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Tema 13Tema 13

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TEMA 13

ITEMS

13.1.- La programación en el primer ciclo de educación infantil 13.1.1.- Consideraciones generales sobre la programación en la educación infantil.

13.1.2.- Peculiaridades de la programación en el primer ciclo de la educación infantil.

13.2.- Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. 13.2.1.- Primer año de vida o Lactancia (0-1año). 13.2.2.- Edad Temprana o Primera Infancia (1 a 3años).

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1. La programación en los grupos o aulas de edad

temprana 2. Programación por unidades didácticas (2-3) 3. La programación. Aplicación de los principios

psicopedagógicos y didácticos, el enfoque globalizador. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social

4. Elementos comunes del currículo. Los valores personales y sociales. Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Fomentos de la lectura. Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones.

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DESARROLLO DEL TEMA

13.1 La programación en el primer ciclo de educación infantil 13.1.1 Consideraciones generales sobre la programación en la educación infantil. 13.1.2 Peculiaridades de la programación en el primer ciclo de la educación infantil.

13.2 Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. 13.2.1 Primer año de vida o Lactancia (0-1año) 13.2.2 Edad Temprana o Primera Infancia (l a 3 años) 13.1. La programación en el primer ciclo de educación infantil La programación curricular constituye una de las actividades más importantes que realizan los maestros de la Educación Infantil, ya que es la vía que tienen los mismos para concretar las tareas del proyecto curricular del centro al aula o grupo. Antes de hacer referencia a la programación se ha de recordar la definición de currículo: Organización de las diversas prácticas educativas inherentes a una institución educativa en la cual se promueven procesos de aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta contextos socio – culturales específicos y necesidades educativas en relación con la sociedad, el medio ambiente y los alumnos.

El proyecto o programación curricular de aula, es la guía del proceso educativo, y debe elaborarse teniendo en cuenta el contexto social y las necesidades de los niños y niñas de manera permanente y dinámica. El mismo en su planificación depende también de la maestría pedagógica del docente. La verdadera finalidad y utilidad del proyecto curricular (programación) de aula es la perspectiva de un enfoque educativo donde el niño y la niña son sujetos protagónicos del proceso, en el que se debe priorizar al máximo el desarrollo de potencialidades; por lo tanto las actividades que han de realizarse durante el proceso de enseñanza – aprendizaje deben partir de los niños y para los niños. Por lo anteriormente expuesto se ha considerado pertinente en este tema, tratar las particularidades del desarrollo de los niños y niñas de estas edades; así como el tratamiento metodológico de los componentes del proceso docente-educativo para conocimiento de los maestros que habrán de realizar la programación en esta etapa educativa.

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13.1.1 Consideraciones generales sobre la programación en la educación infantil Diseñar la programación del proceso pedagógico desde la perspectiva de los niños(as) significa partir de un diagnóstico objetivo de sus necesidades sociales e individuales, del nivel de sus conocimientos, hábitos, habilidades, del reconocimiento de sus actitudes, de esta manera el maestro podrá trabajar en las competencias a ser logradas por los niños y las niñas. Esto constituye un reto para la experiencia profesional del docente, para la puesta en práctica de sus conocimientos, pues requiere de un proceso de investigación permanente para que se puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los niños(as); así como asumir el reconocimiento de la diversidad y el cambio. En la elaboración del proyecto curricular de aula se debe tener presente que el niño tiene el lugar prioritario dentro del sistema educativo y en el proceso pedagógico; que tiene necesidades básicas de aprendizaje que satisfacer, por lo que el maestro debe ser capaz de incorporar conocimiento y acción como unidad (competencia), permitiendo reconocer su dimensión histórico – social, su carácter dinámico, su diversidad cultural. La propuesta pedagógica elaborada o definida para un grupo o aula de una institución infantil organiza la práctica educativa articulando las competencias, el conjunto de contenidos, las estrategias metodológicas y criterios de evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, a las necesidades e intereses de los niños y de la comunidad educativa. El proyecto curricular de aula es un nivel específico de concreción del currículo base, currículo regional y currículo del centro educativo, constituyéndose en un instrumento fundamental y guía de la práctica educativa, haciéndola más coherente, rigurosa, integral y funcional. El diseño de la programación curricular de grupo o aula es un espacio de toma de decisiones sobre el qué, cuándo, cómo enseñar y aprender y qué, cómo, cuándo evaluar. Por lo que los componentes del proyecto curricular de grupo o aula son:

Qué enseñar y aprender (competencias, contenidos específicos). Cuándo enseñar y aprender (secuenciación de los contenidos y las

competencias). Cómo enseñar y aprender (estrategias metodológicas). Criterios de evaluación.

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Qué enseñar y aprender.

Este componente comprende la especificación de las competencias y los contenidos educativos que se derivan de las mismas competencias. Involucra conocimientos, habilidades, hábitos, actitudes y valores como una unidad de la integridad de la persona. El logro de desarrollo de competencias por los niños significa desarrollar capacidades de forma integral. Se ha de recordar que la especificación de competencias deberá estar relacionada y en correspondencia con el proyecto curricular del centro, lo que significa responder a las necesidades e intereses de los niños y la región, es decir, que esté en correspondencia con el contexto social y las necesidades de los niños. Los contenidos abarcan los conocimientos acumulados por la sociedad que es mucho más que información; abarcan procedimientos, hábitos, habilidades, actitudes y valores seleccionados y organizados con una intencionalidad pedagógica. Cuándo enseñar y aprender. Significa priorizar competencias y contenidos educativos de acuerdo con las necesidades de los niños en su contexto social y sus individualidades en correspondencia con su desarrollo. Este componente también contempla la organización y desarrollo de los contenidos con una secuencia que asegure un orden y progresión lógicos de presentación de los mismos. La distribución de competencias y contenidos en tiempos concretos a desarrollar durante el proceso educativo en un curso es un aspecto esencial de este componente. Cómo enseñar y aprender Este es un componente muy importante en el proyecto curricular de aula pues es preciso especificar las vías y procesos que hacen posible el desarrollo de las competencias. Las estrategias metodológicas como conjunto de procedimientos para el desarrollo de actividades que hacen posible el aprendizaje significativo de los niños y el desarrollo de competencias da respuesta a esta pregunta, pues configuran formas de actuación del docente en relación con la programación, implementación y evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje.

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Cómo valorar lo aprendido. Mediante la componente evaluación se comparan los procesos y resultados del trabajo de educadores y alumnos, con los objetivos propuestos, para determinar la eficiencia del proceso educativo y, consecuentemente, reorientar el trabajo y decidir si es necesario volver a trabajar sobre los mismos objetivos o sobre parte de ellos, con todos o con algunos alumnos; al mismo tiempo se comprueba si la estrategia que se siguió en el trabajo fue adecuada o no. Es un componente esencial del proceso de enseñanza – aprendizaje que parte de la definición misma de los objetivos y concluye con la determinación del grado de eficiencia del proceso, dada por la medida en que la actividad del educador y los alumnos hayan logrado como resultado los objetivos propuestos. La evaluación tiene en carácter continuo que permite la constante comprobación del resultado del proceso de enseñanza – aprendizaje y la convierte en guía orientadora de este. 13.1.2 Peculiaridades de la programación en el primer ciclo de la educación infantil. Toda programación curricular concebida para el trabajo con niños y niñas debe tener su sustento en las características psicológicas de los menores a quienes va dirigida, solo así la misma se constituirá en un Programa de Estimulación Temprana que tenderá a la estimulación oportuna de los niños y niñas de esa edad. Esta programación debe promover la propia actividad de los niños y las niñas para que estos busquen por sí mismos las relaciones esenciales, y que a través de la mediación del adulto o de otro niño o niña más capaz, y utilizando la imitación, vaya realizando esa construcción conjunta de las estructuras psíquicas superiores. Es además importante que en estas programaciones se tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o pertenencia cultural o social; así, se irá logrando que los estímulos tengan significación para los niños y niñas. El primer ciclo de la educación infantil se extiende desde el nacimiento hasta los tres años de edad; en el se encuentra contenida la lactancia, (primer año de vida) considerada esta como una edad de especial atención por las veloces transformaciones que durante ella se operan en los niños y las niñas, y la edad temprana (1 a 3 años). Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las transformaciones neurofisiológicas, psicológicas y sociales que se van

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produciendo en los niños y niñas de estas edades desde el momento mismo del nacimiento. El primer año es un año de crisis en sí mismo debido a las continuas transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en repuestas a estímulos, es el potencial para otros cambios. Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptogénesis, o sea, se va formando el entramado neuronal que permita la estructuración de los contenidos psicológicos; es precisamente la estimulación medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis. Después de los dos años hay un proceso fisiológico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estímulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento. Esta etapa de la vida del ser humano está cuajada además de períodos sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma óptima para la educación. Lo antes expuesto permite comprender la tan necesaria estimulación en estas edades y que las programaciones que se elaboren respondan a estas características neurofisiológicas y tiendan así a la construcción de las estructuras superiores en los niños y las niñas. Pero no sólo debe ser objeto de atención el aspecto neurofisiológico en el desarrollo del niño o la niña, es necesario tener presente que el individuo está inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la realización de diversas actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha comunicación con estos, el niño o la niña va alcanzando un desarrollo psíquico. La dependencia del niño o niña con el adulto va variando en la medida en que este va alcanzando cada vez más logros y posibilidades, andamiaje que le posibilita apropiarse de manera más profunda de la experiencia social que le antecede. El primer año de vida es un año de evidentes transformaciones, en el orden del crecimiento, el niño o niña al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado aproximadamente 25 centímetros en relación con la del nacimiento. La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene durante todo el año, pero va adquiriendo diferentes matices causados por los logros en la esfera sensorio – motora y de la comunicación.

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La actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando cada vez más hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados. El desarrollo motor está relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial, ambas esferas se complementan y corresponden dialécticamente. El rápido desarrollo de los órganos sensoriales hace que el niño y la niña puedan ir dominando cada vez más su vista, recorriendo un camino que va desde la imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable. Igualmente sucede con la audición, en que de una simple orientación al niño o niña va siendo capaz de concentrarse ante un estímulo sonoro y finalmente discriminar sonidos que ya han adquirido una significación para él. De manera simultánea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el oído quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situación va variando; la estimulación, la necesidad social de contacto con el otro, el interés que provocan los objetos hacen que el niño y la niña comiencen a desplazarse y logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que enseña al ojo a ver. De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el niño y la niña, las primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de orientación y luego llegan a ser discriminadas por los niños permitiendo así el desarrollo del lenguaje de comprensión. La relación con el adulto, su palabra cariñosa, la utilización de objetos en el proceso de satisfacción de necesidades básicas hace que el niño y la niña comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque aún no sea capaz de pronunciarlos todos. La comprensión del lenguaje adulto le permite una mejor relación con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la socialización. En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el niño y la niña son determinantes en su desarrollo, el trato cariñoso, delicado, contribuye extraordinariamente a su desarrollo psíquico y de su salud. Ya en esta etapa el niño o la niña es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo. Este desarrollo afectivo se manifiesta además en la preferencia de los niños y las niñas por algunos colores, objetos en movimiento, olores, así como por el adulto conocido o cercano a él. Al finalizar el primer año de vida, el niño es un ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera aún rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y con algunos con conocimiento de su uso, estos logros del desarrollo Indican que ya el niño y la niña se encuentran en una etapa superior.

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Los determinantes del desarrollo psíquico (llamados así por muchos investigadores, por la gran significación que tienen en este desarrollo) en esta etapa lo constituyen el dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el dominio de las primeras palabras. Estos tres logros determinantes del desarrollo se encuentran interrelacionados. El logro de la marcha a finales del primer año de vida le permite al niño y a la niña trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos, así como llegar al adulto y comunicarse. La comunicación predominante entre el niño o niña y el adulto, debe estar dirigida no solo a la satisfacción de las necesidades fisiológicas (aseo, alimentación, sueño, etc.) sino al contacto emocional con ellos y a la realización de actividades conjuntas adulto - niño enseñándolos a accionar con los objetos. En la misma este adulto o mediador actúa como intermediario, o traductor entre el niño o niña y el mundo de los objetos, en esta relación el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con él se pueden realizar, así como también enseña al niño o niña cómo utilizarlo. Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen la actividad vital de esta etapa (1 a 3 años) y a través de ellas el niño o niña va desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afán de actuar con el objeto impulsa al niño a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando. Las actividades con los objetos que contribuyen, en mayor medida al desarrollo psíquico de los niños de estas edades son, las de correlación y las acciones con instrumentos. Las primeras, son aquellas acciones en las que se establece una interrelación entre dos objetos o sus partes con una relación determinada en el espacio, el segundo tipo de acciones son aquellas en las que un objeto instrumento actúa como medidor entre la mano del niño y el objeto sobre el cual queremos ejercer la acción. Un mayor nivel de complejidad en el desarrollo de estas acciones se encuentra en la construcción del instrumento por el niño, durante la cual él debe unir las partes para conformarlo y realizar la acción.. La adquisición de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus propiedades va a permitirle al niño o niña penetrar cada vez más en la vida social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones volitivas necesarias para llevar a consecución estas acciones. Las acciones con objetos cada vez más discriminadas, realizadas por los niños y las niñas, van a contribuir a su desarrollo sensorio – motor, se va perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la percepción de la forma, el tamaño y el color. En el accionar con los objetos los niños(as) y los adultos se comunican, primero se va desarrollando en gran medida la comprensión del lenguaje y

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simultáneamente se inicia la expresión de las primeras palabras. El niño y la niña expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con este se pueden realizar, la adquisición y la expresión de los adjetivos son mucho más lentas. Durante esta etapa además el niño y la niña comienzan a comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma, este junto a la mímica y a los gestos constituye su principal vía de comunicación con los demás. El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los niños y las niñas son capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomoción que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio. La satisfacción de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y comunicarse mediante el lenguaje amplía su esfera emocional. De una labilidad afectiva que matiza la vida del niño o niña al inicio de esta etapa pasa a un próspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas que siente al realizar con éxito una tarea, las llamadas emociones productivas según algunos investigadores, promueven en el niño o niña el desarrollo de emociones y sentimientos de orgullo, vergüenza, miedo, timidez que colorean su conducta. Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro niño o niña, para nada establece relaciones con él; más tarde y en el avance de la edad se realizan juegos de imitación, juegos de movimiento con contactos más ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos de roles. Durante la etapa (1 a 3 años) se produce un aumento de la concentración de la atención lo que permite prolongar más tiempo los períodos de actividad pedagógica, situación esta que se repite en la medida que aumenta la edad de los niños y niñas. Los procesos de la memoria y la imaginación son involuntarios aunque algunos de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijación y la reproducción en la memoria. Atendiendo a lo antes expuesto, la programación que se desarrolle con los niños y niñas de estas edades debe tender a la estimulación de aspectos determinantes en el desarrollo aprovechando así los períodos sensitivos presentes en estas edades y lograr desarrollar al máximo las potencialidades en ellos. Para una programación correcta del trabajo es necesario poseer un conocimiento adecuado de las exigencias del currículo (o programa) infantil y del contenido del trabajo educativo con los niños del ciclo para los que se elabora el plan. Esto permite valorar objetivamente los logros de los niños y niñas en el grupo y determinar las tareas y el contenido del trabajo ulterior.

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Se reitera que para garantizar una programación efectiva es necesario que el docente del grupo o aula conozca de sus niños y niñas, los intereses, capacidades, habilidad para vivir en el grupo de coetáneos y condiciones de su educación familiar, y de su entorno en general Es fundamental que en su elaboración participen todos los docentes del grupo o aula, pues la programación conjunta garantiza el estilo de trabajo, el trato y el nivel de exigencia del colectivo de educadores con los niños. 13.2 Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años 13.2.1 Primer año de vida o Lactancia (0-1año) El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las líneas directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio – motor y el desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida del niño y la niña. En correspondencia con estas líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida, se organiza o proyecta la programación educativa, la cual debe adecuarse a las características psicológicas de los niños y niñas. Teniendo en cuenta dichas características en algunos sistemas educativos, este año de vida se subdivide en sub - grupos como sigue: (45 días – 3 meses; 3 – 6 meses; 6 – 9 meses; y 9 – 12 meses) y la programación se realiza teniendo en cuenta esta división por sub - grupos; así como a la atención a la diversidad. Considerar en esta programación educativa el aprendizaje relativo y absoluto de cada niño y niña le da a la misma mayor concepción de desarrollo y un optimismo centrado en el sujeto diverso. Para cada uno de estos sub - grupos deben existir objetivos, que al derivarse se materialicen en contenidos debidamente dosificados, de manera que coincidan con las líneas directrices del desarrollo que caracterizan a estas edades. Para poder concretar adecuadamente los contenidos de esta temática se hará atendiendo a las dos etapas que conforman este ciclo: El período de 0-1 año, y el periodo de 1-3 años. A continuación se presenta la dinámica del desarrollo sensorio motor en la lactancia, en la cual se muestran de manera independiente sus componentes para ilustrar de forma mas pormenorizada las variaciones que se van produciendo, en el aspecto del desarrollo motor fino y grueso así como en lo sensorial, aclarando que estos aspectos están interrelacionados. dialécticamente, lo que significa su simultáneo desarrollo y causalidad reciproca.

