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Jaume Sarramona
Teoría de la educación
Reflexión y normativa pedagógica
Nota (falta el punto 7.3 pagina 124)
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El desarrollo cognitivo
El conocimiento de la evolución que sufre el intelecto humano resulta especialmente necesario
para los profesionales de la educación. Así es posible comprender los criterios básicos que rigen en
cada etapa los procesos de aprendizaje y se evita el plantear demandas claramente superiores a
sus posibilidades. Aunque nuevamente hay que insistir que la evolución intelectual no es algomecánico e inapelable, sino que se lleva a cabo gracias a la propia acción educativa, tal como
veremos.
La evolución de la dimensión intelectual esta condicionada por la evolución biológica natural, por
una parte, y por la interacción con el medio, por otra. Cuando las teorías evolutivas insisten mas
en la primera dimensión toman un carácter mas innatista, mientras que un mayor énfasis en la
segunda remite a teorías de tipo constructivista.
Al tratar el desarrollo cognitivo es forzoso hacer referencia a Jean Piaget, quien admitiendo las
posibilidades de la evolución genética, insiste en la relación con el medio como condición para
superar las diversas etapas. Estas etapas de desarrollo intelectual son:
1. Estadio sensorio-motriz (de 0 a 2 años), cuando el pensamiento solo actúa sobre cosas
concretas, que sirven de medio para el logro de metas inmediatas, de ahí que se hable
también de <<inteligencia instrumental>> para calificar esta etapa
2. Estadio preoperatorio (de 2 a 7-8 años), cuando el niño es capaz de construir su mundo
interior gracias al dominio del lenguaje, que sustituye los objetos y situaciones por su
simbología. Al final de la etapa se asimilaran los procesos de inversión y reciprocidad.
3.
Estadio del pensamiento concreto (de 7-8 a 11-12 años), donde se ultiman las estructurasdinámicas del pensamiento que se permiten resolver problemas mediante
interiorizaciones, se realizan síntesis, ordenaciones y correspondencias, aunque estas
operaciones se realizan sobre objetos y no sobre proposiciones o hipótesis verbales.
4. Estadio del pensamiento formal(a partir de 11-12 años), por el cual se entra plenamente
en la abstracción y se <<se elaboran hipótesis o proposiciones de las cuales se pueden
extraer consecuencias sobre su posible verdad o falsedad antes de haber examinado el
resultado de estas implicaciones>> (Piaget, 1969, p. 43). A este estadio no se accede con
facilidad y depende de la educación recibida al llegar al más o menos tardíamente.
Piaget considera la inteligencia como la capacidad del sujeto de adaptarse al medio que lo rodea.
Tal adaptación se produce de manera dinámica, gracias a un doble proceso de adaptación y de
organización. La adaptación supone una situación de equilibrio respecto al medio, al cual se llega
tras sendos procesos de asimilación o captación de lo exterior y de acomodación a las diversas
situaciones que acontecen. La otra invariante, la organización, constituye la cara interna del
proceso de adaptación, puesto que esta surge en la medida que se produce una organización
interna de los elementos del medio y del propio sujeto. Se trata, pues, de una dialéctica sujeto-
medio que permite avanzar hacia fases sucesivas de desarrollo.
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La teoría evolutiva de Piaget ha sido la base de muchas de las propuestas educativas actuales,
incluso de las basadas en el uso de los ordenadores (Papert), de modo que siguen teniendo plena
vigencia en la concepción constructivista del aprendizaje, tal como se desarrolla en el capitulo 13.
4. El desarrollo social
La vinculación de la socialización con el proceso educativo resulta tan evidente que no precisara de
muchas justificaciones en este capitulo. Baste recordar que la educación se concibe precisamente
como una actuación directamente dirigida a la socialización del individuo, como una garantía de
pervivencia del grupo social. Por consiguiente, resulta especialmente necesario para el educador el
conocer como evoluciona la sociabilidad del educando, para así actuar de acuerdo con ella como
punto de partida y luego velar por la superación de las etapas correspondientes.
La dimensión social, entendida como la personalidad individual en relación a los otros, se puede
contemplar desde dos perspectivas: una de cariz psico dinámico y otra de vinculación con eldesarrollo cognitivo.
