初級日本語学習者に対する格助詞の指導法

－格助詞理解の助けと誤用を防ぐために－

筏田まり（神戸学院大学非常勤講師）

０．はじめに

日本語教育において、格助詞の習得は初級学習者にとって困難なことの一つに

挙げられることが多い。現実に、教科書に沿って文型を学習しているときには正

しく使えても、実際の作文等では、上級者が書いたものにも誤用が見られる。多

くの場合、教師は文型の中に出てきた助詞を、あるときは動詞と共に覚えさせ、

あるときはドリルの中で置き換え練習をすることにより使い方を理解させてきた。

しかし、このように、その時々で助詞をバラバラに教えていく方法では、学生

自身はいつまでたっても助詞の全体像がつかめないし、助詞の使用に不安がある

ときも自分自身で正誤を確認することが困難である。また、全ての教師が助詞に

対する明確な知識や教える場合の基準を持っている訳ではない。従って、教師が

学習者の誤用を訂正する際にも、なぜ違うのかという根拠を与えることが難しく、

訂正することはできてもそれが再度の誤用を防ぐ手立てとはなりにくい。

目的

本稿では、日本語における格助詞研究の成果を採り入れ、格助詞についての

知識を整理した上で、格助詞に焦点を当てた教科書を試作し、学習者に格助詞

使用の基準を与え、誤用を防ぐ手立てを持った指導法を提案する。

対象

助詞の中でも日本語の構文上、要となる格助詞について特に取り上げ、多国

籍の学習者を対象としたクラス授業での指導法を想定した。

なお、ここで扱う格助詞は一般的な定義に従い、が、を、に、と、から、で、

まで、へ、の連用格助詞８種類を指す。（１）

－６５－

１．現状

まず始めに、現在広く使用されている初級教科書では、格助詞がどのように扱

われているかを分析した。

１．１分析した教科書

ａ．『日本語（にほんご・につぼんご）』小出詞子

ｂ・『日本語初歩』国際交流基金

ｃ・『新日本語の基礎Ｉ』スリーエーネットワーク

．．『技術研修のための日本語ＩⅡⅢ』国際協力事業団

ｅ、『ModernJapanese』水谷修・水谷信子

1．２分析結果

①直接法の教科書では、文型積み上げ方式を取っているが、文型を提示する

場合に助詞に焦点が当たるようになっている教科書は少ない。

②助詞の種類（格助詞・終助詞・副助詞など）の違いが分かるようにはなっ

ていない。

③直接法の場合は文法説明が教科書では原則としてなされていないが、媒介

語による文法説明がついている場合も個々の助詞の意味や用法の説明に終

始している。

④格助詞間でのレベルの違いが明確には扱われていない。扱っている場合も

基準がはっきりしていない。

⑤名称については英文説明で婆particle"として説明されてはいるが、日本語

の名称はほとんど出て来ない。

⑥助詞についての全体像が分かるような「まとめ」がほとんど見られない。

１．３考察

以上の分析により、従来の教科書では、格助詞は文型の一部として扱われてい

るため、全体を通しての視点に欠け、説明や練習が個々の場面ごとに終始してい

－６６－

る、また学習者に対する格助詞自体の全体像や種類に対する情報も少ないことが

分かった。

そこで、それ自体には焦点が当てられていなかった格助詞を教科書の中ではっ

きり位置付け、全体像が分かる形で提示することにより、学習者に格助詞使用の

基準を与える事ができるのではないかと考えた。

２．格助詞の研究と日本語教育

従来の助詞についての研究の中で、格助詞の下位分類がどのように考えられて

いるか、また、それらをどのようにすれば、日本語教育に採り入れられるかを検

討した。

2．１格助詞についての研究（参考文献参照）

①北原保雄動詞との結合の度合いが強く、その動詞が補充されることを前

提としていると見なされる格を動詞固有の格と呼んでいる。