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MOTOR GRUESO MOTOR FINO DES/SENSORIAL Sostiene la cabeza

sobre los hombros cuando se encuentra de cúbito prono.

Gira la cabeza cuando está en posición vertical.

Apoya los pies sobre una superficie doblando las articulaciones de la rodilla.

Estando de cúbito prono se apoya en los antebrazos, formando la cabeza un ángulo recto con el pecho.

Se voltea. De cúbito prono realiza

apoyo palmar con apoyo de pies.

Pre- gateo. Gateo. Se sienta. Se para con apoyo y

da pasos laterales cortos.

Camina aguantándose con dos puntos de apoyo.

Camina aguantándose con un punto de apoyo.

Se para sin apoyo. Camina solo.

Movimientos de las manos impulsivos y no coordinados.

Se va desarrollando la habilidad de guiar las manos hacia un objeto y palparlo.

Movimientos prensores de las manos.(cúbito palmar)

Agarre casual. Prensión palmar

simple. Agarre o prensión. Agarre de roscado. Acciones reiteradas. Pinza digital.

Se inicia el desarrollo de la concentración visual y auditiva.

Inhibe sus movimientos ante al sonido de un timbre.

Se orienta hacia la voz del adulto(inhibe movimientos y vocalizaciones.

Concentra la vista. Fija la mirada en un

objeto o rostro. Se produce la

convergencia de los ojos.

Fija la vista en un objeto de manera mas prolongada con inhibición de movimientos simultáneos.

Observa objetos a la distancia de 1 metro.

Observa objetos a la distancia de 1,5 metros.

Observa objetos a la distancia de 2 a 4 metros.

Sigue objetos con la mirada a la distancia de 4 metros.

Diferencia colores y a personas conocidas y extraños.

El acto de mirar está suficientemente formado.

Como ya se ha mencionado anteriormente en este tema, en los primeros momentos del desarrollo es la vista quien enseña a la mano a ver, y acompañada de todos los sistemas sensoriales impulsa al niño a la locomoción, luego esta situación se invierte y es la mano la que enseña al ojo a ver, pues la posibilidad de actuar con los objetos, atraerlos hacia si, observar

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sus diferentes aristas, permite a su vez el desarrollo de los sistemas sensoriales, e impulsa al niño al desplazamiento para alcanzarlos. Esta interrelación dialéctica exige del educador la dosificación de los contenidos, integrando cada una de las posibilidades que poseen los niños en cada uno de los subgrupos, en que se divide la lactancia. Por lo que durante la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos generales en la esfera sensorio-motriz.

Reaccionar activamente ante el sonido, el olor, la textura, el color y movimiento de los objetos.

Reaccionar de manera positiva ante la estimulación táctil. Ejecutar movimientos fundamentales: arrastrarse, girar, gatear,

sentarse, pararse, caminar con apoyo y de forma independiente. Realizar diversas acciones de manipulación activa con los

objetos Establecer relaciones elementales entre los objetos e iniciar la

realización de acciones de imitación

Estos objetivos generales deben ser derivados por los educadores y materializados en contenidos dosificados que permitan el cumplimiento de los mismos. A continuación se ejemplifican algunos de estos contenidos que pueden ser desarrollados con los niños en los diferentes momentos del desarrollo evolutivo. Ejemplo: Activación de los músculos del cuello(elevación-torsión) y del tronco (torsión) como reacción a un estimulo visual y auditivo. *Activación de los músculos con la búsqueda del sonido que produce un objeto fuera de su campo visual y la visuaización del rostro del adulto u objetos fijos o en movimiento. *Activación de los músculos con la visualización de objetos colocados en diferentes lugares( derecha, izquierda, arriba y abajo), búsqueda de sonidos producidos por la voz del adulto, instrumentos musicales y manipulación de objetos. *Realizar ejercicios activos con las manos:

Sacar y meter objetos en un recipiente. Golpear objetos entre si, tomados en ambas manos. Abrir y cerrar. Tapar y destapar. Introducir un objeto dentro de otro. Colocar un cubo sobre otro.

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Pasar un objeto de una caja a otra Sacar objetos pequeños de un recipiente.(pinza) Colocar anillos en una varilla. Atraer hacia sí objetos atados. Sostener un objeto con asa

Combinando motricidad fina y gruesa.

Gateo para alcanzar el objeto y actuar con él. Sentado o parado actuar con el objeto. Caminar con 2 y 1 punto de apoyo en pos de alcanzar el objeto. Caminar con 2 y 1 punto de apoyo pasando obstáculos Trepar. Escalar. Lanzar la pelota

Estos ejemplos demuestran la integración sensorio-motriz, en complejidad creciente y donde se manifiesta la estimulación siguiendo la dirección céfalo caudal y próximo distal. Resulta vital la creación de un ambiente emocional positivo y una comunicación afectiva niño adulto durante el desarrollo de estas actividades. El desarrollo del lenguaje en esta etapa posee también su dinámica la cual se expone a continuación.

Gorjeo.(de manera independiente y como parte del complejo de animación.)

Balbuceo. Silabeo. Pronuncia las primeras palabras símbolos y sonidos onomatopéyicos. Desarrollo incipiente del lenguaje activo.

Simultáneamente se va produciendo la comprensión del lenguaje del adulto, la cual posee también su dinámica:

Comprende la pregunta del adulto y busca un objeto en un lugar determinado, asi va surgiendo la relación objeto palabra.

Comprende la pregunta del adulto y busca el objeto en cualquier lugar. Comprende y ejecuta acciones con objetos según orientación del adulto. A la pregunta del adulto reconoce varios objetos de igual forma, pero de

diferente configuración externa, lo que representa la generalización. Reconoce los objetos representados en laminas.

Como se puede apreciar, esta dinámica combina aspectos sensoperceptuales y motrices al desarrollo del lenguaje. En la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos generales para el desarrollo de esta línea directriz.

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Reproducir activamente los sonidos del habla. Comprender de manera elemental el lenguaje adulto. Emitir las primeras palabras significativas.

Estos objetivos deben ser derivados para así poder materializarlos en los contenidos. A continuación se presenta un posible tratamiento metodológico de uno de estos objetivos.

Emisión de sonidos y palabras por el adulto durante la realización de actividades y rutina diaria.

Muestra y denominación de objetos acompañados de sonidos onomatopéyicos, estimulación verbal y con objetos para su reconocimiento y pronunciación.

A continuación se muestra un ejemplo de programación pedagógica para una semana en el subgrupo de 9 – 12 meses del primer año de vida:

Días de la semana Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Hora

Desarrollo sensorio – motor


Desarrollo sensorio –motor



9:00 a.m.

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

12:30 p.m.

El desarrollo del lenguaje, también se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de sus sistemas sensoriales, particularmente de la vista y el oído. El educador debe ser incansable conversador con los niños y en cada momento debe saber cómo es la forma más correcta para hacerlo, y saber que debe hacerlo continua y sistemáticamente. Es importante recordar que aunque los niños y las niñas asistan a instituciones infantiles resulta decisiva la participación de la familia en esta estimulación, por lo que debe ser instruida por los educadores con respecto a los contenidos a trabajar con los niños, pues el éxito del desarrollo en estas edades está directamente relacionado con la sistematicidad con que se realice la estimulación y que esta tenga una connotación afectiva. Al realizar las actividades con los niños y niñas de esta edad, el maestro debe tener en cuenta las orientaciones metodológicas siguientes:

o Esta programación curricular expuesta tiene en su concepción la necesidad de potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, por lo que

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los contenidos para estos tiene un carácter individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido constituya en sí mismo una vía para ampliar la zona de desarrollo próximo.

o Las actividades pedagógicas de manera general se desarrollan de forma

individual, ya que la débil concentración de la atención de los niños y las niñas en este momento de la vida, así como las respuestas que van dando a la estimulación pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es necesaria la atención directa y pormenorizada del adulto en ambos casos para poder ir evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar nuevos hitos en el mismo. Existen algunas actividades pedagógicas que se pueden realizar en pequeños grupos tales como actividades musicales, canto de canciones, muestra de títeres, algunos juegos de movimiento y de imitación.

o En estos subgrupos pertenecientes al primer año de vida las actividades

pedagógicas ha de proyectarse para una quincena, la sistematización y continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los niños y las niñas es condición indispensable para la asimilación. Desde luego que la estimulación no se limita e el primer año de vida al momento de la actividad pedagógica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en estrecha relación de comunicación afectiva con el adulto, siempre respetando que el cerebro de estos niños y niñas una determinada capacidad de trabajo, por lo que la estimulación pedagógica debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompañada de actividades de descanso para el niño y la niña y así evitar la fatiga.

o Los medios de enseñanza utilizados deben ser reales o lo más cercanos

posibles a la realidad, de manera que se destaquen claramente las características de los objetos representados. Las láminas deben ser con una única figura representada la cual debe estar ubicada al centro.

o Los medios utilizados para las acciones con los objetos deben poseer el

tamaño adecuado a la mano del niño, así como cumplir los requisitos necesarios para el cuidado de la integridad física de los mismos.

o El tiempo de duración continuada de las actividades con los niños debe

oscilar entre 2 a 5 minutos, en relación con el aumento de la edad. Los mismos pueden repetirse durante los diferentes momentos de la vigilia del niño.

Al realizar las actividades docentes con los niños debe elegirse un lugar con las debidas condiciones higiénicas y donde el niño no reciba estimulaciones ajenas que puedan distraer su atención del objetivo que se propone el educador

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13.2.2 Edad Temprana o Primera Infancia (1 a 3 años). En cuanto a lo antes expuesto acerca de la caracterización de los niños y niñas de edad temprana, la programación que se desarrolle con estos, debe tender a la estimulación de aspectos relacionados con los determinantes del desarrollo en esta etapa, aprovechando así los períodos sensitivos presentes en estas edades y lograr desarrollar al máximo las potencialidades en ellos. A continuación se ofrece un ejemplo de programación para una semana para niños y niñas de edad temprana. Como se puede apreciar en esta programación las actividades pedagógicas realizadas con los niños y niñas están encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.


Hora

Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

8:45 a.m.

Educación física

Educación física


Educación física


9:50 a.m.

Actividades complementarias tarde

La alta frecuencia de actividades pedagógicas de Lengua Materna está justificada por la importancia que tiene la adquisición de la lengua materna para el niño y la niña, y para poder así asimilar la experiencia histórico – social, comunicarse, ser un ser social auténticamente integrado en ese medio en que se desarrolla. En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones los niños y niñas realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de correlación e imitación; mediante estas actividades los niños y niñas se apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de identificación y comparación con el patrón y se van iniciando en la modelación perceptiva. La Educación Física se realiza con el objetivo de que los niños y las niñas alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con esta.

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Realizan además actividades complementarias en el horario de la tarde y/o durante otros momentos del día en que desarrollan actividades de Educación Musical y Educación Plástica. Los juegos de imitación, de movimientos, de entretenimientos y didácticos en general acompañan a este programa curricular y su presencia en el mismo es sistemática. En este ciclo resulta vital trabajar con los niños la esfera socio moral la cual subyace en todo el trabajo pedagógico y está encaminada a mantener un estado emocional alegre y activo, asimilar sencillas normas sociales, desarrollar sentimientos de amor hacia su familia, y relaciones positivas con sus coetáneos así como el desarrollo de hábitos de todo tipo. Para trabajar las determinantes del desarrollo psíquico antes expuestos resulta necesario formular objetivos generales, los cuales deben ser derivados por los educadores y le permitan de esta manera la dosificación de los contenidos a desarrollar con los niños en el proceso docente en las instituciones infantiles. En cuanto a la determinante del desarrollo relacionada con el dominio del lenguaje, esta se trabaja en todos los momentos y actividades de la rutina diaria y poseen un espacio importante en la programación curricular concretada en las frecuencias pertenecientes a la lengua materna. Los objetivos que se pueden trabajar de esta área, en esta etapa son los siguientes: Comprender el lenguaje oral del adulto y sus coetáneos. Comprender las entonaciones básicas de la lengua. Comprender el significado de algunas expresiones que regulan su conducta

y sus relaciones interpersonales. Emplear en su vocabulario activo, de manera correcta: sustantivos, verbos,

adjetivos y adverbios. Establecer diálogos de carácter situacional. Repetir rimas sencillas, poesías y fragmentos de cuentos cortos. En este bloque de objetivos presentados a manera de propuesta se observa el tratamiento a la dinámica del desarrollo del lenguaje que poseen los niños de esta etapa, que va desde una pobre expresión y comprensión del lenguaje, a una influencia para su ampliación de manera progresiva. Los contenidos a trabajar deben estar encaminados al desarrollo del vocabulario ampliando y consolidando la significación y utilización de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades.

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Ejemplo: Personas, juguetes y objetos cercanos al niño, animales y sus crías, plantas, alimentos, partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas, mobiliario, objetos de uso personal, vestuario, medios de transporte, etc. Palabras que designen acciones, comprensión y realización de indicaciones dadas por el adulto, comprensión de relaciones de lugar y de tiempo. Pueden trabajarse contenidos donde se desarrolle predominantemente además la expresión oral. Ejemplo: Pronunciación de sonidos onomatopéyicos y de palabras que lo sustituyan, reforzar la audición, comprensión y expresión de entonaciones básicas de la lengua mediante la utilización de cuentos, rimas, narraciones, descripciones y versos; audición y repetición de fragmentos de estos. Los educadores deben estimular en sus actividades el desarrollo de la construcción gramatical en sus niños, de manera que utilicen en su expresión oral adjetivos y sustantivos en diferente género y número, construyan oraciones simples etc. Como se puede apreciar en el cuadro presentado a manera de ejemplo, otra área es la del conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones. Las actividades propuestas en la misma tienen al desarrollo de la determinante del desarrollo psíquico “acciones con los objetos”. Los objetivos generales a trabajar en la misma son los siguientes: Realizar acciones de correlación y con instrumentos. Agrupar objetos según un modelo. Reconocer las propiedades de los objetos, utilizando expresiones referidas

a estas tales como: igual y diferente. Establecer relaciones espaciales: arriba-abajo-dentro-fuera. Utilizar la relación mucho-ninguno. Reproducir un modelo integrando tres partes. Realizar construcciones sencillas por modelos objetales y gráficos de vista

frontal donde se detallan las piezas del objeto. A continuación se presentan algunos contenidos relacionados con el conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, la educación física, la educación musical y expresión corporal. Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones:

Abrir y cerrar. Tapar y destapar. Introducir objetos.

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Ensartar. Armar pirámides. Enroscar y desenroscar. Colocar figuras en el excavado.

Tareas instrumentales:

Alcanzar un objeto por medio de una varilla. Sacar dos objetos colocados dentro de un cilindro transparente usando

una varilla. Atraer un objeto enganchándolo mediante una varilla a un aro. Sacar objetos que flotan en un recipiente ancho mediante un jamo. Atraer un objeto enganchándolo por una parte especifica con una varilla

o un aro. Sacar con un cucharón objetos que flotan en un recipiente de boca

estrecha. Pescar con aditamento de anzuelo, objetos que flotan en un recipiente

ancho con una varilla. Hacer bajar mediante un martillo, tronquitos de madera de una

plataforma. Llenar cubos de arena mediante una pala.

Selección y comparación de elementos que tengan igual forma que el

modelo. Selección de elementos que tengan igual color que el modelo. Selección y comparación de elementos igual tamaño que el modelo. Identificación de objetos que se caractericen por una determinada forma,

tamaño o color. Diferenciación de objetos por su textura y temperatura. Realización de acciones que le permitan la orientación en el espacio:

arriba--abajo, dentro--fuera. Establecimiento de relaciones cuantitativas--mucho--ninguno. Reproducción de un modelo a partir de sus partes.

