, o para ser más precisos ¿en el 2030 seguirá ejerciéndose el estricto control sobre el currículo o es imaginable otro dispositivo que lo sustituya? La respuesta ya no se encuentra entre currículo centralizado y fuertemente estructurado o uno fragmentado, primero porque las nuevas generaciones ya tienen acceso al conocimiento por medios diferentes a los de la universidad, segundo, porque dada la heterogeneidad social, cultural y pedagógica de dichas generaciones un currículo único no sería capaz de satisfacer eficientemente sus demandas; en el sentido contrario, el que se aboque a dar respuesta a la multiplicidad de demandas e intereses haría que se atomizara la enseñanza hasta niveles de fragmentación tal que no resuelva el problema. Por lo que habría de pensarse en dispositivos que se planteen el problema del control y del poder, que lo superen con una mentalidad de direccionalidad compartida. Por lo que consideramos que existe una respuesta afirmativa a la sustitución del curricum, siempre que se trate precisamente la cuestión del poder y del racionalismo académico, es por ello que se proponen dispositivos de formación, pero primero veamos lo que significa dispositivo. DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN El dispositivo es un vocablo polisémico, se le utiliza en el ejército, la policía, la mecánica y en el contexto de la informática, en Francia también se le denomina arquitecturage, en español se puede utilizar el término de andamiaje o artefacto y, en inglés, se traduce como scaffold12.que ha sido acotado históricamente desde Bentham hasta Linard y Peraya, pasando por Foucault. El dispositivo que ha transitado de ser una mera noción a ser un concepto significa para Foucault un conjunto de elementos dispares y heterogéneos, pueden ser discursos instituciones, arreglos arquitectónicos, decisiones reglamentarias, leyes, medidas administrativas, enunciados científicos, así como proposiciones filosóficas, morales, filantrópicas, es lo dicho, como lo no dicho. La característica más importante es que se trata de una red que liga todos esos elementos y la articulación puede ser a diferentes niveles. (Foucault, 1985) Si entendemos bien a Foucaualt, el elemento articulador es la posición estratégica dominante que es la que hace coherente la complejidad y la desigualdad de los elementos o componentes. Los diferentes niveles pueden representar un punto de vista teórico, un marco espacio-temporal, un conjunto de técnicas, un proceso con sus objetivos, sus medios y sus reglas de funcionamiento (Foucault, 2001). Ahora bien todo dispositivo tiene una génesis, un desarrollo y una estructura. La génesis tiene que siempre tiene que ver con una tensión, con algo que no es deseable por lo que surge una nueva estrategia, el desarrollo se da con el reajuste de elementos estratégicos y la estructura depende tanto del carácter que tenga el elemento integrador y los niveles a los que se aplica. La metáfora de la red con sus nudos y su capilaridad nos permiten visualizar y comprender la dirección que toman las relaciones de fuerza, las que siempre están asociadas a los dispositivos.

movilidad estudiantil. Otro problema es el relacionado con la adopción de sistemas de acreditación que pueden estar más o menos alejados de la lógica propia de cada plan y programa institucional. 12 Su enunciado es: “Temporary framework that is used to support workmen and materials during erection, repair, etc. of a building” in The COLLINS DICTIONARY, 1990: 889.

