marisol justo de la rosa - AMEI-WAECE · abierta y flexible que garantice tanto la fidelidad a los principios pedagógicos fundamentales como su constante actualización, en un clima

Ponencia presentada en el Congreso Mundial “Educación Inicial de Nuevo Siglo” Organizado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE) los dias

27, 28 y 29 de Marzo de 2009 en Guanajuato (México)

Marisol Justo de la Rosa Maestra de Educación Infantil y Directora de la Escuela Infantil La Marquesina España

PLANEACION Y ACTIVIDADES EN EDUCACION INICIAL

Programa Nacional de Educación Inicial Currículo Básico – Versión preliminar



PRINCIPIOS RECTORES

• Constituir el primer espacio educativo donde se hacen vigentes los derechos de los niños y las niñas desde su nacimiento a los 3 años de edad.

• Ser un proceso inclusivo que brinda a todos y todas, las oportunidades de crecer y desarrollar sus aptitudes y capacidades al ritmo que demanda su desarrollo, sin importar su condición cultural social, económica o de capacidad física.

• Construir un ambiente educativo donde la comprensión, el respeto, el cariño y la solución pacífica de los conflictos, sean los pilares de toda interacción.

• Constituir un medio para detectar, canalizar y en su caso atender a los niños y niñas con necesidades especiales.

• Difundir una nueva cultura de trato, atención y formación de los niños con una distribución de las responsabilidades entre los adultos y grupos sociales con los que conviven e interactúan.

• Impulsar las acciones que los diferentes niveles de gobierno, municipal, estatal y federal pueden llevar a cabo con la población infantil menor de tres años y sus familias.

• Constituir un marco normativo y programático que integre los esfuerzos interinstitucionales y de organizaciones civiles con los mismos propósitos y diversas formas de atención a los niños y niñas.

• Impulsar estrategias y medidas de participación de todos los sectores en beneficio del desarrollo y la educación de los niños y las niñas.

Propósitos.

• Cuidar y atender las necesidades básicas de los niños y niñas relacionadas con la salud, la alimentación y el desarrollo emocional.

• Desarrollar las capacidades cognitivas para procesar información, valorar decisiones y explorar su medio circundante.

• Favorecer el desarrollo de la toma de conciencia sobre sus cualidades y recursos como personas, sobre las características y habilidades de los otros y sobre las condiciones del entorno donde viven.

• Formar la capacidad para participar en grupo, propiciando la toma de decisiones en un marco democrático donde prevalezca la igualdad, la justicia y el respeto a los derechos de los niños y las niñas.

• Estimular el desarrollo de las capacidades de expresión artísticas aprovechando el patrimonio cultural de la nación.

• Propiciar un mapa de las capacidades motrices como un sustrato para la adquisición de habilidades complejas.

• Fortalecer la capacidad para el cuidado de la salud, el incremento en la autoestima y la seguridad en sí mismo al momento de identificar y enfrentar problemas.



AMBITOS FORMATIVOS “La educación inicial delimita una organización y una estructuración de acciones formativas que contribuyen a la construcción de las capacidades en los niños y las niñas. Las acciones formativas constituyen una red de oportunidades que se articulan y se distribuyen a lo largo del proceso educativo” La labor docente debe agruparse en ámbitos formativos que definen el tipo de acciones educativas que los agentes educativos (docentes) proponen a los niños y las niñas para construir las capacidades que deben poseer al finalizar el ciclo de la Educación Inicial, es decir, establecen el perfil de egreso esperado para los niños y las niñas. Los ámbitos de formación del Programa son los siguientes:

Comunicación y Expresión. Identidad Personal y social. Pensamiento y Representación. Salud.



LA PLANEACION DEL TRABAJO EN EL AULA La planeación del aula constituye la base que fundamenta la labor docente de los agentes educativos en la Educación Inicial. El agente educativo (docente o educador), a través de la planeación del aula, garantiza la organización del proceso pedagógico para que adquiera un carácter planificado, ordenado y coherente que oriente y optimice la eficacia su labor docente. La planeación debe fundamentarse en criterios pedagógicos, psicológicos, sociológicos y científicos, integrar los intereses y capacidades de los niños y niñas, adaptarse al contexto social y cultural en el que se desarrolla, promover un aprendizaje significativo y motivador para el niño o la niña y propiciar su participación activa. A través de la planeación se establecen las capacidades, la metodología, las situaciones didácticas y los criterios de evaluación. Para que la planeación que se convierta en una guía real para el docente tiene que concretarse en tres formas que se complementan entre si: 1. Planeación general anual. 2. Planeación temporal o plan de trabajo (unidades didácticas, proyectos, centros

de interés, talleres, etc). 3. Planeación diaria. 1. La planeación general anual establece las acciones didácticas con el grupo de niños

y niñas a lo largo del curso escolar. Además de otras consideraciones importantes, en la planeación anual se formulan las capacidades y se seleccionan y organizan los contenidos necesarios para la conseguir el desarrollo de las mismas.

En este tipo de planeación se prevén las estrategias metodológicas, los recursos necesarios y la realización de actividades especiales. Del mismo modo, el docente establece los criterios y las formas de evaluación de la labor docente y de la evolución de los niños y niñas, además de concretar las actividades a realizar con las familias y el contexto social inmediato.

2. Para desarrollar la labor docente con una perspectiva interdisciplinaria y globalizada, que conecte el desarrollo de capacidades con el entorno del niño o la niña, es necesaria la planeación de naturaleza temática a través de unidades didácticas, centros de interés, pequeños proyectos, talleres, etc., que se realizan en un período de tiempo concreto, conduciendo al niño o niña al aprendizaje significativo y el desarrollo de cpacidades.

