第二章 文獻探討 依 據 本 研 究 的 研 究 主 題 與 目 的 ， 本 章 文 獻 探 討 分 為 成 人 學 習 理

論 、 學 習 遷 移 理 論 與 學 習 遷 移 相 關 因 素 三 部 分 ， 茲 分 別 說 明 如 下 。

第一節 成人學習理論

Hiemstra 界定成人為「已達到成熟的人，可以負起對自

己或對他人的責任，並且在經濟上能夠自立。」（引自黃富順，

1989），美國成人教育國家顧問委員會（National Advisory

Council on Adult Education，NACAE）則將成人定義為在青春

期之後，不再參與全時正規的學校教育，且能負起成人生活

的角色或已達法律或社會所認定的年齡，具有成人權利、義

務和責任的人（引自黃富順，2002）。張春興（1995）指出成

人期大約介於 21 歲到 65 歲之間，在此階段的身、心兩方面

的發展俱已成熟，人格亦漸次定型，個體從開始適應到習慣

於社會生活方式，包括婚姻生活與職業生活，此一時期是個

體一生中最長的階段，也是對社會最有貢獻的一段時期。由

上述定義可知成人階段具有特殊意義，美國成人教育大師

Knowles（1984）認為成人具有自我導向的觀念和下列特徵：

一、成人具有豐富而多樣的經驗，為學習的重要資源，但

經驗也可能是學習的阻力。

二 、 成人的學習準備與發展任務的改變有關。

三 、 成人的學習取向係以生活為中心、任務為中心和問題

為中心。

四 、 成人的學習動機大多來自個體內在力量。

9

由上述學者的相關理論顯示成人是具備豐富經驗的成熟

者，所從事的學習活動具備實務性與自我導向的學習特徵，

以下進一步探索學習的相關因素與學習理論。

Kim（1993）定義學習是提昇個人採取有效行動的能力，

此能力涵蓋兩種意義，分別是執行的技術與知其所以然的知

識。Kolb（1984）解釋學習是透過經驗轉換以創造知識的程

式。Kimble 認為學習乃由於增強練習的結果，而在行為潛能

上產生相當持久性改變的歷程（引自張新仁，2002）；張新仁

（2002）認為本項定義可衍生下列四項說明：

1. 改變必須是持久的。

2. 只有經由練習所產生的改變，才稱之為學習。

3. 行為潛能不同於行為表現。但學習後改變的究竟是行

為？潛能？或知識？由於觀點不同而產生不同學習派

別。

4. 增強是否為學習的必要條件？

張春興（1995）說明學習意指個體經由練習或產生經驗

後，致使其行為產生較為持久改變的歷程或結果；按此意，

個體的學習包括行為改變的歷程與行為改變的結果。Mayer

從認知學派的觀點解釋學習歷程是指學習進行中的學習者內

在認知歷程（林清山譯，1991），例如學習者如何選擇、組織

及統整新的訊息於現存知識；而學習結果則為學習者的知識

或記憶系統內的認知改變，包括最新學到的事實、程式與策

略；同時 Mayer 以結果表現一詞界定學習者對於最新學到的

10

事實、程式與策略的遷移量。

從上述學者所提出的相關定義，可歸納學習典範約可分

為強調增強作用的行為學派與注重內在心智歷程的認知學

派。陳李綢（1997）認為 Neisser 在 1960 年代所提出的認知

心理學乃為當今顯學，此典範強調學習是心智能力的獲得、

知識的重新建構和概念改變的歷程，以下就認知心理學中的

重要學習理論論述有關的成人學習概念。

一 、 Piaget 的發生知識論（Genetic epistemology）

Piaget 認為當個體既有的認知基模接觸到新刺激時，就會

引發與生俱有的失衡需求，所以個體會採取同化

（ assimilation）與調適（ accommodation）的適應作用，

求取新的平衡，所謂的同化作用是個體既有的知識、經驗

足以解釋新刺激；而調適作用代表當個體既有知識、經驗

不足以解釋新刺激時，必須放棄舊基模，以建立新基模。

同化或調適的結果，都會產生新的認知架構。

二 、 Vygotsky 的社會文化學說（Sociocultural view of

perspective）

Vygotsky 為挑戰心理學的行為主義，而特別指出個人認知

會是受到文化、人際互動與語言的影響。其理論包括四個

重點：

（一）近側發展區（Zone of proximal development）

近側發展區代表個體經由成人協助與有能力同儕

11

合作之下，所表現出的問題解決能力將超越單獨時

所表現出來的問題解決能力，到達潛在的發展層

次。

（二）鷹架作用（Scaffolding）

Wood,Bruner 和 Ross 根據近側發展區提出鷹架

作用，意指成人的協助或有能力的同儕合作能促

進個體的認知發展。

（三）內化（ Internalization）

個體將外在的行為規範轉換為指導自己行為的準

則，即透過他人調節到自我調節的後設認知歷程。

（四）動態評量（Dynamic assessment）

Day 和 Hall（1987）定義動態評量是在教學前、

中、後，以因應及調整評量情境的方式，對個體

的認知能力進行持續性的評量，確認教學與認知

改變的相關；動態評量的特徵包含在評量過程

中，有大量的人際互動，及著重於問題解決的思

考歷程。

從 Vygotsky 的理論可發現其非常強調個體透過人際

互動，可將外在文化規範與生活經驗加以內化，並逐漸

提昇其解決問題能力的互為主體性過程。Vygotsky 屬於

環境中心教育，其認知觀點為情境認知，即在主體與客

體的交互作用下而產生知識。

三 、 Suchman 的分佈認知（Distributed cognition theory）

12

又稱為情境學習理論（Situated learning theory）。此理論

有四項主張：

（一）分散式的智慧：智慧分散在不同人身上，各有其強、

弱勢智慧，所以個體間要持續互動，才能貼近真實的知識。

（二）真實的工作：真實的意涵有二，學習要發生在真實

的情境或摩擬的情境中，稱為物理真實性；且需有專家

的助構，稱為認知真實性。

（三）合法周邊參與的學習（Legitimate peripheral

participation）：透過人際互動如認知學徒制和合作學習，

具有學習動機的學習者漸漸地由週邊知識學習到核心知

識。

（四）真實評量：採用能夠真實衡量初學習者真實能力的

評量方式，如實作評量或檔案評量等。

從上述論說可知，所謂的學習，基本上是個體處於

某種情境之下的學習，它是活動（ activities）、情境內容

（ content）和文化（ culture）相倚靠的結果。從認知的觀

點，情境學習的認知意涵至少有二：

（一）學習關注的重心，不再是單一學習者，而是學習者

加上周遭環境。周遭環境包括了學習環境、學習活動與學

習同儕等。

（二）學習者是主動的知識建構者。學習者會主動與學習

環境進行互動與協商，以建構所需的知識。

四 、 Von Glasersfeld 的知識建構論（Radical constructivism）

13

Von Glasersfeld（1994）創造知識建構論，指稱知識建構

有兩大原則：

（一）知識是個體主動建構的。

（二）認知的功能是適應，而非組織個體的經驗世界。

建構知識論的哲學基礎兼具 Descartes 的理性主義與

Bacon 的經驗主義；社會學論點引伸 Mead 和 Cooley 等

人的符號互動論；心理學的學理則以 Piaget 的發生知識

論和 Vygotsky 的社會文化學說為基礎。由於 Piaget 強調

知識乃是經由個體本身的同化與調適而產生，具備主觀

性，故又被稱為激進的建構主義、個人建構主義或內生

建構主義；至於 Vygotsky 則因認為個體與環境互為主體

性，所以被命名為社會建構主義或辯證式的建構主義。

五 、 Shannon 的訊息處理理論（ Information Processing

Theory ,IPT）

Shannon 在第二次世界大戰中提出訊息處理理論。Mill

根據此項理論界定學習是個體在環境中，經由感覺、知

覺、轉換、辨識和記憶等內在心理活動，以吸收知識、

運用知識和儲存知識的歷程。訊息處理理論即是記憶模

式，記憶代表學習結果。常見的記憶分類包括兩段式的

短期記憶與長期記憶和三段式的感官記憶、短期記憶與

長期記憶。今將其相關概念分述如下：

（一）感官記憶（Sensory memory）：指以感覺器官察覺

刺激後保留時間不到三秒的記憶；除非經由注意與形

之辨識的功能，將訊息傳至短期記憶，否則感官記憶

14

將會在三秒內消失。

（二）短期記憶（Short-term memory）：凡保留訊息逾

三秒而不到二十秒者，稱為短期記憶或運作記憶。短

期記憶編碼方式以聲碼為主，採用復誦方式方能將訊

息傳送至長期記憶。

（三）長期記憶（Long-term memory）：長期記憶是長久

保留的記憶，編碼方式以脈絡化的意碼為先，記憶內

容就是知識。從長期記憶取出知識的過程稱為提取。

六 、 Mayer 的認知論取向（Cognitive Approach）

Mayer 認為在教學操弄、學習者特性與學習歷程的交互

作用之下，將會影響學習歷程，最終造成不同的結果表

現。其中學習結果是學習者的知識或記憶系統的認知改

變，包括最新學到的事實、程序及策略。而結果表現是

指學習者在測驗上的實際表現（即行為），例如，記憶保

留量對新學習作業的遷移量。其學習模式為

教 學 操 弄

學 生 特 性

學 習 歷 程 學 習 結 果 結 果 表 現

圖 2-2-1 Mayer 的認知取向學習圖

資料來源：引自林清山（ 1995:5）

15

雖然上述學習理論彰顯不同的學習歷程，卻指稱相同的

學習結果與結果表現。學習結果就是知識的獲得與記憶的保

持，牛津辭典將知識界定為一個人的訊息範圍（ a person’s

range of information），而記憶就是學後保留；此亦等同於

Baldwin 和 Ford 在其學習遷移概念架構中，所提出的訓練產

出；結果表現則意味著學習者能將所保留的知識、技能運用

在實際的問題中，亦即解決問題的能力，此項表現亦符合

Baldwin 和 Ford 的遷移狀況意義。至於對學習結果與結果表

現的評量方式則包括真實評量或動態評量等，黃富順（2002）

主張針對成人的學習評量，應多使用形成性評量，少用總結

性評量，形成性評量的目的是為了瞭解學習進展，通常在學

習者的學習歷程中使用。

自上述六種重要學習理論的分析中，可得知 Piaget 和

Shannon 主張個人認知和知識的主體性，Vygotsky、Suchman、

Lave 和 Wenger 與 Von Glasersfeld 等人則特別凸顯出個體所

處的情境與個體既有認知的交互動態影響所形成的情境認

知，即強調知識是主體與客體的交互作用之實用論，至於

Mayer 則自學習歷程說明學習結果與結果表現。基於上述學

習理論，本研究將以情境認知和形成性評量的觀點，推論成

人個體變項（如 Piaget 的認知基模和訊息處理理論的記憶歷

程）與組織情境變項（如 Suchman 的情境真實性和認知真實

性、Vygotsky 的鷹架作用和社會文化觀點，以及 Von Glaserfeld

的適應環境概念等）的交互作用與成人學習遷移模式的相

關，以探討個體如何執行的技術與知其所以然的知識，並最

16

終採取有效行動的能力（Kim,1993），作為本研究的主題。

17

第二節 學習遷移理論基礎

最早被提出的學習遷移理論是由官能心理學者 Payne 和

Wolf 等人所提出的形式訓練論，此論點主張學校教材的選擇

應重視其對於心能訓練所具備的形式，人心的官能一經訓練

之後，就能得到無限制的發展。Thorndike（1913）使用同元

素論反駁形式訓練論，Thorndike 認為遷移是有限制的，唯有

前後兩次材料有相同元素時，才有可能產生遷移。而 Judd

（1908）則自認知理論的觀點提出共原則論，此理論指稱學

習者在舊經驗中必須學到並瞭解原則，始能對新的學習產生

遷移作用。至於從完形心理學所發展的轉換論（或稱為關係

論）則是強調學習遷移是學習元素所組織成的整體關係，在

新、舊經驗中的轉換。Klausmeier 和 Ripple（1971）解釋遷

移為能力的增加，若新學習中所需要的能力，早在舊經驗已

經學到或學到一部份，遷移效果是可被預期的（詳細資料參

考張春興、林清山 ,1995）。

從十八世紀中葉就出現與學習遷移有關的形式訓練論，

可得知教育的應用與產出一直廣受教育學者的重視，如今也

成為現代人力資源發展部門從事教育訓練的重要討論課題，

故本章節將分別自學習遷移的定義、類型、模式與內涵加以

探討之。

一 、 學習遷移的定義與類型

（一）定義

Noe 和 Schmitt（1986）最先自個人因素與企業因素探

18

討訓練效能，並將訓練效能界定為一項經過計畫的學習經

驗，為個人知識、態度或技能帶來持久性的改變；並建議訓

練效能結果可運用 Kirkpatrick（1960）的四項訓練結果階層

加以評量。

Baldwin 和 Ford（1988）、Gielen（1995）與 Kim Hanbyul

（2004）等人則將訓練遷移界定為能夠將在訓練中所得到的

知識、技術和態度有效地運用在職場上，產生學習遷移才代

表訓練是有效的。Mayer 和 Wittrock（1996）定義遷移是個

體先前的知識經驗，會影響其在新情境中的學習與問題解決

能力。Phillips 和 Broad 則說明學習遷移是學習者自學習活

動中所得到的知識與技術對於工作績效或其他個體、組織或

社團責任的有效與持續性的應用（引自 Thompson, Brook &

Lizarraga,2003）。Eddy 和 Tannenbaum（2003）將學習遷移

定義為員工將新得到的知識與技術有效地執行在工作上，並

可藉以強化組織效能的層級。Cheng 和 Ho（1999）另自生涯

承諾的觀點舉出定義如下：學習遷移為在職場上所需要的新

知識與技能的應用、通則與保留；他們並進一步指出生涯承

諾與學習動機、學習遷移和工作涉入具顯著相關。國內學者

張春興（1995）指出學習遷移或訓練遷移是學習結果擴展或

類化的現象。陳品華（2000）認為學習遷移，亦稱為訓練遷

移，是指「某一行為在一新情境中被加以重複的程度」。

綜合上述文獻，本研究將學習遷移或稱為訓練遷移定義

為學習者將在訓練過程中所得到的知識、技術與態度，有效

19

地運用在工作問題情境的程度。

（二）類型

常見的學習遷移型態可以 Barnard 等人（2001）的分類

為代表。 表 2-2-1 Barnard 等人的學習遷移型態

遷移型態 說 明 相關學者 正向遷移 1. 訓練者能夠將得到的知識、技術和態度 Baldwin & Ford,1988

有效地運用在職場上 Jelsma,1989 2. 既得知識、技術和態度能促進新知識、 技術與態度的學習 負向遷移 1. 課程結束後，產生未預期的結果 Baldwin & Ford,1988 2. 既得知識、技術和態度干擾新知識、 Jelsma,1989; 技術與態度的學習 , 遠端遷移 遷移發生在初始學習任務與併發任務有實質 Gick &Holyoak,1987 差異時 Gielen,1995; Tannenbaum & Yukl, 1992 近端遷移 遷移發生在初始學習任務與併發任務只有 Gick & Holyoak,1987 些許或無差異時 Gielen,1995;

Tannenbaum & Yukl,1992

低徑遷移 以集中和相異的訓練為基礎的遷移，將已 Salomon & Perkins,1990 自動化的知識和技術運用在新情境 高徑遷移 以有意識與抽象的既得知識技術為基礎的 Salomon & Perkins,1990 遷移，將其自某特定脈絡遷至其他脈絡 廣泛性遷移 受訓者所得到的特定方法、知識和技術能 Gick & Holyoak， 1987 可運用在初始學習情境之外 特定性遷移 由於學習任務的特定性，無法產生遷移 Gick & Holyoak， 1987 水平式遷移 從一個任務遷移至其他任務 Patrick,1992 垂直式遷移 在特定任務內的遷移，可提升專業 Patr ick ,1992