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Las ideas de Foucault en su derivación hacia la educación, lo cual él mismo lo esbozó, tienen importancia, por cuanto intentan responder al problema del control y resultados del proceso de enseñanza aprendizaje. Podríamos decir que el currículo es ya un dispositivo en el que está claramente definida la intencionalidad de la educación, si bien sabemos que en él subyacen intencionalidades implícitas, pero por su estructura tiene contornos bien limitados que se derivan en un control férreo del proceso por parte de la institución y del profesorado, a pesar de eso no siempre resiste y resuelve la cuestión importante del fracaso de los estudiantes, ya que en él no se encuentran respuestas sobre las causas de dicho fracaso, así como de las dificultades y decepciones de los alumnos, sencillamente porque está anclado en modelos autoritarios y del control total del aprendizaje, en ese sentido se acerca al panóptico. Por esa razón en el futuro habrá que pensar en un dispositivo que sobrepase tales modelos y ensueños autoritarios. Los planteamientos fucoldianos van a ser desarrollados en su aplicación en la educación, por ejemplo, para Monique Linard el dispositivo educativo consiste en la “organización o gestión sistemática por parte de un agente intencional de elementos y medios (físicos y simbólicos, naturales y artificiales) de una acción y/o situación en vistas de generar ciertos resultados." (Linard, 1998:1) Para Linard, entonces, el dispositivo implica una sistematización deliberada de elementos y de condiciones propias de la acción, una construcción cognitiva funcional, práctica y encarnada; implica también una puesta en escena con su encuadre, roles y protagonistas. A su vez, esta construcción presupone a alguien o algo que está detrás de la representación del efecto perseguido, es decir, no dejará de haber una intencionalidad y un poder en el desencadenamiento de la acción y, si regresamos a Foucault, lo intangible y a la vez lo palpable del poder gesta una lógica del tipo dramático o trágico, dependiendo de casos, pero que recompone toda una geometría de fuerzas, puesto que combina la puesta en escena de los sujetos, los papeles y circunstancias con las reglas impresas en el tiempo, el espacio, las narrativas y la acción. En fin, articula y escenifica discursos, instituciones y sujetos (Foucault, 2001). Peraya, por su parte, define el dispositivo como "conjunto de medios puestos al servicio de una estrategia, de una acción finalizada, planificada para la obtención de un resultado" (Peraya, 1999: 53)13. De donde propone los siguientes elementos definitorios del dispositivo: es una instancia, un lugar social de interacción y cooperación que posee sus intenciones, su funcionamiento material y simbólico, en fin, sus formas de interacción propias, por tanto, su funcionamiento está determinado por las intenciones, se apoya sobre la organización estructurada de medios materiales, técnicos, simbólicos y relacionales que moldean los comportamientos y conductas sociales, tanto las académicas como las administrativas, las cognitivas y las comunicacionales, entre otras. Asociado el dispositivo a la estrategia y al poder y, enriquecido con las nociones de tiempo, espacio y discurso, entonces podemos entenderlo como ubicado en el centro de la constitución de la sociedad por su trabajo de mediatización, de regulación o, más exactamente, de

13 En una definición concisa, semejante a la de Peraya la encontramos en Peeters y Charlier : « la concretización de una intención a través de la realización de ambientes gestionados » Peeters Hugues et Philippe Charlier.(1999 :18) “Contributions à une théorie du dispositif”, en: Hermès, Le dispositif (Entre, usage et concept), Paris, CNRS Éditions: col. Cognition, communication et politique, vol. 2, 1999. p. 18.

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conformación a las reglas, es por ello por lo que toman la forma de decisiones y marcan los límites dentro de los cuales debe ocurrir la acción. Por ello, el dispositivo objetiva, y convierte en procesos las operaciones de los actores. Sin embargo, recordemos que se trata de la articulación de elementos heterogéneos, incluso, contradictorios, por lo que se ubica más bien en el ámbito de la paradoja; precisamente por ello y por su capacidad de mediación (Vandendorpe 1999:199; Klein-Brackelaire, 1999:67-81) ofrece condiciones de realización en la gestión del medio ambiente y ofrece una apertura para que los actores libremente se comprometan o no con la institución, incluso para que se resistan. La paradoja reside en que los dispositivos a través de procesos, procedimientos y tecnologías disponen y moldean cuerpos y mentes, disponen a actuar de determinada forma, pero también para que el sujeto disponga de sí mismo; esto último puede entenderse en el sentido de que el actor sea un sujeto sujetado, o bien un sujeto-sujeto, i.e. esté en franco camino hacia la libertad y creatividad. En resumen podemos decir que el dispositivo de formación está organizado, finalizado y reconocido como tal por los actores, toma en cuenta la singularidad de las personas en su dimensión individual y colectiva, se basa en situaciones de aprendizaje complementarias y plurales en términos discursivos, de tiempos, lugares, mediaciones pedagógicas, humanas y tecnológicas, así como de recursos14. Por las concepciones planteadas previamente podemos afirmar que el dispositivo es una estrategia de envergadura, puesto que se trata del agenciamiento y articulación en diferentes niveles de los componentes y elementos que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo que entran en juego los elementos del currículo, es decir, personas, contenidos y reglas de acción dentro de la universidad. La decisión sobre la construcción de algún dispositivo estará en función de una serie de soportes, según Lesne (1994) puede ser a partir: De una estrategia personal; del proyecto pedagógico que sustente la institución:

- Intención global (Misión, modelo de enseñanza-aprendizaje o particularidades del sistema educativo en el que se inserta el proceso). - Orientación teórica, ideológica y política; Elementos de la situación pedagógica (actores, variables, factores o

relaciones). En cuanto a la estrategia personal, el dispositivo dependerá de los recursos que profesores y estudiantes pongan en juego, que puede insertarse dentro de una visión prospectiva transfocal15,