3. En la planeación diaria se concretan de forma explícita y detallada la organización y

planificación de las actividades, los tiempos de duración y la alternancia de las



mismas. En cada actividad se determinan las capacidades, los contenidos, los recursos, las estrategias metodológicas y la evaluación correspondiente.

METODOLOGÍA PEDAGÓGICA Para elaborar la línea metodológica hay que partir de las siguientes afirmaciones:

1.- Los niños y las niñas son los principales protagonistas de su propio crecimiento como personas. 2.- Las educadoras ayudan a los niños y a las niñas a formar su personalidad y complementan la acción educadora de los padres y madres como primeros y principales educadores. 3.- El tipo de educación que se ofrece ha de presentar una metodología didáctica abierta y flexible que garantice tanto la fidelidad a los principios pedagógicos fundamentales como su constante actualización, en un clima de serenidad y rigor en el trabajo. 4.- Promover una educación personalizada, lo cual implica el respeto a la individualidad de cada niño o niña, sus ritmos evolutivos y al desarrollo de sus capacidades. 5.- Fomentar el desarrollo de las diferentes inteligencias dando especial relieve al trabajo intelectual, serio y riguroso, y procurando que cada niño o niña llegue al máximo de sus posibilidades en este campo. 6.- Promover y estimular la actividad de los niños y niñas y utilizar una acción formativa fundamentada en el interés y la motivación constantes. 7.- Poner la tecnología al servicio de la educación. Preparar a los niños y niñas para hacer uso de la tecnología que caracteriza a los nuevos medios de comunicación como un recurso más al servicio de la formación personal y de la construcción de la sociedad.

8-. Educar la creatividad y la capacidad de expresión. Potenciar en los niños y niñas su capacidad de comprender y de expresarse creativamente en las distintas formas de lenguaje: verbal, gráfico, plástico, corporal, musical,... 9. Desarrollar progresivamente el sentido crítico de los niños y niñas. 10.- Evaluar continuamente la acción educativa. Convertir la evaluación, entendida como proceso continuo que verifica el rendimiento de la Comunidad Educativa, en un estímulo y una orientación constantes en la mejora de la acción docente.



11.- Los lazos y el arraigo del Centro de Educación Inicial respecto a la ciudad también deben constituir un objetivo primordial del centro con el fin de conseguir la inserción en el entorno social en el que se encuentra.

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS GENERALES: La educación cumple un papel mediador entre el niño o la niña y el conocimiento cultural organizado. A los docentes corresponde asegurar que se produzcan los aprendizajes necesarios para vivir en sociedad mediante una intervención activa, planificada e intencional. De no producirse dicha intervención, nada asegura que tengan lugar los aprendizajes necesarios para el desarrollo integral del niño o la niña. De ahí que la intervención educativa tenga en cuenta una serie de principios básicos:

a) Partir del nivel de desarrollo de cada niño o niña. La psicología genética ha puesto de manifiesto la existencia de una serie de períodos evolutivos con características cualitativamente diferentes entre sí, que condicionan en parte los posibles efectos de las experiencias educativas escolares sobre el desarrollo de cada niño o niña. La intervención educativa tiene entonces que partir de las posibilidades de razonamiento y de aprendizaje que las capacidades que caracterizan estos estadios ofrecen al niño o niña.

b) Partir de los conocimientos previos con los que el niño o la niña llega al Centro. El inicio se realiza siempre a partir de los conceptos, representaciones y conocimientos que ha construido el niño o la niña en el transcurso de sus experiencias previas. Estos conocimientos le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que recibe. Este principio lleva a tener siempre presente la evaluación continua de los niños y niñas.

CLIMA DE SEGURIDAD Y CONFIANZA Un niño o una niña no puede disfrutar plenamente de la vida escolar si no se siente con confianza, con seguridad afectiva, si no se le escucha y no se le acepta tal como es. Esto define en parte la actitud del docente. El grupo se compone de niños y niñas diferentes los unos de los otros. Cada uno de ellos tiene sus necesidades afectivas propias, su personalidad, su pasado, su ritmo de vida, etc. Aún sin perder de vista la colectividad, las intervenciones del adulto son individualizadas y dan a cada niño o niña la sensación de una presencia generadora de confianza y seguridad. Cuanto más pequeños son los niños o niñas, en mayor grado consideran al docente como el recurso supremo en caso de una dificultad grave o de un conflicto importante. Aunque la clase trabaje en grupos autónomos, cada pequeño debe poder localizar de inmediato al adulto para solicitar su intervención.



Para que exista un clima de seguridad afectiva, se requiere una seguridad material y física. Es necesario que los niños y niñas conozcan a todos los adultos del centro, su nombre, el lugar en que se encuentran habitualmente, etc. También es necesario que cuenten con puntos de referencia sobre el espacio y que hayan tomado posesión del aula, del centro, del grupo escolar, de los alrededores, etc. Estas conquistas, que comienzan en la sección de los pequeños y se amplían más tarde, proporcionan a los niños y niñas una libertad de desplazamiento satisfactoria que les asegura una buena autonomía. EL PERIODO DE ADAPTACION Durante los primeros días de asistencia al Centro de Educación Inicial, el niño o niña va a sufrir una serie de cambios. Hay que tener en cuenta que pasa de estar en un medio en el que él es el principal protagonista, a otro en el que va a tener que convivir, relacionarse y compartir con sus iguales. Además tiene que incorporarse a un nuevo ambiente donde personas, espacios y materiales son desconocidos para él. No hay que olvidar que el niño o niña se separa de las personas queridas y conocidas. La acogida de los primeros días deja una profunda huella sobre el sentimiento de seguridad, fundamental en la sección de los más pequeños. Ese momento sigue siendo muy importante en los otros niveles, ya que permite a cada niño o niña sentirse esperado en un nuevo medio, lo que le hará aceptar el cambio de docente. El período de adaptación tiene unas características generales, no obstante, hay elementos diferenciadores según sea el caso:

La edad del niño o niña. La asistencia anterior a l propio Centro. La asistencia anterior a otro Centro de Educación.