La Educación Física ocupa un papel fundamental en el desarrollo del niño de edad temprana, esta contribuye directamente al dominio de la marcha erecta, lo cual constituye también un determinante del desarrollo psíquico en esta etapa. Los objetivos generales de esta área están encaminados a: - Ejecutar distintos tipos de ejercicios, donde se pongan de manifiesto

elementos de coordinación, equilibrio y flexibilidad. - Manifestar buena postura. Para lograr estos objetivos pueden planificarse contenidos relacionados con:

Ejercicios reflejos y ejercicios pasivos con los niños más pequeños (1-2 años) a través de los cuales se estimulan los músculos del

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abdomen y la espalda, así como se realizan con ayuda del educador flexiones de brazos, tronco y piernas en diferentes posiciones.

Con los mayores (niños de 2- 3 años) pueden realizarse ejercicios

activos de desplazamientos tales como: caminar, correr y saltar en diferentes direcciones y formaciones combinándolos.

Deben además realizarse ejercicios de desarrollo físico general que incluyan flexiones, torsiones, elevaciones de cabeza, brazos, tronco y pierna, realizándolos además de manera combinada. Las habilidades caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, cuadrupedia, reptar, escalar y trepar deben también desarrollarse de diferentes formas, posiciones, hacia diferentes direcciones y con alternancia. Complementariamente pueden realizarse actividades de música, expresión corporal y educación plástica las cuales contribuyen a que los niños puedan manejar los materiales plásticos con seguridad de manera que les permita realizar manchas, trazos y formas modeladas. De esta manera se familiarizan con los materiales, desarrollan la motricidad fina y elevan sus estado emocional. También pueden trabajarse actividades para el desarrollo musical y de la expresión corporal de los niños, a través de objetivos relacionados con: - Escuchar diferentes melodías. - Percibir diferentes cualidades de sonido. - Realizar movimientos naturales de locomoción. - Percutir el pulso de canciones sencillas. Para esto resulta necesario que el educador cante con entonación a los niños y que la música se encuentre presente en todo momento posible de la rutina diaria. Los contenidos en esta deben estar encaminados a: - La audición musical: vocal e instrumental, priorizando canciones infantiles. - Desarrollo de la voz mediante la audición de canciones que propicien la

reproducción. - Desarrollo rítmico y de la expresión corporal. Al realizar las actividades con los niños y niñas de esta edad es necesario que el maestro tenga en cuenta que por las características del desarrollo del sistema nervioso y de los procesos psíquicos en general, los niños de la edad temprana deben realizar actividades con una sistematicidad quincenal, de manera que los contenidos se fijen. La duración de estas actividades no debe exceder de 8 minutos para los niños de 1-2 años y hasta 10 minutos para los de 2-3 años, las mismas deben realizarse en lugares tranquilos donde no se disocie la atención del niño.

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Durante este ciclo el adulto tiene un papel preponderante en el proceso de aprendizaje, debe ser un modelo lingüístico y comportamental, trabajar intensamente en la formación de hábitos y utilizar métodos que propicien con el aumento de la edad de los niños, su papel cada vez más activo en la búsqueda de relaciones esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad. Un horario de vida estable y un ambiente afectivo positivo, constituye una particularidad significativa de la educación de estos niños. Unido a esto, ellos deben de contar con amplios espacios preferiblemente al aire libre, para desplazarse. En toda esta programación ha de recordarse que, por el nivel de desarrollo que estos niños y niñas tienen, el educador ha de jugar un rol orientador activo y directo en el proceso educativo, mucho mas de lo que es aconsejable en años posteriores, en que ya los niños y niñas pueden actuar por sí mismos en la búsqueda de las relaciones esenciales en las actividades que se les ofrecen.

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Bibliografía

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educación infantil. 1ª edición. Editorial Escuela Española, Madrid, 1993.

2. Coll, C. Psicología y curriculum. Editorial Laia, Barcelona. 3. Enciclopedia de la Educación Preescolar. Editorial Diagonal

Santillana, Madrid, 1986. 4. El Proyecto Curricular del centro infantil. Asociación Mundial de

Educadores Infantiles, Curso Master, Madrid, 1999. 5. La programación en el aula. Asociación Mundial de Educadores

Infantiles. AMEI, Curso Master, Madrid, 1999. 6. Escudero, J. M. la Educación Preescolar Modelos didácticos.

Editorial Oikos – Tau, Barcelona, 1981. 7. Peralta, M. V. El currículo en el jardín infantil. Editorial Andrés

Bello, Santiago de Chile, 1996. 8. Programa de Educación Inicial. Secretaría de Educación Pública.

México, D.F., 1992.. 9. Taba, H. Elaboración del curriculum. Editorial Troquel, Buenos

Aires, 1976. 10. Wheeler, D. K. El desarrollo del curriculum. Editorial Santillana,

Madrid, 1976. 11. Wildaver, G. Psicología para educadoras de jardines de infancia.

De. Volk und Wissen, Berlín, 1990.

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LECTURAS RECOMENDADAS

1 La programación en los grupos o aulas de edad temprana

Toda programación curricular concebida para el trabajo con niños y niñas debe tener su sustento en las características psicológicas de los menores a quienes va dirigida, solo así la misma se constituirá en un Programa de Estimulación Temprana que tenderá a la estimulación oportuna de los niños y niñas de edad temprana. Esta programación debe promover la propia actividad de los niños y las niñas para que estos busquen por sí mismos las relaciones esenciales, y que a través de la mediación del adulto o de otro niño o niña más capaz, y utilizando la imitación, vaya realizando esa construcción conjunta de las estructuras psíquicas superiores. Es además importante que en estas programaciones se tenga en cuenta las condiciones sociales del lugar o pertenencia cultural o social; así, se irá logrando que los estímulos tengan significación para los niños y niñas. La edad temprana se extiende desde el nacimiento hasta los tres años de edad; en ella se encuentra contenida la lactancia, considerada esta como una edad de especial atención por las veloces transformaciones que durante ella se operan en los niños y las niñas. Para caracterizar esta etapa debemos hacerlo teniendo en cuenta las transformaciones neurofisiológicas, psicológicas y sociales que se van produciendo en los niños y niñas de estas edades desde el momento mismo del nacimiento. El primer año es un año de crisis en sí mismo debido a las continuas transformaciones que en los lactantes se operan, estas tienen su base en la gran plasticidad e impresionabilidad del cerebro, o sea, las posibilidades de maleabilidad del mismo, que implica que cualquier cambio conductual o en repuestas a estímulos, es el potencial para otros cambios. Desde el nacimiento se inicia el proceso de sinaptogénesis, o sea, se va formando el entramado neuronal que permita la estructuración de los contenidos psicológicos; es precisamente la estimulación medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando estos circuitos. Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis. Después de los 2 años hay un proceso fisiológico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estímulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento. Esta etapa de la vida del ser humano está cuajada además de períodos sensitivos del desarrollo los cuales deben ser aprovechados de forma óptima para la educación.

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Lo antes expuesto nos permite comprender la tan necesaria educación – estimulación en estas edades y que las programaciones que se elaboren respondan a estas características neurofisiológicas y tiendan así a la construcción de las estructuras superiores en los niños y las niñas. Pero no sólo debe ser nuestro objeto de atención el aspecto neurofisiológico en el desarrollo del niño o la niña, es necesario tener presente que el individuo alcanza el mismo inmerso en condiciones sociales de vida donde, en la realización de diversas actividades mediatizadas por el adulto y en estrecha comunicación con estos, el niño o la niña va alcanzando un desarrollo psíquico. La dependencia del niño o niña con el adulto va variando en la medida en que este va alcanzando cada vez más logros y posibilidades y se va apropiando de manera más profunda de la experiencia histórico - social que le antecede. El primer año de vida es un año de evidentes transformaciones, en el orden del crecimiento el niño o niña al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado aproximadamente 25 centímetros en relación con la del nacimiento. La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene durante todo el año, pero va adquiriendo diferentes matices causados por los logros del niño o la niña en la esfera sensorio – motora y de la comunicación. Su actividad motriz que es inicialmente desorganizada, se va organizando cada vez más hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados. Esta dinámica del desarrollo motor se inicia desde que el niño o la niña realiza los primeros movimientos de elevación de la cabeza y el tronco, hasta arrastrarse, gatear, sentarse, adoptar la posición bípeda con y sin apoyo, hasta dar los primeros pasos en su marcha independiente. La consecución óptima de esta dinámica está relacionada directamente con la estimulación oportuna del adulto así como del trato eminentemente afectivo que este dé al niño o niña. El desarrollo motor está relacionado estrechamente con el desarrollo sensorial, ambas esferas se complementan y corresponden dialécticamente. El rápido desarrollo de los órganos sensoriales hace que el niño y la niña puedan ir dominando cada vez más su vista, recorriendo un camino que va desde la imposibilidad de concentrarla en un objeto hasta lograr la convergencia total de los ojos en un objeto que se encuentra a una distancia considerable. Igualmente sucede con la audición, en que de una simple orientación al niño o niña va siendo capaz de concentrarse ante un estímulo sonoro y finalmente discriminar sonidos que ya han adquirido una significación para él. De manera simultánea al desarrollo sensorial y al desarrollo motor grueso, se va produciendo el desarrollo motor fino. Inicialmente son la vista y el oído quienes superan a las manos y al cuerpo, luego esta situación va variando; la estimulación, la necesidad social de contacto con el otro, el interés que provocan los objetos hacen que el niño y la niña comiencen a desplazarse y

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logren alcanzar y agarrar el objeto, entonces es la mano la que enseña al ojo a ver, y el perfeccionamiento de los movimientos de la misma van desde un agarre casual a un agarre de rascado, de ahí a una prensión palmar simple para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone el sello humano al movimiento de la mano. De igual manera, el lenguaje comienza a producirse en el niño y la niña, las primeras palabras del adulto comienzan a ser recibidas primero como medio de orientación y luego llegan a ser discriminadas por los niños permitiendo así el desarrollo del lenguaje pasivo o comprensión del mismo. La relación con el adulto, su palabra cariñosa, la utilización de objetos en el proceso de satisfacción de necesidades básicas hace que el niño y la niña comiencen a apropiarse del nombre de los mismos, aunque aún no sea capaz de pronunciarlos todos. La comprensión del lenguaje adulto le permite una mejor relación con este y con el mundo y lo inicia en el proceso de la socialización. En esta edad de la vida las relaciones afectivas con el niño y la niña son determinantes en su desarrollo, el trato cariñoso, delicado, contribuye extraordinariamente a su desarrollo psíquico y de su salud. Ya en esta etapa el niño o la niña es capaz de diferenciar diferentes tonos de voz, gestos y relaciones con el adulto, base fundamental en su futuro desarrollo afectivo. Este desarrollo afectivo se manifiesta demás en la preferencia de los niños y las niñas por algunos colores, objetos en movimiento, olores, así como por el adulto conocido o cercano a él. Al finalizar el primer año de vida, el niño es un ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera aún rudimentaria, trasladarse con relativa independencia y actuar con los objetos y con algunos con conocimiento de su uso. Existe aún así, al finalizar la etapa, un predominio de la excitación sobre la inhibición, lo que hace necesario, en dependencia de la edad, organizar y balancear adecuadamente los períodos de sueño y vigilia, actividades pedagógicas y procesos de satisfacción de necesidades. Todo lo antes explicado fundamenta el trabajo pedagógico en el primer año de vida que exponemos a continuación. El trabajo en esta etapa de la vida puede realizarse siguiendo las líneas directrices del desarrollo para la misma: el desarrollo sensorio – motor y el desarrollo del lenguaje inmersos ambos en un ambiente emocional positivo que debe ser punto de partida y presencia permanente en todo momento de la vida del niño y la niña. En correspondencia con estas líneas directrices del desarrollo en el primer año de vida, se organiza o proyecta la programación educativa, la cual debe

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adecuarse a las características psicológicas de los niños y niñas en cada subgrupo del primer año de vida (45 días – 3 meses, 3 – 6 meses, 6 – 9 meses y 9 – 12 meses) así como a la atención a la diversidad. Tener en cuenta en esta programación educativa el aprendizaje relativo y absoluto de cada niño y niña le da a la misma mayor concepción de desarrollo y un optimismo centrado en el sujeto diverso. Las actividades pedagógicas de manera general se desarrollan de forma individual, ya que la débil concentración de la atención de los niños y las niñas en este momento de la vida, así como las respuestas que van dando a la estimulación pueden ser tan sutiles e imperceptibles que es necesaria la atención directa y pormenorizada del adulto en ambos casos para poder ir evaluando su desarrollo y lograr cada vez alcanzar nuevos hitos en el mismo. Existen algunas actividades pedagógicas que se realizan en pequeños grupos tales como actividades musicales, canto de canciones, muestra de títeres, algunos juegos de movimiento y de imitación.

En estos subgrupos pertenecientes al primer año de vida las actividades pedagógicas se proyectan para una quincena, la sistematización y continuidad de los objetivos propuestos a trabajar con los niños y las niñas es condición indispensable para la asimilación. Desde luego que la estimulación no se limita e el primer año de vida al momento de la actividad pedagógica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en estrecha relación de comunicación afectiva con el adulto, siempre respetando que el cerebro de estos niños y niñas una determinada capacidad de trabajo por lo que la estimulación pedagógica debe tener un tiempo de 2 a 3 minutos, acompañada de actividades de descanso para el niño y la niña y así evitar la fatiga.

A continuación mostramos un ejemplo de programación pedagógica para una semana en el subgrupo de 9 – 12 meses del primer año de vida:


Hora






9:00 a.m.

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

12:30 p.m.

Como se puede apreciar la programación educativa está encaminada a reforzar el desarrollo de los niños y niñas sobre la base de las líneas directrices del desarrollo de esta etapa, la línea sensorio – motora y el desarrollo del lenguaje. En lo motor grueso se trabaja la estimulación de movimientos de locomoción y movimientos reflejos. Simultáneamente se estimula la motricidad fina y el desarrollo sensorial relacionado con la concentración y discriminación visual y

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auditiva así como la olfativa. Se trabajan también acciones simples con objetos donde es necesaria esa coordinación óculo – manual. Durante la vigilia se realizan actividades musicales y juegos de entretenimiento diversos que contribuyen a elevar el estado emocional de los niños y niñas. Esta programación curricular expuesta tiene en su concepción la necesidad de potenciar el desarrollo de los niños y las niñas, por lo que los contenidos para estos tiene un carácter individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido constituya en sí mismo una vía para ampliar la Zona de desarrollo. Cuando la estimulación es oportuna y es resultado de una programación correcta para la educación temprana, el niño o niña al cumplir aproximadamente los 12 meses logra la marcha independiente, logro indispensable para ubicarlo en el segundo año de vida. La edad temprana, propiamente dicha, se extiende de 1 a 3 años; los niños y niñas de segundo año se ubican en dos subgrupos: 12 a 18 meses y 18 a 24 meses, y los de 2 a 3 años, en el tercer año de vida. Esta es una etapa de intenso desarrollo sensorial durante el cual los niños y niñas se familiarizan con las propiedades de los objetos, su ubicación en el espacio y el tiempo. Los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa lo constituyen el dominio de la marcha, las acciones con los objetos y el dominio del lenguaje. Estos tres logros determinantes del desarrollo se encuentran interrelacionados dialécticamente. El logro de la marcha a finales del primer año de vida le permite al niño y a la niña trasladarse de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos, así como llegar al adulto y comunicarse. La comunicación práctico – situacional es la predominante entre el niño o niña y el adulto, en la misma este adulto o mediador actúa como intermediario, puente o traductor entre el niño o niña y el mundo de los objetos. En esta relación el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con él se pueden realizar, así como también enseña al niño o niña cómo utilizarlo. Por lo que se puede apreciar las acciones con los objetos constituyen la actividad vital de esta etapa y a través de ellas el niño o niña va desarrollando el lenguaje; de la misma manera, el afán de actuar con el objeto impulsa al niño a trasladarse en pos de este y su marcha se va perfeccionando. La adquisición de conocimientos acerca del uso de los objetos y de sus propiedades va a permitirle al niño o niña penetrar cada vez más en la vida social que le rodea, actuando con los objetos se socializa, asimila reglas y normas para vivir en sociedad y comienza a desarrollar algunas acciones volitivas necesarias para llevar a consecución estas acciones.