14 Collectif de Chasseneuil, (2000): Conférence de Consensus 27, 28 & 29 mars 2000. Formations Ouvertes et à Distance, L’accompagnement pédagogique et organisationnel. en, (http://membres.lycos.fr/autograf/Dispositif3.htm). 15 La prospectiva transfocal es : « la perspectiva del diseñador en una dirección que no se limita a un sólo horizonte dado, se barre permanentemente en todos los horizontes posibles, ensayando, dudando, volviendo atrás, reiniciando, como el pintor que ensaya ante su obra en génesis, por una permanente oscilación imaginativa entre fines y medios… »..." (Lacroux, 1999). Esta concepción no está en contra de una perspectiva que intenta construir un sistema

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en tanto que se trata de una historia, pero en la que cabe tematizar el futuro. Es el espacio que se puede construir para cambiar situaciones y personas. Finalmente, lo que es primordial es la construcción y la apropiación de conocimientos por parte del estudiante. De esa manera, considerando las particularidades del sistema educativo; las características de los estudiantes en cuanto a sus estilos de aprendizaje; el contenido de los programas en cuanto a su nivel de complejidad y las actividades y las tareas que permiten progresar en la conquista cognitiva; los procesos de enseñanza y los productos de la actividad de los estudiantes. El aprendizaje se le considera como la actividad intencionalmente motivada y global de un actor social en situación (Collis, 1993; Harasim, 1990; Henri, 1993). La universidad será concebida como un espacio de posibilidades y no sólo de control, en cuanto se explora lo complejo, imprevisible y lo inédito. En cuanto a las personas, dadas sus diferencias se dejará oír la polifonía de sus voces, como diría Giroux de forma particular el docente, dotado de su capacidad de crítica dialógica deberá participar activamente en la producción de experiencias vitales, lo que significa que aceptará la diversidad y promoverá los valores de una humanidad universal –ciudadano del mundo, en términos de Gadotti- y se le solicitará al estudiante que se produzca a sí mismo, situándose en una lógica de apropiación, lo que significa que él construya sus reglas de acción y las confronte con las reglas impuestas por la institución, movilice sus capacidades de negociación y de autodireccionamiento16. En cuanto a los contenidos, que éstos sean tejidos en una red de significantes, con nudos y espacios abiertos a ser cubiertos por intereses emergentes de los actores y de las situaciones17. Se tratará de dispositivos con programas flexibles no tanto para dar respuesta a las condiciones cambiantes del mercado de trabajo, sino para que se desarrollen capacidades y disposiciones de los alumnos que los habilite para la participación activa en los asuntos que como seres humanos habrán de enfrentar. Respecto a los contenidos habría de tomarse en cuenta lo propuesto por Popkewitz, 1991, cuando trata de la teoría del plan de estudio moderno que es como una alquimia que

orientado de tareas pedagógicas. Que intenta articular: « situaciones y acciones, objetos y eventos cuyo usuario debe ser el sujeto. Se trata de inducir en él dinámicas de cuestionamiento, estrategias de consulta como descubrir, explorar, encontrar respuestas, resolver problemas… » (Rojas en Seguy, 1999:113). 16 Henri Giroux, propone una pedagogía radical que dé pie al discurso de las culturas vividas, ese concepto tiene como eje central la necedidad de formular lo que se denomina la teoría de la autoproducción (H. Giroux, 1896, “Radical Pedagogy ant the politics of student voice”, In Interchange Toronto Canadá, The Ontario Institute for studies in education, col 17, no. 1, 1986, pp. 48-69. Cuando trata lo de la autoproducción se refiere a Alain Touraine, (1977), lo que exige que en ese proceso de producción maestros y estudiantes den sentido a sus vidas mediante las formas históricas culturales y políticas complejas que ambos constituyen y producen. 17 Las reflexiones sobre los contenidos educacionales de la universidad a principios del S. XXI están confrontadas por dos imperativos que con frecuencia son antagónicos. En primer lugar, proporcionar una cultura común, por intermediario de transmisiones institucionales planificadas y evaluadas. Al mismo tiempo, en el marco institucional, permitir que cada individuo construya su propia trayectoria o su recorrido de conocimientos. Dicha contradicción tiene su fundamento en dos concepciones pedagógicas: una, sobre la transmisión de saberes científicos, en el marco de formas socialmente restrictivas y controladoras y, la otra, sobre el desarrollo del individuo, por métodos pedagógicos activos y más bien liberales. Si bien se trata de una dialéctica entre la construcción individual y la social, sin embargo, transitando, vía paradoja, es posible su superación, en la medida que surja un elemento articulador de ambas dimensiones. En ese sentido el enfoque de la complejidad, del rizoma puede ser dicho articulador.

