cognitivo Sarramona

5/17/2018 cognitivo Sarramona - slidepdf.com

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Jaume Sarramona

Teoría de la educación

Reflexión y normativa pedagógica

Nota (falta el punto 7.3 pagina 124)



El desarrollo cognitivo

El conocimiento de la evolución que sufre el intelecto humano resulta especialmente necesario

para los profesionales de la educación. Así es posible comprender los criterios básicos que rigen en

cada etapa los procesos de aprendizaje y se evita el plantear demandas claramente superiores a

sus posibilidades. Aunque nuevamente hay que insistir que la evolución intelectual no es algomecánico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la propia acción educativa, tal como

veremos.

La evolución de la dimensión intelectual esta condicionada por la evolución biológica natural, por

una parte, y por la interacción con el medio, por otra. Cuando las teorías evolutivas insisten mas

en la primera dimensión toman un carácter mas innatista, mientras que un mayor énfasis en la

segunda remite a teorías de tipo constructivista.

Al tratar el desarrollo cognitivo es forzoso hacer referencia a Jean Piaget, quien admitiendo las

posibilidades de la evolución genética, insiste en la relación con el medio como condición para

superar las diversas etapas. Estas etapas de desarrollo intelectual son:

1. Estadio sensorio-motriz (de 0 a 2 años), cuando el pensamiento solo actúa sobre cosas

concretas, que sirven de medio para el logro de metas inmediatas, de ahí que se hable

también de <<inteligencia instrumental>> para calificar esta etapa

2. Estadio preoperatorio (de 2 a 7-8 años), cuando el niño es capaz de construir su mundo

interior gracias al dominio del lenguaje, que sustituye los objetos y situaciones por su

simbología. Al final de la etapa se asimilaran los procesos de inversión y reciprocidad.

3.

Estadio del pensamiento concreto (de 7-8 a 11-12 años), donde se ultiman las estructurasdinámicas del pensamiento que se permiten resolver problemas mediante

interiorizaciones, se realizan síntesis, ordenaciones y correspondencias, aunque estas

operaciones se realizan sobre objetos y no sobre proposiciones o hipótesis verbales.

4. Estadio del pensamiento formal(a partir de 11-12 años), por el cual se entra plenamente

en la abstracción y se <<se elaboran hipótesis o proposiciones de las cuales se pueden

extraer consecuencias sobre su posible verdad o falsedad antes de haber examinado el

resultado de estas implicaciones>> (Piaget, 1969, p. 43). A este estadio no se accede con

facilidad y depende de la educación recibida al llegar al más o menos tardíamente.

Piaget considera la inteligencia como la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo rodea.

Tal adaptación se produce de manera dinámica, gracias a un doble proceso de adaptación y de

organización. La adaptación supone una situación de equilibrio respecto al medio, al cual se llega

tras sendos procesos de asimilación o captación de lo exterior y de acomodación a las diversas

situaciones que acontecen. La otra invariante, la organización, constituye la cara interna del

proceso de adaptación, puesto que esta surge en la medida que se produce una organización

interna de los elementos del medio y del propio sujeto. Se trata, pues, de una dialéctica sujeto-

medio que permite avanzar hacia fases sucesivas de desarrollo.



La teoría evolutiva de Piaget ha sido la base de muchas de las propuestas educativas actuales,

incluso de las basadas en el uso de los ordenadores (Papert), de modo que siguen teniendo plena

vigencia en la concepción constructivista del aprendizaje, tal como se desarrolla en el capitulo 13.

4. El desarrollo social

La vinculación de la socialización con el proceso educativo resulta tan evidente que no precisara de

muchas justificaciones en este capitulo. Baste recordar que la educación se concibe precisamente

como una actuación directamente dirigida a la socialización del individuo, como una garantía de

pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta especialmente necesario para el educador el

conocer como evoluciona la sociabilidad del educando, para así actuar de acuerdo con ella como

punto de partida y luego velar por la superación de las etapas correspondientes.