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Las acciones con objetos cada vez más discriminados, realizados por los niños y las niñas, van a contribuir a su desarrollo sensorio – motor, se va perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la percepción de la forma, el tamaño y el color. En el accionar con los objetos los niños y los adultos se comunican, primero se va desarrollando en gran medida la comprensión del lenguaje a lenguaje pasivo y simultáneamente se inicia la expresión de las primeras palabras. El niño y la niña expresan el nombre de los objetos (sustantivos) y las acciones que con este se pueden realizar, la adquisición y la expresión de los adjetivos es mucho más lenta. Durante esta etapa además el niño y la niña comienzan a comprender las diferentes entonaciones del lenguaje y al finalizar la misma, este junto a la mímica y a los gestos constituye su principal vía de comunicación con los demás. El dominio de la marcha erecta se alcanza cuando ya los niños y las niñas son capaces de correr, trepar, saltar, alcanzar diversos movimientos de locomoción que le permitan desarrollar variados movimientos en el espacio. La satisfacción de dominar su cuerpo, el poder utilizar los objetos y comunicarse mediante el lenguaje amplía su esfera emocional. De una labilidad afectiva que matiza la vida del niño o niña al inicio de esta etapa pasa a un próspero mundo emocional, donde la presencia de emociones positivas que siente al realizar con éxito una tarea, o sea, las emociones productivas, promueven en el niño o niña el desarrollo de emociones y sentimientos de orgullo, vergüenza, miedo, timidez que colorean su conducta. Comienza a realizar el juego al lado, estando inicialmente al lado de otro niño o niña, para nada establece relaciones con él; más tarde y en el avance de la edad se realizan juegos de imitación, juegos de movimiento con contactos más ocasionales, siendo estas las premisas para el surgimiento de futuros juegos de roles. Durante la etapa se produce un aumento de la concentración de la atención lo que permite prolongar más tiempo los períodos de actividad pedagógica, situación esta que se repite en la medida que aumenta la edad de los niños y niñas. Los procesos de la memoria y la imaginación son involuntarios aunque algunos de sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijación y la reproducción en la memoria. Atendiendo a lo antes expuesto, la programación que se desarrolle con los niños y niñas de estas edades debe tender a la estimulación de aspectos determinantes en el desarrollo aprovechando así los períodos sensitivos presentes en estas edades y lograr desarrollar al máximo las potencialidades en ellos.

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A continuación ofrecemos un ejemplo de programación para una semana para niños y niñas del tercer año de vida.

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Hora


Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

Lengua materna

8:45 a.m.

Educación física

Educación física


Educación física


9:50 a.m.

Actividades complementarias Tarde

Como se puede apreciar en esta programación las actividades pedagógicas realizadas con los niños y niñas están encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha. La alta frecuencia de actividades pedagógicas de Lengua Materna está justificado por la importancia que tiene la adquisición de la lengua materna para el niño y la niña y para poder así asimilar la experiencia histórico – social, comunicarse, ser un ser social auténticamente integrado en ese medio en que se desarrolla. En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones los niños y niñas realizan acciones con los objetos, acciones instrumentales, de correlación e imitación; mediante estas actividades los niños y niñas se apropian de las propiedades de los objetos y desarrollan acciones de identificación y comparación con el patrón y se van iniciando en la modelación perceptiva. La Educación Física se realiza con el objetivo de que los niños y las niñas alcancen el dominio de la marcha erecta y las habilidades relacionadas con esta. Realizan además actividades complementarias en el horario de la tarde y/o durante otros momentos del día en que desarrollan actividades de Educación Musical y Educación Plástica. Los juegos de imitación, de movimientos, de entretenimientos y didácticos en general acompañan a este programa curricular y su presencia en el mismo es sistemática. El tránsito del niño o niña de edad temprana a la edad preescolar se produce cuando el niño o niña de esta primera edad ha logrado el dominio de la marcha, el lenguaje y las acciones con los objetos y deja de interesarle el mundo de los objetos para centrar su atención en el mundo de las relaciones humanas adultas, mundo al que ya puede comenzar a acceder gracias a los logros antes

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mencionados. La forma de comunicación niño – adulto también varía y de una forma práctico – situacional se convierte en una forma cognoscitiva extrasituacional de comunicación donde el lenguaje juega un papel fundamental.

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LECTURAS

RECOMENDADAS 2

Programación por unidades didácticas (Niños y Niñas de 2 a 3 años)

Unidad didáctica: 1

Área 1 Objetivos Contenidos

C Sentimientos y emociones propias. Las distintas actividades de la vida cotidiana:

abrir y cerrar grifos. P Manifestación y regulación progresiva de los

sentimientos, emociones y vivencias.

Expresar los propios sentimientos e iniciarse en el control de estos.

Adquirir la coordinación viso – manual necesaria para abrir y cerrar solo un grifo al lavarse las manos.

A Interés por controlar sus sentimientos. Iniciativa para aprender habilidades nuevas.


C Dependencias del centro: patio, aula y aseo. Grupo de iguales: educador (a) y compañeros. Espacio y objetos del aula.

P Orientación en los espacios habituales y uso correcto de las dependencias. Identificación del grupo. Exploración y ubicación de objetos conocidos.

Conocer y orientarse de forma autónoma en las dependencias patio, aula y aseo.

Identificar a su educadora y sus compañeros integrándose dentro del grupo de iguales.

Identificar el lugar donde están los objetos del aula.

A Cuidado por los espacios que lo rodean y por los espacios que contienen. Interés por participar en la vida escolar. Curiosidad ante los objetos e interés por su

exploración y ubicación.

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C Vocabulario de la unidad. Forma redonda. Garabateo libre. Material plástico: pintura de dedos. Cuantificador: uno. Ritmos.

P Comprensión y utilización del vocabulario. Realización de producciones plásticas a través

del garabateo libre y la pintura de dedos. Experimentación con objetos redondos. Diferenciación del cuantificador uno. Seguimiento de ritmos musicales a través de

canciones.

Comprender y utilizar el vocabulario presentado en la unidad.

Desarrollar la coordinación óculo – manual mediante el garabateo libre.

Aceptar y experimentar la pintura de dedos.

Iniciarse en la diferenciación del cuantificador uno.

Iniciarse en el seguimiento de ritmo a través de canciones.

Diferenciar las características de los objetos: forma redonda.

A Gusto por adquirir palabras nuevas. Aceptación de material plástico: pintura de

dedos. Interés por utilizar el cuantificador adecuado y

descubrir características de los objetos. Disfrute con los ritmos musicales.

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La programación. Aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos; el enfoque globalizador. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social.

Introducción La programación es la guía del proceso educativo, su finalidad y utilidad es la perspectiva de un enfoque educativo donde el niño o la niña es el sujeto protagonista del proceso, en el que se prioriza el desarrollo máximo de sus potencialidades físicas y mentales, y las actividades que han de realizarse durante el proceso concreto de su formación. Esto requiere de un proceso de investigación permanente para que se puedan satisfacer las necesidades de aprendizaje y mejorar la calidad de vida de los niños y niñas, así como asumir el reconocimiento de la diversidad y el cambio. Esto es un gran reto para los maestros, que se consigue vencer cuando se dotan de los conocimientos necesarios, se consagra con amor y entusiasmo en la labor social a él encomendada. Durante el desarrollo de este tema se aportarán algunas ideas sobre los principios psicopedagógicos y didácticos que es necesario que el maestro conozca al elaborar su programación de aula; así como los elementos que integran la programación y las formas organizativas que favorecen la interacción social en el grupo. La programación. La programación elaborada para un grupo o aula de un centro infantil organiza la práctica educativa articulando los objetivos, el conjunto de contenidos, las estrategias metodológicas y criterios de evaluación del proceso enseñanza – aprendizaje, a las necesidades e intereses de los niños y niñas, y de la comunidad educativa. Es la actividad que realiza el colectivo docente para planificar el para qué, el qué, el cómo, cuándo y con qué de la acción educativa, y las vías de seguimiento, regulación y control del proceso educativo y sus resultados. Estará orientada a la organización del proceso pedagógico en su totalidad, la consecución de las tareas de educación del colectivo infantil y de cada niño y niña en particular, la selección de las estrategias metodológicas y de los modos de influencia pedagógica en correspondencia con la edad, y a la utilización de las diferentes formas de organización de la vida de los niños y niñas, y de los

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tipos de actividad. Contempla las actividades a realizar con los educandos, tanto las de formación de conocimientos, habilidades y hábitos como las de formación de actitudes y valores. La programación determina la planificación de tareas concretas del trabajo educativo, la selección de los tipos fundamentales de actividad, los modos de su organización y los medios de solución de las tareas planteadas. El carácter de las estrategias metodológicas, o sea, la relación e interacción de los diferentes métodos, formas y medios, la combinación de la actividad de los alumnos organizada por el docente con su actividad independiente, con la actividad colectiva, conjunta e individual, etc. Esta planificación, permite además una determinación anticipada del orden y consecutividad de realización del trabajo educativo, con la indicación de las condiciones necesarias de los medios utilizados, de las formas y los métodos de trabajo. Lo anteriormente expuesto nos permite reiterar que la programación debe garantizar la organización del proceso pedagógico como un todo único en el grupo o aula de un centro de educación infantil. La programación debe además posibilitar el movimiento y el desarrollo del proceso pedagógico en el tiempo. Ha de contemplar la complejidad del contenido, de las formas y de los métodos de trabajo con los niños, el cambio de estructura del proceso pedagógico a medida que se desarrollan los niños y niñas individualmente y el colectivo infantil en general, en el curso del trabajo educativo. La organización y orientación de la actividad diversa de los educadores, está sobre la base del conocimiento de las regularidades generales del desarrollo y educación de los niños y niñas y de sus particularidades individuales, y esto posibilita la consecutividad del trabajo educativo. Además requiere que se tengan en cuenta los logros de los niños y niñas para que se posibilite el paso gradual en la asimilación de nuevos conocimientos, de los modos de acción y de las nuevas formas de organización de la actividad y su combinación. En el nivel de programación diaria es donde se concreta de forma más explícita y detallada las actividades a realizar con los niños y niñas, los tiempos de duración y la alternancia de formas organizativas. En la programación diaria se planifican todas las actividades a realizar en las diferentes sesiones de trabajo (mañana, tarde), sin olvidar aquellas relaciones del trabajo con los padres de familia. Se determinan además en cada actividad pedagógica los objetivos más específicos, los contenidos, las estrategias metodológicas, los recursos y las formas de evaluación de los procesos y los resultados alcanzados por los niños y niñas del grupo.

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En ella se detalla las diferentes formas de organización y la planificación de cada actividad, la determinación y formulación de objetivos de cada actividad que se programe para el desarrollo de las diferentes áreas cognoscitivas y de desarrollo, la selección de contenidos y tareas a realizar por los niños y niñas de forma individual o colectiva que permitan la consecución de los objetivos, tanto cognoscitivos como educativos, así como los métodos, procedimientos, recursos y vías de evaluación específicas de las actividades a realizar ese día. La programación se puede elaborar también por etapas (semanal o quincenal), partiendo del análisis conjunto del equipo educativo sobre los logros y dificultades de los niños y niñas, de la eficiencia de las estrategias metodológicas y de la dirección pedagógica del juego, etc. No obstante, de forma general, la selección de estas actividades está muy vinculada con los objetivos y los contenidos de aprendizaje. El contenido de estas actividades está dirigido a la solución de tareas cognoscitivas y educativas en su conjunto e interacción, en una situación de aprendizaje que posibilite la participación activa del niño y la niña para que, a través de la interacción de ellos con el medio, desarrollen experiencias orientadas hacia el alcance de los objetivos educativos, valorando a su vez la diversidad en las vías de formación de la experiencia de los mismos. Es muy importante la utilización de métodos y procedimientos que posibiliten al niño o la niña una posición activa dentro de la cual hacen descubrimientos. Las actividades de aprendizaje deben tender al desarrollo de habilidades y hábitos y al constante perfeccionamiento de capacidades que también posibilitan la actividad y la independencia, por lo tanto, posibilitar a los niños y niñas modos racionales de solución de las tareas de aprendizaje y la combinación con tareas de carácter creador, la estimulación en actividades de búsqueda por parte de los niños y niñas de vías de solución de forma independiente y creadora, son elementos fundamentales en la planificación de las actividades de aprendizaje. Al planificar el maestro ha de tener en cuenta el establecimiento de la lógica del contenido de los conocimientos, los hábitos y las habilidades propuestas en las diferentes unidades, con un paso gradual y consecuente de unos conocimientos a otros, los cuales deben ampliarse y complejizarse. Esta lógica del contenido, los métodos y la relación directa de las actividades de aprendizaje con la vida cotidiana y la actividad de los niños y niñas (con el juego, con el trabajo), reiteramos, son elementos esenciales para una adecuada programación de las actividades de aprendizaje. Ya se ha planteado que al planificar es necesario considerar las particularidades evolutivas e individuales de los niños y niñas; dado su importancia para la programación de las diferentes actividades, se hace necesario redundar en esto. Un aspecto importante es la elevada excitabilidad emocional y la rápida fatiga de los niños y niñas en estas edades, lo cual hay que tener en cuenta para determinar la dosificación del contenido y el tiempo de duración de las

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actividades, así como la alternancia de distintos tipos de acciones encaminadas a la solución de las tareas planteadas. Además, los niños y niñas se diferencian por el grado de actividad, la rapidez de la percepción y memorización, y por la capacidad de trabajo en general. Teniendo en cuenta esto, el educador en su planificación no debe dejar de orientar igualmente su atención hacia la activación y el apoyo de los niños y niñas tímidos, y de aquellos de ritmo demorado de asimilación y poco activos. Otro componente importante a analizar de la programación se refiere a las estrategias metodológicas, que es el componente didáctico que responde a la pregunta: ¿Cómo enseñar y aprender?. El proceso de enseñanza – aprendizaje se desarrolla con la ayuda de diferentes métodos que de forma general se definen como un sistema de modos consecutivos de la actividad interrelacionada, de los que enseñan y de los alumnos, encaminada al logro de las tareas docente – educativas planteadas. Se trata del conjunto de procedimientos que marcan específicamente el desarrollo de actividades, de las competencias, y que hacen posible el aprendizaje significativo de los niños y niñas. Esto se identifica también con los principios, criterios y procedimientos que configuran formas de actuación del docente en relación con la programación, y la implementación y evaluación del proceso de enseñanza – aprendizaje. Este sistema de procedimientos estará en correspondencia con los principios y lineamientos del marco teórico y el modelo didáctico que se asuma, y servirán de guía para la programación, y la orientación y evaluación del proceso educativo. Es necesario que en el trabajo con los niños y niñas de las edades temprana y preescolar, se tenga en cuenta que el carácter de los modos de actividad en el proceso de enseñanza – aprendizaje está en correspondencia con las formas fundamentales de pensamiento de estas edades. Por ello en la planificación de las estrategias metodológicas es fundamental la combinación e interacción de métodos y procedimientos que posibiliten, en el proceso de la actividad práctica y cognoscitiva, el desarrollo de las formas principales de pensamiento. La utilización en las estrategias metodológicas, de procedimientos tales como la observación, el examen de láminas, la proyección de diapositivas, películas, etc., posibilita el desarrollo de la percepción como proceso cognoscitivo, el pensamiento por acciones, y el representativo, así como el lenguaje. La realización de sencillos experimentos, la utilización de la modelación y de procedimientos lúdicos es fundamental, pues la actividad cognoscitiva de los niños y las niñas en este caso se basa en las formas de pensamiento por acciones y representativo en interacción con el pensamiento lógico – verbal. Las conversaciones, el relato de la educadora, el relato de los niños y niñas, la lectura de obras literarias a estos, la aclaración o explicación, y la valoración

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pedagógica, son métodos y procedimientos de gran utilidad y valor en el trabajo educativo. La utilización de procedimientos verbales garantiza el paso de los niños y niñas en el proceso de conocimiento fuera de los límites de la percepción directa, lo cual amplía considerablemente las posibilidades de conocimiento del mundo y el paso a un nivel más elevado de generalización y a su sistematización, es por ello que la palabra, tanto la de los adultos como la de los niños y niñas, entra en la composición de cualquiera de los métodos utilizados. En la programación también es importante tener en cuenta la organización del tiempo, ambiente, recursos y actividades. La organización de la vida y educación de los niños y niñas en los centros de educación infantil se diferencia de las demás instituciones docente – educativas del sistema de educación. Esta organización está orientada hacia un objetivo y debe tener en consideración la combinación correcta y la alternancia de los procesos de satisfacción de necesidades básicas, las actividades de aprendizaje, y el juego. Incluye además la relación de los niños y niñas en formas individuales, subgrupales y grupales generales, así como la creación de condiciones necesarias para la realización de las tareas de educación y el desarrollo. A continuación se exponen algunos principios que son fundamentales considerar en la organización de los diferentes grupos o aulas del centro infantil:

El modo de vida conjunto de los niños y niñas de cada grupo evolutivo, con el aseguramiento de condiciones para el desarrollo integral de todos ellos.