Aunque siempre se tenga presente que las características individuales de cada niño o niña nos indican unas estrategias diferentes, en general se programan actividades extraordinarias para este período. Estas actividades básicamente tendrán las siguientes características:

La duración de las mismas debe ser muy corta.

Se proponen actividades muy variadas y susceptibles de modificaciones en

función de la marcha de las mismas.

Se deben alternar actividades de grupo e individuales.



Los temas en torno a los que giren estas actividades deberán ser motivadores y atrayentes para el grupo, de manera que la participación de los niños y niñas sea totalmente activa.

Los materiales que se utilicen deben ser sencillos, fáciles de manejar para el niño

o niña en función de su edad e intereses, y no caer en la "abundancia" de los mismos, evitando así la dispersión de la atención.

Deberemos dedicar un espacio de tiempo dentro del horario de clase a que el niño

o niña se familiarice con el Centro, visitando las diferentes dependencias del mismo, así como las actividades que se realizan en las mismas.

Por último, y no por ello menos importante, deberemos dedicar algunas de las

actividades en este período de adaptación, a que el niño o niña vaya adquiriendo (a través del juego) una serie de hábitos y normas básicas de convivencia, imprescindibles para una adecuada marcha y funcionamiento de la clase.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. La actuación del niño o niña sobre la realidad implica un proceso de construcción de significados que es la clave de su desarrollo. Esta construcción la realiza con el concurso de sus experiencias y conocimientos previos y en la medida en que se siente motivado a implicarse en el proceso. Para conseguir la construcción de significados, el docente trata de conocer cuáles son los conocimientos y experiencias previas de los niños y niñas, los significados que ya han construido (sean adecuados o no) para partir de ellos y facilitar este proceso de construcción y reconstrucción continua de significados. Se debe elegir un material de aprendizaje que sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del ámbito formativo que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del niño o la niña. Se trata de suscitar el conflicto cognitivo que provoque en el niño o la niña la necesidad de modificar los esquemas mentales con los que representaba el mundo y proporcionarle una nueva información que le ayude a reequilibrar esos esquemas mentales que, intencionadamente, tratamos de romper. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los niños o las niñas realicen aprendizajes significativos por sí solos. Es decir, cultivar constructivamente su memoria comprensiva, ya que cuanto más rica sea la estructura cognitiva en donde se almacena la información, más fácil le será realizar aprendizajes por sí solo. Se persigue que los niños o las niñas aprendan a aprender. Por otra parte, la intervención educativa es un proceso de interactividad: docentes-educandos o educandos entre sí. Hay que distinguir entre aquello que el niño o la niña es capaz de hacer y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. La zona que



se configura entre estos dos niveles delimita el margen de incidencia de la acción educativa. Los docentes tratan de intervenir precisamente en aquellas actividades que un niño o la niña todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente. El aprendizaje significativo supone una intensa actividad por parte del niño o la niña para establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimientos ya existentes. ENFOQUE GLOBALIZADOR El principio de globalización supone la necesidad de establecer múltiples conexiones entre lo nuevo y lo sabido, experimentado o vivido, ya que el aprendizaje no se produce por la suma o acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee el niño o niña que aprende. Se trata, por tanto, de un proceso global de acercamiento del niño o niña a la realidad que quiere conocer, que es un proceso más óptimo si le permite establecer relaciones y construir significados más amplios y diversos. Esto sólo se consigue comprendiendo que cada niño o niña es un ser único en el que se engloban interrelacionadas todas sus capacidades de forma original sin separación alguna, y al que contemplamos y apoyamos en todo su ser. La globalización es una técnica didáctica basada en el carácter sincrético de la percepción infantil, por la cual, al percibir la realidad, el niño o niña no la capta analíticamente sino por totalidades en las que, en forma un tanto indiferenciada, se destacan objetos concretos que tienen significado para él porque le puedan satisfacer alguna necesidad. Encontramos los fundamentos de la globalización también en la sociología, ya que el medio social no ofrece fragmentos de la vida sino ésta en su totalidad. Lo cual implica una organización didáctica basada sobre las relaciones y no sobre elementos aislados, puesto que hay que preparar al niño y la niña por y para la vida en sociedad. La globalización se convierte en un enfoque didáctico para el docente que organiza el conocimiento atendiendo al interés del niño o la niña y a su desarrollo psicológico, preparándolo para que sea capaz de afrontar situaciones futuras. Es decir, no trata de que adquiera capacidades y habilidades por separado desconectadas entre sí, sino conjuntos de capacidades (competencias). Se trata de buscar las conductas que más le interesan al niño y la niña en la edad concreta en que se encuentra, para encauzar su actividad, convirtiendo esas capacidades en centros de aprendizaje. En el desarrollo de la planeación debe hacerse especial hincapié en la construcción de ambientes y de situaciones donde los diferentes juegos traten varios ámbitos a la vez. Hay que alejarse todo lo posible de la compartimentación de materias, agrupando a los niños y