資料來源： Barnard Yvonne F., Veldhuis Gerard J. & van Rooij John

C.G.M.（ 2001： 271）

20

除 了 Barnard 等 人 （ 2001） 所 提 出 的 遷 移 型 態 外 ， Mayer 和 Wittrock

（ 1996） 將 遷 移 類 型 分 成：一 般 技 能 的 一 般 遷 移、特 定 行 為 的 特 定 遷

移、一 般 技 能 的 特 定 遷 移 與 一 般 與 特 定 技 能 的 後 設 認 知 控 制。Baldwin

和 Ford（ 1988）運 用 時 間 動 態 的 觀 點 畫 出 最 佳 遷 移 曲 線 是 隨 著 時 間 的

消 逝 ， 訓 練 後 水 準 會 逐 漸 升 高 。 從 各 種 遷 移 型 態 和 遷 移 維 持 曲 線 顯 示

理 想 的 遷 移 類 型 為 正 向 遷 移 ， 遷 移 的 終 極 目 標 則 為 遠 端 遷 移 。 當 學 習

情 境 與 實 際 情 境 相 仿 時 ， 學 習 者 可 能 會 產 生 近 端 遷 移 ； 但 若 初 始 學 習

任 務 與 併 發 任 務 有 實 質 差 異 時 ， 則 期 待 產 生 遠 端 遷 移 。 換 句 話 說 ， 由

於 時 空 的 變 異 性 ， 學 習 情 境 難 與 真 實 應 用 情 境 一 致 ， 因 此 正 向 近 端 遷

移 是 訓 練 遷 移 的 近 程 目 標 ， 正 向 遠 端 遷 移 可 謂 訓 練 遷 移 的 終 極 目 標 ，

本 研 究 即 以 正 向 近 端 與 遠 端 遷 移 的 相 關 因 素 做 為 探 討 主 題 。

二、學習遷移模式與內涵

由於學習遷移模式包含與學習遷移有關的因素，以下就

學者提出的相關模型，論述學習遷移的內涵。Baldwin 和

Ford（1988）是最早提出訓練遷移概念性研究架構的學者，

他們認為學習遷移是能將工作脈絡通則化，並持續一段時間

的學習性行為，而影響學習產出的因素包括課程、學習者特

性與工作環境特質，其內涵為：

（一）課程：學習原則、學習材料及課程內容與工作的相

關性。

（二）學習者的特質：能力、人格與動機。

（三）工作環境的特質：主管與同儕的支援。 從 下 圖 可 知 訓 練 遷 移 的 結 果 就 是 建 立 與 維 持 通 則 化 ， 但 誠 如 對 於 遷 移

型 態 文 獻（ Barnard，2001）的 分 析 ， 顯 示 通 則 不 只 能 將 之 應 用 在 類 似

情 境（ 近 端 遷 移 ）中，應 該 也 能 夠 使 用 於 差 異 化 的 任 務（ 遠 端 遷 移 ）。

21

訓 練 輸 入 訓 練 產 出 遷 移 狀 況

4

2

2

1

- 3 6

5

圖 2-2-2 Baldwin 和 Ford 的學習遷移概念性架構

資料來源：Baldwin & Ford（ 1988： 65）

Baldwin 和 Ford 的模式說明有關學習遷移影響因素包

括課程設計、學習者特性與工作環境三方面，而在 Holton、

Bates 和 Rouna（2000）廣被引用的組織學習遷移系統量表，

亦自此三構面建立研究架構。在學習遷移的概念性架構中，

除了 Baldwin 和 Ford 的模式之外，Tracey 、Tannenbaum 和

Kavanagh（1995）直接自學習遷移的觀點，主張學習會受到

遷移動機（符合學習者特性因素）、遷移氣候（屬於工作環境

因素）和遷移設計（與訓練課程設計因素有關）三構面的影

受 訓 者 特 質

人 格

能 力

動 機

訓 練 設 計

學 習 和

保 留

通 則 化

和 維 持

學 習 原 則 序 列訓 練 內 容

工 作 環 境

支 援 使 用 機 會

22

響，並造成不同的個人績效與組織結果；學習先會造成個人

績效的改變，再進一步影響組織結果，Burrow 和 Berardinelli

（2003）則主張受訓者績效會和學習與組織績效形成連結。

Tracey 、 Tannenbaum 和 Kavanagh 所 建 立 的 學 習 遷 移 模 式 架 構 圖 如

下 圖 ：

遷 移 動 機 遷 移 氣 候

圖 2-2-3 Tracey, Tannenbaum 和 Kavanagh 的學習遷移研究架構

資料來源：Tracey,Tannenbaum＆ Kavanagh（ 1995： 244）

圖 2-2-3 顯 示 學 習 所 造 成 個 人 績 效 的 結 果 ， 將 受 到 遷 移 動 機 、 遷 移 氣

候 和 遷 移 設 計 的 影 響 ， 但 是 學 習 既 是 經 由 產 生 經 驗 ， 而 使 得 個 體 行 為

造 成 持 久 性 改 變 的 歷 程 ， 可 見 得 學 習 必 須 先 造 成 學 習 者 行 為 的 改 變 ，

然 後 才 能 反 應 個 體 績 效 的 改 變 。 在 Rouiller 和 Goldstein（ 1993） 所

建 立 的 學 習（ 訓 練 ）、組 織 氣 候 和 單 位 績 效，影 響 訓 練 遷 移 行 為 和 工 作

組 織 結 果 學 習 個 人 績 效

遷 移 設 計

23

績 效 等 級 的 相 關 架 構 圖 （ 圖 2-2-4）， 亦 符 應 上 述 推 論 。 而 根 據 Don

Kirkpatrick（ 1967） 的 觀 點 ， 行 為 層 次 的 改 變 ， 代 表 受 訓 者 因 參 與 訓

練 而 改 變 工 作 行 為 的 程 度 ， 即 是 學 習 遷 移 。

學 習 （ 訓 練 ）

圖 2-2-4 Rouiller 和 Goldstein 的學習遷移架構圖

資料來源：Rouiller & Goldstein（ 1993： 380）

Noe 和 Schmitt（1986）說明工作環境因素會先影響受

訓者動機，再造成學習與行為的改變，其對於訓練效能所提

出的的完整動機性影響概念模式尚包括控制信念、技能評估

反應與生涯探索如下圖。Noe 認為控制信念會透過影響技能

評估反應、個人期望和個人生涯/工作態度，進而影響學習動

機；再基於環境偏好、遷移動機與對學習的反應，最終造成

行為改變的結果。

組 織 遷 移 氣 候

單 位 績 效

訓 練 遷 移 行 為 工 作 績 效 等 級

24

遷 移 動 機

技 能 評 估 反 應

環 境 偏 好

- -社 會

控 制 信 念 期 望 學 習 動 機 學 習 行 為 改 變 結 果

生 涯 /工 作 態 度

- -探 索

訓 練 反 應

圖 2-2-5 Noe 的學習遷移研究架構

資料來源：Noe（ 1986： 500）

25

Tannenbaum 和 Mathieu 說明學習結果會造成訓練後態

度的改變，包括承諾、自我效能與動機，受訓者績效亦會形

成相同的改變；自我效能與個體對於實驗的開放性及使用新

技術的意願有關。

圖 2-2-6 Tannenbaum 和 Mathieu 的學習遷移研究架構

資料來源：Tannenbaum & Mathieu（ 1991： 762）

訓 練 前 態 度

－ 承 諾

－ 自 我 效 能

訓 練 者 人 口 變 項

－ 年 齡

－ 性 別

家 庭 史

訓 練 後 態 度

－ 承 諾

－ 自 我 效 能

訓 練 實 踐

受 訓 者 期 待

訓 練

訓 練 知 覺

訓 練 反 應

受 訓 者 績 效

26

Tracey 等人（2001）另從工作涉入、組織承諾與工作環

境的角度，探討如何經由改變自我效能與學習動機而影響學

習遷移的模式如圖 2-2-7，影響結果包括使用反應、情意反

應、陳述性知識和應用基礎的知識。

圖 2-2-7 Tracey,Hinkin,Tannenbaum 和 Mathieu 的學習遷移研究架構

資料來源：Tracey,Hinkin,Tannenbaum & Mathieu（ 2001： 6）

由以上各研究架構內涵的分析，可得知訓練課程設計、

學習者特性與工作環境都能成為影響學習遷移的相關因素。

但究竟如何評估「學習遷移」？誠如 Baldwin 和 Ford 認為

遷移結果表現在通則化和維持， Rouiller 和 Goldstein 以訓

練遷移行為解釋結果表現，但另一值得深入探討的主題是如

何判斷訓練遷移行為或結果表現的發生。

工 作 涉 入

組 織 承 諾 訓 練 前 自 我 效 能

工 作 環 境

訓 練 前 動 機

使 用 反 應

情 意 反 應

陳 述 性 知 識

應 用 基 礎 的

知 識

27

根據美國訓練發展協會（American Society of Training

and Development,ASTD）的研究發現，Kirkpatrick 的訓練評

鑑是最被廣泛應用模式（Bassi & Cheney, 1997），Kirkpatrick

（1967）將訓練結果階層分成四項層次：

（一）反應 reaction：受訓者對訓練課程的喜愛程度。

（二）學習 learning：受訓者對於訓練課程內容如原理

principles、事實 facts、技能 techniques 和態度 attitude

之獲得。

（三）行為 behavior：受訓者因參與訓練而改變工作行為的

程度，Don Kirkpatrick 認為行為改變即是訓練遷移。

（四）成果 results：由於實施訓練對組織所產生的最後結

果。

在上述四個層次中，Jim Kirkpatrick（2005）認為最重要

的訓練價值發生在學習遷移能夠造成持續性的行為改變時。

Warr,Bird 和 Rackham （1976）另外提出 CIRO model：

context， input， reaction and outcome。 Context evaluation 是

將焦點集中於正確的訓練需求內容和有關於組織氣候與組織

文化的目標設立， Input evaluation 將焦點集中於訓練活動的

設計與傳遞，Reaction evaluation 是測量人員對於訓練發展的

反應，Outcome evaluation 的評估層次則有三：

（一）立即性評價 immediate evaluation：在受訓者回到工

作前的知識、技術或態度的改變。

（二）中間性評價 intermediate evaluation：有關訓練對於

工作績效的影響，和如何將學習遷移到職場上。

28

（三）終極性評價 ultimate evaluation：評量訓練對於部門

績效或組織績效的最終影響。

若結合 Rouiller 和 Goldstein 的學習遷移架構圖，所謂的

訓練遷移行為包含中間性評價與立即性評價。

由於 Kirkpatrick 的四層次水準和 CIRO model 都是屬於

因果的線性模式，即是需滿足低層次結果後，依序最終才會

影響至組織績效，所以很難直接明確評價最終層次。因此

Easterby-Smith（1986）提出另類模式 CAIPO：Context,

Administration, Inputs, Process and Outcomes。Context

evaluation 將焦點集中於訓練課程外或超越訓練課程，例如

在職場上對於學習者的支援層次；Administration evaluation

是關於在訓練之前的提名、甄選和說明，與訓練後的跟隨活

動（ follow-up activities）、直線主管說明（指完成任務後）及

課程後評價；Input evaluation 是檢查訓練內容和方法；Process

evaluation 指出在訓練活動中所發生的事，與參與者對事件的

感受；Outcome evaluation 關心建立員工訓練和發展的產出與

結果：包括個體本身、個體的知識、態度和行為，個體和 /或

組織績效的改變，或改變的組織文化與氣候。

Santos 和 Stuart （2003）根據 Easterby-Smith 的 CAIPO

model 進行個案研究，使用下列的員工知覺評價訓練：

（一）訓練環境，例如組織承諾。

（二）訓練結果的知覺，例如工作滿意度、工作動機、有助

29

於工作任務的完成、有助於成為一個人（ training helps me to

grow as a person）。

（三）與訓練遷移有關的訓練前、後的活動，其活動施行細

則為

在訓練前活動：

1.進行強、弱勢分析以決定訓練需求。

2.有機會決定訓練內容和方法。

3.預備度 /課前活動。

4.提供準備訓練課程的時間。

5.與直線主管的課前說明。

6.設立績效改善的目標。

在訓練後活動：

1.與直線主管的跟隨會議

2.使用新知識或新技術的機會。

3.擁有使用新知識或新技術的必要資源，例如設備、資訊。

4.透過教導或回饋的直線主管支援。

5.同儕對於使用新技術的支援。

6.被評價對於訓練材料的學習

7.被評價對於訓練材料的運用

至於 Brinkerhoff , Robert O.（1988）也因批判 Don

Kirkpatrick 的評估系統過於籠統，而另外提出六階段人力資

源發展評估模式，其六個評估階段與建議評估方法如下：

1.目標設立（需要什麼）：組織稽核、績效分析、記錄分

30

析、觀察法、調查法、研究設計、文件回顧、脈絡性研

究。

2.方案設計：文獻探討、專家法、小組討論檢索表、基地

訪問法（ site visit）、前測法、參與探討（participation

reviews）。

3.方案執行：觀察法、檢索表法、訓練者與受訓者回饋、

記錄分析。

4.立即結果（學到了嗎）：知識和績效測驗、觀察法、模

擬法、自陳、工作樣本（產品）分析。

5.中間或使用結果（維持和 /或使用它）：自我、同儕和主

管報告、個案研究、調查法、基地訪問法（Site visit）、

觀察法、工作樣本分析。

6.影響和價值：組織稽核、績效分析、記錄分析、觀察法、

調查法、小組回顧和聽證、成本 /利潤比較。

McMullan, Chrisman 和 Vesper（2001）亦自知覺角度，

使用三構面衡量訓練績效，分別是：

（一）參與者滿意度的主觀測量值。此點類似於 Swanson 的

滿意系統。

（二）將績效改善歸因於課程的知覺。

（三）受訓後企業績效改善的客觀測量（objective measures of

post-assistance business performance），此點類似於 Swanson

的績效系統。

31

研究結果顯示主觀測量值與績效歸因和實際績效無相

關，而參與者對於績效改善歸因於課程的比率與客觀測量值

有相關。因此依賴於參與者滿意度的主觀測量值，也許會造

成課程影響企業績效的錯誤結論。相反的，歸因測量值與客

觀測量值的結合，則有助於建立協助課程與員工績效的因果

相關。

Swanson（1996）以系統、心理學和經濟學理論為基礎，

提出「績效 -學習 -滿意評價系統」（PLS Evaluation System:

Performance- Learning- Satisfaction Evaluation System）。所謂

的績效 -學習 -滿意評價模式意義為：

（一）績效是

1.企業結果：組織、流程或個人層次的企業結果。

2.財務結果：根據金錢或財政比率的財務結果或利益。

而企業結果可轉換為財務結果，例如提高市場佔有率可能

意味著增加企業的利潤。Swanson 認為若利益與成本之比

超過 2:1（ROI），表示達成課程目標的高標準。

（二）學習是

1.知識：透過完成訊息和概念的測驗所表現的知識，

即訊息和概念的精熟度。

2.專業：描述在模擬或實際工作情境中，技術性職場

行為的專業。

通常經由紙筆測試或觀察工作行為以瞭解參與者的學習

狀況，若在 3 點量表中達到 2 點，即是達成學習目標。

32

（三）滿意是

1.參與者：參與者對於所直接或未直接涉入的介入知

覺（perceptions of the interventions by the

participants directly and/or ）

2.監督者：監督者或主管對於參與者所涉入的介入知

覺。

Phillips 和 Phillips 認為 ROI 傳達著六項訊息：

1. 反應、滿意和計畫性行動：學習者必須有正向的反應，

並企圖採取一些 行動。

2. 學習：瞭解課程的內容，並且知道如何加以執行。

3. 應用和執行：更重要的是實際採取行動。

4. 企業影響：因為應用技術和知識的結果，或執行新程

式，所以會產生有 效能與有效率使用資源的正向結

果。

5. 投資報酬率：當正向結果或課程利益轉換成財務價

值，並且和課程成本進行比較時，就產生投資報酬率。

6. 無形資產：無法轉換為財務價值的利益。

同時，Phillips 和 Phillips（2004）主張最能代表組織績

效的財務指標就是利益-成本率和投資報酬率。兩者的計算公

式和意義為

課程利益

＊利益-成本比率（BCR, benefit-cost ratio）= 成本

表示課程花費所回收的價值。

33

投資報酬率（ROI, return of investment）=課程淨利益×100

成本

表示扣除成本之後，課程花費所回收的價值。

Burrow 和 Berardinelli（2003）主張受訓者績效會和學

習與組織績效形成連結。通常組織績效測量值也包括投資報

酬率（ROI）和其他測量值如生產力、品質、顧客滿意度和市

場佔有率的改變等，以改善測量值太過於廣泛的性質；例如

顧客滿意度可藉由解決顧客問題與客訴案件比率，或以季為

單位調查顧客知覺，以建立顧客滿意度作為具體衡量指標。

而有效訓練評價的特質涵蓋以下五點：

1.訓練是客觀的，並能導致特定預期的結果。

2.能確認訓練課程的重要元素，以協助改善訓練設計和教學。

3.評價需配合組織哲學。

4.評價流程必須是理性的：流程不要太困難及浪費時間，避

免造成學習者與組織的負擔。

5.評價焦點包括結果面與流程面。

Burrow 和 Berardinelle 也深入分析許多相關評價文獻發

現決定訓練效能的重要關係構面（Kaufman and Watkins, 1996;