②寺村秀夫文法機能を、動詞にとってそれを欠くと意味的に不完全かどう

かを基準として、必須補語、準必須補語、副次補語、副詞的修飾語に分け

る。

③森山卓郎動詞の語彙的な意味を実現する為に、論理的に最低限必要な名

詞との意味的な関係を格と言い、同じ格でも必須的な格成分と副次的な状

況成分とに区別される。

上記のように、日本語研究では動詞を単独ではなく、格助詞によって結ばれた

名詞と共に、連語として捕らえる試みがなされている。また、動詞の表す動きが

実現するためにどうしても必要な成分と、余剰的な状況成分が区別されるという

格の概念はこれらの研究の共通理解であると言われている。

２．２日本語教育への採り入れ方

２．１で見たような格助詞についての考え方から、以下の点が日本語教育に採

－６７－

り入れられる。

①動詞の意味を考えるとき、単独でなく名詞句と共に考える。

②動詞と名詞句の結び付きには固有のもの（動詞の動きを実現させるために

必要）と副次的なもの（余剰的）がある。それらを分けて教えることによ

り、使用上の混乱をさけることができる。

③動詞と固有の格がとる組み合わせには幾つかの類型がある。これらの類型

を学習者に示すことで、格助詞に対する使用上の基準を与えることができ

る。その際寺村、森山の分類を基準作りに応用できる。

④必須的なものと副次的なものを分けて考えることは本来不可能であるが、

プロトタイプという考え方（後述）を使って、最も典型的な例を示すこと

で可能になる。（２）

３．格助詞指導法試案

このような現状認識と研究成果を踏まえて、本稿では、格助詞が整理された形

で学習者に教えられるよう、格助詞を動詞との結び付きの強さの違いによって、

動詞固有のものと副次的なものとに二分した。

例私は、１２時に、友達と（いっしょに）食事をした。

必要成分状況成分

この文を見ると、「私は、食事をした」だけで文は成立し、「１２時に」「友

達と」と言うのは必ずしも文の構成には必要がない状況成分であることが分かる。

それに対し、「私は、１２時に友達と（いっしょに）した。」では文が成立し

ない。「食事を」というのは動詞が表す動きが成立するためにどうしても必要な

成分であることが分かる。

そこで、この動詞との結び付きが強く、切り離すことのできない必要成分につ

く「を」のような格助詞を動詞固有の格助詞と呼ぶ。それに対し、状況成分につ

く、時間の「に」、「友達と」の「と」などを副次的格助詞と呼ぶ。

－６８－

３．１動詞と格助詞の組み合わせ

最初に動詞と固有の格助詞の組み合わせには、どのような型が何種類あるかと

いうことを把握するためにモデルとなる一覧表を試作した。（表ｌ参照）試作に

あたっては、寺村、森山の分類を参考にしたが、あくまでも初級学習者が格助詞

を使用する際に、どの格助詞が適切かという判断の基準となることを目的とした

ので、分かりやすく、できるだけ単純化することを心掛け、１０の型に分けた。

ここに出ている準固有格助詞というのは、文に欠けていても意味的には不完全

にはならないものである。しかし、これらが副次的格助詞ではなく準固有格助詞

として扱われているのは、動詞の表す動作に直接関係のある場所や相手を表すか

らで、動詞によって決定されるものだからである。型番号の１や５で、１－１，

１－２，１－３、というようにこれらをさらに分けて別の型にする必要があるか

どうかは検討を要する所である。しかし日本語教育の立場から重要なことは、格

助詞を使用する際に、どの格助詞を使用するかをはっきりさせることである。そ

の為にあえて、別の型とした。１－２の動詞であれば、場所を言いたいときには

「を」を、１－３であれば､｢に｣を使えばよいことが分かる。

ところがこの表のように、分類整理する際に問題となるのは、何を固有とし、