las niñas y aplicando a cada uno de estos grupos homogéneos un programa globalizador propio de su grado evolutivo. Si el docente tiene claro el carácter global que deben seguir sus actuaciones educativas, elabora planes de trabajo que actúan como eje globalizador implicando las capacidades, contenidos y actividades de los distintos ámbitos formativos. LAS ACTIVIDADES Y SITUACIONES DIDACTICAS La labor de los docentes no consiste en transmitir conocimientos al niño o la niña para que los aprenda como fruto de esa transmisión, sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo con sus necesidades, intereses y motivaciones, le ayuden a aprender y desarrollarse. Los agentes educativos deben garantizar que la actividad del niño o la niña sea una de las fuentes principales de sus aprendizajes y su desarrollo, teniendo un carácter realmente constructivo en la medida en que es a través de la acción y la experimentación cómo el niño y la niña por un lado, expresa sus intereses y motivaciones y, por el otro, descubre las propiedades de los objetos, las relaciones, etc. La forma de actividad esencial de un niño o niña sano consiste en el juego porque jugando toma conciencia de la realidad, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. El juego es «un proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o adaptándose a ellas. El juego tiene, además un valor «substitutivo», pues durante la primera y segunda infancia es ensayo de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las muñecas, etc. El juego es, en definitiva, una actividad total y la base de actividad del Centro de Educación Infantil Inicial ya que a él se debe, en buena parte, el desarrollo de las capacidades y facultades de los niños y niñas. Según Götler un «juego o un material de juego es tanto más valioso cuanto más numerosas y elevadas son las energías que pone en actividad, y tanto menos estimable cuanto menos espacio concede al ingenio y a la destreza». El juego es un recurso creador, tanto en el sentido físico (desarrollo sensorial, motor, muscular, psicomotor), como en el mental, porque el niño o niña pone a disposición durante su desarrollo todo el ingenio e inventiva que posee, la originalidad, la capacidad intelectiva e imaginación. Tiene, además un claro valor social, puesto que contribuye a la formación de hábitos de cooperación y ayuda, de enfrentamiento con situaciones vitales y, por tanto, a un conocimiento más realista del mundo. Por otra parte, es un medio de expresión afectivo-evolutiva lo que hace de él una técnica proyectiva de gran utilidad, sobre todo a la hora de conocer los problemas que afectan al niño. Dado que la forma de actividad esencial de un niño o niña es el juego, empleamos éste como recurso metodológico básico, incorporándolo como base de la motivación para los aprendizajes y como forma de favorecer aprendizajes significativos.



El juego es la fuente de aprendizaje, estimulando la acción, reflexión y la expresión. Es la actividad que permite a los niños y niñas investigar y conocer el mundo que les rodea, los objetos, las personas, los animales, las plantas e incluso sus propias posibilidades y limitaciones. Es el instrumento que le capacita para ir progresivamente estructurando, comprendiendo y aprendiendo el mundo exterior. Jugando, el niño o niña desarrolla su imaginación, el razonamiento, la observación, la asociación y comparación, su capacidad de comprensión y expresión contribuyendo así a su formación integral. Los conocimientos que adquiere a través del juego le dirigen a reestructurar los que ya posee e integrar en ellos los nuevos que adquiere. El juego proporciona el contexto apropiado en el que se pueden satisfacer las necesidades educativas básicas del aprendizaje infantil. Puede y debe considerarse como instrumento mediador dada una serie de condiciones que facilitan el aprendizaje:

Su carácter motivador estimula al niño o niña y facilita su participación en las actividades que a priori pueden resultarle poco atractivas, convirtiéndose en la alternativa para aquellas actividades poco estimulantes o rutinarias.

A través del juego descubre el valor del “otro” por oposición a sí mismo, e interioriza

actitudes, valores y normas que contribuyen a su desarrollo afectivo-social y a la consecución del proceso socializador que inicia.

La actividad lúdica permite el ensayo en una situación en la que el fallo no se considera frustrante.

Con esta base, se elaboran las actividades con los siguientes principios:

Que sean motivadoras y significativas para los niños y niñas de forma que supongan un reto para su competencia personal.

Que favorezcan la interacción de los niños y niñas y el adulto en un clima

acogedor, seguro y cálido.

Que se consideren todos los ámbitos formativos, los intereses y necesidades de los niños y niñas.

Que se adapten a las necesidades individuales aunque se desarrollen de

forma grupal. Teniendo en cuenta estos principios, las actividades que se planean pueden ser de diversos tipos, aunque no se trata de actividades distintas en cuanto a su ejecución, sino desde la perspectiva para la cual sirven a l docente en cada momento:



Motivadoras y de conocimientos previos: Se proponen actividades que suscitan el interés y participación para los contenidos a trabajar. Dichas actividades nos servirán también para recoger información sobre los intereses, conocimientos previos y nivel de desarrollo alcanzado por los niños y niñas. Dependiendo del centro motivador estas actividades podrán ser: cuentos, canciones, construcción de un mural colectivo, proyección de un vídeo, etc. De Desarrollo: Se presentan un conjunto de actividades con las que se pretende que el niño o niña descubra, organice y relacione la información que se le ofrece. De consolidación, ampliación y refuerzo. Son diseñadas por el docente con el fin de que los niños y niñas afiancen el grado de desarrollo en los distintos tipos de capacidades que se pretenden alcanzar, en función de sus peculiares necesidades y ritmos de aprendizajes.