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produce un cambio mágico en el conocimiento, pero donde están inscritos los procesos de inclusión/exclusión. Sólo al historizarse el conocimiento escolar y al enfocarse como una práctica cultural será capaz de afrontar dicha contradicción, al mismo tiempo que incluye posibilidades de acción en cuanto ofrece posibilidades alternativas. El paisaje académico del 2030 se configura en la posibilidad de formar individuos capaces de decidir lo que es razonable en los procesos de cambio, con un sentido de comunidad, que será la mejor forma de hacer frente a las presiones del mercado y hacerle frente a los problemas que confrontan en la vida cotidiana (Rose, 1999; Rose y Miller, 1992). Para lo cual será indispensable generar un debate, en el que nadie sea excluido, sobre las condiciones sociales prevalecientes, generar ciertos consensos sobre qué es lo primordial para la formación de los jóvenes y que tales resultados sean una pieza central de los dispositivos. Si hay un compromiso con la sociedad y sus comunidades los ajustes de los dispositivos permitirán definir las direcciones que deberán tomar los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde quepa lo uno y lo múltiple, es decir se requerirán andamiajes tales que conecten las macro estrategias de la institución y las micro estrategias operacionales que se dan en el aula. El dispositivo así entendido será entonces el mediador de ese conjunto de estrategias, y diríamos, en un esfuerzo de síntesis, que es como una trayectoria formativa (itinerario prescrito en planes y programas) y trayectancia (recorrido que se convierte en proyecto que se va actualizando y realizando constantemente en oscilación constantes entre el mundo escolar y el mundo no escolar), con componentes tanto algorítmicos como heurísticos. Lo relativo al algoritmo significa que el estudiante estará dotado de métodos que lo capaciten para búsquedas que converjan en probabilidades, no necesariamente en el logro óptimo y; lo heurístico, en cuanto pueda ejercitar el pensamiento divergente o lateral, a la vez que resuelva problemas creativamente. Eso supone la superación de la fragmentación a través -como lo propone Kennedy- de trascender la mentalidad de control y examinar las implicaciones teórico ideológicas que subyacen en los programas de estudio, la definición de habilidades de los estudiantes, la redefinición de la función de crítica social de la educación en su relación con la ciudadanía, así como definir enfoques del comportamiento ético moral, a través de la revisión de valores que se promueven por la vía de los hechos. En éste tenor las cualidades que probablemente se apreciarán, podrían ser: el gusto por el trabajo cuidadoso, la asiduidad, la conciencia profesional, la honestidad, el deseo de mejorar, la capacidad de escucha y el respeto a los demás, la capacidad de adaptación a las situaciones inéditas (Vaniscotte y Laderrière, 2002). En suma los dispositivos seleccionados tomarán en cuenta las múltiples perspectivas formativas en cuanto a su orientación y cultura, donde tenga su lugar el individuo con sus expectativas, intereses, sueños y esperanzas, pero también el grupo y la colectividad, de tal forma que los estudiantes sean equipados con los conocimientos y habilidades para participar activamente en la sociedad.

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CONCLUSIÓN Finalmente, podríamos decir que la universidad pública mexicana en el 2030 - sería ocioso decirlo si no hubiera otras perspectivas-, podría tener la visión de formar desde ahora sujetos profesionales, sensibles y comprometidos con los problemas de las mayorías, entonces llega a ser claro que debe promover la generación de conocimientos, interiorizados y socializados. Por lo que el aprendizaje pasa necesariamente por la iniciativa, crítica y participación creativa de los involucrados en ella, especialmente profesores y estudiantes. Son ellos quienes harán uso de dispositivos, quienes tienen que decir su palabra frente a los desafíos del cambio social, en el sentido freiriano del término, y para que los procesos de enseñanza aprendizaje tengan sentido, son ellos quienes habrán de otorgárselo. BIBLIOGRAFÍA. Acosta Silva, A. (2000): Estado, Políticas y Universidades en un Período de Transición. Fondo de Cultura Económica, México D.F. ANUIES (1990): Anuario estadístico 1990. Licenciatura. México, D.F.: Anuies. ANUIES (2000): La Educación Superior en el Siglo XXI, México D.F.: Anuies. ANUIES (2001): Anuario estadístico 2000, Población escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnológicos. México: Anuies ANUIES (2003): Mercado Laboral de Profesionistas en México, México, D.F.: Anuies. ANUIES (2005): Acciones de transformación de las universidades públicas mexicanas 1994-2003, Mexico D.F., Anuies. (disponible en: http://www.anuies.mx/e_proyectos/pdf/LibAccionesdetransformacion1_05.pdf). Archer, Margaret. (1986): “Social origins of educaional systems”, en John Rchardson (Eds.): Handbook of research for the sociology of education. New York: Greenwood Press. Banco Mundial (2004): La pobreza en México: Una evaluación de las condiciones, las tendencias y la estrategia del Gobierno. México. Collectif de Chasseneuil. (2000): (http://membres.lycos.fr/autograf/Dispositif3.htm), consultado el 3/11/2007. Collis B.A. (1993): “Evaluating instructional applications of telecommunications in distance education”, ETTI, No. 30, Vol. 3. COLLINS DICTIONARY ANT THESAURUS (THE), (1990): Glasgow, England. CONACyT (2001): Programa Especial de Ciencia y Tecnología 2001-2006. Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México. CONACyT (2003): Situación de la Ciencia y la Tecnología en las universidades públicas de los Estados. Foro Consultivo Científico y Tecnológico, México: CONACYT. Eichelbaum de Babini, Ana María (1991): Sociología de la Educación. Buenos Aires: El Ateneo. Eichelbaum de Babini, Ana María. (1994): La educación argentina en 1990. Las cifras en la comparación internacional. En Gibaja, Regina E. y Ana María Eichelbaum de Babini (Comps.),