何を副次的とするかということである。確かに、動詞に固有の格助詞は何かとい

うことを、１つ１つ厳密に追及していけば、こういう表は作ることが出来ない。

しかし、日本語教育で大切なことは、学生のために、分かりやすく、役に立つと

いうことである。そのためのモデルとするべく、敢えて一覧表を作成した。この

表を作成するに当たってはプロトタイプという考え方をとりいれた。

連語的に動詞を考えると、意味と関連してくるが、意味というものは本来連続

的なもので、どこかで線を引いて二分するといったことはもともと不可能なもの

である。プロトタイプの考え方では文法現象というものも、明確にＡ、Ｂと２分

するより、最もＡらしいものと、最もＢらしいものがあって、その間に中間的な

ものが、連続的に位置すると考える。１つ１つの動詞を見ると、その動詞とって

どこまでが固有の格助詞かということは線が引けない。しかし、幾つかの組み合

わせの型を予め設定しておいて、その型に当てはまる典型的な例を挙げることは

－６９－

可能である。そのように考えて、ここでは、一定の格助詞をとる典型的な動詞の

みを例に挙げて、モデルの表を作成した。

提出課というのは、試作教科書ではこれらの型の動詞がその課でまとめて、取

り上げられているということで、従来の文型との対応を示すものである。例えば、

最初の行に５、動詞初出と書いてあるが、これは、動詞が最初に提出される、第

５課で、これらの動詞について学ぶということである。

どのような動詞にとっても副次的な格助詞としては寺村（l982a）が挙げてい

る副次補語につく格助詞をほぼそのまま使用した。（３）

副次的格助詞：場所で．時刻に.連れと（いっしょに）．原因で．出どころか

ら゛到達点まで・道具（手段）で・基準で．範囲で．期限までに

３．２教科書試案と指導法

３．１の動詞と格助詞の組み合わせの型（表ｌ）を基に、これらの考え方を採

り入れた教科書を試作した。（「日本語初級」１９９２姫路獅協大学大学院言語教

育研究科）試作の基本となる考え方とその指導法は以下の通りである。

①格助詞に焦点を当て、明確に位置付けるため「助詞」という名称をはっき

り出す。

②動詞固有の格助詞は動詞と一体化したものとして扱う。そのため、「～は

Ｖ」という文型１つで、動詞文型を一括し、従来異なった文型とされていた

ものの多くを動詞の違いとして処理する。（資料ｌ参照）

従来、「私はご飯を食べます」と「私は東京へ行きます」は異なる文型と

して、扱われて来たが、ここでは、その違いは動詞の違いとして捕らえてお

り、文型は「～は動詞」という１つの形で、一括されている。

このように、まず、固有の格助詞を動詞と切り離せないものとして出し、

動詞には、固有の格助詞を持つものと、そうではないものがあることをはっ

きりと示す。そして、さらに、固有の格助詞は動詞によって、決まっている

ので、必ず動詞と共に覚えるよう指示し、学習者には（５－１）の動詞と共

に使う格助詞は常に「～を」であることを示す。ここ（第５課）でしっかり

－７０－

動詞文の基本の形をマスターさせる。

③固有の格助詞と副次的格助詞を同レベルで扱わず、違うものとして教える。

（資料１．２参照）

②の様にして、動詞文の基本の形が、学習者に定着してから、副次的格助

詞を導入する。この教科書では第８課で扱っている。これらの副次的格助詞

は意味的な必要に応じて、どんな動詞文にも随時付け加えることができるこ

とを教える。

例えば、「ご飯を食べます」という動詞に対して、「レストランで」、と

いうようにつけ加えることもできるし、「まり子さんと」というようにつけ

加えることも自由にできることを教える。

④文型・新出動詞の提示の際、常に動詞の後に（１－，）というように、動

詞のとる格助詞の型番号を付け、学習者が固有の格助詞を確認できるように