Phillips,1998; Swanson and Houlton, 1999），包括

1.股東的知覺（可連結至 Kirkpatrick 的反應層次）。

2.學習收穫（可連結至 Kirkpatrick 的學習層次）。

34

3.改善工作績效（即所謂的訓練遷移，可連結至 Kirkpatrick

的行為層次）。

4.改善組織和投資報酬率（ROI）。

從上述概念可知其擴大了反應層次的概念由學習者至股

東的知覺，並認為學習者改善工作績效會影響股東知覺；沒

有改善工作績效，就不會改善組織和投資報酬率。而員工的

學習並不保證會對於組織產生價值，所以在工作上的訓練遷

移是訓練效能的最直接與最有意義的測量值。若經由完整的

需求評估，將訓練焦點集中於受訓者的重要工作績效元素

上，則訓練是有效能的，將改善工作績效（Bates,1999）。而

且其對於 Kirkpatrick 的第三行為層次評價特性有：

一 、 被設計或被使用成為教育或訓練介入的一部份。

二 、 所測量的特定工作績效元素是介入的關鍵成分。

三 、 收集學習者績效的直接證據。

四 、 當學習者有運用機會時，就能加以執行。

五 、 在正常工作情況下，代表學習者的典型績效。

六 、 以組織為工作所設立的特定績效效標為基礎，並且有

訓練前與訓練後的績效資料作為比較的基礎（Falletta &

Lamb, 1988., Vella et al.,1998）。

最後 Burrow 和 Berardinelle 使用文獻探討與田野調查

法進行個案研究，研究結果在 Kirkpatrick 的四個評鑑層次中

的第三個行為層次與第四個結果層次中間，設立第 3.5 個層

次：績效影響（performance impact）。即訓練（計畫性學習：

35

在組織中的教育、訓練介入和事件）與系統性工作績效改善

的相關。

若要成功測量訓練績效，Emerson（2002）另提出四個有

效的步驟：

一、回顧和評價既有部門使命和成本中心目的以確信存在於

部門內。

二、指出服務區域（要衡量的課程或服務）

三、定義服務區域目標（在年度預算中將被執行的量化結果）

四、確認指標（產出、效率、服務品質和結果）可測量到服

務區域目標的進步。

Huang（2001） 以具備組織績效的中小企業為樣本，使

用結構方程式，探討其與訓練實務的相關，集群分成較佳的

訓練效能團體與較差的訓練效能團體。較佳的訓練效能團體

通常會成立專責管理訓練實務的單位或部門，平均每位員工

的訓練費用亦高於較差的訓練效能團體。訓練效能的集群分

析是使用下列十項訓練效能構面判斷企業訓練效能的優劣，

而企業人數和企業資本額與企業訓練效能的優劣無關，但企

業壽命較長者在下列十構面明顯優於優於生命週期較短者：

一 、 強化產品或服務品質

二 、 增加工作動機

三 、 降低周轉率

四 、 改善能力和知識

五 、 提升操作的安全性

36

六 、 降低耗材率

七 、 提升獲利率

八 、 增加工作效率

九 、 增加工作滿意度

十 、 降低缺席率

另 Huang（2001）也說明訓練程式包括需求評估、目的

和目標設立、訓練服務的傳遞、結果的評價，和訓練活動與

其他人力資源管理功能（升遷、任務分派、薪資決定）的配

合。訓練種類和傳遞方法包括工作內訓練（on-the-job），職

場內的工作外訓練（on-site off-the-job），職場外的工作外訓

練（off-site off-the-job）。較佳的訓練效能團體較會使用職場

外的工作外訓練，訓練傳遞方法的廣度與深度與訓練效能具

強烈的正相關，而管理支援與訓練效能亦具備高度正相關。

Kraiger, Ford 和 Salas（1993）從教學心理學的領域發

展出評價訓練的結構導向觀點（ a construct-oriented

approach），將學習成果區分為技術基礎或行為性基礎學習、

認知性學習和情感性學習等三個範疇。每個範疇包含各式各

樣的結果，例如技術基礎的結果就有編纂和自動化。認知技

術與擁有知識的範圍和形式有關，陳述性知識是最基本的認

知層次。另外至少有兩種訓練反應的型態：情感和使用反應

（ affection and utility reaction）。情感反應是受訓者是否喜歡

和享受訓練；使用反應則是個體知覺訓練對於工作績效的應

用性與可用性（Alliger,、Tannenbaum,、Bennett、Traver&

37

Shotland,1997; Warr & Bunce,1995）。

Alliger 和 Tannenbaum（1997）發現情感和使用反應之

間有相關，當個體享受學習經驗時，他們會認為學習是有用

的，如果個體知覺訓練與工作和專業性發展有關時，將更樂

於學習。Lim 和 Morries（2006）也從受訓後的立即評量結果，

發現教學因素與受訓者知覺學習可用性有顯著相關

在 Holton、Bates 和 Ruona 等人（2000）所編制的學習遷

移量表（Learning Transfer System Inventory，LTSI）中（引

自 Hsin-Chih Chen,2003），衍生出衡量學習遷移的五個工具構

面，並界定遷移系統是影響工作績效的學習或遷移的所有個

人、訓練和組織的因素。五項構面的項標與意義為：

（一）次級影響：包括自我效能與學習者預備度。

（二）動機：涵蓋遷移的動機，學習者相信遷移的努力會

影響績效，而績效會產生價值。

（三）工作環境：例如獎賞制度，同儕的支援，主管的支

援與具變革開放性的團體規範。

（四）能力：包含課程效度，遷移設計，個人的遷移能力

與使用的機會。

（五）結果：表現在學習、個人績效與組織績效。

Holton 等人認為個人績效會影響組織績效。

38

此份量表包括兩個部分共 89 個題目，第一個部分有 63

個題目，11 個次級構面，用以衡量對特定訓練課程的想法，

第二部份有 26 個題目，5 個次級構面，表示在組織中對於一

般訓練課程的知覺。16 個次級構面意義如下：

表 2-2-2 Holton，Bates 和 Ruona 學習遷移系統量表因素定義

因 素 定 義

一般量表 General Scales

學習者預備度 個體進入與參與訓練的準備程度

遷移動機 使用工作技能和已獲得知識的方向、強度和努

力的持續性

正向個人結果 在工作中運用訓練知能，而對於個體產生正向

結果的程度

負向個人結果 個體相信未使用訓練中所得到的知識技能，將

導致負向結果

遷移的個人能力 個體在工作上擁有能將學習轉化為遷移的改

變，所需要的的時間、精力與心智空間

同儕支援 同儕增強和支援個體在工作中運用所學

主管支援 主管－管理者增強和支援個體在工作中運用所

39

表 2-2-2 Holton，Bates & Ruona 學習遷移系統量表因素定義（續）

因 素 定 義

學

主管的懲罰 個體在訓練中運用所學技術時，所得到來自於

主管－管理者的負向反應

知覺內容效度 受訓者精確地判斷訓練內容足以反應工作需求

遷移設計 設計遷移的程度包括（1）經過設計與傳遞給受

訓者的訓練，能夠讓受訓者具有將所學遷移到

工作上的能力（2）訓練教學能符合工作需求

使用機會 在工作中提供或讓受訓者所得到資源與任務，

有助於受訓者將訓練運用在工作上

遷移努力－績效期待 遷移學習的努力將改變工作績效的預期

績效－結果期待 工作績效的改變將產生有價值結果的預期

變革的抗拒－開放 個體所知覺的團體規範是反對或不鼓勵使用在

訓練中所得到的知識、技術

績效自我效能 個體相信當他想改變績效時，就能改變

績效教練 在組織中，關於個體工作績效的正式與非正式

指標

資料來源： Holton Ⅲ , Bates＆Rouna（ 2000： 345-346）

根據上述意涵，Holton 等人建立學習遷移系統量表的概

念模式為：

40

次級 績效的自我效能

影響 學習者的預備度

遷移動機

動機 遷移努力→績效

績效→結果 個人

結果─正向

個人

結果─負向

主管懲罰

回饋

同儕支援

主管支援

開放性變革

環境

個人績效 結果 學習 組織績效

內容效度

遷移設計

個人遷移能力

使用機會

能力

圖 2-2-8 Holton Ⅲ和 Baldwin 學習遷移系統量表（LTSI）的概念

模式

資料來源 Holton Ⅲ＆ Baldwin（ 2003： 62）

41

由上述相關學者的論點，可得知學習成果表現需透過績