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22

UNIVERSIDADES PUBLICAS POR AÑO, ENTIDAD Y TIPO

CUADRO No. 1

Año RÉGIMEN ENTIDAD REGIÓN PROPIO TIPO

INSTITUCIÓN

UNIVERSIDADES

1990 Públicas 26 1 Universidad Universidad Autónoma

Instituto Tecnológico de Sonora

1990 Públicas 1 3 UniversidadUniversidad Autónoma

Universidad Autónoma de Aguascalientes

1990 Públicas 20 Universidad Universidad Autónoma

Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca


Universidad Autónoma de Baja California


Universidad Autónoma de Baja California Sur


Universidad Autónoma de Campeche


Universidad Autónoma de Chiapas


Universidad Autónoma de Chihuahua


Universidad Autónoma de Ciudad Juárez


Universidad Autónoma de Coahuila


Universidad Autónoma de Guerrero


Universidad Autónoma de Hidalgo


Universidad Autónoma de Nayarit


Universidad Autónoma de Nuevo León


Universidad Autónoma de Puebla


Universidad Autónoma de Querétaro


Universidad Autónoma de San Luis Potosí


Universidad Autónoma de Sinaloa


Universidad Autónoma de Tamaulipas


Universidad Autónoma de Tlaxcala


Universidad Autónoma de Yucatán


Universidad Autónoma de Zacatecas


Universidad Autónoma del Carmen


Universidad Autónoma del Estado de México


Universidad Autónoma del Estado de Morelos


Universidad Autónoma Metropolitana


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

23


Universidad Nacional Autónoma de México

Total 25 29

1990 Públicas 26 1 Universidad Universidad Estatal

Centro de Estudios Superiores del Estado de Sonora


Colegio del Aire de la Defensa Nacional y Fuerza Aérea Mexicana

1990 Públicas 6 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Colima

1990 Públicas 14 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Guadalajara

1990 Públicas 11 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Guanajuato


Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

1990 Públicas 26 1 Universidad Universidad Estatal Universidad de Sonora

1990 Públicas 10 Universidad Universidad Estatal

Universidad Juárez del Estado de Durango

1990 Públicas 30 Universidad Universidad Estatal Universidad Veracruzana

1990 Públicas 25 1 Universidad Universidad Estatal Universidad de Occidente

1990 Públicas 9 Universidad Universidad Estatal

Universidad del Ejército y Fuerza Aérea

total 9 11


Universidad Pedagógica Nacional

TOTAL Públicas 31 40

Año RÉGIMEN ENTIDAD REGIÓN PROPIO TIPO

INSTITUCIÓN

UNIVERSIDADES


Instituto Tecnológico de Sonora

2000 Públicas 5 UniversidadUniversidad Autónoma

Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro


Universidad Autónoma de Aguascalientes


Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca


Universidad Autónoma Chapingo


Universidad Autónoma de Baja California


Universidad Autónoma de Baja California Sur


Universidad Autónoma de Campeche


Universidad Autónoma de Chiapas

24


Universidad Autónoma de Chihuahua


Universidad Autónoma de Ciudad Juárez


Universidad Autónoma de Coahuila


Universidad Autónoma de Guerrero


Universidad Autónoma de Hidalgo


Universidad Autónoma de Nayarit


Universidad Autónoma de Nuevo León


Universidad Autónoma de Puebla


Universidad Autónoma de Querétaro


Universidad Autónoma de San Luis Potosí


Universidad Autónoma de Sinaloa


Universidad Autónoma de Tamaulipas


Universidad Autónoma de Tlaxcala


Universidad Autónoma de Yucatán


Universidad Autónoma de Zacatecas


Universidad Autónoma del Carmen


Universidad Autónoma del Estado de México


Universidad Autónoma del Estado de Morelos


Universidad Autónoma Metropolitana


Universidad Juárez Autónoma de Tabasco


Universidad Nacional Autónoma de México