La dimensión social, entendida como la personalidad individual en relación a los otros, se puede

contemplar desde dos perspectivas: una de cariz psico dinámico y otra de vinculación con eldesarrollo cognitivo.

Dentro de la visión psico dinámica cobra especial importancia toda la teoría psicoanalítica del

desarrollo de la personalidad. Resulta forzoso citar a Freud en este capitulo de la socialización,

aunque sus teorías sigan siendo objeto de controversia, por la importancia que otorga a los

primeros años de vida en la determinación de la personalidad emotiva y las consiguientes

relaciones sociales para el resto de la vida. Freud propone tres etapas básicas de desarrollo. La

infancia temprana, que llega hasta el quinto año de vida; el periodo de latencia, que llega hasta los

12-13 años, y la pubertad.

Con posterioridad, Erickson (1971) reformulo la teoría psicoanalítica del desarrollo social en un

modelo global que termina en la ancianidad, pero con el reconocimiento especifico de la

importancia que tienen en las primeras etapas sobre todo el conjunto. Erickson señalo que en

cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como también indicaba Piaget

respecto a la evolución del intelecto, pasado de uno a otro polo de la dicotomía propia de la etapa

en cuestión, tal como aparece en el cuadro 6.2.

Fuera ya del campo psicoanalítico, pero aun dentro de la perspectiva psico dinámica, se pueden

recordar las etapas del desarrollo social planteadas por Wallon (1976), que señalaba los pasos que

el niño deberá seguir para dejar de ser un sujeto <<con el otro>> hasta llegar a ser un sujeto con

identidad propia, capaz de colaborar con los demás.

Durante el primer año el niño atraviesa una etapa emocional, en tanto se halla en completa

simbiosis afectiva con su entorno, donde no llega a distinguir entre las emociones que le producen

los agentes físicos o las personas. El primer paso de diferenciación entre el yo y los demás se

produce a partir del segundo año, lo cual supone una confrontación con el entorno (crisis de

oposición) que alcanzara su punto álgido al año siguiente y que supone un esfuerzo por afianzar la

propia personalidad. La superación adecuada de esta etapa tiene repercusiones importantes para



consolidar en el futuro una personalidad libre y colaboradora, o bien de tendencia la oposición

sistemática a los demás.

El juego que se ejecuta a partir de los tres años supone el primer paso para la colaboración social,

si bien en un principio se trata solo de compartir un solo espacio, porque los niños juegan <<en

paralelo>>, sin que haya interacción social, la cual no surge con una cierta estabilidad hasta los 6-7años. Será a partir de los 4 años cuando aparece la imitación de las personas próximas o

admiradas –hoy, sobre todo, a través de los medios de comunicación-, lo cual supone ya una

expresión del deseo de insertarse en la vida social.

La sociabilidad egocéntrica se pone a prueba con la entrada en la escuela –actualmente de manera

mayoritaria a los 3-4 años-, donde se refuerza el concepto de grupo y donde el niño debe

compartir cosas y el mismo afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante factor

de socialización temprana, más cuando se piensa que las actuales familias tienen pocos niños y

parientes de edad infantil con quienes convivir de manera intensa.

Hacia los 8-9 años, Wallon habla ya del yo polivante, es decir, del yo que es ala vez hijo, alumno,

miembro de un grupo del barrio o de la población, de una institución de educación no formal, etc.

Dentro de cada contexto social surgen los diversos conflictos que habrá que suponer para avanzar

en la madurez social. En este momento juegan un papel importante las reglas de convivencia y del

juego, que darán pie al establecimiento de la conciencia moral que luego veremos.

A partir de los 10 años resulta posible la realización de tareas de grupo de manera continuada,

aunque estas ya se inician antes, porque ya se produce una cierta estabilidad en las relaciones

sociales, en las relaciones de amistad que caracterizan al grupo. Es la fase denominada de

integración. Este es el momento en que se consolidan los criterios de relación social que se

vinculan con la cultura, raza, etc., de modo que resultara decisiva la influencia educativa, familiar yescolar recibida.