Dentro de la visión psico dinámica cobra especial importancia toda la teoría psicoanalítica del
desarrollo de la personalidad. Resulta forzoso citar a Freud en este capitulo de la socialización,
aunque sus teorías sigan siendo objeto de controversia, por la importancia que otorga a los
primeros años de vida en la determinación de la personalidad emotiva y las consiguientes
relaciones sociales para el resto de la vida. Freud propone tres etapas básicas de desarrollo. La
infancia temprana, que llega hasta el quinto año de vida; el periodo de latencia, que llega hasta los
12-13 años, y la pubertad.
Con posterioridad, Erickson (1971) reformulo la teoría psicoanalítica del desarrollo social en un
modelo global que termina en la ancianidad, pero con el reconocimiento especifico de la
importancia que tienen en las primeras etapas sobre todo el conjunto. Erickson señalo que en
cada etapa la persona debe superar una crisis de desarrollo, tal como también indicaba Piaget
respecto a la evolución del intelecto, pasado de uno a otro polo de la dicotomía propia de la etapa
en cuestión, tal como aparece en el cuadro 6.2.
Fuera ya del campo psicoanalítico, pero aun dentro de la perspectiva psico dinámica, se pueden
recordar las etapas del desarrollo social planteadas por Wallon (1976), que señalaba los pasos que
el niño deberá seguir para dejar de ser un sujeto <<con el otro>> hasta llegar a ser un sujeto con
identidad propia, capaz de colaborar con los demás.
Durante el primer año el niño atraviesa una etapa emocional, en tanto se halla en completa
simbiosis afectiva con su entorno, donde no llega a distinguir entre las emociones que le producen
los agentes físicos o las personas. El primer paso de diferenciación entre el yo y los demás se
produce a partir del segundo año, lo cual supone una confrontación con el entorno (crisis de
oposición) que alcanzara su punto álgido al año siguiente y que supone un esfuerzo por afianzar la
propia personalidad. La superación adecuada de esta etapa tiene repercusiones importantes para
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consolidar en el futuro una personalidad libre y colaboradora, o bien de tendencia la oposición
sistemática a los demás.
El juego que se ejecuta a partir de los tres años supone el primer paso para la colaboración social,
si bien en un principio se trata solo de compartir un solo espacio, porque los niños juegan <<en
paralelo>>, sin que haya interacción social, la cual no surge con una cierta estabilidad hasta los 6-7años. Será a partir de los 4 años cuando aparece la imitación de las personas próximas o
admiradas –hoy, sobre todo, a través de los medios de comunicación-, lo cual supone ya una
expresión del deseo de insertarse en la vida social.
La sociabilidad egocéntrica se pone a prueba con la entrada en la escuela –actualmente de manera
mayoritaria a los 3-4 años-, donde se refuerza el concepto de grupo y donde el niño debe
compartir cosas y el mismo afecto de quienes le rodean. La escuela es, pues, un importante factor
de socialización temprana, más cuando se piensa que las actuales familias tienen pocos niños y
parientes de edad infantil con quienes convivir de manera intensa.
Hacia los 8-9 años, Wallon habla ya del yo polivante, es decir, del yo que es ala vez hijo, alumno,
miembro de un grupo del barrio o de la población, de una institución de educación no formal, etc.
Dentro de cada contexto social surgen los diversos conflictos que habrá que suponer para avanzar
en la madurez social. En este momento juegan un papel importante las reglas de convivencia y del
juego, que darán pie al establecimiento de la conciencia moral que luego veremos.
A partir de los 10 años resulta posible la realización de tareas de grupo de manera continuada,
aunque estas ya se inician antes, porque ya se produce una cierta estabilidad en las relaciones
sociales, en las relaciones de amistad que caracterizan al grupo. Es la fase denominada de
integración. Este es el momento en que se consolidan los criterios de relación social que se
vinculan con la cultura, raza, etc., de modo que resultara decisiva la influencia educativa, familiar yescolar recibida.