LA ORGANIZACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS Las decisiones a este respecto son un elemento importante en el proceso educativo, ya que de la forma de agrupamiento que se opte en la realización de actividades, dependerá en buena medida la viabilidad de otras decisiones de tipo metodológico. La organización o agrupamiento ha de ser flexible atendiendo a la individualidad de los procesos de educación, así como las respuestas de apoyo y refuerzo educativo que pudieran ser necesarios.

Dadas las diferencias del ritmo de evolución de los niños y niñas, se deben utilizar sistemas de agrupamiento flexibles y dinámicos, dependiendo de cada momento, de las capacidades a desarrollar y de las posibilidades de material y espacio. Básicamente, son los siguientes:

• Actividades ocasionales con niños y niñas de otras edades. • Actividades con todo el grupo de la clase. • Pequeños grupos en función de los intereses y aptitudes. • Actividad individual.

DISTRIBUCIÓN DE LOS TIEMPOS El horario es un elemento importante en la organización escolar, ya que rige y dispone el desarrollo práctico de todas las actividades escolares, armonizando tiempos, materias y elementos personales (docentes y grupos de niños y niñas). La elaboración del horario para el aula se realiza en función de los criterios didácticos,-pedagógicos, psicológicos o de aprendizaje y fisiológicos o de higiene. La organización del tiempo es flexible y se estructura en torno a diferentes actividades, siempre teniendo en cuenta:



El tiempo libre destinado a que el niño o niña pueda experimentar, comunicar y

relacionarse.

El tiempo de rutinas que permite al niño o niña estructurar la secuencia de acontecimientos en el aula.

El tiempo de actividades con distintas naturalezas y funciones dentro de la

planeación, no sólo referidos al centro de interés de la experiencia. También hay que ser conscientes del ritmo diferente de cada niño o niña y sus distintas necesidades de tiempo. El tiempo de cada niño o niña supone vivir plenamente su período sensoriomotor, su actividad simbólica, su mundo de fantasía, sus procesos mentales, etc. Por este motivo, hay que ofrecer flexibilidad de tiempos de forma que puedan saciar adecuadamente las necesidades desde cada peculiar modo de ser. Se debe partir del conocimiento del mecanismo y los procesos que generan el desarrollo humano ya que, sólo a partir de este conocimiento, se puede comprender y valorar la importancia que tiene el tiempo en el crecimiento y desarrollo del niño o la niña. El proceso "acomodación-asimilación", conlleva un tiempo para la acción, para la experiencia y un tiempo para la incorporación e integración de sensaciones, sentimientos, conceptos, etc. Al respeto del ritmo de autoestructuración emocional, cognitiva y social, se une también el del ritmo que cada niño o niña necesita para establecer la comunicación, la participación grupal, el cambio de actividades, el paso de una situación a otra, etc. El respeto al ritmo de cada niño o niña es la premisa fundamental para que viva como ser único, diferente, aceptado y querido por su forma de ser y de actuar. Lo importante en las actividades y su distribución en el tiempo es que no todos los niños tengan que hacer siempre lo mismo y en el mismo tiempo, pues es evidente que no todos tienen el mismo ritmo, ni todos están interesados por lo mismo. Partiendo de que cada edad tiene unas necesidades y unos ritmos diferentes en cuanto al tiempo para actividades, número de comidas, horas de sueño, etc.; al distribuir el horario general del centro y el de la distintas aulas se tiene presente:

El ritmo de las distintas actividades.

El horario de comidas y el intervalo entre ellas.

Distribución de las horas de sueño o descanso. Los tiempos destinados a la higiene.

El número y la duración de los períodos dedicados cada día a sesiones de juegos.



La distribución del tiempo en el aula es un marco de referencia que ayuda al niño o niña y al docente en la tarea de tener que decidir qué se va a hacer después, o de saber de qué tiempo se dispone para realizar una actividad. Una vez encontrado el horario en el que los niños y niñas se sienten más a gusto, se flexibiliza en función de alargar algunas actividades en las que los pequeños se encuentran mejor o cambiar las siguientes actividades por propuestas que interesen y que no habían sido programadas. Es importante que los niños y niñas comprendan el horario, que tengan puntos de referencias claros para no encontrarse perdidos en el tiempo. Para conseguirlo, se pueden establecer estas pautas:

Mantener las partes del horario en el mismo orden.

Recordar en la conversación con los niños y niñas las cosas que se han realizado durante el día, las cosas más importantes que han ocurrido durante la mañana, etc.

Establecer símbolos para cada actividad o período, así como señales que marquen

el final o el inicio de las diversas actividades.

Advertir a los niños o niñas del tiempo que les falta para iniciar otro tipo de actividad de manera que no se queden sin acabar aquellas que se hayan propuesto.

El tiempo de rutinas Una rutina es el conjunto de acciones con carácter repetitivo que el niño o niña realiza cada día y que le conducen a la adquisición de un conjunto de hábitos y comportamientos. Para adquirir una rutina se tienen en cuenta los siguientes aspectos:

Seguir siempre el mismo orden.

Focalizar los cambios al final y al comienzo de la realización.