5. El desarrollo moral

La evolución moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irán

alcanzando sucesivas cotas de mayor autonomía y de compromiso personal hacia los valores

morales. Es claro, sin embargo, que este proceso madurativo no es espontáneo, sino que esta

directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, mas concretamente, a la educación.

Dos autores destacan en las propuestas de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y

Kohlberg.

La teoría del desarrollo moral de Piaget(1971) sigue un cierto paralelismo con los estadios del

desarrollo cognitivo. Un primer estadio se denomina de realismo moral, donde las reglas (el

modelo son las del juego) son absolutizadas y se muestran indiscutibles. Luego, progresivamente,

entrado ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas empiezan a ser

vistas de manera diferente, advirtiéndose la posibilidad del cambio, si hay acuerdo al respecto; se

entra así en la etapa del relativismo moral, que se concretara hacia los 11-12 años.



Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razón del mayor o meno

grado de implicación personal del sujeto con la norma. Piaget(1968) habla de una moral

heterónoma o de dependencia, provocada por una imposición exterior de la norma, que llevaría a

su acatamiento automático e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde también con el

respeto unilateral entre educador y educando. Por el contrario, la presentación reflexionada de la

norma y el respeto mutuo sientan las bases de la moral autónoma, por la cual se cumplen las

normas sin necesidad de presión exterior, por propio convencimiento de su necesidad y

pertinencia. La moral autónoma facilita la cooperación social y la ayuda mutua.

Entre uno y otro tipo de moral, el propia Piaget señala la presencia de un estadio intermedio,

donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su valor

intrínseco mientras que otras se acatan por imposición. La relación entre iguales y el tipo de

autoridad educativa que envuelva al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a

la autonomía en el terreno moral.

La teoría del desarrollo moral de Kohlberg(1992) se puede considerar una evolución del modelo

piagetiano, que concluía en la pre adolescencia, aunque sigue sus mismo estadios de desarrollo

cognitivo. Mediante la técnica de presentar <<dilemas morales>> o situaciones ante los que cabe

elegir una solución, y según la solución elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de

la evolución moral, que son presentados como de validez universal, al margen de culturas

concretas. Los estadios propuestos por Kohlberg son los que muestra el cuadro 6.3.

El ultimo estadio o etapa resulta difícil de alcanzar y prácticamente se presenta como un nivel

utópico en el desarrollo moral. La evolución se fomenta mediante la educación moral, para la cual

el propio Kohlberg dio muchas indicaciones, en la línea de debatir las situaciones morales con

opciones siempre en un nivel por encima del que se hallan situados los alumnos, tales como la

practica de los hábitos morales(Puig, 1996).

6. El autoconcepto como dimensión personal

Actualmente han cobrado gran importancia los estudios de desarrollo referentes a la

consolidación del concepto de si mismo – auto-concepto-, por cuanto resulta decisivo para la

propia personalidad individual y para las relaciones sociales.

El autoconcepto implica una clara distinción entre el yo y el no yo. Por consiguiente, no aparece

hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los demás como elementos separados

de si mismo. En un principio el autoconcepto lo establece el niño en función de lo que los demás

consideran de el, en especial los padres y sus compañeros escolares. Luego, si las experiencias son

buenas, se desarrollara en función de las propias convicciones. La adolescencia traerá una

profunda revisión del autoconcepto, en razón de la imagen corporal y de las relaciones afectivas

establecidas con los demás. En la juventud se consolidara la imagen propia con tendencia a la

estabilidad.



Según Shavelson (1976), el autoconcepto del educando en edad escolar puede dividirse en dos

partes: el escolar o académica y el no académico. El autoconcepto escolar esta basado en el

comportamiento correspondiente a las diversas áreas académicas, mientras que el segundo

depende de las relaciones con los iguales y con los adultos que lo rodean, así como de los estados

físicos y emocionales (Fig. 6.1).