5. El desarrollo moral
La evolución moral de las personas se asocia a un proceso de madurez, por el cual se irán
alcanzando sucesivas cotas de mayor autonomía y de compromiso personal hacia los valores
morales. Es claro, sin embargo, que este proceso madurativo no es espontáneo, sino que esta
directamente vinculado a las experiencias sociales vividas y, mas concretamente, a la educación.
Dos autores destacan en las propuestas de estadios evolutivos en el desarrollo moral: Piaget y
Kohlberg.
La teoría del desarrollo moral de Piaget(1971) sigue un cierto paralelismo con los estadios del
desarrollo cognitivo. Un primer estadio se denomina de realismo moral, donde las reglas (el
modelo son las del juego) son absolutizadas y se muestran indiscutibles. Luego, progresivamente,
entrado ya el sujeto en el estadio cognitivo de las operaciones concretas, las reglas empiezan a ser
vistas de manera diferente, advirtiéndose la posibilidad del cambio, si hay acuerdo al respecto; se
entra así en la etapa del relativismo moral, que se concretara hacia los 11-12 años.
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Los estadios anteriores se pueden contemplar desde otra perspectiva, en razón del mayor o meno
grado de implicación personal del sujeto con la norma. Piaget(1968) habla de una moral
heterónoma o de dependencia, provocada por una imposición exterior de la norma, que llevaría a
su acatamiento automático e irreflexivo. Este tipo de moral se corresponde también con el
respeto unilateral entre educador y educando. Por el contrario, la presentación reflexionada de la
norma y el respeto mutuo sientan las bases de la moral autónoma, por la cual se cumplen las
normas sin necesidad de presión exterior, por propio convencimiento de su necesidad y
pertinencia. La moral autónoma facilita la cooperación social y la ayuda mutua.
Entre uno y otro tipo de moral, el propia Piaget señala la presencia de un estadio intermedio,
donde se procede a diferenciar entre diversos tipos de normas y unas son acatadas por su valor
intrínseco mientras que otras se acatan por imposición. La relación entre iguales y el tipo de
autoridad educativa que envuelva al sujeto son factores decisivos para pasar de la dependencia a
la autonomía en el terreno moral.
La teoría del desarrollo moral de Kohlberg(1992) se puede considerar una evolución del modelo
piagetiano, que concluía en la pre adolescencia, aunque sigue sus mismo estadios de desarrollo
cognitivo. Mediante la técnica de presentar <<dilemas morales>> o situaciones ante los que cabe
elegir una solución, y según la solución elegida, los sujetos son situados en uno de los estadios de
la evolución moral, que son presentados como de validez universal, al margen de culturas
concretas. Los estadios propuestos por Kohlberg son los que muestra el cuadro 6.3.
El ultimo estadio o etapa resulta difícil de alcanzar y prácticamente se presenta como un nivel
utópico en el desarrollo moral. La evolución se fomenta mediante la educación moral, para la cual
el propio Kohlberg dio muchas indicaciones, en la línea de debatir las situaciones morales con
opciones siempre en un nivel por encima del que se hallan situados los alumnos, tales como la
practica de los hábitos morales(Puig, 1996).
6. El autoconcepto como dimensión personal
Actualmente han cobrado gran importancia los estudios de desarrollo referentes a la
consolidación del concepto de si mismo – auto-concepto-, por cuanto resulta decisivo para la
propia personalidad individual y para las relaciones sociales.
El autoconcepto implica una clara distinción entre el yo y el no yo. Por consiguiente, no aparece
hasta que el sujeto tiene capacidad de percibir al mundo y a los demás como elementos separados
de si mismo. En un principio el autoconcepto lo establece el niño en función de lo que los demás
consideran de el, en especial los padres y sus compañeros escolares. Luego, si las experiencias son
buenas, se desarrollara en función de las propias convicciones. La adolescencia traerá una
profunda revisión del autoconcepto, en razón de la imagen corporal y de las relaciones afectivas
establecidas con los demás. En la juventud se consolidara la imagen propia con tendencia a la
estabilidad.