La estancia de niños y niñas de una misma edad o ciclo evolutivo.

La creación del medio material del grupo necesario para la vida, la

actividad integral, y la relación de los niños y las niñas (agrupamiento, adecuación de áreas, muebles, materiales de juego y didácticos, etc.).

La necesidad de un horario de vida.

La introducción de un conjunto de actividades (juego, trabajo,

aprendizaje), la determinación de su lugar en el horario del día, la combinación y la alternancia en correspondencia con el nivel de desarrollo de los niños y niñas, y del tipo de actividad en la formación de su personalidad.

La organización del tiempo, el ambiente y los recursos no es igual para todos los grupos, y la programación de actividades tiene que estar en correspondencia con esto. Por ejemplo, la correcta organización de un grupo del 1er año de vida (0 a 1 año) presupone un horario científicamente fundamentado que permita satisfacer las necesidades orgánicas de los niños y

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las niñas, organizar su vigilia activa en correspondencia con las tareas de la educación y con las particularidades evolutivas de los niños y niñas. En algunos sistemas educativos este grupo se organiza en cuatro subgrupos (cuatro períodos evolutivos) y cada subgrupo se distingue por ciertas particularidades de la actividad vital y de la conducta. En cada horario entonces están claramente manifiestas no sólo las necesidades orgánicas sino también las necesidades que constituyen la base de la actividad sensomotriz, motriz y de comunicación con los adultos. Los niños y niñas de este grupo no pueden vivir y desarrollarse plenamente sin el cuidado y la constante relación con el adulto. Las condiciones materiales son diferentes de otras aulas: necesitan dormitorio, áreas al aire libre para los baños de sol, área de alimentación y área de actividades, patio, etc. Los tiempos de duración de sueño y vigilia cambian en los diferentes subgrupos, así como la frecuencia de alimentación. Es importante conocer que en el proceso de vigilia la relación del personal docente con cada niño o niña tiene un carácter educativo. En la organización de la vigilia se debe tener en cuenta la satisfacción de las necesidades de los niños y niñas, la complejidad de su actividad dinámica encaminada al desarrollo de la comunicación y de los movimientos, de las acciones con objetos, de los procesos cognoscitivos y del lenguaje. En estos subgrupos, por sus características, las actividades se realizan de forma individual. La organización correcta del horario de cada subgrupo, la programación y realización adecuada de actividades en la vigilia activa posibilitan una mejor atención al desarrollo integral de cada niño y niña. Si en cambio hiciéramos referencia a un grupo de 4 a 5 años veríamos que los tiempos, el ambiente y los recursos, así como las actividades tienen otra forma de organización. En este grupo de niños y niñas la organización se logra mediante la creación de las condiciones materiales y la realización del proceso educativo apoyado en la parcial independencia de los niños y las niñas, y en la habilidad para auto – organizarse. La organización del ambiente se debe corresponder con las características, necesidades e intereses de los niños y niñas de esta edad, y con las normas higiénicas del equipamiento de aulas, (muebles, objetos, etc.), propios de este grupo evolutivo. Se organizan en una clase o aula, con las condiciones necesarias para la realización de las diferentes actividades (de aprendizaje, independientes, de juego, laborales, etc.) y los procesos de satisfacción de necesidades básicas (alimentación y sueño). Es importante también en este grupo contar con un área exterior amplia para el desarrollo de las actividades físicas, juegos, paseos, etc.

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Debe haber además un baño cercano al aula y al área exterior, para posibilitar la independencia de los niños y niñas en la satisfacción de sus necesidades básicas y en los procesos de aseo y baño. Se pueden organizar las actividades en dos sesiones de trabajo (mañana y tarde), con períodos de descanso (siesta, cambio de actividad) y con la alternancia de actividades físicas, intelectuales, de juego, etc. Pueden ser con individuales, con todo el grupo, o con parte de él. El tiempo de duración depende del tipo de actividad. Las actividades de aprendizaje no deben sobrepasar los 15 ó 20 minutos, los tiempos de actividad independiente y juegos ocupan el mayor espacio en la programación. La observancia de los horarios de alimentación, baño y sueño es de vital importancia para el desarrollo correcto del proceso educativo en este grupo, y en general, en todos los grupos o aulas del centro de educación infantil. Lo anterior destaca como las particularidades del desarrollo de los niños y niñas determinan en cada edad la estructura y organización del grupo infantil, y consecuentemente de su programación, que para ser realmente efectiva tiene necesariamente que partir y elaborarse tomando esto en consideración. Aplicación de los principios psicopedagógicos y didácticos. Al educador le corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional, que tendrá su materialización en la programación didáctica. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo global del niño o la niña. De ahí que la programación didáctica deba tener en cuenta una serie de principios básicos que son: a) Partir del nivel de desarrollo de cada niño o niña. Significa tomar en cuenta las posibilidades de razonamiento y de desarrollo de las capacidades que caracterizan cada período evolutivo, estos últimos tienen características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada niño o niña. b) La intervención educativa tiene que partir de los conocimientos previos con los

que el niño o la niña llega al centro infantil. El inicio del aprendizaje se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño o la niña en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le

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llega. Este principio lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños y niñas en el grupo. c) El enfoque globalizador. Al llevar a cabo la programación didáctica debemos tener en cuenta que el niño o la niña es un ser global, y se ha de trabajar todas y cada una de las facetas que componen no sólo el desarrollo físico, el conocimiento en sí, sino la formación de la propia personalidad. Los maestros saben que son muchas las áreas o facetas a trabajar, por ejemplo, la motricidad, el lenguaje, la música, la educación estética, etc. que hace que sino sistematizan las mismas, sea imposible trabajar estos objetivos de una manera armónica y global. La elección de los objetivos a trabajar en cada momento y la secuencia de los mismos, se traducirán posteriormente en las programaciones que diseñará cada docente, en los que establecerá una secuencia ordenada de los objetivos que se traten en cada unidad didáctica que se vaya a trabajar, que tengan a su vez en cuenta el conjunto de los objetivos del curso. Sea cual sea la forma que se adopte para llevar a cabo la secuenciación de los objetivos y contenidos, hay que tener en cuenta una serie de principios: 1. Partir del conocimiento del desarrollo evolutivo de los niños y las niñas para

establecer un paralelismo entre lo que ellos tienen que alcanzar y son capaces de aprender.

2. Continuidad y progresión a lo largo de los diferentes cursos. 3. Interrelación de contenidos entre aquellos del mismo y de distinto ámbito de

experiencia, que hace totalmente conectada la relación entre contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes que permitan la realización de aprendizajes significativos.

4. Planteamiento primero en sentido general, y a continuación centrado en cada

uno de sus elementos. Y sobre todo equilibrio entre los mismos. Los contenidos a trabajar tienen que alcanzar en su totalidad los objetivos generales que abarcan todas y cada una de las facetas que componen la personalidad del niño. Las concepciones de la Pedagogía de avanzada parten de la premisa de que el niño o la niña es un ser único, una unidad radical y en consecuencia, siempre se tendrá que pensar en el cómo una unidad global. Obviamente la intervención educativa debe de atender de forma directa y equilibrada a todas y cada una de las dimensiones del desarrollo madurativo del niño o la niña porque se educa como unidad, no a una parte de él.

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Como ejemplo del enfoque globalizador en el proceso pedagógico tenemos el modelo didáctico con una estructura metodológica de proyectos, sustentado en una teoría de globalización (Decroly), las actividades de aprendizaje se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o la realización de una actividad concreta. La estructuración del proyecto incluye la organización de juegos y actividades, flexible y abierta a las aportaciones del grupo, con la coordinación permanente del docente. Este además debe propiciar de manera equilibrada la atención a los diferentes contenidos del programa (o currículo). Estas actividades del proyecto pueden ser realizadas en forma grupal, en equipos pequeños o de forma individual. En las primeras edades la globalización está basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por lo cual el niño y la niña, al percibir la realidad, no la captan analíticamente sino por totalidades. Pero se puede encontrar los fundamentos de la globalización también en la Sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida. Una educación positiva es aquella que prepare al niño y la niña para la vida en lugar de disociarse de ella. No se trata de proporcionarles conocimientos aislados, desconectados de la vida, sino todo lo contrario: capacitarle para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer y que será más positivo en cuanto permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Adoptar un enfoque globalizador, que priorice la detección y resolución de problemas interesantes para los niños y las niñas, contribuye a poner en marcha un proceso activo de construcción de significados que parte necesariamente de la motivación y de la implicación de los niños. La globalización intenta dar al niño y a la niña la materia del modo más parecido posible a cómo lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad y exige como condición esencial su participación activa y una determinación clara de objetivos para no dejar la educación convertida en algo anárquico, que puede dejar muchas lagunas. En «unidades didácticas, centros motivadores, temas de interés, etc., pueden ser globalizados los objetivos educativos, que no solo presenten un carácter instructivo, sino también psicológico y social. Se trata de ordenar sobre un eje un conjunto de nociones, actividades y ejercicios que deben ser aprendidos y realizados en torno a un tema significativo e interesante para el niño y la niña, en cuya realización se debe poner en juego todos los poderes y facultades de éstos.

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En definitiva se trata de buscar las conductas que más les interesan en la edad concreta en que se encuentran, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En el desarrollo de los programas, hay que hacer especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diversos juegos y situaciones traten varias áreas a la vez. Y huir todo lo posible de la compartimentación de materias. La globalización desde un punto de vista didáctico consiste en organizar el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no se trata de adquirir habilidades por separado, desconectadas entre sí, sino unos conjuntos de capacidades Se tiene que conseguir una educación positiva que, como ya se dijo, prepare para la vida en lugar de separarse de ella. Se trata de proporcionar al niño y la niña conocimientos relacionados, conectados de la vida, capacitarles para desenvolverse en ella de modo creativo y personal. El aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de conocimientos, sino estableciendo relaciones entre lo nuevo y lo ya sabido, experimentado o vivido. Es pues, un proceso global de acercamiento del individuo a la realidad que quiere conocer, y que será más positivo cuanto que permita que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados. Estructura y elementos básicos de las unidades de programación. En la bibliografía didáctica especializada existen diversas definiciones acerca de lo que se denomina "unidades didácticas” y con diferentes connotaciones. Del análisis de estas definiciones se pueden determinar algunas generalidades, como son: La existencia de un eje temático alrededor del cual se organizan los

objetivos, contenidos y actividades como un todo. El eje temático tiene que ser significativo para los niños y niñas. Las situaciones creadas alrededor del eje temático tienen que motivar e

interesar a los niños y niñas. El docente es facilitador y coordinador de las experiencias de aprendizaje. Se caracterizan las unidades didácticas a partir de los elementos que las distinguen. Pueden ser de materia (contenidos lógicamente organizados), de adaptación (resultados de los aprendizajes) y las de centro de interés (interés espontáneo de los niños y las niñas).

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El plan de unidad es un instrumento de programación más detallada, con una perspectiva más específica y analítica del trabajo a desarrollar durante un período de tiempo determinado, previendo el desarrollo de un conjunto de experiencias en torno a una idea o sistema de ideas; o sea, un eje temático central. Es importante señalar que cada docente puede elaborar su propio plan de unidad didáctica, seleccionar los componentes que lo integran y las formas de organización más adecuadas. Independientemente de cuál sea la alternativa de programación utilizada por el docente, se sugieren elementos que no deben ser omitidos por su importancia para el desarrollo del proceso educativo. Estos elementos son: 1. Título de la unidad (temática). 2. Tiempo aproximado de desarrollo. 3. Formulación de objetivos a lograr por los niños y niñas en el desarrollo de la

unidad. 4. Selección de los contenidos a desarrollar que posibiliten el logro de los

objetivos. 5. Selección de las posibles actividades y formas organizativas del proceso

educativo. 6. Selección de métodos y procedimientos para cada actividad. 7. Selección de recursos. 8. Describir las vías y criterios de evaluación. En la determinación del eje central uno de los aspectos más importantes es que debe ser motivante, interesante y significativo para los niños y niñas. Además debe posibilitar la interrelación de objetivos y contenidos de forma lógica y coherente en cada unidad. Las situaciones pueden surgir de los intereses espontáneos del grupo, o propuestos por el educador a partir de sus conocimientos acerca de los temas que pueden resultar interesante a los niños y niñas. La programación de unidades didácticas debe ser flexible para que permita la inclusión de temáticas de interés que surjan en el desarrollo del trabajo con los niños y niñas y que pueden ser incorporadas a la práctica pedagógica.

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La planificación de una unidad didáctica no sigue un esquema rígido, el docente la elabora a partir de sus necesidades y experiencia, pero debe constituir la guía que oriente su trabajo sus educandos. Es importante recordar que: Para la programación de las unidades didácticas es fundamental que se

analicen las características de los niños y niñas del grupo, las características y recursos de la comunidad y del centro de educación infantil.

La interrelación y correspondencia entre los componentes didácticos

(objetivos, contenidos, estrategias metodológicas, medios o recursos y procedimientos de evaluación) es de vital importancia en la coherencia y efectividad del desarrollo de la unidad didáctica.

La evaluación debe considerar los logros de los niños y niñas en el proceso

educativo, así como la eficiencia de las estrategias metodológicas desarrolladas por el docente.

Formas organizativas para favorecer la comunicación e interacción social. Entre las formas organizativas que favorecen la comunicación y la interacción social se tiene por excelencia el juego y las actividades colectivas, lo que no quiere decir que no existan otras, cualquier actividad grupal, bien organizada y dirigida por el maestro, tiende a desarrollar los aspectos señalados. Como quiera que se privilegia el juego y su utilización pedagógica en las aulas o grupos de niños y niñas de educación infantil, se abordarán algunos elementos que son fundamentales para la programación del aula. La actividad de juego ha sido analizada por diversas corrientes pedagógicas: Para J. Piaget, el juego consiste en una orientación del individuo hacia su propio comportamiento, una preponderancia de los medios sobre los fines de la conducta, un predominio de la asimilación sobre la acomodación. Si la imitación, al incorporar comportamientos modificando los propios esquemas, es el paradigma de la acomodación, el juego, al modificar la realidad externa para adecuarla a los propios esquemas, es el paradigma de la asimilación. Desde la perspectiva de esta corriente, las funciones y las formas que adopta la actividad lúdica están estrechamente vinculadas con los procesos del desarrollo evolutivo del niño (Liriaza, J., “El juego en los niños de edad preescolar” en Enciclopedia de la educación preescolar, Santillana, España, 1986). En las programaciones de aula de los centros infantiles con un enfoque constructivista (teorías psicogenéticas) la organización del período de juego – trabajo presenta varias modalidades:

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1. Juego por áreas o rincones (forma más difundida y generalizada). Área de dramatizaciones. Área de construcciones. Área de plástica. Área de carpintería. Área de ciencias. Área de juegos tranquilos. Área de biblioteca.