する。（資料1.3参照）

⑤１つの課としてまとめて採り上げない動詞については、出てくる都度、格

助詞と共に新出語として出し、型番号を添える。（資料３）新出語の上の方

は新しい動詞と固有格助詞、下の方は副次的格助詞である。

⑥「まとめ」として、学習者用の動詞と格助詞の組み合わせの＿覧表を付し、

格助詞の全体像を把握できるようにし、使用の基準とする。（資料４参照）

これは、表ｌを、学習者用にしたもので、学習者が文を作る場合に、格助詞

の使用に不安があれば、索引で動詞を引き、そこに付けられた型番号と、こ

の「まとめ」を見ることで、動詞に適切な格助詞を確認するように指導する。

例「聞こえる」という動詞を使う時、「音を聞こえる」のか「音が聞こえ

る」のか分からない場合、索引で「聞こえる」をひいて、６－１という型

番号を知り、表の６－１を見て、格助詞が「が」であることを確認するこ

とができる。

⑦教科書の最後に５０音順の動詞索引を設け、教科書に出て来た全ての動詞

にその型番号を付ける。

学習者が最初に動詞に出合う時から、３つの型の動詞が－度に出てくるといつ

－７１－

たことや、この動詞は何番の型かということを、１つ１つ覚えるのは困難かもし

れない。しかし、実際に教室で教える際には、覚える時の助けとなる簡単な基準

を与えることができる。

例えば、動詞の型の１－３．２．３－１．３－２．４－２の場所の「に」は到

達点であることを（ロー）のように図示して、格助詞そのものが表す意味を教え

ることができる。多くの場合は型の番号を覚えなくても、動詞の意味と格助詞の

意味からの類推で格助詞が分かる。

従来はほとんどこういった方法で格助詞が使用されていたと思われるが、肝心

なことは類推だけに頼ると母語の干渉が避けられないということである。

例私は英語が分かる。という文の場合、分かるという状態の対象を「英語が」

というように「が」という主格で表すのは日本語の感覚であるから、外国人

にとっては、考えて分かることではない。これを学習者が、自分の母語と格

助詞の持つ意味などから類推すると誤用を招くことになる。

従って、これら格助詞の持つ一応の意味は知った上で、学習者の判断と動詞の

型番号で確認した格助詞が違うものだけについて気を付けて覚えるようにすれば、

繰り返し起こる誤用を防ぐことができる。

教師が作文を添削する際にも、格助詞の間違いに対して訂正するだけでなく、

固有の格助詞か副次的格助詞力､の指摘、固有の格助詞の誤用であれば、型番号を

指摘することで、何故間違った力､の根拠を与えることができ、再度の誤用を防ぐ

ことができる。

４．おわりに

格助詞をいかに分かりやすく、誤用の少ない形で、教えるかという一つの試み

として、指導法を提案した。このような指導をすることによって、つぎのような

幾つかの利点が考えられる。

①格助詞に対して学習者の意識を向けることができる。

②格助詞の全体像をあたえることによって、格助詞がいくつあるのか、使い分

－７２－

けが分からない、といった漠然とした不安を取り除くことができる。

格助詞の使い分けがあいまいな時、学生が自分で確認することができる。

教師が間述いの根拠を指摘できる。

１つの動詞が幾つかの異なった意味を持つ場合、（例うちで休みます。学

校を休みます。）休憩の意味では１－１，欠席するという意味では５－１，

というように型番号が違うことで、意味が違うことをはっきりと認識できる。

③④⑤

しかし、この指導法は、まだまだ多くの問題点を残している。特に表ｌで、固

有の格助詞を１０の型に分けたが、分け方が適切であるかどうか、準固有とした

格助詞はこれだけでいいか、などは重要な検討甑項である。副次的格助詞につい

ても適切かどうかの検討、個々の動詞とその固有格助詞の検討も十分ではない。