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Según Shavelson (1976), el autoconcepto del educando en edad escolar puede dividirse en dos
partes: el escolar o académica y el no académico. El autoconcepto escolar esta basado en el
comportamiento correspondiente a las diversas áreas académicas, mientras que el segundo
depende de las relaciones con los iguales y con los adultos que lo rodean, así como de los estados
físicos y emocionales (Fig. 6.1).
El docente y el educador en general tienen un papel importante en la determinación del
autoconcepto del educando. La creación de climas agradables, la aceptación de la personalidad
propia del educando, el refuerzo de las conductas positivas, la eliminación de situaciones
competitivas destructivas, etc., son otras tantas tareas que colaboran en el desarrollo del
autoconcepto positivo en los educandos.
Beltran y otros (1987) resumen así los principios que deberá considerar la escuela con respecto al
autoconcepto:
Debera exhibir una adecuada compresión de las características evolutivas de la situaciones frente
a la confusión frecuente sobre los alumnos. Dará mas importancia a la vida que a las disciplinas
académicas habitualmente desconectadas de las necesidades e intereses de los estudiantes… se
comprometerá a una concepción educativa de carácter dinámico… (p. 297).
7. El aprendizaje de los adultos
Ya se ha insistido que la educación es una tarea que abarca toda la vida del individuo, de modo
que terminando la infancia y adolescencia prosigue a lo largo de toda la edad adulta, mientras la
biología lo permita. La educación de los adultos, como es lógico, deberá adaptarse a las
características psicológicas de las personas adultas. Esta necesidad de adaptación ha provocado el
surgimiento de una corriente educativa que prefiere hablar de andragogía (Knowles, 1970;Ludojoski, 1981; Adam, 1990, etc.) en vez de pedagogía, para referirse a la educación especifica de
los adultos, aunque el término no se ha impuesto de manera amplia.
Si bien no se puede dicotomizar radicalmente entre la educación preadulta y la educación de los
adultos, porque tienen muchos puntos en común, tanto en los procesos de aprendizaje como en
las estrategias de enseñanza, sin duda los adultos tienen perfiles específicos que justifican una
atención diferenciada. Tales perfiles se concretan básicamente en las características de madurez y
vinculación al medio social, que conducen hacia la autonomía (Apps, 1985); y como común
denominador la experiencia, que obliga a plantear todo nuevo aprendizaje en función de las
vivencias y aprendizajes ya adquiridos:
Las experiencias sexuales o sociales del adulto son de tal naturaleza que lo separan del mundo
infantil. Lo mismo puede afirmarse de las experiencias que realiza en un empleo, política o la
guerra. Pero no siempre se ha comprendido y aceptado este punto. Hemos observado que se
olvida o niega explícitamente en los muchos casos en el que el curriculum destinado a adultos es
simplemente un refrito del que se había concedido para os niños (kidd, 1979 p.26).
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La propuesta general de la educación de adultos, y más considerada como una educación
permanente, rompe el tópico de creer que solo las primeras edades son propicias para aprender,
cuando en realidad la capacidad humana de aprendizaje se prolonga durante toda la vida, si bien
con las diferenciaciones que provocan los cambios biológicos y psicológicos propios de la edad. A
continuación se analizan brevemente tales cambios, así como las pertinentes consecuencias para
la organización del aprendizaje.
CARACTERISTICAS BIOLOGICAS DE LOS ALUMNOS
A medida que avanza la edad disminuye la agudeza sensorial y baja el ritmo de actividad. Mas
concretamente, son la vista y el oído los sentidos que acusan en mayor medida el paso del
tiempo, mientras que la disminución del ritmo se materializa en retardo en reaccionar; tanto
mediante movimientos voluntarios como reflejos.
Las consecuencias directas para el aprendizaje de esta situación remiten a velar por el
mantenimiento de un alto nivel de iluminación, constante y sin reflejos, en los locales donde se
reúnen los adultos, así como por el aumento en el tamaño de los textos e ilustraciones de los
materiales editados y proyectados. Para superar las dificultades auditivas es aconsejable el trabajo
en pequeños grupos, donde los adultos puedan comunicarse directamente entre si, la
preservaciones ruidos ambiéntales y, por lo que se refiere al docente, la obligación de expresarse
de manera clara, pausada y siempre mostrando su rostro ante el auditorio.