效評估加以瞭解，Broad & Newstrom（1996）宣稱如果學習

無法產生遷移績效，學習就缺乏價值。績效評估又可自個人

面的績效改善與組織面的企業利潤進行判斷，

企業績效常以 ROI 進行分析，而個人學習績效最終展現

在專業層面的問題解決能力。由於大多數的學習遷移研究著

重於探討學習遷移的影響因素，較少說明學習遷移的評鑑指

標，且從人力資源發展的角度而言，雖然個人學習遷移未必

能立即反應在組織績效上，但個人的學習遷移，將有助於提

升個人績效，最終增加組織績效。

討論：總結上述文獻，可知 Tracey、Tannenbaum 和 Kavanagh

以個人績效作為學習遷移的判斷指標，Holton 等人認為個人績

效會影響組織績效。Rouiller 和 Goldstein 則以工作績效等級

做為個人績效指標。在 Don Kirkpatrick 的四層次學習評鑑

中，個人績效層次包含反應層次、學習層次和行為層次， Jim

Kirkpatrick 認為最重要的學習遷移展現在行為層次，他認為行

為層次的改變就是學習遷移，即是有能力將保留的知識、技能

應用在實際情境中。另外 McMullan、Chrisman 和 Vesper 使用

參與者滿意度的主觀測量值（即 Swanson 的滿意系統）和將績

效改善歸因於課程的知覺作為績效改變的測量值，結果發現前

者與實際績效無關，後者與實際績效有顯著相關。而個體對於

學習的知覺（Lim & Morries,2006;Santos & Stuart,2003;

McMullan、Chrisman & Vesper,2001;Quinones,1995；Kraiger、

42

Ford & Salas,1993），可藉由受訓者的自陳量表進行瞭解。從上

述相關理論的歸納，可引伸為學習者對於訓練課程的個人歸因

與個人知覺的改變可作為學習遷移的指標，下一節就個人知覺

角度論述學習遷移的相關因素。

43

第三節 學習遷移相關因素

由於學習遷移被定義為對於在訓練中所得到的知識、技

術的維持與通則化（ Baldwin & Ford,1988; Salas &

Cannon-Bowers,2001;Eddy & Tannenbaum,2003;Kim,2004

等），近來許多研究者認為當必須考慮到訓練後的複雜、無法

預測和動態的環境時，訓練遷移的通則化會逐漸成為訓練的

關鍵因子（Ford et al.,1998；Kozlowski et al.,2001），所謂的

訓練通則化就是 Baldwin 和 Ford 所說的遠端遷移。訓練遷

移通則化的核心是成為適應性專家（Smith, Ford &

Kozlowski,1997）。

Hatano 和 Inagaki（1992）描述心智模式在遷移的重要

性，並從認知的觀點，將專家分類為具備高度自動化與高效

率特徵的例行性專家（ routine expertise）與能夠建立通則和

適應環境變遷的適應性專家（ adaptive expertise）；例行性專

家是在例行的穩定環境中可以發揮高度的效率，即符合近端

遷移的特性，而適應性專家代表擁有能修正在訓練中所得到

的知識、技術等特徵，以有效的面對新穎、困難與複雜情境

的能力，即符合遠端遷移的能力。由其意涵，可知適應性專

家實為終極的學習目標。Pulako 和 Arad 等人 （2000）指出

三項適應性專家的能力指標，分別為（1）能處理緊急或危機

情境。（2）能應付工作壓力。（3）能處理非特定或無法預測

的工作情境。Chen、Thomas 和 Wallace（2005）則認為經由

個體在知識、自我效能與技能三方面的訓練結果，再透過自

44

我調節歷程，將影響個體訓練後的適應績效，亦即個體成為

適應性專家的程度。

Mayer 和 Wittrock（1996）認為一般與特定技能的後設

認知控制整合了一般技能的一般遷移、特定行為的特定遷移

與一般技能的特定遷移，所以值得特別期待。Leat 和 Lin

（2003）認為 Mayer 和 Wittrock 的概念，彰顯了後設認知與

學習遷移的相關性。

另 Chen、Thomas 和 Wallace（2005）將訓練績效的評

量構面分成個體層次與團隊層次，並依訓練結果、訓練後調

節程序與適應績效三構面建立研究架構。其中團隊層次的訓

練結果包括團隊知識、集體自我效能與團隊技能，而個體層

次的訓練結果包括：

一、角色知識：與個人在團隊中的角色有關的知識，包括陳

述性知識、程序性知識與策略性知識。

二、自我效能：個人自信能執行在團隊中角色的能力。

三、個人技能：個人證明可執行特定角色的能力。

上述三項具備交互作用的元素，成為訓練結果評估的指

標，接著再經由訓練後自我調節程序包括：目標選擇活動

（goal choice activities ）與追求目標達成的活動（goal

striving activities），最終產生以適應性專家作為評估項目的個

人績效。換言之，固然個人技能的變化是重要的績效指標，

但唯有在學習者具備自我調節能力的條件下，方能發揮最大

45

的功能，認知心理學學者認同自我調節是一種後設認知能力

（Brown & Deloache，1978）。同時，Chen、Thoman 和 Wallace

認為除了知識與技能的保留與維持之外，自我效能亦屬於訓

練結果的構面，會影響影響學習者將訓練遷移內容通則化，

最終成為適應性專家的程度（Baldwin & Ford,1988;

Tannenbaum & Mathieu,1991，Quinones,1995; Axtell &

Maitlis,1997;Holton & Bates,2000;Vosburg,2000; Holton、Bates

& Ruona et al.,2000;Tracey et al.,2001;Cheng & Ho,2001;

Tracey et al.,2001;Tai Wei- Tao,2003）。以下引用上述論點，針

對學習遷移的相關因素做一歸納說明。

一、訓練課程設計

Baldwin（1992）發現給予員工受訓課程選擇權，並且施

於所選擇課程訓練的實驗組，具有較高的學習動機。而就課

程設計的觀點而言，Clark 和 Voogel（1985）認為訓練內容

與課程越能反映職場，越易產生近端遷移，並建議下列方式

可增進近端遷移（引自 Yamnill 和 McLean, 2001）：

（一）運用在工作上的訓練，越具備專業性，越會產生近

端遷移。

（二）越鼓勵任務的過度學習，越會產生近端遷移。

（三）越強調任務的程式特質，越會產生近端遷移。

（四）越將訓練的應用限制在受訓者準備的區域，越會產

生近端遷移。

Yamnill 和 McLean（2001）另提出下列增進遠端遷移

46

的方式：

（一）受訓者越能瞭解所學習的技術和行為中所強調的原

則、概念和假設，越能成功產生遠端遷移。

（二）如果受訓者在不同情境中練習，或在所屬情境中創

新運用，越能成功產生遠端遷移。

（三）越鼓勵受訓者在訓練中討論和將訓練運用在所選擇

的情境中，越能成功產生遠端遷移。

（四）越鼓勵受訓者在訓練完畢後，將訓練應用在迥異於

受訓情境處，越能成功產生遠端遷移。

近端或遠端遷移可被視為反映訓練內容和設計的一系列

目標或目的，教學設計和教學內容與遷移任務的相似性是支

援學習遷移的必備條件成分（Goldstein ＆Musicante,1986），

Wexley 和 Nemeroff（1975）則認為訓練設計應使用自我管

理與避免復萌策略； Bates、Holton 和 Seyler（1998）更主張

訓練內容和工作需求一致時，才可能產生訓練遷移。Lim 和

Morries（2006）認為訓練設計因素應包含課程設計與教學方

法，課程設計內涵為學習者回到個人工作崗位時，所能應用

的通則與特定行為程序的特定學習內容，即學習重點在於學

習者是否已瞭解，並能運用通則。

而 Baldwin 和 Ford（1988）曾將訓練設計的相關實驗研

究整理如表 2-3-1：

47

表 2-3-1 訓練遷移的實務研究－訓練輸入因素：訓練設計

作 者 樣 本 任 務 或 訓 練 內 容 變 項 設 計 效 標

Ba l dw i n（ 19 8 7） 72 名 大 學 生 果 斷 技 術 的 行 為 觀 察 學 習 刺 激 多 樣 性 實 驗 訓 練 後 四 周 的 立 即 性 測