今後実際に試用し、改良を加える必要がある。主格に関する問題をどう扱うかも

残された課題である。

注

(1)ただし、いわゆる主語にあたる格助詞（ほとんどの場合「が」で表す。他に「～に～

が出来る」、「警察で調べたところ」など）は、「は」と「が」の使い分けなど難し

い問題もあって、ここで同時に扱うことは、学習者に混乱を与える可能性があるので、

原則として取り扱っていない。今後の課題として別の指導法を考えたい。

(2)角田l991p71、森山ｌ９８８ｐ９参照

(3)寺村が挙げている副次補語につく格助詞から、以下の３つを除いてそのまま使用した。

除外した格助詞と、その理由は次の通りである。

（１）基地より…この「より」は動詞と直接の結び付きより、「～より速く歩く」、

「～よりたくさん食べる」というように、「速く」「たくさん」といった修飾語

との結び付きの方が、強い場合が多く、他の副次的格助詞と同等に扱うと混乱を

招く可脂性がある。

②動作主で…動作主については本論では扱わない。

③性状規定の表現における「主体」の一部ないし－面を特定する「が」…部分主格

－７３－

と考えられるので扱わない。例私は足が術む゜

これらのＩＪＩ次的格助詞も、動詞との関わりの強さは一様ではない。従って、自由に付

け加えられるとは言っても、状態性の動詞（持っている、似ているなど）と副次的格

助詞の「連れと」など、同一の文には現れにくいものもある。しかしそれについての

検討は今後の課題とし、ここでは問題にしない。動詞にとって、それらを欠いても文

が意味的に不完全にならないもの、また文を詳しくするために、自由に付け加えるこ

とができるというものが副次的格助詞である。

参考文献

ＡＳ・Hornby,E､V・Gatenby,ａｎｄＡ.H・WakefieId,語学教育研究所編

１９４２「新英英大辞典」開拓社

北原保雄編】981「日本文法事典」有柵堂

北原保雄１９８２「日本語の文法」日本語の世界６中央公護社

１９８４「日本語文法の猟点」教育出版

１９８８「文法（２）」金田一春彦・林大・柴田武編「日本語百

科事典」大修館轡店

小泉保他綱１９８９「日本語基本動詞用法辞典」大修館書店

森山卓郎1988「日本語動詞述語文の研究」明治書院

鈴木璽幸１９７２「日本語文法形態論」むぎ書房

寺村秀夫l982a「日本語のシンタクスと意味Ｉ」くるしお出版

1982ｂ「日本語教育における動詞の問題」「日本語教育４７号」

角田太作１９９１「世界の言語と日本語」くるしお出版

(１）

ｊｊＪＪ

２３４５

くくくく

ＪｊｊｊＪｊ

６７８９皿汕

くくくくくく

［教科書］

（12）海外技術者研修協会1988ａ「日本語の基礎ＩⅡ」スリーエーネットワーク

1988ｂ「〃教師用指導轡」

1990ａ「新日本語の基礎Ｉ」スリーエーネットワーク

1990ｂ「”教師用指導聾」

1990ｃ「文法解説醤中国語版」

1990．「文法解説書韓国語版」

(13）小出調子1985「にほんごにつぼんご」開拓社

－７４－

未刊行』idsinEngIishforNihomgoNippongo(文法解税轡）

(14）国際協力耶業団1990ａ「技術研修のための日本語ＩⅡⅢ」国際協力サービ

スセンター

1990ｂ「文法解説轡』

1990ｃ「教師用手引き」

1990．「ワードリスト中国語版」

(15）国際交流基金編1981「日本語初歩」凡人社

(16）水谷修・水谷信子１９７７AmlntroductionTollodernJapomese41stprimring

l990theJapullTimesmkyo

－７５－

衣ｌ動詞のとる格助詞の型 教師用（ ）

－－●-岳二二÷÷＝＝￣－－－－

JjDIjIin代表的な動詞 提出課 備考型

､働く､起きる､死乱

る､曇る､降る､咲く

る、始まる、直る

、散歩する

、渡る