total 30 30

2000 Públicas

7 Universidad

Universidad Estatal

Universidad de Ciencias y Artes del Estado de Chiapas

2000 Públicas 6 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Colima

2000 Públicas 14 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Guadalajara

2000 Públicas 11 3 Universidad Universidad Estatal Universidad de Guanajuato

2000 Públicas 23 UniversidadUniversidad Estatal

Universidad de Quintana Roo


Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo

2000 Públicas 26 1 UniversidadUniversidad Estatal Universidad de Sonora

2000 Públicas 10 UniversidadUniversidad Estatal

Universidad Juárez del Estado de Durango

2000 Públicas 30 Universidad Universidad Universidad Veracruzana

25

Estatal

total 9 9 2000 Públicas 25 1 Universidad Universidad Universidad de Occidente

2000 Públicas 9 Universidad Universidad Universidad del Ejército y Fuerza Aérea

2000 Públicas 20 Universidad Universidad Universidad del Mar

2000 Públicas 9 Universidad Universidad Universidad Pedagógica Nacional

2000 Públicas 27 Universidad Universidad Universidad Popular de la Chontalpa

2000 Públicas 20 Universidad Universidad Universidad Tecnológica de la Mixteca

total 4 6 TOTAL Públicas 32 45 Fuente: Elaborado por nosotros sobre la base de ANUIES 1990 y 2000. N.B. Todos los cuadros aquí presentados tienen la misma fuente.

26

UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA REGIÓN 1 POR TIPO,CIUDADES Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

CUADRO No. 2

Universidades Públicas Año IES Privadas Ciudades Públicas Ciudades

Autónomas Estatales Universidades Ciudade

1990 54 27 14 27 26 6 3 0 22

2000 95 66 19 39 37 6 2 0 26

Increm 41 39 5 12 11 0 -1 0 4

% 75.93 144.44 35.71 44.44 42.31 0.00 -33.33 n.p. 18.18

Organización Académica

Área Centro Escuela Depto. Extensión Facultad Instituto Unidad Uni. Acad

3 0 54 26 0 16 4 5 0

3 2 41 19 1 32 9 12 4

Increm 2 -13 -7 1 16 5 7 4

% n.p. -24.07 -26.92 n.p. 100.00 125.00 140.00 n.p.

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES DE LA LA REGIÓN 1

CUADRO No. 3

Año Áreas Subáreas Planes Área 1 Subáreas 1 Planes

1 Área

2 Subáreas 2 Planes 2

1990 6 62 127 1 5 11 1 6 9

2000 6 68 156 1 6 18 1 7 12

Increm 0 6 29 0 1 7 0 1 3

% 0.00 9.68 22.83 0.00 20.00 63.64 0.00 16.67 33.33

Año Área 3 Subáreas 3 Planes 3

Área 4 Subáreas 4 Planes

4 Área


1990 1 8 12 1 17 32 1 7 14

2000 1 8 14 1 18 47 1 8 17

Increm 0 0 2 0 1 15 0 1 3

% 0.00 0.00 16.67 0.00 5.88 46.88 0.00 14.29 21.43

27

Año Área 6 Área 6 Planes

6 1990 1 19 39 2000 1 21 48

Increm 0 2 9 % 0.00 10.53 23.08

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PÚBLICAS DE LA LA REGIÓN 1 CUADRO No. 4


1 Área


1990 6 57 114 1 5 20 1 6 9

2000 6 62 132 1 6 17 1 7 11

Increm 0 5 18 0 1 -3 0 1 2

% 0.00 8.77 15.79 0.00 20.00 -15.00 0.00 16.67 22.22



4 Área


1990 1 8 12 1 14 24 1 6 11

2000 1 8 14 1 15 35 1 6 16

Increm 0 0 2 0 1 11 0 0 5

% 0.00 0.00 16.67 0.00 7.14 45.83 0.00 0.00 45.45


6 1990 1 18 38 2000 1 20 39

Increm 0 2 1 % 0.00 11.11 2.63

28

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PRIVADAS DE LA LA REGIÓN 1

CUADRO No. 5


1 Área


1990 5 32 56 1 2 8 1 3 3

2000 5 37 73 1 2 2 1 4 4

Increm 0 5 17 0 0 -6 0 1 1

% 0.00 15.63 30.36 0.00 0.00 -75.00 0.00 33.33 33.33



4 Área


1990 0 0 0 1 14 23 1 2 4

2000 0 0 0 1 16 31 1 4 8

Increm 0 0 0 0 2 8 0 2 4

% n.p. n.p. n.p. 0.00 14.29 34.78 0.00 100.00 100.00


6 1990 1 11 18 2000 1 11 29

Increm 1 21 48 % 100.00 190.91 266.67

UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA REGIÓN 6 POR TIPO,CIUDADES Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICCUADRO No. 6