Establecer determinadas señales que le recuerden al niño o niña dicho cambio. Conviene aclarar que al referirme a rutinas no manejo ese término en su acepción más vulgar de automatización o secuencia rígida o inflexible. Aunque la rutina fija una secuencia o procedimiento no lo contemplo de forma inflexible. Las rutinas no se sitúan ni definen un contexto de imposición, no son elementos de cierre sino de estructuración. Definen un contexto de seguridad a través de la conservación y mantenimiento de pautas. Por otro lado, hay que tener presente que las rutinas son aprendizajes, son algo que los niños y niñas han de aprender, por ejemplo, hábitos de autonomía. Para asegurar su aprendizaje, inicialmente se sigue siempre el mismo orden en las actividades y el docente menciona claramente y con frecuencia el nombre de cada



momento de rutina.: “Ahora nos toca ordenar, estamos en el momento de la limpieza, después empezaremos el silencio" Partes de una sesión planeada:

• Preparación de las actividades. • Período de ejecución de las actividades. • Recogida de materiales (clasificación, orden, etc.) • Valoración de las actividades.

En base a todo esto se elaboraran los distintos horarios para cada nivel. LOS ESPACIOS El medio en el que el niño o niña se desenvuelve y con el cual interacciona constantemente le envía continuos y silenciosos mensajes, invitándolo a determinadas acciones y facilitando determinadas actitudes. Por lo tanto, el estudio del medio, es decir, la reflexión, análisis y cuestionamiento de lo que rodea a los niños y niñas y de las posibilidades o limitaciones que proporciona o que proporcionan los adultos, está en la base del planteamiento educativo, y forma parte del trabajo como docentes. Es una herramienta básica del proceso de aprendizaje y es el soporte de nuestra función. El entorno jamás es neutro. Su estructuración y los elementos que lo configuran comunican al niño o niña un mensaje que puede ser coherente o contradictorio con el que le queremos transmitir. No debemos conformarnos con el entorno tal como viene dado; nos comprometemos con él, incidimos, transformamos y personalizamos el espacio donde desarrollamos nuestra tarea; lo hacemos nuestro proyectándonos y haciendo de este espacio un lugar donde los niños y niñas encuentran el ambiente necesario para su desarrollo. Desde el ámbito del Centro hay que reflexionar sobre:

¿Qué espacios tienen un mayor aprovechamiento? ¿Por qué? ¿Cómo los podemos aprovechar?

¿Hay un espacio para la consecución de las capacidades que nos planteamos en nuestro Proyecto Educativo?

Desde el ámbito del aula, con empatía, nos ponemos al nivel de la altura de los niños y niñas para reflexionar:



¿Se ven desde aquí las distintas áreas de trabajo? ¿Se ve a los compañeros y compañeras? ¿Los niños y niñas pueden verme con facilidad? ¿Están claros los "caminos" para acceder a los materiales?

¿Se utiliza la totalidad de la superficie del aula? ¿Cuál no? ¿Por qué razón? ¿De que forma podríamos aprovecharla? ¿Por qué está cada elemento donde está? ¿Lo hemos puesto así por algo o es que siempre ha estado así? ¿Hay otras posibilidades?

¿Se molestan los niños y niñas unos a otros cuando pasan a las distintas áreas de trabajo?

¿Hay áreas ruidosas junto a otras tranquilas?, ¿Cómo podríamos evitar las interferencias?

¿Hay un espacio para cada una de las necesidades de los niños y niñas?, ¿Hay espacios diferentes para los diferentes niños y niñas con sus características individuales?

¿Me gusta la clase? Es bonita, pero, ¿me siento a gusto?, ¿Qué me dice este ambiente?, ¿Cómo podría mejorarlo?

Los criterios que se siguen para la organización del ambiente están basados en las necesidades de los niños y niñas. En función de ellas, organizamos la planificación, diseño y las intervenciones que realizaremos sobre el espacio para facilitar y favorecer el desarrollo de todas sus potencialidades.

Necesidades fisiológicas: Limpieza, sueño, seguridad, confort. Son las necesidades primarias, básicas en la vida del niño o niña y a las que el Centro da respuesta. Una zona para cambio, agradable y acogedora que favorece un momento placentero y provechoso. Unos servicios asequibles y limpios, cercanos y cómodos. Una zona de comidas, en la clase y en zonas comunes que es tranquila, cómoda, bonita, higiénica, que hace de las comidas un punto de encuentro, de descubrimiento, de placer. Un lugar para el descanso tranquilo y silencioso. Se deben ofrecer las condiciones de seguridad necesaria, así como los grados de temperaturas, ventilación, iluminación, etc., convenientes para conseguir un ambiente confortable. Necesidad afectiva: El espacio debe favorecer una actitud tranquila y de disponibilidad. Hay que plantear un espacio en la clase para el contacto individual educadora-niño o niña de manera que se pueda garantizar el clima de seguridad y confianza. También establecer zonas para el contacto entre grupos reducidos de niños y niñas.