､ある､おる（雛）

、来る、lliiる

、入る、入学する

、渡る、ＩＭＩがる

、上がる

る、出る

、食べる、読む

、置く、捨てる

る(職)、出す(穂）

る、解る、見える

、いる(iWi）

動詞初出

現象文

自･他動議孵一蛎一嘩一

５－ｕ一Ⅳ

1-1

（←E＋）

（ロー）

１－２

１－３

７存在文

５動詞初出

]食

くロ

ハⅡＵ』

←一手

ｎＵ－（Ⅱｕ

二一Ｂ

－０Ｚ

丹一巳一芒

５動詞初出

５動詞初出

可能形

所有文

に．とゼと6嫌

に．とゼヒ6鯨

[･と（と6聯

[･と杜6鴎

引一暁一，一泡胚門

旧－７｜卯一別一加一卯

賛成する (Ｘ)→Ｙ

Ｘ）'Y(X)《

(Ｘ)－Ｙ違う

(Ｘ)→Yl結果に ｜成る、変わる ２０に．と杜蝋

つある動詞固有 詞が２

護雲1;鰯臓’あげる､教え

借りる､習う

変える､する

相手に

相手に（

対象を

対象を

から)対象を

結果に

10-1

10-2

10-3

卜は場所､`E)は通り道、Ｘは仕手、Ｙは相手､■は対象を表す。

－７６－

資料ｌ…－…－－……‐…………－－－－－－－－－－－：［Ｓ］

あそ ぶ な はたら

×遊びます／起きます／泣きます／働きます

* の べA,きょう

～を？食べます／飲みます／します／勉強します

い かえ でか △

～へ／Iこ行きます／帰ります／出掛けます／来ます

（１－１）

（５－１）

（３－１）

ふんU〕い

｢うて重~、

ｊＪＪ

ｌ１１

１５３

くくく

ます

ません

ました

ませんでした

Ｎ１’よ

ＶＶＶ

をに

一／へ一

資料２－－－－－－－－－…－－－－－－－－－－－！．［Ｓ］

蕊Ｉ 蕊二=１はん

ご飯を食みくます。Ｖ。

蕊」Ｉ-|÷順Ｉこうべ

神戸蓼､、

い

に行きます。Ｖ。

0－－－－－▲牛△■■■西①一宇一一一■－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－－牛－つ十一ｷー－－中中▲と＋▲▲■■■■■■■←￣－￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣￣--￣￣￣⑤￣￣￣￣￣￣￣●￣￣￣￣￣--￣←4■0

資料３

ｉ《新出語》

遊ぶ、起きる、（1-1）

歩く（1-2）

寝る（1-3）

行く、帰る、出掛ける、来る、（3-2）

食べる、飲む、する、勉強する、（５－１）書く、（5-2）

×｜×｜×｜へ一を一を

Ｊ，／一一

をにに一

くく一

一一

場所でｖ例）東京で遊ぶ（1-1）

時間にＶ６時に学校へ行く（3-1）ご飯を食べる（５－１）

－７７－

資料４ どうしとＶじょしのひょう

力、どうし

l-lL呉竺力､た

５ＭⅣ

.,､二言■二.|鍬’１－１

’一一

ｎＵ－

ｅ－トトー

く一くトート

２－３

１－１

いる､ある、おる

いく、くる、かえる

のる、｝こゅうがくする

とおる、わたる

のぼる、あがる

おりる、でる

陸一日に一罹｜・》一・》工

Ｂ－Ｂ－Ｂ

１－２－３１》２－３

４｝４－４

５－５－５

匪一０－←

力､う、たべる、よむ

かく、おく、すてる

かける(でM))､だす(て鯛

５』５

できる、わかる

ある、いる（いてい６０Ｍ

さんせいする

あう、にる

けっこんする

いう、はなす

なる、かわる ！(Ｘ)→Ｙ

Ｘ)→Ｙ（Ｘ)－Ｙ

(Ｘ)－Ｙ

７－１

７－２

７－３

一と一一を

一●帝●

に言に声と一と

(Ｘ)→Ｙ

に

Ｖじょしが２つあるどうし

嚥旦aJ臺了あげる、

もらう、

かえる、

おしえる

ならう

なる

(Ｘ）－Ｙ

Ｙ→（Ｘ）

1０－１

１０－２

１０－３

１１．１．

２》２》Ｉ

－７８－