Universidades PúblicAño IES Privadas

DelegacionesPúblicas

Delegaciones Autónomas Estatales Universidad

1990 40 28 6 28 12 3 1 0 2000 154 133 11 21 12 2 0 2

Increm 114 105 5 -7 0 -1 -1 2

% 285.00 375.00 83.33 -25.00 0.00 -33.33 -100.00 n.p.


Colegio División Escuela Facultad Uni. Acad.

1 9 9 13 0 0 9 8 14 1

Increm 0 -1 1 1 % 0.00 -11.11 7.69 n.p.

29

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES DE LA LA REGIÓN 6

CUADRO No. 7


1 Área


1990 6 70 145 1 2 3 1 9 16

2000 6 70 184 1 2 3 1 8 18

Increm 0 0 39 0 0 0 0 -1 2

% 0.00 0.00 26.90 0.00 0.00 0.00 0.00 -11.11 12.50

Año Área 3 Subáreas 3 Planes

3 Área



5 1990 1 5 10 1 21 41 1 11 28

2000 1 4 10 1 21 57 1 11 36

Increm 0 -1 0 0 0 16 0 0 8

% 0.00 -20.00 0.00 0.00 0.00 39.02 0.00 0.00 28.57

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 22 47 2000 1 24 60

Increm 0 2 13 % 0.00 9.09 27.66

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PÚBLICAS DE LA LA REGIÓN 6

CUADRO No. 8


1 Área


1990 6 60 104 1 2 3 1 9 14

2000 6 61 131 1 2 3 1 8 15

Increm 0 1 27 0 0 0 0 -1 1

% 0.00 1.67 25.96 0.00 0.00 0.00 0.00 -11.11 7.14


3 Área



5 1990 1 4 8 1 15 23 1 8 17

2000 1 4 9 1 15 30 1 8 27

Increm 0 0 1 0 0 7 0 0 10

% 0.00 0.00 12.50 0.00 0.00 30.43 0.00 0.00 58.82

30

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 22 39 2000 1 24 47

Increm 0 2 8 % 0.00 9.09 20.51

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PRIVADAS DE LA LA REGIÓN 6 CUADRO No. 9


1 Área


1990 5 44 80 0 0 0 1 5 6

2000 5 47 108 0 0 0 1 6 9

Increm 0 3 28 0 0 0 0 1 3

% 0.00 6.82 35.00 n.p. n.p. n.p. 0.00 20.00 50.00


3 Área



5 1990 1 4 5 1 16 31 1 8 14

2000 1 3 4 1 18 44 1 7 16

Increm 0 -1 -1 0 2 13 0 -1 2

% 0.00 -25.00 -20.00 0.00 12.50 41.94 0.00 -12.50 14.29

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 11 24 2000 1 13 35

Increm 0 2 11 % 0.00 18.18 45.83

UNIVERSIDADES PÚBLICAS DE LA REGIÓN 5 POR TIPO,CIUDADES Y ORGANIZACIÓN ACADÉMICA

CUADRO No. 10

Universidades Públicas Año IES Privadas Ciudades Públicas Ciudades

Autónomas Estatales Universidades C

1990 50 11 6 39 41 6 1 0 2000 170 110 30 60 58 7 3 3

Increm 120 99 24 21 17 1 2 3

% 240.00 900.00 400.00 53.85 41.46 16.67 200.00 n.p.

31


Centro Campus Educ.Hum. División Escuela Extención Facultad Ing. Y Tec.

Mod. Educ. Adul

0 10 0 8 16 0 97 0 0 2 0 1 9 26 1 114 1 1

Increm -10 1 1 10 1 17 1 1

% n.p. n.p. 12.50 n.p. n.p. 17.53 n.p. n.p.