El docente y el educador en general tienen un papel importante en la determinación del

autoconcepto del educando. La creación de climas agradables, la aceptación de la personalidad

propia del educando, el refuerzo de las conductas positivas, la eliminación de situaciones

competitivas destructivas, etc., son otras tantas tareas que colaboran en el desarrollo del

autoconcepto positivo en los educandos.

Beltran y otros (1987) resumen así los principios que deberá considerar la escuela con respecto al

autoconcepto:

Debera exhibir una adecuada compresión de las características evolutivas de la situaciones frente

a la confusión frecuente sobre los alumnos. Dará mas importancia a la vida que a las disciplinas

académicas habitualmente desconectadas de las necesidades e intereses de los estudiantes… se

comprometerá a una concepción educativa de carácter dinámico… (p. 297).

7. El aprendizaje de los adultos

Ya se ha insistido que la educación es una tarea que abarca toda la vida del individuo, de modo

que terminando la infancia y adolescencia prosigue a lo largo de toda la edad adulta, mientras la

biología lo permita. La educación de los adultos, como es lógico, deberá adaptarse a las

características psicológicas de las personas adultas. Esta necesidad de adaptación ha provocado el

surgimiento de una corriente educativa que prefiere hablar de andragogía (Knowles, 1970;Ludojoski, 1981; Adam, 1990, etc.) en vez de pedagogía, para referirse a la educación especifica de

los adultos, aunque el término no se ha impuesto de manera amplia.

Si bien no se puede dicotomizar radicalmente entre la educación preadulta y la educación de los

adultos, porque tienen muchos puntos en común, tanto en los procesos de aprendizaje como en

las estrategias de enseñanza, sin duda los adultos tienen perfiles específicos que justifican una

atención diferenciada. Tales perfiles se concretan básicamente en las características de madurez y

vinculación al medio social, que conducen hacia la autonomía (Apps, 1985); y como común

denominador la experiencia, que obliga a plantear todo nuevo aprendizaje en función de las

vivencias y aprendizajes ya adquiridos:

Las experiencias sexuales o sociales del adulto son de tal naturaleza que lo separan del mundo

infantil. Lo mismo puede afirmarse de las experiencias que realiza en un empleo, política o la

guerra. Pero no siempre se ha comprendido y aceptado este punto. Hemos observado que se

olvida o niega explícitamente en los muchos casos en el que el curriculum destinado a adultos es

simplemente un refrito del que se había concedido para os niños (kidd, 1979 p.26).



La propuesta general de la educación de adultos, y más considerada como una educación

permanente, rompe el tópico de creer que solo las primeras edades son propicias para aprender,

cuando en realidad la capacidad humana de aprendizaje se prolonga durante toda la vida, si bien

con las diferenciaciones que provocan los cambios biológicos y psicológicos propios de la edad. A

continuación se analizan brevemente tales cambios, así como las pertinentes consecuencias para

la organización del aprendizaje.

CARACTERISTICAS BIOLOGICAS DE LOS ALUMNOS

A medida que avanza la edad disminuye la agudeza sensorial y baja el ritmo de actividad. Mas

concretamente, son la vista y el oído los sentidos que acusan en mayor medida el paso del

tiempo, mientras que la disminución del ritmo se materializa en retardo en reaccionar; tanto

mediante movimientos voluntarios como reflejos.

Las consecuencias directas para el aprendizaje de esta situación remiten a velar por el

mantenimiento de un alto nivel de iluminación, constante y sin reflejos, en los locales donde se

reúnen los adultos, así como por el aumento en el tamaño de los textos e ilustraciones de los

materiales editados y proyectados. Para superar las dificultades auditivas es aconsejable el trabajo

en pequeños grupos, donde los adultos puedan comunicarse directamente entre si, la

preservaciones ruidos ambiéntales y, por lo que se refiere al docente, la obligación de expresarse

de manera clara, pausada y siempre mostrando su rostro ante el auditorio.