2. El taller.

3. El juego dramático.

Estas modalidades tienen carácter complementario y pueden irse incorporando a la programación en el transcurso del curso escolar. Se le concede un análisis especial al juego dramático como recurso metodológico privilegiado desde la perspectiva didáctica, pues esta modalidad se considera que favorece la construcción del conocimiento y la descentración del pensamiento del niño. Se optimiza la construcción de su autonomía, al ofrecer al niño y la niña oportunidad de seleccionar materiales, usarlos, elaborar y respetar pautas, organizar el espacio, interactuar con los otros; se rescata el juego espontáneo del niño y la niña como punto de partida para conocer sus intereses, necesidades y posibilidades; se respetan los tiempos y estilos de cada uno, se incentiva la exploración, descubrimiento y comprensión del medio natural y social; se facilita la construcción de relaciones cooperativas y solidarias basadas en la confianza y el respeto mutuos; se respeta el error como expresión de un nivel operatorio del pensamiento. El juego desde un enfoque histórico – cultural, tiene por su origen, naturaleza y contenido, un carácter social. En el juego el niño actúa como sujeto de la actividad y al agruparse en colectivos de jugadores, los niños entablan entre sí diversas relaciones y reflejan activamente la vida y la actividad de los adultos. Por consiguiente, a través del juego, se realiza la condicionalidad social del desarrollo psíquico del niño (L. S. Vigotsky, S. L. Rubinstein). Los juegos diversos por el contenido y la forma introducen al niño en el círculo de los fenómenos reales de la vida, posibilitando la asimilación espontánea de la experiencia social de los adultos; de los conocimientos, habilidades y hábitos; de los modos de acción; de las normas morales, de las valoraciones y los juicios. En el juego se forma el estilo de la relación, de la comunicación del niño y la niña con los coetáneos y con los adultos. Se educan los sentimientos y los

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gustos e influye notablemente en la formación de la esfera motivacional de la personalidad. El juego por su esencia social constituye una forma de organización de la vida de los niños y niñas en la institución infantil. Se descubre la existencia de dos tipos de relaciones que establecen los niños y niñas en el proceso del juego: un tipo determinado por el contenido de los juegos denominados relaciones lúdicas (en los juegos de roles (papeles)) y otro tipo que es el de las relaciones reales entre los niños (cuando estos se ponen de acuerdo acerca del juego, distribuyen los roles (papeles) y controlan el cumplimiento de las reglas, etc. Las relaciones reales que se establecen en el juego constituyen la base organizativa de la sociedad infantil. Se plantea la existencia de varias etapas en la agrupación de los niños en el juego. La primera etapa, “los juegos al lado”, los niños demuestran interés por el juego del coetáneo, satisfacción con motivo del juego junto, aunque realmente ellos no se agrupan. En esta etapa deben aprender a jugar independiente, prolongada y concentradamente con uno u otro juguete y tener una actitud amistosa hacia el que juega al lado (etapa típica de las edades tempranas). En la segunda etapa surgen las primeras agrupaciones lúdicas de los niños y niñas. Algunos de ellos se agrupan sobre la base de la interacción puramente mecánica, es decir, de acuerdo con el lugar del juego y la atracción de las acciones y otras de formas más estables por el interés del contenido del juego. Es fundamental en esta etapa la formación de intereses lúdicos y estables. En la tercera etapa los grupos de jugadores se constituyen sobre la base de la amistad y la simpatía mutua, los niños y niñas juegan juntos, pasando de un juego a otro. Es una etapa de formación de relaciones de valoración mutuas y exigencias generales a los participantes del grupo lúdico. El conocimiento por parte del educador de la importancia de la utilización de juegos diversos e interesantes en las diferentes edades, para la organización de la vida de los niños y como medio de educación, hace que pueda incluirlos en la programación del aula de forma que se corresponda con las características, necesidades e intereses de los niños y niñas del grupo. El establecimiento de tiempos especialmente dedicados al juego constituye una condición importantísima para su existencia como actividad independiente y para su utilización como forma de organización de la vida infantil y como medio de educación. El desarrollo de juegos creadores (juegos de roles (papeles) con argumento, dramatizaciones y construcción) y su inclusión en la programación es esencial en los grupos infantiles. En los juegos simbólicos se reflejan las impresiones de los niños acerca del mundo circundante, la comprensión de algunos fenómenos de la vida. El contenido lo inventan los propios niños, logrando libertad, independencia, auto – organización y creatividad, que se pone de

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manifiesto en la creación de la idea lúdica, en la organización del argumento y la selección de los recursos. El juego simbólico es una actividad fundamental para el niño de edad infantil y tiene como potencialidad principal la existencia de una situación imaginaria que se forma a partir del argumento y de los roles (papeles) que se adjudican los niños y niñas en el desarrollo del juego, y que incluye la utilización peculiar de los juguetes y objetos. El argumento del juego está constituido por acontecimientos agrupados por relaciones motivadas por la vida cotidiana. En él se revela el contenido del juego, el carácter de las acciones y relaciones que vinculan a los participantes. El rol (papel)constituye el eje principal del juego con argumento, y su existencia significa que en su conciencia el niño o niña se identifica con una u otra persona y actúa como tal en el juego, usa uno u otro objeto, entabla diversas relaciones con otros jugadores. El rol (papel) se manifiesta en las acciones, en el lenguaje y en la mímica. Por el lugar que ocupa en la vida de los niños este tipo de juegos, por la importancia que revisten en el establecimiento de relaciones reales de organización (ponerse de acuerdo acerca de los argumentos y distribución de roles (papeles), selección de objetos y juguetes, etc.), relaciones complejas de roles (papeles), así como por la modelación que hacen los niños de la vida social de los adultos, es fundamental que se le preste especial atención a la planificación de estos juegos creadores. Los educadores pueden contribuir de manera significativa a elevar el potencial educativo del juego mediante la utilización de procedimientos muy peculiares de dirección pedagógica que no entran en contradicción con el carácter independiente de esta actividad y que deben ir encaminadas a potenciarla. En la proyección del trabajo del grupo el juego requiere de una atención especial por el educador pues es preciso investigar los intereses de los niños, sus juegos preferidos, el valor educativo de los juegos que se desarrollan en el grupo, conocer cómo se agrupan los niños y niñas en el juego, con quién juegan, su estabilidad, el carácter de su relación en el juego, etc. Las observaciones le permitirán valorar el grado de desarrollo de la independencia y la auto – organización de los niños y niñas en el juego, la habilidad para ponerse de acuerdo, crear un ambiente lúdico, resolver los conflictos, etc. La constante ampliación de los conocimientos y las experiencias de los niños y niñas acerca del mundo circundante y el enriquecimiento de sus impresiones constituyen un elemento fundamental en la proyección del trabajo en los grupos con los juegos creadores. La utilización de juegos – dramatizaciones que se estructuran sobre la base de una obra literaria, deben ser también considerados en las actividades de los

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grupos mayores por lo atrayente que resulta para los niños y niñas la representación de personajes valientes, sinceros, buenos, fuertes, etc., y la gran influencia que ejercen en el desarrollo del lenguaje, por las riquezas del lenguaje literario y los medios expresivos (entonación, claridad, etc.). La planificación de estos juegos requiere de una selección adecuada de la obra literaria, que interese a los niños y niñas y que despierten sentimientos y vivencias fuertes. El argumento debe poderse desarrollar de forma entretenida y la caracterización de los personajes debe ser clara y concreta para poder ser interpretada por los niños y niñas. Esto quiere decir que este tipo de juego requiere de una preparación especial que debe estar en el trabajo perspectivo del educador con la programación. Los juegos con contenido elaborado y con reglas que se han transmitido de generación en generación en un país, región o comunidad, por las tradiciones que encierran, por la diversidad de formas, la sencillez y el carácter entretenido pueden ser también incluidas en las actividades del grupo de niños y niñas. El juego debe ocupar un espacio y un tiempo en el proyecto curricular de aula, con las características que le son inherentes al modelo pedagógico y a la teoría que lo sustenta, pero sin perder de vista que es una actividad fundamental para el desarrollo de la personalidad en estas edades. El juego tiene, un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte es un medio de expresión afectivo - evolutiva, lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad al psicólogo y educador, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño es el juego, éste se ha de emplear como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos, la comunicación y la interacción social. Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las

actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A través del juego descubre el valor del “otro” por oposición a sí mismo, e

interioriza actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo - social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se

considera frustrante. Así, las actividades y experiencias presentadas tendrán un carácter básicamente lúdico, basadas en el juego como elemento globalizador

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Al planificar cualquiera de las formas organizativas que toman las actividades infantiles tendremos en cuenta los siguientes principios: Han de ser motivadoras y significativas para los niños y niñas de forma que

supongan un reto para su competencia personal. Favorecerán la interacción de los niños y niñas con el adulto en un clima

acogedor, seguro y cálido. Han de considerar todos los ámbitos de experiencias, los intereses y

necesidades de los niños y niñas. En la organización de la vida de los niños y niñas, se desarrollan actividades que educan el amor al trabajo, la actividad y la independencia. La inclusión de encargos sencillos, actividades de autoservicio, trabajo doméstico, de cuidado de las plantas, de atención al huerto, etc., constituyen formas de organizar la actividad laboral de los niños y las niñas del grupo. Los niños y niñas pueden lavarse, vestirse, desvestirse independientemente en los procesos de aseo, baño, cepillarse los dientes, abrocharse los zapatos, abotonarse, etc. Resulta necesario además fomentar la ayuda mutua entre los niños y niñas y mostrar los modos de acción a los de nuevo ingreso. La preparación de materiales y de aulas para algunas de las actividades pedagógicas del día, el colaborar en el desarrollo de los procesos de alimentación (poner jarros, cubiertos, recogerlos al finalizar el proceso), regar las plantas del salón, dar de comer a los peces, recoger hojas secas en el jardín, atender y cuidar el huerto son actividades laborales que pueden desarrollar los niños y niñas en la rutina diaria. En la realización de trabajos colectivos (limpieza de juguetes, arreglo de las aulas, etc.) es muy importante la actividad armónica, tranquila de los niños y niñas y la interiorización por parte de cada uno del resultado general del trabajo. Todas estas formas de la actividad laboral pueden formar parte de la programación de aula o grupo, combinándolas en tiempo y espacio, en correspondencia con sus características, etapa del curso e interés de los niños y niñas. Durante las actividades docentes y libres organizadas en colectivo, es posible trabajar la interrelación social y la comunicación entre los niños y niñas, tienen una especial significación como ya dijimos el juego y las actividades laborales, además los paseos, las actividades colectivas que unen a los niños y niñas en la consecución de objetivos comunes, como por ejemplo, la realización de un proyecto para la organización y ejecución de una actividad festiva. Los juegos y actividades musicales, las dramatizaciones, el teatro infantil, entre otras.

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De acuerdo con lo anteriormente manifestado el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje dependerá de la calidad de la programación; ya que esta garantiza el cumplimiento de los objetivos trazados en el currículo. En dependencia de la teoría que se asuma existen diversos modelos curriculares, no obstante y afortunadamente la tendencia actual es privilegiar al niño y la niña, poniéndolo como centro del proceso docente educativo, aunque en muchos de los casos esto se queda a nivel de discurso teórico que en la práctica pedagógica no se lleva a cabo, o solo se lleva parcialmente; lograr este objetivo es una de las tareas que compete a los educadores en este siglo de grandes cambios.

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Santiago de Chile, 1996.

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Elementos comunes del currículo. Los valores personales y sociales. Las tecnologías de la información y las comunicaciones. Fomento de la lectura. Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones

Introducción Dentro de la elaboración del currículo de la educación infantil, existen elementos que por su importancia no pueden ser dejados de tener en cuenta, tal es el caso de los valores personales y sociales, los cuales todo currículo debe considerar, pues se trata de la formación de las cualidades de la personalidad del educando que se está formando. Las tecnologías de la información y de las comunicaciones constituyen hoy en día un aspecto imposible de soslayar en cualquier currículo, porque de no hacerse así, se estaría quedando atrás del avance de la ciencia y la técnica en el campo de las ciencias de la educación; pues son un valioso recurso pedagógico y medio de desarrollo. De igual manera, no es posible formar al hombre culto del mañana, si hoy en el presente no se fomenta la lectura, base para la apropiación de todo el conocimiento precedente. Estos tres aspectos se constituyen en elementos comunes de cualquier currículo, independientemente del modelo pedagógico al cual se adscriban, y se muestran presentes no solamente en el currículo como tal, sino de igual forma en los proyectos educativos y en las programaciones. Los valores personales y sociales. A la educación infantil le corresponde un peso importante en la formación de los valores, porque en la misma se instauran las premisas de los mismos, que posteriormente se han de diferenciar y consolidar en etapas posteriores del desarrollo. De esta manera, garantizando una actividad apropiada y rica en estímulos, se propician las condiciones básicas para su formación, que no difiere, en esencia, de la del resto de las formaciones psicológicas cuyas bases se estructuran en estos primeros seis años. Al finalizar la edad infantil ya comienzan a estructurarse de manera incipiente los valores. Primeramente en el niño y la niña se desarrolla la observación de reglas de conducta que son socialmente establecidas, las normas que les permiten regular su conducta y que ellos asimilan en la actividad y en la comunicación con los adultos y el mundo circundante.

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Un valor se define como la organización de una realidad conveniente al ser humano, tanto en el plano ideal y racional, como en su mundo sensorial y vivencial, y que se forma y se expresa en su actividad. Desde este punto de vista, los valores se conforman en el proceso de desarrollo del individuo, a partir de sus etapas más tempranas. También se pueden definir como los conceptos morales generalizados que reflejan, que expresan, conceptos sociales. En la primera infancia los valores al igual que cualquiera otra formación psicológica tienen un enfoque globalizado, porque la actividad del niño y la niña en estas edades tiene un carácter generalizado. Hacia el final de la edad, y como consecuencia de un mayor desarrollo afectivo y cognoscitivo, que permiten un conocimiento y una vivencia mayor de la realidad circundante, comienza a manifestarse una diferenciación de estos valores globales. Dentro de esta acción globalizada, en la edad infantil se instauran las premisas de los distintos valores específicos que van a caracterizar al ser humano adulto, sin que se pueda pretender hablar de valores específicos en tan tempranas edades. Según lo anteriormente expresado la formación de valores en la educación infantil tiene que hacerse mediante los mismos procesos y procedimientos educativos en que se conforman los hábitos, habilidades, conocimientos y capacidades. Por ejemplo, el juego constituye la actividad principal del desarrollo en la primera infancia, y mediante el mismo el niño y la niña aprehenden las relaciones más importantes de la realidad. Por lo tanto, la formación de valores en estas edades ha de organizarse en la propia actividad cotidiana del niño y la niña de manera lúdica. Para desarrollar los valores en esta edad, es necesario que las actividades que se desarrollen con los niños y las niñas estén bien organizadas y concebidas metodológicamente, que permitan que ellos se orienten por sí mismos en su realización, base de orientación que se transfiere a cualquier otra actividad semejante, y que progresivamente forma la capacidad, el motivo o el valor, en dependencia de que es lo que se pretenda formar. No hay que programar actividades para desarrollar directamente la educación de los valores, realmente no se enseñan como tales, sino que surgen como consecuencia de la realización de actividades que sean de interés para los niños y niñas, y en las cuales se hacen acciones que van a ir actuando sobre la composición de esos futuros valores. Cuando en un juego simbólico, en la narración o dramatización de un cuento “el héroe” ayuda al amigo desvalido, se están realizando hechos que ejercen una determinada influencia sobre la concepción de lo que es la amistad y la solidaridad humana, que paulatinamente, y por la repetición y enriquecimiento

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de esta actividad, va progresivamente convirtiéndose en lo que posteriormente ha de constituir un valor en la personalidad. El valor como tal se aprende en las acciones de la vida cotidiana, por comportamientos que los niños y niñas asimilan, muchos de los cuales lo toman del modelo adulto o del modelo de los personajes de los cuentos y fábulas infantiles, y su formación puede darse de manera espontánea, o dirigirse pedagógicamente. Esto último garantiza que el valor individual concuerde con lo que constituye la norma o valor social, pues con una actividad organizada y dirigida con este fin, se garantiza o se está más cerca de formar en los educandos, por parte de la escuela y en los hijos en la familia, los valores que la sociedad necesita. Primeramente el aprendizaje es externo, los niños y niñas hacen las cosas bien para agradar al adulto, ganar un elogio, o para evitar un castigo, pero si los comportamientos que se aprenden les resultan significativos, se interiorizan, y comienzan a regular el propio comportamiento, hasta llegar a su función de autorregulación de la conducta. De esta manera ellos cumplen de forma estable las normas de conducta social que les son trasmitidas por el adulto, y que en la mayoría de los casos regulan su conducta por esta orientación, y en ocasiones por sí mismos. Si las actividades que el niño y la niña realizan para la formación de hábitos, por ejemplo, y que propician la formación de los valores, se acompañan de satisfacción y bienestar emocional, ellos tenderán a repetirlas, y se vuelven así habituales en la medida en que pasan a formar parte del sistema regulador de la conducta. En este sentido, hay que agregar que los conocimientos por sí solos no garantizan la formación del valor, sino que han de acompañarse de vivencias emocionales, que expresan la unidad de los procesos afectivos y cognoscitivos. Por lo tanto, la formación de hábitos y la realización de actividades dirigidas a formar valores deben desarrollar sentimientos y vivencias, y no solo reforzamientos externos para orientar la conducta del niño y de la niña. La vía educativa ideal para alcanzar una formación de verdaderos valores, es aquella en que las actividades que se desarrollen con los niños y las niñas sean ricas, estimulantes y propiciadoras de vivencias emocionales, y donde sean capaces de expresarse en las más disímiles condiciones de la vida, regulando su comportamiento aún en aquellos que no les fueron enseñados. La creación de clubes o agrupaciones de los niños y niñas en los que se realicen y ejerciten actividades diversas sobre innumerables aspectos de la realidad, constituye una vía apropiada, entre otras, para la formación de los valores, los cuales pueden organizarse de manera muy rica e interesante. Otra buena vía es por ejemplo, la realización de proyectos infantiles donde todos los niños y las niñas participen realizando una actividad con un fin común y en beneficio de otros niños, de la escuela, y de la comunidad. La celebración