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES DE LA LA REGIÓN 5 CUADRO No. 11


1 Área


1990 6 55 103 1 5 16 1 7 8

2000 6 65 144 1 4 17 1 7 11

Increm 0 10 41 0 -1 1 0 0 3

% 0.00 18.18 39.81 0.00 -20.00 6.25 0.00 0.00 37.50


3 Área



5 1990 1 4 7 1 12 25 1 9 15

2000 1 6 10 1 20 46 1 7 16

Increm 0 2 3 0 8 21 0 -2 1

% 0.00 50.00 42.86 0.00 66.67 84.00 0.00 -22.22 6.67

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 18 32 2000 1 21 44

Increm 0 3 12 % 0.00 16.67 37.50

32

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PÚBLICAS DE LA LA REGIÓN 5 CUADRO No. 12


1 Área


1990 6 52 96 1 5 15 1 7 8

2000 6 65 112 1 4 6 1 7 9

Increm 0 13 16 0 -1 -9 0 0 1

% 0.00 25.00 16.67 0.00 -20.00 -60.00 0.00 0.00 12.50


3 Área



5 1990 1 4 7 1 10 21 1 10 15

2000 1 6 9 1 18 28 1 9 16

Increm 0 2 2 0 8 7 0 -1 1

% 0.00 50.00 28.57 0.00 80.00 33.33 0.00 -10.00 6.67

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 16 30 2000 1 21 34

Increm 0 5 4 % 0.00 31.25 13.33

ÁREAS, SUBÁREAS Y PLANES DE LAS IES PRIVADAS DE LA LA REGIÓN 5 CUADRO No. 13


1 Área


1990 5 23 32 1 1 1 1 2 3

2000 6 40 76 1 1 1 1 4 5

Increm 1 17 44 0 0 0 0 2 2

% 20.00 73.91 137.50 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 66.67

CUADRO No. 13 (Continuación)


3 Área



5 1990 0 0 0 1 10 16 1 2 2

2000 1 1 1 1 19 37 1 4 8

Increm 1 1 1 0 9 21 0 2 6

% n.p. n.p. n.p. 0.00 90.00 131.25 0.00 100.00 300.00

33

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 8 10 2000 1 11 24

Increm 0 3 14 % 0.00 37.50 140.00

CUADRO No. 13


1 Área


1990 5 23 32 1 1 1 1 2 3

2000 6 40 76 1 1 1 1 4 5

Increm 1 17 44 0 0 0 0 2 2

% 20.00 73.91 137.50 0.00 0.00 0.00 0.00 100.00 66.67


3 Área



5 1990 0 0 0 1 10 16 1 2 2

2000 1 1 1 1 19 37 1 4 8

Increm 1 1 1 0 9 21 0 2 6

% n.p. n.p. n.p. 0.00 90.00 131.25 0.00 100.00 300.00

Año Área

6 Área 6 Planes 6

1990 1 8 10 2000 1 11 24

Increm 0 3 14 % 0.00 37.50 140.00

34

DISTRIBUCIÓN DE LA MATRÍCULA Y EGRESO DE LAS IES (EN %) CUADRO No. 14

IES PÚBLICAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS IES PRIVADASAño Región

Primer Ingreso Matrícula Egreso

Primer Ingreso Matrícula Egreso

Primer Ingres

o Matrícula1990 90.5 92.3 90.9 68.8 73.3 73.8 9.6 7.7 2000 85.7 87.7 89.0 62.4 65.2 65.3 14.3 12.3 Incre

mento

1

-4.8 -4.6 -1.9 -6.4 -8.1 -8.5 4.7 4.6

1990 75.8 75.5 73.7 51.8 68.5 58.0 24.2 24.5 2000 65.2 65.8 67.7 56.6 63.1 70.7 34.8 34.2 Incre

mento

6

-10.6 -9.7 -6.0 4.8 -5.4 12.7 10.6 9.7

1990 90.5 92.3 90.5 68.8 73.3 73.8 9.5 7.7 2000 85.7 87.7 89.0 62.4 65.2 65.3 14.3 12.3 Incre

mento

5

-4.8 -4.6 -1.5 -6.4 -8.1 -8.5 4.8 4.6

1990 73.6 76.5 73.9 60.9 63.9 62.5 26.4 23.5 2000 66.2 70.9 69.5 47.1 53.1 55.7 33.8 29.1 Incre

mento

2

-7.4 -5.6 -4.4 -13.8 -10.8 -6.8 7.4 5.6

1990 71.4 81.4 77.5 71.3 60.3 71.6 28.6 18.6 2000 27.2 29.2 29.5 19.6 22.3 22.8 72.8 70.8 Incre

mento

3

-44.2 -52.2 -48.0 -51.7 -38.0 -48.8 44.2 52.2

1990 81.4 85.3 85.0 69.5 74.6 76.3 18.6 14.7 2000 60.0 66.7 67.5 45.2 50.7 53.8 40.0 33.3 Incre

mento

4

-21.4 -18.6 -17.5 -24.3 -23.9 -22.5 21.4 18.6

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COBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO … fileCOBERTURA Y DESEMPEÑO UNIVERSITARIO Rogelio Martínez Flores y Javier E. Ortiz Cárdenas∗ INTRODUCCIÓN Es pertinente la reflexión