量

Br i gg s & N ay l o r

（ 19 62）

144 名 大 學 生 薪 酬 追 蹤 系 統 的 持 續 控 制 訓 練 條 件 實 驗 追 蹤 精 熟 度 的 立 即 性 測

量

Comi n s ky（ 1 9 82） 34 名 畢 業 生 教 導 情 感 反 映 共 原 則 論 與

扮 演

準 實 驗 完 成 課 程 後 ， 立 即 性 的

角 色 刺 激 多 樣 性

Cr a f t （ 193 5） 65 名 大 學 生 卡 片 分 類 同 元 素 論 實 驗 測 驗 卡 片 分 類 任

Decke r （ 1982 ） 24 名 第 一 線 主 管 教 導 與 掌 握 員 工 抱 怨 學 習 焦 點 類

型

準 實 驗 技 術 的 立 即 性 複 製 與 立

即 性 通 則 化

H agman & Ros e

（ 19 83）

軍 隊 人 事 部 門 軍 事 任 務 多 樣 化 經 過 十 三 個

實 驗

訓 練 條 件 準 實 驗 立 即 性 熟 練 與 保 留 實 驗

Macphe r s on ,De e s ,

& Gr i nd l e t（ 19 48）

200 名 大 學 生 畫 線 ， 推 桿 和 壓 摩 爾 斯 鑰 回 饋 實 驗 立 即 性 熟 練

hor nd i ke & Wood -

wo r t h（ 1 901 ）

5 名 大 學 生 觀 察 字 體 的 特 定 性 質 同 元 素 論 實 驗 字 體 辨 認 的 立 即 性 數 度

與 精 確 度

資料來源：部分採自 Baldwin, Timothy T.,Ford, J. Kevin（ 1988：71-74）

48

除 了 上 述 學 者 的 研 究 變 項 外 ， 本 研 究 綜 合 其 他 相 關 研 究 ， 將 研 究 結 果

整 理 如 表 2-3-2。

表 2-3-2 使用訓練課程設計作為研究構面的相關研究

測 量 指 標 研 究 者

1. 員 工 具 備 課 程 選 擇 權 Baldwin, Magjuka & Lother（ 1991），Cheng

& Ho（ 2001）

2. 學 習 原 則 、 學 習 材 料 、 課 程 內 容 與 工

作 的 相 關 性

Yamni l l & McLean（ 2001）， Baldwin &

Ford（ 1988），Clark & Vogel（ 1985）Warr

e t a l .（ 1976）， Axtel l & Mai t l i s（ 1997），

Easterby-Smith（ 1986）， Goldste in and

Musicante（ 1986）， Brinkerhof f（ 1988），

Bates ,Hol ton& Seyler（ 1998）Barnard e t a l .

（ 2001）， Huang（ 2003）

3. 遷 移 設 計 如 控 制 、 自 我 管 理 、 避 免 復

萌 策 略 等

Tracey & Tannenbaum（ 1995），

Gist ,Schwoerer& Rosen（ 1989）Wexley and

Nemeroff（ 1975）

資料來源：本研究整理

討 論 ： 從 上 述 實 務 研 究 的 歸 納 ， 可 得 知 許 多 有 關 訓 練 課 程 設 計 的 訓 練

遷 移 研 究 ， 主 要 以 學 習 原 則 、 學 習 材 料 、 課 程 內 容 與 工 作 的 相 關 性 ，

作 為 影 響 學 習 遷 移 的 主 要 變 項 ， 本 研 究 擬 採 用 Yamnill 和 McLean 所

49

提 出 的 影 響 正 向 近 端 與 遠 端 遷 移 的 因 素 ， 作 為 訓 練 課 程 內 容 的 研 究 構

面，針 對 學 習 內 容 的 專 業 性，如 是 否 提 供 學 習 原 則 促 進 學 習 者 的 內 化、

過 度 學 習 的 機 會 和 任 務 的 程 式 特 質 等 方 面 進 行 探 討 。 而 與 遠 端 遷 移 有

關 的 鼓 勵 創 新 和 在 訓 練 中 、 後 鼓 勵 學 習 者 將 所 學 應 用 於 實 際 情 境 中 的

條 件 ， 則 與 工 作 環 境 有 關 ， 所 以 將 在 本 節 第 三 部 分 做 詳 細 說 明 。

二、學習者特性

Holton（1996）歸納出影響學習遷移的因素有四類，分

別是介入實踐（ intervention fulfillment）、學習成果、工作態

度和使用期待。其意義說明如下：

（一）介入實踐：訓練能達到或完成對訓練的期待和渴望。

（二）學習成果：訓練時的績效和訓練後的動機有獨立相

關。

（三）工作態度：工作涉入（高承諾與高工作滿意度）與生

涯規劃是學習和行為改變的前置變項。

（四）使用期待或薪資。

Holton 的介入實踐接近於學習動機，而訓練後的動機則接

近於遷移動機。

Wexley 和 Latham（1981）從訓練能力的觀點提出訓練

能力的方程式為

Trainabili ty=f（Ability, Motivation）

Noe 和 Schmitt（1986）進一步將之修正為

50

Trainabili ty=f（Ability, Motivation, Environmental Favorability）

其中訓練能力是指受訓者能夠學習和應用在訓練課程所

強調材料的程度，亦即同義於訓練遷移；而影響訓練能力的

因素包括受訓者本身的能力、動機和工作環境。Noe 和

Schmitt（1986）是最先探討訓練動機者，他們主張訓練遷移

動機是受訓者將訓練所學得的知識與技能應用於工作上的意

願。控制信念一詞是由 Rotter（1966）所提出，用以解釋個

體在日常生活中對於自己與環境之間相對關係的看法，可分

成凡事操之在己的內控型，和凡事操之在他人或命運的外控

型，通常內控型者擁有較高的自我效能和較高的學習動機與

高成就。Weiner（1972）亦自控制信念觀點提出三向度歸因

論，或稱為成敗歸因論，三向度分別是因素來源、固定性與

可控制性。此理論主張若將成敗歸咎於可控制的努力因素，

代表積極的歸因方式，其他歸因因素都屬於消極歸因。

Quinones（1995）提出努力－績效期望理論（ effort－

performance expectancy），強調自我效能與學習動機有關，而

自我效能與訓練前動機又會受到個人特徵影響，如對於過去

績效的歸因和訓練所產生的學習與行為結果。Quinones 並主

張學員會以過去的績效作為回饋，導致不同的訓練態度與訓

練動機，也會影響對於指派訓練的知覺與期望。

Kontoghiorghes（2002）將訓練者的動機分成兩種型態：

學習動機－受訓者希望得到高層級學習的內在與外在動機；

51

遷移動機－受訓者希望將自受訓課程中得到的學習應用於工

作或任務之中，Lim 和 Morries（2006）除了認為員工工作

滿意度會影響遷移動機外，亦主張薪酬制度、自我效能、自

尊、工作位置、相關工作經驗、員工立即性訓練需求和使用

期待等均會影響訓練遷移。

Tannenbaum 和 Mathieu（1991）提出「訓練實踐」（ training

fulfillment）作為變項，訓練實踐代表訓練能滿足或完成訓練

者的期待和渴望，和 Holton（1996）提出的介入實踐

（ intervention fulfillment）意義相近，Tannenbaum 和 Mathieu

探討訓練實踐對於學習動機與自我效能、組織承諾的影響。

組織承諾是個體對於特定組織的認同與涉入的強度，至少擁

有三個概念上的特徵：

（1） 組織目的與價值的強烈信念和接納。

（2） 為組織努力的意願。

（3） 在組織中維持夥伴關係的強烈企圖。

Organizational commitment is

the relative strength of an individual’s identification with and

involvement in a particular organization. Conceptually, it can be

characterized by at least three factors:（ 1） a strong belief in and

acceptance of the organization’s goals and values;（ 2） a willingness to

exert considerable effort on behalf of the organization; and （ 3）a strong

desire to maintain membership in the organization.（ Mowday, Porter,&

52

Steers,1982,p.27）

Dweck（1986）的目標導向理論主張目標導向會影響個

體在成就情境中的認知和行為模式，又可分成績效導向

（performance oriented）與精熟導向（mastery oriented）；從

認知的觀點，高績效導向的個體會使用短期與表面層次學習

策略（ short-term and surface-level learning strategies），執行

任務時，較少展現一致性。在行為方面，高績效導向的個體

渴望與他人競爭，並得到他人正向的評價；當個體設立低績

效目標導向（精熟導向）時，訓練動機越高，訓練遷移程度

也越高。其理論闡釋目標設立的方式將影響策略的運用。

Tracey、Hinkin、Tannenbaum 和 Mathieu（2001）認為

個人特質和工作環境會影響訓練結果，個人特質包括工作涉

入、組織承諾、訓練前自我效能和訓練前動機，工作涉入為

工作情境處於個體和其認同中心的程度。如果訓練對於個體

是重要的，則工作涉入會影響訓練前自我效能。

Vosburg（2000）則歸納出影響從教室到職場的學習遷移

因素包括三方面：

1. 工作環境：執行所學的機會、前端需求評估（upfront

needs assessment）、主管與同儕的支援、組織氣候和文

化。

2. 人力資源發展的理論與實務。

3. 學習者的動機與自我效能。

53

Baldwin 和 Ford（1988）同樣地將與學習者特性有關的

研究整理如下表：

54

表 2-3-3 訓練遷移的實務研究－訓練輸入因素：學習者特性

效 標 學 者 樣 本 訓 練 內 容

變 項 來 源 和 （ 時 間 ） 測 量 與 結 果

Baumg a r t e l ,Re yno l d s ,

&Pa t han （ 19 7 2）

260 名 美 籍 管 理

者 研 究 一

人 際 關 係 人 口 變 項 （ 工 作 等 級 層

次 ） 人 格 （ 控 制 信 念 ）

自 我 （ 立 即 ） 信

念 具 高 相 關

應 用 的 努 力 － 與

控 制

動 機 （ 訓 練 價

值 ）

自 我 （ 未 知 ） 遷 移 成 功 的 知 覺

－ 與 相 信 訓 練 價

值 具 高 相 關

Baumg a r t e l ,Re yno l d s ,

&Pa t han （ 19 8 4）

246 名 印 度 管 理

者 研 究 二

管 理 發 展 課

程

人 格 （ 控 制 信 念 ， 成 就

動 機 ）

自 我 （ 立 即 ） 應 用 的 努 力 － 與

控 制 信 念 和 成 就

動 機 具 高 相 關

Eden & Dav i d（ 19 82） 60 名 軍 隊 人 事 文 書 技 術 動 機（ 自 我 與 教 師 期 待 ） 教 師 （ 立 即 ） 學 習 測 驗 － 與 高