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de fiestas patrias con la activa participación de los niños y niñas, las actividades encaminadas a desarrollar sentimientos de ayuda, cooperación y solidaridad con los ancianos, con otros niños y niñas de los grupos más pequeños, constituyen igualmente formas para lograr una apropiada formación de valores. Asimismo, las actividades en las cuales se desarrollen cualidades morales que permitan que el niño y la niña manifiesten rasgos de bondad, la disposición para vencer las dificultades y la perseverancia para cumplir ciertas tareas, especialmente las de carácter docente, digan la verdad en determinadas ocasiones y no sientan temor en algunas situaciones, sirven para que valoren de manera sencilla cualidades que se ponen de manifiesto en sus compañeros y en ellos mismos. Enseñar a los alumnos a que establezcan adecuadas interrelaciones y normas de comportamiento social, tales como: disculparse, pedir ayuda, saludar y despedirse, no molestar a los demás, pedir permiso, dar las gracias, pedir por favor, no interrumpir al que habla y hablar en voz baja, son a su vez vías para la consolidación de los valores. Las tareas laborales que les permitan actuar con disposición y trazar objetivos laborales, planificar las acciones, con un orden y secuencia lógica y en coordinación con otros niños y niñas. Así como el empleo correcto de los útiles de trabajo y su cuidado, constituyen elementos que refuerzan dichos valores. Las maestras tienen la importante función de irradiar hacia las familias estas actividades, con el objetivo de sensibilizarlas con el papel que desempeñan, y aprovechen todas las posibilidades que la vida ofrece para formar sentimientos de amor a la familia, al trabajo, al lugar natal y a la patria, para lo cual, involucrarán a los hijos en labores sencillas de limpieza y organización del hogar, actividades culturales, y otras que se ejecuten por las instituciones de la comunidad. Los miembros de la familia deben ser orientados sobre la significación que tiene la transmisión de normas de vida, costumbres, tradiciones y conocimientos históricos para la educación de sus hijos, por eso, deben utilizar la información que poseen los abuelos, tíos, hermanos u otro familiar, sobre los héroes, mártires, y acontecimientos de la vida nacional; en otros casos ayudarán a reunir objetos, fotos e ilustraciones que serán llevados al aula como resultado de una investigación familiar. Cuando el educador trabaje los contenidos de ciudad, pueblo y comunidad donde viven, se puede solicitar la cooperación de la familia para organizar visitas, paseos o excursiones a museos, a lugares históricos de la localidad, a los centros de trabajo más importantes que reflejen la tradición económica de esa comunidad y sus principales fuentes de trabajo. Se les pedirá a los padres que hablen con los hijos sobre los símbolos patrióticos con la emotividad y solemnidad que el tema requiere; que les

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expliquen, mediante relatos, anécdotas, lectura de textos, poesías y canciones, el amor que han sentido por ellos todas las personas dignas. A través de los juegos y otras actividades se puede enseñar a los niños y niñas la forma correcta de comportarse con los ancianos y con las personas con alguna invalidez física, en el autobús, en la calle, etc., esto colabora a los sentimientos de solidaridad y ayuda, que están en la base de los valores humanos más plenos. La relación con sus coetáneos, siempre despierta el interés en los niños y las niñas de estas edades, por lo que conocer sobre las características, costumbres y tradiciones de otros países es un tema sugestivo para ellos, sobre todo si en el aula hay niños y niñas provenientes de otras culturas. De acuerdo con los conocimientos y de los medios que dispongamos para abordar este contenido, el educador podrá seleccionar algunos países, sobre todo si hay niños y niñas de esos lugares, y de ellos promover el conocer algunas características físicas, formas de expresarse, vestirse, costumbres y tradiciones, juegos, bailes, y alimentos, con vista a fortalecer aquellos valores que tienen que ver con la solidaridad entre los pueblos. A esto puede cooperar el montaje de danzas típicas, que despierta el interés de los niños y niñas, así como las fiestas de disfraces con trajes típicos elaborados por los padres. También se pueden hacer dibujos y trabajos de artesanía. Por medio de estas actividades podrán conocer que existen niños y niñas en otros países que juegan, cantan y bailan igual que ellos. Es indispensable que los alumnos tengan un papel activo en la adquisición de estos conocimientos, en la búsqueda de materiales e información, tanto con la ayuda de los padres como con otros familiares, en la participación de actividades en desfiles y actividades deportivas y culturales. El educador elaborará diferentes medios y materiales para enriquecer sus actividades con imágenes que ilustren a sus educandos y que les sirvan de base para poder expresar sus ideas sobre ellos, contribuyendo a la formación de un ambiente emotivo que impresione vivamente a los niños. El conocimiento sobre la importancia social del trabajo de las personas se puede comenzar por la labor que realizan los trabajadores más cercanos a los niños, conversando con ellos sobre qué hacen, cómo, con quién lo hacen y para qué, de forma que puedan apreciar el beneficio que reporta el trabajo para la vida y el bienestar de todos. En el contacto con los trabajadores del centro y a través de diferentes actividades, se podrá destacar la importancia del trabajador de la educación y especialmente del educador por el aporte que realiza en su formación y desarrollo.

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En cualquier actividad laboral que se observe es necesario resaltar el aspecto moral del trabajo, es decir, las relaciones de cooperación y ayuda mutua entre los hombres cuando trabajan juntos, amistosamente y con esmero. El niño y la niña deben conocer que todo lo que tienen (su ropa, sus juguetes, sus libros, su jardín infantil o escuela, su casa, sus alimentos) es el producto del esfuerzo de muchas personas que materializan su trabajo en estos objetos. Resulta importantísimo que el niño o la niña tenga vivencias de la satisfacción que se experimenta cuando se hace una labor útil. De la constancia y sistematización con que se desarrolle la educación laboral, depende mucho el logro de este objetivo. Cuando se siembran y cuidan las plantas, se recoge y entrega a la cocinera el producto cosechado en el huerto escolar (el tomate, el pimiento, la cebolla, etc.), el niño y la niña deben sentir la emoción que significa contribuir al bienestar de todos con el producto de su propio esfuerzo y aprender a apreciar y respetar el trabajo de los demás. La descripción de la formación de valores expuesta anteriormente revela que la misma engloba prácticamente a todos los contenidos del currículo, por lo que se convierte en un elemento común a todas, o la gran mayoría de las actividades que se realizan en el centro infantil. Desde este punto de vista la formación de valores constituye un eje transversal que está presente en todo el programa educativo, y donde todas las actividades, si se diseñan de manera apropiada pueden contribuir a la formación de dichos valores. Estos contenidos pueden desarrollarse en el juego y la actividad pedagógica, a partir de la propia acción del niño y la niña, por ser estos conocimientos adquiridos en la práctica, y posteriormente interiorizados en la acción mental. Las tecnologías de la información y las comunicaciones. En nuestros días se hace absolutamente necesaria la introducción de las nuevas técnicas de información y comunicación en el proceso educativo, lo que constituye un reto que se plantea a la educación. El rápido desarrollo científico-técnico de la sociedad actual ha dado lugar a que el intercambio de la información sea creciente en todas las actividades humanas. En la medida en que la sociedad plantea nuevos retos tecnológicos al hombre, asimismo se los plantea a su capacidad de dar respuesta a los mismos y obliga a la formación de nuevas capacidades mentales para enfrentarlos. Lo anteriormente expuesto da la medida de la necesidad de incluir la informática en el currículo escolar como un contenido que no puede faltar en un programa educativo bien concebido, porque, el devenir de la sociedad, su progresivo desarrollo, va planteando al hombre requisitos indispensables para dar respuesta a tales demandas.

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En el mundo actual, la utilización de la informática se va volviendo algo cada vez más usual e indispensable, y ya es prácticamente imposible concebir una actividad humana en que la misma no esté presente, en una u otra medida. Esto hace que se haya convertido en parte habitual de la vida, lo mismo cuando se trabaja, se aprende, se juega o se descansa. Sobre la necesidad de la informática en el proceso educativo, existen criterios divergentes desde posiciones muy a favor del uso de la informática hasta otras posiciones que, si bien no totalmente opuestas, son en cierta medida escépticas en cuanto a la utilidad de su uso y a sus posibilidades. Para muchos, el vínculo que se crea entre el niño, la niña y la máquina no siempre presenta un carácter positivo, pues plantean que el uso excesivo de los ordenadores, puede limitar la interacción social, las relaciones que se forman entre los niños y niñas en el juego y en otras actividades. También se señalan algunas críticas por los efectos nocivos que la utilización excesiva del ordenador puede causar en el estado de salud. Alrededor de las criticas que se le hacen al uso del ordenador, existen criterios de que cuando el mismo se utiliza de manera racional y científica, no se ha comprobado que signifique un daño al desarrollo de los niños y niñas, y que lo que hay que hacer es buscar las vías más apropiadas para su uso y generalización apropiados en el proceso educativo. El criterio más acertado parece ser que el ordenador es de gran utilidad en el proceso educativo, no por esto se debe obviar el análisis de aquellos que consideran que su utilización como recurso didáctico para alcanzar determinados logros en el aprendizaje y consecuentemente, en el desarrollo mental de los educandos, no es significativo. El uso de la informática dentro de la educación infantil implica un estudio riguroso de la utilización del ordenador en esta edad, sobre la base de una evidencia experimental sólida, y así evitar que se apoyen en la experiencia empírica que, como se sabe, puede conducir a lamentables errores. En las primeras edades se conoce que están en plena formación y maduración los sistemas neurológicos, sensoriales y motrices, por lo que se hace un requisito importante el valorar bien las posibilidades reales de la introducción de la informática con fines educativos. Es necesario en estas edades, tener en cuenta las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso y de la actividad nerviosa superior, la capacidad de resistencia y rendimiento mental, la motricidad fina, la percepción, el pensamiento, la atención, la memoria, la imaginación, en fin todo aquello que entra en relación con la acción del ordenador. Sucede a veces que la familia sobrevalora el uso del ordenador porque considera que el hecho de que los niños y niñas lo accionen les garantiza de por sí un mayor desarrollo. En otros casos incluso para algunos padres, el

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juego del ordenador se ha convertido en la panacea familiar que mantiene tranquilos a sus hijos durante horas, algo que se comparte con la televisión y los vídeos infantiles. Ante estas cuestiones anteriormente señaladas el papel de la escuela es saber cómo actuar para que la misma mantenga el lugar que debe ocupar en el aprendizaje de los alumnos y en el desarrollo de su creciente personalidad. Pero, es obvio que la escuela no puede negar que sus educandos, desde las más tiernas edades, se ponen en contacto en el hogar con variados y complejos juegos electrónicos o que utilizan el ordenador como un juguete más. Dado lo anteriormente expresado, hay que definir qué objetivos pedagógicos y qué fines didácticos se pretenden lograr con estas nuevas técnicas de información, y cómo deben utilizarse en las diferentes situaciones educativas. En el caso del ordenador, se requiere de un estudio científico profundo para adecuarlos a las condiciones específicas de la didáctica. Es importante que los niños y niñas tengan oportunidades de jugar sin peligro con estas tecnologías e incorporar las mismas en sus juegos imaginativos. Pero lo que no es justificable es que por relacionarse con dichos medios, se pierda la posibilidad del juego, de entrar en contacto con otros niños y niñas, con los objetos y materiales más diversos, aprender y experimentar con las cosas más comunes de la vida diaria, esta cuestión tiene necesariamente que tener su contrapartida en la escuela, que no puede estar a la cola final zaga del devenir social. Como quiera que la educación no podía estar ajena al desarrollo tecnológico, y es así que se comienza a hablar de una informática educativa, que en su sentido más amplio consiste en una ciencia encargada de dirigir la selección, elaboración, diseño y explotación de los recursos informáticos vinculados al proceso docente educativo. Esto se concreta en múltiples cuestiones, tales como, entre otras, el estudio e investigación de las relaciones de la informática y su repercusión en el desarrollo infantil; los fundamentos pedagógicos y didáctica de la enseñanza asistida por ordenadores; la selección, diseño, elaboración y evaluación de software educativos; el estudio e investigación de los usos del ordenador en el ámbito escolar; y la capacitación de maestros y educadores para utilizar el ordenador en su actividad pedagógica. Y muchas otras aplicaciones que surgen cada día, en la misma medida en que se desarrollan nuevas tecnologías. El ordenador de por sí no necesariamente determina un aprendizaje efectivo, para ello es necesario que la misma se inscriba dentro de una proyección educativa que determine sus potencialidades y posibilidades de colaborar a un aprendizaje real de los educandos.

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El educador ha de entender que el ordenador, convenientemente utilizado, puede ser un instrumento facilitador del conocimiento, ayudando de igual manera a desarrollar capacidades diversas. Al considerar el uso de la informática en el proceso educativo, hay que tener en cuenta que la misma ha de tomar en consideración, por una parte, las condiciones, leyes y principios del proceso educativo, y por la otra, partir de un conocimiento cabal y profundo del desarrollo de los niños y las niñas en estas etapas de la vida. Aceptar esto es validar las potencialidades que pueden tener el ordenador como medio para la asimilación de conocimientos, la formación de hábitos y habilidades, la consecución de diferentes capacidades y en suma, para contribuir a su desarrollo. Otros medios como el televisor, la grabadora, el vídeo, la radio, son también usados con fines pedagógicos y al igual que el ordenador su uso ha de ser racionalmente programado, atendiendo a las características de la edad del grupo, al objetivo de la actividad, al interés y la motivación que despiertan en los niños y niñas, entre otras cosas. Existen en diversos países programas audiovisuales y radiales para los niños de la edad infantil que son una vía con la que cuentan los educadores. En este sentido, tanto el uso del ordenador como de los demás medios de la información, están indisolublemente ligados a todo el currículo, pues constituyen formas mediante las cuales se trabajan los diferentes contenidos, y desde este punto de vista significan también elementos comunes dentro de cualquier proyecto curricular. El fomento de la lectura. Uno de los objetivos fundamentales del programa del primer grado en las escuelas primarias de la mayoría de los países, lo constituye la enseñanza de la lectura, lo cual exige necesariamente de una comprensión clara por el maestro de la esencia del proceso de leer y de los métodos adecuados para lograr su dominio. En los grados sucesivos sigue siendo un objetivo, el perfeccionamiento de la lectura y la interpretación de lo leído. La lectura es un importante indicador del desarrollo de la cultura en un pueblo, es por ello, que su aprendizaje debe ser un objetivo priorizado por los diferentes sistemas educativos en el mundo de hoy. En la primera infancia se trabaja preparando al niño y la niña para su ingreso a la escuela, aunque este no es el único objetivo de la educación infantil. Parte de esta preparación, es precisamente lograr en los alumnos el interés por leer, el gusto por escuchar un cuento, la satisfacción por comunicarse con los demás.