Puesto que la velocidad de redacción disminuye con la edad, una norma pedagógica básica será

adaptar el ritmo de aprendizaje a las diferencias personales de los adultos –por demás bien

marcadas en una gama cronológica que puede ir de los 16 a los 60 o mas años-. Se trata de

proporcionar el tiempo necesario para que cada uno pueda lograr sus objetivos de aprendizaje de

acuerdo a su tempo psíquico.

CARACTERISTICAS MENTALES DE LOS ADULTOS

Como ya se ha señalado, la edad no influye directamente sobre la capacidad de aprendizaje. Solo

en los test que miden el rendimiento en razón de tiempo, esto es, donde entra la velocidad de

ejecución, las diferencias son significativas a favor de los jóvenes. Lan razon se explica tanto por la

ya citada disminución de la capacidad de redacción como por el afán de búsqueda de mayor

exactitud por parte de los adultos.

El mito de que la capacidad intelectual se estabiliza al final de la adolescencia, establecido por la

aplicación indiscriminada de <<test intelectuales>> durante el primer tercio del siglo XX, quedo

totalmente desechado con la adaptación a la edad adulta de que tales test hicieron autores como

Weschler (1995). Si el primer estudio importante cobre las posibilidades del aprendizaje adulto se

debe a Thornidike (1928), luego han sido los autores los que han corroborado y ampliado sus

conclusiones: Knowles, Lorge , Miles, Zahn, etc. De cualquier modo, es evidente que existe un

relación directa entre la experiencia y formación con respecto al desarrollo y mantenimiento de la

capacidad intelectual. Por otra parte, la mayoría de los tests de inteligencia se basan en tareas de



tipo escolar, e manera que sus resultados dependen de la experiencia alcanzada en este mismo

ámbito. Todo ello explica que el aumento progresivo de la escolarización y la instrucción

académica mostrara que la capacidad intelectual se mantiene hasta el limite de la vejez.

Esta dificultad de compara los resultados obtenidos por las mas jóvenes en los test psicométricos

con los obtenidos por los adultos llego a establecer diferencias de criterio entre la inteligenciafluida, correspondiente a los primeros, y la inteligencia cristalizada propia de los adultos. La

inteligencia cristalizada comprendería todo el conjunto de experiencias acumuladas a lo largo de

la vida del sujeto, que le permitirían interpretar las situaciones más complejas del mundo social. Al

deterioro de la inteligencia fluida – hacia los 30 años- se correspondería un aumento de la

cristalizada, hasta edad bien avanzada. También se ha diferenciado entre inteligencia mecánica,

para referirse a la fluida, e inteligencia pragmática, para referirse a la cristalizada.

Una consecuencia directa de este mantenimiento de la capacidad intelectual deberá ser la

expresión de confianza por parte del formador en las posibilidades de aprendizaje de todo adulto

que se proponga, condición esta que nos introduce ya en el terreno de las características afectivas,

actitudinales.

Características Afectivas de los adultos

Se ha demostrado decisivo en el aprendizaje adulto el conocimiento y aceptación directa de sus

consecuencias. Los adultos sólo se motivan por los aprendizajes que se integran en sus proyectos

vitales y cuyos resultados los pueden aplicar en sus problemas próximos.

Si todo aprendizaje supone un cambio en el sujeto, la persona adulta siente un temor inicial hacia

aquellos cambios que no está seguro de afrontar con éxito. Garantizar este éxito es la primera

condición para bajar las resistencias iniciales (Rogers, 1969). Por ello los cambios de actitudes ycreencias están más consolidadas como porque se teme inseguridad en la nueva situación.

La motivación, pues ejerce un papel más importante en el aprendizaje adulto, unido a la propia

confianza en poder de superar los obstáculos que representen. Y las motivaciones variarán en

razón de las circunstancias personales, familiares y sociales.

Encontrar las razones personales que puedan impulsar a los adultos hacia el aprendizaje será la

primera responsabilidad que tendrá el formador, para luego planificar su actividad se modo que

garantice la consecución de resultados inmediatos y lo más próximos posible a las motivaciones

sustentadas.

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