自 我 期 待 具 顯 著

相 關

Eden & Sha n i（ 198 2） 105 名 軍 隊 人 事 軍 隊 戰 鬥 指

揮 課 程

動 機 （ 教 學 者 的 期 待 ） 教 師 （ 立 即 ） 學 習 測 驗 － 與 教

師 期 待 具 顯 著 相

關

資料來源：部分採自 Baldwin & Ford（ 1988： 74-81）

國 內 學 者 莊 世 傑 和 楊 仁 壽 等 人 （ 2002） 從 受 訓 動 機 與

Kirkpatrick 所 提 出 的 前 三 項 評 量 層 次 關 係 研 究 發 現 ， 受 訓 學 員 在 訓 練

前 受 訓 動 機 強 弱 會 影 響 課 程 滿 意 度 、 所 知 覺 到 的 學 習 效 果 、 及 將 所 學

應 用 於 工 作 中 的 意 願 ； 而 對 於 課 程 的 滿 意 度 也 會 影 響 所 知 覺 到 的 學 習

效 果 。 下 表 為 綜 合 上 述 學 者 理 論 與 其 他 相 關 研 究 的 結 果 。

55

表 2-3-4 使用學習者特性作為研究構面的相關研究

測量指標 研究者 1 . 能力 Wexley & Latham（ 1981）， Baldwin & Ford（ 1988）， Barnard

（ 2001）， Holton & Bates（ 2001） 2 . 人格 Baldwin & Ford（ 1988）， Barnard（ 2001） 3 . 訓練前動機或學習、遷移動機

Baumgarte l & Reynolds（ 1972）， Wexley & Noe & Schmit t（ 1986），Baldwin & Ford（ 1988），Tannenbaum & Mathieu（ 1991）， Tracey & Tannenbaum（ 1995）， Quinones（ 1995）， Axtel l& Mait l is（ 1997）， Holton & Bates（ 2000），Vosburg（ 2000），Tracey et a l .（ 2001），Kontoghiorghes（ 2002）Wei-Tao Tai（ 2003）， Chiaburu & Tekleab（ 2005）

4 . 自我效能 Baldwin & Ford（ 1988）， Tannenbaum & Mathieu（ 1991），Quinones（ 1995）， Axtel l & Mait l is（ 1997）， Holton & Bates（ 2000）， Vosburg（ 2000）， Tracey et a l .（ 2001）， Cheng & Ho（ 2001）， Tai Wei-Tao（ 2003）

5 . 介入實踐或訓練實踐 Tannembaum & Mathieu（ 1991）， Holton (1996) 6. 工作態度工作涉入、生涯規劃與探索

Noe & Schmit t（ 1986）， Quinones（ 1995）， Facteau et a l .（ 1995） Holton（ 1996）， Tracey et a l .（ 2001）

7 . 組織承諾 Tannembaum & Mathieu（ 1991）， Facteau et a l .（ 1995），Tracey et a l . （ 2001）， Cheng & Ho（ 2001）

8 . 使用期待 Noe & Schmit t（ 1986），Tannembaum & Mathieu （ 1991），Holton（ 1996） Lim & Morr is（ 2002）

9 . 控制信念 Baumgartel & Reynolds（ 1972），Noe & Schmit t（ 1986），Cheng & Ho（ 2001）

10.技能評估反應 Noe & Schmit t（ 1986）， Holton & Bates（ 2000） 11.工作績效歸因 Quinones（ 1995）， McMullan， Chrisman ＆ Vesper（ 2001） 12.訓練者的人口變項 (年齡、性別、家庭史、認知

能力、工作等級、年資 )

Tannembaum & Mathieu（ 1991）、Baumgartel & Reynolds（ 1972）

13.學習者的預備度 Holton & Bates（ 2000） 14.目標設立 Chiaburu & Tekleab（ 2005）

資料來源：本研究整理

討論：由上述分析可知有關學習者特性的研究變數包羅萬

象，其中又以動機因素是最廣被研究的主要變數之一，因此

本研究擬採 Kontoghiorghes（2002）所提出的動機分類：學習

動機與遷移動機作為測量學習者特性的主要變數。而另一主

要研究變數為自我效能，且可區分成訓練前自我效能和訓練

後自我效能，即可能成為前置變項或依變項，其意涵值得進

56

一步在後續章節加以深入瞭解。同時根據以上分析，可知學

習者特性在與其他環境變項產生交互作用時，將促進或抑制

學習者的學習遷移（Tracey、Hinkin、Tannenbaum &

Mathieu,2001;Holton,1996;Tannenbaum & Mathieu,1991 等），

故有必要針對影響學習遷移的工作環境因素加以探討之。

三、工作環境

Tracey 和 Tannenbaum（1995）提出組織結構中的訓練

遷移氣候與持續性學習文化等工作環境因素會促進習遷移；

James et. al（1990）認為氣候可分成心理性氣候（psychological

climate）與組織性氣候（organizational climate），並將心理性

氣候定義為“藉由潛在個人價值所引發的高層次基模與從環

境所知覺的訊息兩者間的互動產品，互動產品的參考架構－

所獲得的環境屬性價值或意義－是…個人＂

“ product of an interaction between information sensed from the

environment and higher-order schemas engendered by latent personal value.