Puesto que la velocidad de redacción disminuye con la edad, una norma pedagógica básica será
adaptar el ritmo de aprendizaje a las diferencias personales de los adultos –por demás bien
marcadas en una gama cronológica que puede ir de los 16 a los 60 o mas años-. Se trata de
proporcionar el tiempo necesario para que cada uno pueda lograr sus objetivos de aprendizaje de
acuerdo a su tempo psíquico.
CARACTERISTICAS MENTALES DE LOS ADULTOS
Como ya se ha señalado, la edad no influye directamente sobre la capacidad de aprendizaje. Solo
en los test que miden el rendimiento en razón de tiempo, esto es, donde entra la velocidad de
ejecución, las diferencias son significativas a favor de los jóvenes. Lan razon se explica tanto por la
ya citada disminución de la capacidad de redacción como por el afán de búsqueda de mayor
exactitud por parte de los adultos.
El mito de que la capacidad intelectual se estabiliza al final de la adolescencia, establecido por la
aplicación indiscriminada de <<test intelectuales>> durante el primer tercio del siglo XX, quedo
totalmente desechado con la adaptación a la edad adulta de que tales test hicieron autores como
Weschler (1995). Si el primer estudio importante cobre las posibilidades del aprendizaje adulto se
debe a Thornidike (1928), luego han sido los autores los que han corroborado y ampliado sus
conclusiones: Knowles, Lorge , Miles, Zahn, etc. De cualquier modo, es evidente que existe un
relación directa entre la experiencia y formación con respecto al desarrollo y mantenimiento de la
capacidad intelectual. Por otra parte, la mayoría de los tests de inteligencia se basan en tareas de
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tipo escolar, e manera que sus resultados dependen de la experiencia alcanzada en este mismo
ámbito. Todo ello explica que el aumento progresivo de la escolarización y la instrucción
académica mostrara que la capacidad intelectual se mantiene hasta el limite de la vejez.
Esta dificultad de compara los resultados obtenidos por las mas jóvenes en los test psicométricos
con los obtenidos por los adultos llego a establecer diferencias de criterio entre la inteligenciafluida, correspondiente a los primeros, y la inteligencia cristalizada propia de los adultos. La
inteligencia cristalizada comprendería todo el conjunto de experiencias acumuladas a lo largo de
la vida del sujeto, que le permitirían interpretar las situaciones más complejas del mundo social. Al
deterioro de la inteligencia fluida – hacia los 30 años- se correspondería un aumento de la
cristalizada, hasta edad bien avanzada. También se ha diferenciado entre inteligencia mecánica,
para referirse a la fluida, e inteligencia pragmática, para referirse a la cristalizada.
Una consecuencia directa de este mantenimiento de la capacidad intelectual deberá ser la
expresión de confianza por parte del formador en las posibilidades de aprendizaje de todo adulto
que se proponga, condición esta que nos introduce ya en el terreno de las características afectivas,
actitudinales.
Características Afectivas de los adultos
Se ha demostrado decisivo en el aprendizaje adulto el conocimiento y aceptación directa de sus
consecuencias. Los adultos sólo se motivan por los aprendizajes que se integran en sus proyectos
vitales y cuyos resultados los pueden aplicar en sus problemas próximos.
Si todo aprendizaje supone un cambio en el sujeto, la persona adulta siente un temor inicial hacia
aquellos cambios que no está seguro de afrontar con éxito. Garantizar este éxito es la primera
condición para bajar las resistencias iniciales (Rogers, 1969). Por ello los cambios de actitudes ycreencias están más consolidadas como porque se teme inseguridad en la nueva situación.
La motivación, pues ejerce un papel más importante en el aprendizaje adulto, unido a la propia
confianza en poder de superar los obstáculos que representen. Y las motivaciones variarán en
razón de las circunstancias personales, familiares y sociales.
Encontrar las razones personales que puedan impulsar a los adultos hacia el aprendizaje será la
primera responsabilidad que tendrá el formador, para luego planificar su actividad se modo que
garantice la consecución de resultados inmediatos y lo más próximos posible a las motivaciones
sustentadas.