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Desde edades muy tempranas, es necesario leerles y mostrarles las ilustraciones de los libros; ya que desde estas edades las obras literarias, además de constituir ejemplos de lenguaje correcto, los educa en la apreciación estética del mundo, y en el desarrollo de la corrección gramatical en el lenguaje. Siguiendo la idea anteriormente expresada, el educador al formar en sus educandos la habilidad de percibir las obras literarias, tendrá en cuenta que el niño y la niña al oírla, deben no sólo asimilar el contenido, sino también aquellos estados de ánimo que transmite el autor, y eso lo logra cuando en la lectura se enfatizan determinadas situaciones a partir de diferentes cambios e inflexiones de la voz. En las primeras edades, es importante que el libro posea muchas ilustraciones propias para la familiarización visual. Cuando el niño y la niña perciben que se les lee un libro concebido bellamente, tanto en contenido como en diseño, les irán tomando amor a la lectura La lectura desarrolla el pensamiento, la inteligencia, la imaginación, el lenguaje y la capacidad para generar nuevos aprendizajes. Es un hábito a generar desde pequeños. Para ello, el niño y la niña deben ver en sus padres y educadores ejemplos de buenos lectores que disfrutan de los libros. Establecer un horario fijo de lectura diaria puede ayudar a consolidar este hábito. Los padres pueden preguntar, informalmente, el argumento del libro, si le resulta ameno al hijo, qué lectura es más de su agrado. Con estos comentarios además de analizar la forma en que vivencia el niño la lectura, le permitirá apreciar la importancia de ésta. El niño y la niña deberían tener su pequeña biblioteca, que atenderán y cuidarán; los padres, los educadores, los orientarán en ese cuidado y se les hará respetar cada libro como objeto muy valioso que ofrece conocimientos y deleite placer cada vez que se lee. El ejemplo del adulto, lo que el niño o la niña ven hacer con los libros, es también muy importante. Los adultos han de explicarles por qué deben cuidar y amar apreciar los libros, a la par que ellos observarán cómo los adultos, aman aprecian los suyos en la pequeña o mediana biblioteca hogareña, o de la escuela. A la explicación que recibe junto con el ejemplo, el niño y la niña agregarán el sostenido cuidado de sus libros. Con esto se aplican tres principios básicos de la pedagogía: la palabra, el ejemplo y la acción. El educador al seleccionar los libros tendrá objetivos bien definidos, puede ser el de darle las primeras imágenes sencillas que lo ejerciten en la mirada estética del mundo circundante, o enseñarle un contenido específico, etc. La selección de libros para la primera infancia requiere especialidad y especificidad. Está claro que a un niño o niña de tres años no se le puede ofrecer una obra de contenido y forma iguales que a otros de cinco o seis años.

http://www.mundogar.com/ideas/ficha.asp?FN=3&ID=9130


http://www.mundogar.com/ideas/utilidea.asp?FN=3&ID=9524



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La lectura contribuye al desarrollo multifacético del niño y la niña, tanto en sensibilidad y conocimiento del mundo como en el desarrollo del vocabulario; la articulación de los sonidos, en definitiva, coopera con el desarrollo del lenguaje y los prepara para el propio aprendizaje de la lectura. El educador debe hablar al niño y a la niña sobre lo valioso que es un libro, en el centro infantil debe haber un lugar donde se lean poemas y cuentos y en general, un sitio donde se sientan a su gusto. Estas primeras experiencias los irán preparando para el aprendizaje de la lectura en la escuela primaria. En muchos países, en el sexto año de vida comienzan actividades específicas para iniciarlos en el aprendizaje de la lectura y la escritura, estas actividades van dirigidas al desarrollo del oído fonemático, así el objetivo fundamental es que ellos realicen el análisis fónico de las palabras y pueda posteriormente descomponerlas en sílabas. Al finalizar la primera infancia si el niño y la niña han tenido condiciones adecuadas de aprendizaje, que equivale a decir cuando ha tenido la estimulación adecuada, están preparados para el aprendizaje de la lectura, y para esto han de tener el suficiente desarrollo de su oído fonemático, que ocurre cuando haya alcanzado la madurez fisiológica que le permita descomponer y aislar los sonidos de una palabra. Numerosas investigaciones han demostrado que si no se tienen en cuenta las características psicológicas y fisiológicas del niño y la niña al programar la enseñanza de la lectura y de la escritura, ello da lugar a una de las cuestiones más perjudiciales para los niños y las niñas, la aceleración de la enseñanza. Para la realización de un programa de preparación para la lectura en la etapa infantil, que tiene como objetivo fundamental dar al niño y la niña una orientación general en el sistema fonético de nuestro idioma, un lugar importante lo ocupa la formación de la acción de análisis fónico. En las concepciones tradicionales, el análisis fónico se comprende de forma muy limitada, ya como simple localización de sonidos aislados, determinando su lugar en la palabra, ya como un medio para separar un sonido y relacionarlo con la letra correspondiente. En estas concepciones se consideran los sonidos unos aislados de otros, perdiéndose con ello la función fundamental del fonema en la diferenciación de las palabras por su forma sonora. El análisis fónico no posee solamente un objetivo práctico de distinguir un fonema y relacionarlo con una letra, sino un objetivo más amplio: dar al niño y la niña una orientación en el sistema de los sonidos que componen su idioma. Un buen programa que prepare al niño y a la niña para el aprendizaje de la lectura tendrá como tareas fundamentales; la orientación del alumno hacia los

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sonidos del idioma; la determinación de los sonidos consecutivos que forman una palabra, y el establecimiento de la función diferenciadora de los fonemas, y para ello será necesario desarrollar los objetivos siguientes: Desarrollar la habilidad de distinguir el sonido que más se enfatiza en una

palabra y determinar la extensión de las palabras por los sonidos que las constituyen.

Enseñar a los niños y niñas determinar el lugar que ocupan los sonidos en

una palabra: al principio, al medio, o al final. Enseñar a los niños a analizar los sonidos consecutivos que forman una

palabra y a realizar el esquema de su composición sonora. Apreciar como los cambios en los sonidos y su orden en las palabras,

producen cambios de significado. Conducir a los niños a la comprensión y diferenciación de los sonidos en

vocálicos y consonánticos. Enseñarlos a apreciar como los cambios de sonidos y su orden en las

palabras producen cambios de significados. Desarrollar la habilidad de establecer comparaciones entre las palabras

por las distintas combinaciones de los sonidos que las forman. Crear el modelo de una palabra dada, de acuerdo con el esquema de su

composición sonora. Si en la educación infantil se han trabajado debidamente estos objetivos, el niño y la niña podrán estar suficientemente preparados para el aprendizaje de la lectura en la escuela primaria, a la vez que se ha desarrollado una actitud favorable hacia el proceso de lectura, lo cual ha de facilitar el aprendizaje sistematizado de la misma, y posibilitar su fomento de manera cotidiana. No obstante ser esto lo mas generalizado en los diferentes sistemas educacionales, existen autores, como F. Martínez Mendoza, que plantean que en el sexto año de vida está ubicado el período sensitivo de la lectoescritura, lo cual indica que este es el mejor momento del desarrollo del niño y la niña para iniciar su aprendizaje como tal, criterio que apoya en sus investigaciones sobre el lenguaje en la primera infancia. Desde este punto de vista a la escuela básica le correspondería consolidar y perfeccionar una habilidad que ya es posible de adquirir en el último año de la escuela infantil. Su presencia en el currículo, en la toma de decisiones del proyecto educativo y en las programaciones. Por la importancia de lo que hasta aquí se ha tratado, es necesario precisar que al elaborar el currículo, el programa educativo del centro y las

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programaciones de aula, se tenga en cuenta que la formación de valores y el fomento de la lectura constituyen, como ya se señaló, un eje transversal a trabajar, a través de las actividades que se realicen en la institución infantil. Como ya se ha explicado no se programan actividades específicas para la formación de valores, sino que se aprovechan todas las oportunidades que da la comunicación y la actividad con el niño y la niña en la institución infantil para trabajarlos. Ello no quiere decir que la formación de valores no aparezca de manera explícita en el currículo, señalando aquellos valores posibles de ser considerados en el trabajo educativo en la primera infancia, pues algunos, por su complejidad conceptual pertenecen a otras etapas del desarrollo, como por ejemplo, el patriotismo, que para ser interiorizado como valor requiere de posibilidades intelectuales que aún están vedadas al niño y la niña de la primera infancia, si bien se pueden ubicar actividades, como puede ser una visita a un monumento de héroes de la patria, que van a formar premisas de lo que posteriormente puede ser conceptualizado como el amor a la patria. En la toma de decisiones del proyecto educativo juega un papel principal la delimitación de que valores han de integrarse al proyecto curricular, y como se han de concebir dentro del propio proyecto educativo. Así, por ejemplo, si se considera que la amistad y el compañerismo han de ser valores a formar en los alumnos, el proyecto educativo en su estructuración ha de contemplar condiciones en las cuales esto se promueva, tanto materiales, como puede ser la existencia de áreas conjuntas de juego donde los educandos puedan interrelacionarse, como la realización de actividades pedagógicas que estimulen la cooperación grupal, y la realización de acciones colectivas. Existen modelos pedagógicos que promueven el trabajo individual de cada niño o niña sin estrecha interrelación con los demás, o con mínima participación de la acción del educador en el proceso de aprendizaje, y esta proyección, independientemente de que se esté o no de acuerdo con ella, refleja como la formación de los valores ha sido tomada desde un punto de vista particular en la toma de decisiones de dicho proyecto educativo. Tal como se señaló anteriormente, la formación de valores ha de constituir un eje transversal en toda la programación del aula, y como tal, no aparece como contenido específico. No obstante, ello no exime de que pueda aparecer como un objetivo mas en las actividades. Por ejemplo, si el educador se ha propuesto como objetivo en una actividad de conocimiento de la naturaleza el que sus educandos conozcan las características externas de un animal, como puede ser el caballo, asimismo puede señalar como objetivo el estimular en los niños y niñas el cariño hacia los animales y el cuidado de la naturaleza. Es decir, en su labor cotidiana con la programación el educador puede destacar los objetivos de la formación de valores que pretende fomentar en sus educandos, reflejando, incluso de forma escrita si así lo cree pertinente, aquellos objetivos de este eje transversal que va a trabajar ese día, y los demás. Esto requiere, por supuesto, una apropiada planificación de que valores se han

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de ir progresivamente incorporando en toda las programaciones, y llevar un control eficiente de a que nivel de formación se encuentra cada uno de ellos en cada período del curso escolar, lo que puede valorar mediante las evaluaciones periódicas que desarrolle en su aula. El fomento del interés hacia la lectura se trabaja desde las más tempranas edades y se aprovechan todas las ocasiones que propicien el despertar este interés. Por su importancia, estos aspectos deben rebasar el marco de la actividad pedagógica y extenderse a toda la vida del niño y la niña, es por ello que tienen que estar presentes en todo currículo al proyectar el trabajo con los alumnos, con la familia y la comunidad. Se reflejarán también las formas y las vías en que se van a abordar estos propósitos en el proyecto educativo del centro y se concretan en la programación del maestro. El aprendizaje de la lectura puede aparecer en el currículo como acciones preparatorias de la misma, lo cual la relaciona con otros contenidos, como son la literatura infantil, la actividad plástica, las acciones psicomotrices. En algunos proyectos curriculares aparece ya como contenido en sí misma, generalmente comenzando en los inicios del segundo ciclo de la educación infantil. Cualquiera que sea la decisión, lo realmente definido es que debe estar contemplado en el currículo, incluso desde etapas muy tempranas, como puede ser el caso de la lectura de imágenes. Desde este punto de vista, y desde un enfoque amplio del concepto de la lectura, la misma ha de aparecer como un eje transversal que se relaciona con todas las actividades, incluso con aquellas que aparentan estar distantes de este eje, como pueden ser las matemáticas, pero, ¿es que un niño o niña no está “leyendo” cuando el educador le sitúa ante una lámina que relaciona las partes con el todo?¿O cuando determina que en el conjunto de la izquierda en el que aparecen seis pajaritos hay mas que en el de la izquierda en que hay cuatro? Y esto desde el concepto amplio de lectura, lo es decididamente. El fomento de la lectura tiene implicaciones en la toma de decisiones del proyecto educativo, pues de su decisión de inclusión en el proyecto curricular, ha de aparecer contemplado, tanto en la organización de las condiciones materiales y organizativas de la rutina diaria (cuando se habilita un “rincón” de lectura entre las otras áreas de conocimiento), como de la posibilidad de existencia de una pequeña biblioteca en el centro infantil, que sirva para el fomento de la lectura de todos los grupos. La programación diaria ha de considerar la inclusión de la lectura en sus contenidos propuestos a desarrollar, en cualquiera de sus manifestaciones: como lectura de imágenes, como actividades preparatorias, como fomento de la lectura en sí misma, si así se ha valorado en el proyecto educativo y curricular. Con relación al uso de las tecnologías avanzadas en las comunicaciones y la información con fines pedagógicos; el educador ha de comprender las

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características básicas de estos instrumentos electrónicos, tendrá que conocer sus potencialidades y limitaciones y saber usarlas dentro del contexto educativo y en dependencia de las necesidades docentes, es por ello que su introducción en el currículo requiere de la debida preparación de los educadores y maestros. Como recurso didáctico el uso del televisor, el ordenador, la grabadora, el vídeo, etc., debe ser debidamente programados, explotando correctamente sus posibilidades, no usándolos solo como entretenimiento; sino fundamentalmente como recurso educativo. Esto conlleva que el docente tiene que conocer estos medios y saber de lo que son capaces y de lo que no facilitan, y saber usarlos en la consecución de sus objetivos educativos, sin abusar de su uso, y programarlos racionalmente. La televisión, aunque puede resultar el recurso más cómodo, es poco lo que aporta si no se concibe en función educativa, además de fomentar la pasividad en los alumnos, y coartar el desarrollo de la imaginación, por lo que no es conveniente que se abuse de ella. Es por ello que su uso en el aula requiere comprar o alquilar vídeos que posean valores educativos, aunque sean de entretenimiento, y ver aquellos videos de los programas que les gusten, pero que les ofrezcan a su vez una enseñanza y una contribución a su desarrollo. Como ya se señaló, en algunos países existe una programación audiovisual que complementa el trabajo del maestro, la misma puede ser un apoyo efectivo, pero no puede sustituir la labor directa del educador con sus alumnos, que es el que planifica, organiza y controla el proceso docente educativo. Si bien estos medios son facilitadores del aprendizaje, su alcance depende del modelo de enseñanza y del papel que se le otorgue en el proceso educativo, en el cual el docente mantiene y ha de mantener, el papel principal, el cual debe tener muy claro a la hora de programar las actividades En lo referente al ordenador, el mismo puede contemplarse dentro de la educación infantil como medio de enseñanza y como medio de desarrollo, y su inserción en el currículo ha de definir claramente estos objetivos. Como medio de enseñanza el ordenador ha de formar parte del sistema didáctico general y no constituir algo ajeno al programa de educación. Desde este punto de vista, permite plantear nuevas formas de actividad con los mismos objetivos, para enriquecer la experiencia y posibilitar actividades más ricas y creadoras, lo cual está estrechamente ligado a la concepción y elaboración del software educativo que se utilice con estos fines. El ordenador como medio de enseñanza dentro del proceso educativo en la educación infantil y primaria, implica reconocer sus posibilidades dentro de la labor educativa del programa, por una parte y por la otra, asignarle lo que es su más importante función: contribuir al desarrollo general de los niños y niñas en estas edades.

http://www.mundogar.com/ideas/utilidea.asp?FN=3&ID=7990

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Existen criterios de que el uso del ordenador como medio de enseñanza facilita crear sistemas de tareas que pueden utilizarse como formas de estimulación y demostración de determinados contenidos del currículo, y que pueden servir para apoyar las actividades colectivas, con la participación directa del maestro que trabaja con sus alumnos. En cualquiera de estos casos su función básica es la de ser un medio de enseñanza novedoso y diferente, que bien dirigido puede facilitar la asimilación de los más variados fines que se plantee el educador, en su programación de aula. Como medio de desarrollo se parte del criterio que no es el uso del ordenador por sí mismo el determinante de ese desarrollo, si no el sistema de signos que se trasmite a través del mismo, lo cual ha de estar definido en el currículo en cuanto a contenidos y proyecciones del programa educativo. Ello hace que a la hora de concretar el proyecto curricular y definir el proyecto educativo sea necesario tomar decisiones respecto a como incorporar su uso, que procedimientos metodológicos se han de seguir, que condiciones ergonómico-funcionales se han de contemplar, lo cual incluso afecta hasta la forma en que se ha de concebir su ubicación (si en el aula, o crear una pequeña sala de ordenadores), en que contenidos se ha de utilizar, que métodos a seguir, etc. En la programación del aula estos medios (el ordenador, el video, la televisión, entre otros) ha de dosificarse de manera apropiada, pues ellos constituyen un apoyo de la labor educativa, y no un fin en sí mismos. En el caso del ordenador hay que valorar bien la frecuencia y el tiempo con que los alumnos pueden trabajar con el mismo, para no exceder lo aconsejable según las normas ergonómicas, en los otros medios de comunicación esto también debe ser tomado en cuenta, pues ninguno puede sustituir el papel del orientador principal que tiene el educador en el proceso de enseñanza aprendizaje.

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Bibliografía:

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