The frame of reference for the products of this interaction－ the acquired

meanings or valuation of environment attributes－ is… the individual＂

（ p.69-70）

Tracey 和 Tannenbaum 將其所發展的訓練遷移氣候與持

續性學習文化量表項目意涵說明如下：

57

表 2-3-5 訓練遷移氣候與持續性學習文化量表項目定義

訓練遷移氣候 社會和目標線索：主管和夥伴鼓勵受訓者使用在訓練中所得到的新技

術和行為設立目標 任務線索：受訓者工作升遷的特徵或提醒受訓者使用在訓練中得到的

新技術與行為 沒有回饋的結果：主管既不鼓勵，也不支援受訓者使用在訓練中得到

的新技術與行為 懲罰的結果：受訓者公開地被反對使用在訓練中得到的新技術與行為 外在增強結果：受訓者使用在訓練中得到的新技術與行為會接收到外

在的獎賞 內在增強結果：受訓者使用在訓練中得到的新技術與行為會接收到內

在的獎賞

持續性學習文化

社會支援：主管和夥伴鼓勵獲得和使用各種相關的新技術和行為

持續性創新：組織對於創新和進步的持續性努力

競爭：組織透過營造高層次的個人績效使得組織成為該領域佼佼者的

意象

資料來源：Tracey,Tannenbaum ＆ Kavanagh（ 1995： 246）

Holton 和 Bates（2000） 認為心理性的組織氣候會塑造

個體的行為。Rouiller 和 Goldstein（1993）界定訓練遷移氣

候會抑制或促進訓練中所學遷移至工作情境的結果，並指出

正向遷移氣候項目包括情境線索和目標等，其主要解釋內容

為：

一、情境線索：情境線索是當受訓者回到工作崗位上，提醒

受訓者有關訓練內涵，或提供受訓者使用訓練的

58

機會，情境線索包括：

（一）目標線索：目標線索是當受訓者回到工作崗位上，

提醒受訓者使用訓練的線索，例如為新管理者

設立目標，將鼓勵他們在工作上運用訓練結

果。

（二）社會線索：包括主管、同儕和員工等團體成員的行

為和影響程序的線索，例如新管理者與既有管

理者的不同訓練監督方式。

（三）任務線索：工作本身的設計或性質的線索，例如提

供設備允許新管理者使用在訓練中所得到的

技術。

（四）自我控制線索：允許受訓者使用所學的各種自我控

制程式，例如我被認可練習掌握與工作相關的

真實問題。

二、結果線索：員工回到工作崗位，並開始使用習得的行為

後所產生的結果會影響其使用的持續性。結果線

索涵蓋：

（一）正向回饋：訓練者接收到關於使用受訓行為的正向訊

息，例如新管理者成功地使用訓練，致使薪水

增加。

（二）負向回饋：受訓者接收到不要使用習得行為的負面

結果，例如區域管理者注意到新管理者未遵

守運作程序。

（三）懲罰：受訓者因使用習得行為而被懲罰，例如資深

59

員工嘲笑使用新技術者。

（四）沒有回饋：沒有提供受訓者任何有關使用或習得行為

重要性的訊息，例如既有管理者太忙，而未留

意受訓者已使用習得的行為。

從上述說明，可知訓練遷移氣候主要反映在工作條件與

主管、同儕的人際回饋。

至於在組織結構中的組織文化方面，Dubin（1990）提出

持續性學習工作環境是所獲得的知識、技術能被社會互動和

工作關係所支援，他主張擁有持續性學習工作環境的組織會

發展增強成就和提供個人發展機會的正式系統。

Facteau et. al（1995）認為社會支援（包括高階主管、

上司、同事、下屬等支援）、工作限制（如缺少資源等）、訓

練態度（知覺到的訓練名聲好壞、個人感興趣與否等）、個別

員工的受訓態度（包括前程探索、前程規劃與組織承諾）會

影響訓練遷移。

Taylor（2000）另從工作環境的角度說明影響學習遷移的

因素包括：

1.從主管的角度而言，最重要的因素是缺乏支援受訓者在

工作中應用所學的增強物。

2.立即性環境的干擾會影響學習遷移：包括工作時間壓

力、權威的不足、無效的工作流程與不恰當的設備。

60

3.缺乏將課程內容或技術應用於職場的主動支援性組織

氣候。

如 前 所 述 ， Tracey、 Hinkin、 Tannenbaum 和 Mathieu（ 2001） 認 為 個

人 特 質 和 工 作 環 境 會 影 響 訓 練 結 果 ， 其 中 三 項 工 作 環 境 因 素 會 影 響 訓

練 前 自 我 效 能 ， 包 括 管 理 的 支 援 （ 如 管 理 者 和 員 工 之 間 的 專 業 性 與 私

人 關 係 ），工 作 的 支 援（ 如 工 作 設 計 能 否 創 造 實 質 的 需 求 和 對 員 工 形 成

壓 力 與 工 作 分 派 的 性 質 ） 和 組 織 的 支 援 （ 如 薪 酬 和 獎 賞 制 度 ）。 Lim

（ 2000） 指 出 最 會 影 響 訓 練 遷 移 的 三 項 因 素 為 ： 與 主 管 討 論 新 學 習 的

使 用 、 主 管 對 於 學 習 的 投 入 與 參 與 、 和 主 管 的 正 向 回 饋 ， Lim 和

Morries（ 2006）則 主 張 影 響 訓 練 遷 移 的 組 織 因 素 可 分 成 工 作 系 統 因 素

與 人 際 關 係 因 素 ， 其 研 究 結 果 歸 納 出 組 織 對 於 變 化 的 反 應 、 教 育 性 支

持 、 遷 移 機 會 和 主 管 同 儕 的 回 饋 是 影 響 訓 練 遷 移 的 主 要 組 織 因 素 。

結 合 相 關 理 論 ， 本 研 究 以 下 表 整 合 其 他 使 用 工 作 環 境 作 為 變 項 的

相 關 研 究 。

61

表 2-3-6 使用工作環境作為研究構面的相關研究

測量指標 研究者

1.管理支援（主管、同儕和下屬的

支援）

Baldwin & Ford（ 1988）， Facteau et a l .（ 1995）， Vosburg （ 2000）Holton & Bates（ 2000）， Tracey et a l .（ 2001）， Barnard（ 2001）Taylor（ 2000），Barnard（ 2001），Cheng & Ho（ 2001）， Chiaburu & Tekleab（ 2005）

2. 工作支援 Facteau et a l .（ 1995）， Taylor（ 2000） Barnard（ 2001）， Tracey et a l .（ 2001）

3. 訓練遷移的組織氣候和組織支

援獎賞制度或績效指標等

Baldwin & Ford（ 1988）， Rouil ler & Goldstein（ 1993）， Tracey & Tannenbaum （ 1995）， Holton & Bates（ 2000）， Taylor（ 2000）， Vosburg（ 2000）， Tracey et a l .（ 2001）， Cheng & Ho（ 2001）

4. 持續性學習的文化 Rosow & Zager（ 1988）， Dublin（ 1990），Tracey & Tannenbaum（ 1995） Chiaburu & Tekleab（ 2005）

5. 執行所學的機會 Baldwin & Ford（ 1988）， Holton & Bates（ 2000）， Vosburg（ 2000）

6. 前端需求評估 Vosburg（ 2000）

7. 工作環境的偏好 Noe & Schmit t（ 1986）

8.人力資源發展的理論與實務的

應用

Vosburg（ 2000）

資料來源：本研究整理

討 論 ： 由 上 述 文 獻 可 知 管 理 或 工 作 支 援 、 組 織 氣 候 或 組 織 支 援 與 持 續

性 學 習 文 化 是 影 響 學 習 遷 移 的 重 要 工 作 環 境 變 數 ， 而 本 研 究 又 以 情 境

認 知 理 論 的 觀 點 探 討 學 習 遷 移 ， 故 本 研 究 擬 自 人 際 系 統 如 主 管 對 於 學

習 的 投 入 與 參 與 、 同 儕 回 饋 ， 與 組 織 系 統 如 強 調 變 革 的 氣 候 、 團 體 動

力 和 使 用 訓 練 的 立 即 性 需 求 與 機 會 等 角 度 ， 探 討 其 對 於 學 習 遷 移 的 影

響 。

62

四、學習遷移的自我效能

在學習遷移的相關研究中，自我效能一直是廣被探索的

變項之一，Mann 和 Robertson（1996）曾延伸 Kirkpatrick

的模式研究學習遷移成效，發現受訓者在訓練結束前學得越

多，越可能產生擁有完成任務的高自我效能，而自我效能與

實際績效則具有明顯相關。

在 Quinones（1995）所提出的努力－績效期望理論（ effort

－performance expectancy）中，強調自我效能與學習動機有

關，最後影響學習績效，而自我效能與訓練前動機又受到個

人特徵所影響。Tannenbaum 和 Mathieu（1991）曾探討訓練

前、後態度（包括承諾、自我效能和動機等）的改變，他們

認為自我效能與個體對於實驗的開放性及使用新技術的意願

有關，此項研究亦顯示自我效能可能是前置變項或中介變

項，甚至是依變項。Tracey 等人（2001）就認為訓練前的自

我效能是中介變項，藉著影響訓練前動機，再影響各種學習

成效；Tai（2006）以自我效能為中介變項，探討其對於運用

反應、學習和遷移動機的影響。Holton 和 Baldwin（2003）

則以績效的自我效能作為影響個人績效的次級影響因素。

Bandura（1977）在其社會學習論中，創造自我效能一詞，

並將自我效能界定為個體為達成成就所需的組織和執行行動

任務能力的判斷。他亦提出自我效能可經由下列四個途徑分

別加以訓練：

（一）個人的直接性經驗。

63

（二）楷模的替代性經驗。

（三）言語的說服：書本知識或他人意見。

（四）情緒的激發：個體的身心激動狀態，即情感的激

發。

而自我效能又可分成兩類：效能預期與結果預期。效能

預期是個體對於自己能力的判斷，結果預期則是當個體的能

力改變時，預期能夠達成既定的目標的程度。另外，Bandura

認為自我效能的期待包括三個構面：

（一）層次（ level）：在不同困難度的任務下，自信可達成

績效的層次不同。

（二）強度（ strength）：個體對於執行同一任務能否達到

特定水準，具有與他人不同的信心。

（三）通則化（generality）：效能信念可以連結在其他活動

領域或範圍裡。

高自我效能的通則化可反應自我效能的層次與強度，通

則化由在不同任務上的自我效能層次和強度所決定，Bandura

（1997）認為當任務的範圍跨越不同領域時，會產生全球通

則化（global generality），高自我效能衍生出高動機。Rotter

（1966）根據 Bandura 的自我效能觀點，提出控制信念（ locus

of control），用以解釋個體在日常生活中對於自己與環境之間

相對關係的看法，可分成凡事操之在己的內控型，和凡事操

之在他人或命運的外控型，通常內控型者擁有較高的自我效

能和較高的學習動機與高成就。亦即自我效能強度可反應在

64

控制信念與問題解決能力。基本上，Bandura 認為自我效能表

現在特定任務上（Smith et al.（2006）），但 Scholz（2002）

在對於 25 個國家，19,000 個樣本的研究中，提出一般自我效

能（general self-efficacy）是一個單一構面的普遍性特質。Chen

et al.（2000）發現特定任務自我效能與一般自我效能具備高

度的相關，特定任務績效回饋直接影響特定任務自我效能，

間接影響一般自我效能；易言之，特定任務的自我效能與特

定任務績效回饋有關，特定任務的自我效能將正向影響一般

任務的自我效能。

根據 Holladay 和 Quiňones（2003）的研究發現自我效

能的強度與層次和近端遷移無顯著相關，員工知覺任務的相

似性則會影響自我效能通則化；自我效能強度和通則化是影

響遠端遷移的獨立變項。另 Brown 和 Morrissey（2004）也

主張自我效能與績效表現具顯著正相關，自我效能增加，績

效也會相對的增加；而 Noe 和 Schmitt（1986）所提出的訓

練能力無疑地代表著自我效能， Mann 和 Robertson（1996）

更主張以自我效能作為學習遷移績效改變的測量值。而

Tracey et al.（2001），Lim 與 Morries（2006）的研究均發現

受訓者的自我效能和學習遷移的使用反應具備因果關係。

討論：總結上述各項研究結果，發現自我效能與學習遷移呈

現正相關；因此，自我效能應是學習遷移的主要知覺因素，

所謂學習遷移的自我效能，結合 Bandura（1986）對於自我效

能的說明，與 Baldwin 和 Ford（1988）對於學習遷移的解釋，

65

可將之定義為學習者將在訓練過程中所得到的知識、技術與

態度，有效地從一個情境類化或持續到另一情境的能力或可

達到地步的主觀性評價。

本研究擬以與學習遷移有關的自我效能做為個人知覺遷

移的研究變項。而學習者在學習遷移的自我效能評估構面，

又包括層次、深度與通則化；前兩者可能與成為例行性專家

的近端遷移有關，後者與成為適應性專家的遠端遷移有關；

同時此三構面與一般自我效能、特定任務自我效能也有相

關。另除了學習遷移的自我效能外，Leat 和 Lin（2003）認

為學習遷移和後設認知有關，Chen、 Thomas 及 Wallace

（2005）也強調的後設認知與自我調節，是與受訓者學習遷

移有關的知覺內涵，故值得深入探討。

五、學習遷移的後設認知

Munby 和 Versnel 等人（2003）認為學校知識大多屬於

命題（陳述性知識），而職場知識則為行動知識（程序性知

識），因此建立學校知識的通則化（Baldwin & Ford，1988），

未必能夠直接促進職場的學習，尚必須建立職場知識的通則

化。在 Swanson（1995）所建立的 PLS Evaluation System 亦

指出學習包含訊息和概念精熟度的知識與模擬或實際工作情

境中技術性職場行為的專業；也就是為了建立遠端遷移， 最

該被教導的職場知識是培養學習者的後設認知能力，這是使

生手轉變成專家的關鍵職場知識。而為培養學習者成為適應

性專家，其不僅必須擁有知其然的知識，更必須擁有知其所

66

以然的知識與執行的技術（Kim,1993）

Flavell（1979）是率先提出後設認知概念的學者，並將

之界定為個體對自己認知歷程的知識和覺察，以及能夠調

節、評價和監控自己思考的能力。他將後設認知分類為後設

認知知識（metacognitive knowledge）、後設認知技能

（metacognitive skill）和後設認知經驗（metacognitive

experience），其中後設認知知識包括知人的知識（個體間的

之事、個體內的知識與普遍性的知識）、知事的知識與知術的

知識。

另在 St