Necesidad de autonomía: Entre los 0 y los 3 años, los niños y niñas pasan de una total dependencia a un grado de autonomía importante. Este es un proceso de avance y retroceso constante al que el Centro debe prestar todo su apoyo. Si la organización espacial responde a esta necesidad de autonomía, la característica principal es la descentralización, es decir, la distribución en áreas de actividad, la accesibilidad a los materiales de trabajo, eliminando las barreras que impiden el acceso autónomo de los niños y niñas a materiales y espacios. Necesidad de socialización: Siendo el Centro un lugar básico donde se desarrolla la socialización del niño o niña y donde ésta se da con mayor intensidad, el espacio se dispone de forma que se dé el encuentro, el trabajo en común, el conocimiento del otro, las conversaciones en grupo. Pero estando en un proceso complejo y cambiante, hay que entender que la adquisición del hábito de compartir conlleva al mismo tiempo ocasiones de, por momentos, no hacerlo. Por lo que se planifican cuidadosamente, espacios de grupo y espacios individuales, espacios para compartir y espacios para aislarse. Necesidad de movimiento: Ésta es una de las necesidades básicas de los niños y niñas. Para moverse se necesita espacio, y espacio libre. Hay que contemplar una zona de la clase dedicada a este fin, con colchonetas, espejo, cojines, objetos, rampas, etc. Necesidad de juego: Disponer de espacios para los distintos juegos: de manipulación, de imitación, simbólico, hasta llegar a los juegos de reglas. Necesidad de expresión: El intercambio, expresión y comunicación son promovidos por medio de espacios para conversaciones, juegos de lenguaje, cuentos y canciones. Por otro lado se puede establecer una zona para le recreación y creación con materiales plásticos, donde pueden experimentar con la materia, ver sus posibilidades y expresarse por medio de ellas. Necesidades de experimentación y descubrimiento: El niño o la niña se enriquece del entorno que le rodea, aprende de él, experimenta, conoce, explora y transforma. Hay que facilitar entornos ricos en estímulos, buscando en estos más la calidad que la cantidad. Espacios que estimulan la exploración y el descubrimiento, en donde existen objetos y materiales diversos, plantas y animales, materiales naturales como el agua, arena, tierra, madera, etc.

Los espacios son lugares interpretados y utilizados por los niños o niñas, por lo que son modificables por ellos. El niño o niña necesita transformar este espacio, que es dinámico, que está vivo y cambia en la medida en que ello es necesario. Por este motivo hay que posibilitar la actuación del niño o niña en el propio diseño espacial. Estas consideraciones llevan a utilizar el espacio de una forma abierta en la que se utilicen técnicas de organización de materiales por zonas en función de las características para su utilización. Siempre teniendo presente:



Que sean estimulantes, limpios, acogedores y debidamente ordenados.

Que permitan su utilización para actividades de diversos tipos.

Que favorezcan la autonomía y la atención a la diversidad.

Que promuevan el grado de interacción entre los niños y niñas y el docente.

Que tengan en cuenta las características psicoevolutivas de los niños o niñas.

Que se adecuen a los intereses y los gustos de los niños o niñas.

Que permitan flexibilidad a la hora de utilizar los espacios del Centro en

general y los del aula en particular.

LOS MATERIALES Debe seguirse un control exhaustivo para garantizar que los materiales sean:

Higiénicos No tóxicos No peligrosos Polivalentes Adaptables a las características psicoevolutivas de los niños y niñas Fomentadores de la creatividad

Dentro de los materiales del aula, se preparan aquellos que son necesarios y adecuados para el desarrollo de capacidades y las actividades planeadas, vigilando la capacidad de estímulo de cada objeto en los diferentes momentos y su renovación cuando sea necesario. Al realizar la planeación de las actividades diarias se definen los materiales que se necesitarán para cada sesión. Estos pueden ser:

• Material del aula. • Material del Centro. • Material aportado por las familias o la comunidad.



PLAN GLOBALIZADO DE ACTIVIDADES A través del PLAN GLOBALIZADO DE ACTIVIDADES se pretende la potenciación máxima de las posibilidades físicas, intelectuales y emocionales del niño o niña mediante un programa de estimulación regulado y continuo, sin que en ningún momento se quieran acelerar los procesos de desarrollo de los niños y niñas. No se trata de estimular de forma anárquica, presentando al niño o niña el mayor número de experiencias posibles. La estimulación está determinada por su carácter sistemático y secuencial y por el control que se hace de ella. La estimulación es sistemática si se trabaja con el niño o niña día a día en un programa previamente elaborado, de acuerdo con su momento evolutivo y lo que se quiere conseguir en cada momento determinado. Es secuencial porque que cada paso alcanzado por el niño o niña en cualquiera de los ámbitos formativos sirve de punto de partida para alcanzar el siguiente. El plan globalizado de actividades debe basarse fundamentalmente en la psicología del desarrollo, en la psicología de la conducta y en la información que del sistema nervioso proporciona la neurología. Aunque existe cierta relación entre los periodos de desarrollo y determinadas edades cronológicas del niño o niña, la tendencia actual es considerar como poco valido establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo ya que, está demostrado, que en cada etapa el resultado del desarrollo depende de la herencia del individuo y los estímulos recibidos. Las primeras fases madurativas tienen lugar en el sistema nervioso central y en las vías sensoriales y motoras por lo que es imprescindible que la primera estimulación sea para estas áreas, como paso previo al resto de los procesos de aprendizaje. Si el sistema muscular y sensorial no están preparados para una determinada conducta, ésta no se producirá por mucho que se estimule. La base de la estimulación está en la utilización de las técnicas de la manera más correcta posible. El niño o niña, a través de los sentidos aprende lo que necesita saber sobre las cosas y el mundo que le rodea. Es por ello que las técnicas se llevan a cabo a través del desarrollo de los sentidos. Las técnicas se aplican de manera globalizada, en base al desarrollo de capacidades fijado y atendiendo a la metodología descrita.

Teniendo presente los principios rectores y los propósitos que enmarcan la Educación Inicial, las características de los niños y las niñas y la filosofía educativa, cada docente elabora su planeación de actividades. En ella se contemplan las experiencias o situaciones significativas que resultan interesantes y ricas en actividad para los niños y niñas en los distintos momentos evolutivos, es decir, aquellas que provocan su atención, su curiosidad, actividad, deseos de descubrir y experimentar, sus fantasías, su



creatividad, necesidad de hablar y representar, inventar y comunicar, saber y preguntar, etc. Esto es posible mediante la globalización de actividades de

DE DESARROLLO DE ESTIMULACIÓN DE PREVENCIÓN

En los primeros momentos, las actividades son esencialmente individuales, hasta que progresivamente van relacionándose con su grupo de iguales y llevan a cabo actividades grupales. Esto y el hecho de que en los dos primeros años de vida de los niños y las niñas la diferencia en meses supone una gran diferencia en cuanto habilidades y posibilidades de actuación, pueden llevar a elaborar dos modelos de programación que a primera vista pueden ser diferentes por la estructuración que presentan, pero que garantizan una continuidad pedagógica y metodológica. Así, en el periodo de 0 a 2 años se puede escoger la planificación educativa vertebrada en trimestres naturales, desde los cero a los veinticuatro meses. Esta planificación recoge una propuesta de desarrollo de capacidades de cada período. La planeación educativa para niños y niñas de dos a tres años se puede organizar en base a trimestres escolares. Dada la concepción global de las actividades, la propuesta puede presentar la planeación en unidades didácticas, pequeños proyectos, talleres, rincones, etc. Teniendo en cuenta los recursos materiales, la ambientación del aula y la motivación inicial, los docentes de cada nivel elaboran una planeación diaria de ejercitaciones grupales complementada con sugerencias de actividades de individualización.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

La evaluación es un proceso continuo, sistemático y flexible que se orienta a seguir la evolución del desarrollo de los niños o niñas y a la toma de las decisiones necesarias para adecuar el diseño y desarrollo de nuestra acción educativa a las necesidades y logros detectados en los niños o niñas en sus procesos de aprendizaje. Una actividad evaluadora contribuye de manera decisiva a la mejora de la actividad docente y hace posible la adaptación de los procesos educativos a los de desarrollo-aprendizaje. No podemos progresar y evaluar los resultados si no se establecen unas metas muy concretas y expresadas en términos de comportamientos observables. Las metas no sólo clarifican el camino a recorrer y anticipan en forma de pronóstico los resultados o productos a conseguir, sino que además sientan las bases de una evaluación objetiva y coherente. Una evaluación que se fundamenta en una comparación entre lo que se pretende (propósitos) y lo que realmente se consigue (resultados), permite establecer el nivel de éxito alcanzado desde la perspectiva de los propósitos y también un feed-back, una constante concreción en la dirección del proceso y en todos sus elementos integrantes (capacidades, estrategias, etc.).



Para definir el proceso de evaluación hay que tener en cuenta las siguientes afirmaciones:

La evaluación no es algo aislado y ajeno al proceso curricular sino que forma parte integrante de él y como tal contribuye decididamente a corregirlo y mejorarlo para obtener cada vez mayores rendimientos y resultados óptimos.

La evaluación está presente en la planeación, y lo está también en su desarrollo

práctico. Esto quiere decir que la evaluación es también un factor importante en el proceso educativo ya que se preocupa en cada momento de analizar todas y cada una de las variables educativas y de hacer una estimación precisa de los resultados.

La evaluación es comprensiva y tiene que contemplar todas y cada una de las

partes del proceso educativo: niños, niñas, docentes y programa.

La evaluación es continua. Para garantizar una buena dirección en el proceso y unos buenos resultados finales, la evaluación tiene que estar actuando de una forma constante y permanente.

A través del feed-back o proceso de retroalimentación, la evaluación tiene una

importante capacidad recurrente que le permite retroactuar sobre elementos de la estructura y del proceso educacional, incluso, sobre las capacidades propuestas, para modificarlas y perfeccionarlas según los resultados.

La evaluación no es una simple medida, es algo más, puesto que pretende

disponer de una exhaustiva y completa información sobre el objeto y, además, tiene que saber interpretar y clarificar el conjunto de datos a partir de unos criterios para llegar a establecer un juicio de valor. Por tanto, la verdadera evaluación debe ser crítica.

Los juicios de valor que la evaluación produce dan lugar a la toma de decisiones,

en el sentido de modificar o no las capacidades, los contenidos, las experiencias de aprendizaje, etc., en definitiva, todo el proceso educativo.

La evaluación es cooperativa puesto que afecta no sólo a quienes la realizan sino

también a sus verdaderos destinatarios que son los niños y niñas. PRINCIPIOS Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN De la definición dada de evaluación podemos sacar los principios básicos que determinan su carácter. Estos principios son: continuidad, sistematicidad y flexibilidad.



El principio de continuidad hace referencia a la necesidad de entender la evaluación como un proceso en el que podemos distinguir diferentes momentos: inicio, proceso-desarrollo y fin.

El principio de sistematicidad alude a la necesidad de plantear la forma de

seguimiento de acuerdo a un plan previamente trazado, que deberá ser llevado a cabo con rigor.

El principio de flexibilidad se relaciona con la posibilidad de utilizar en el

proceso evaluador, y siempre en función del desarrollo de capacidades trazado, diversidad de técnicas e instrumentos de registro.

Basándome en estos principios, detallo los objetivos de la evaluación.

Conocer la situación de partida de los componentes que inciden en el proceso en el momento que se propone la evaluación.

Facilitar la formulación de un modelo de actuación adecuado al contexto, en

función de los datos anteriores.

Detectar de modo permanente las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo de actuación elegido.

Regular el proceso de aplicación continua del modelo de actuación, propiciando y

facilitando la consecución de las metas previstas.

Conocer los resultados obtenidos al final del período fijado para la implantación del modelo.

Valorar los resultados obtenidos.

Replantear el modelo de actuación, de acuerdo con la información recogida y con

su valoración y, consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos.

LA EVALUACIÓN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS Y NIÑAS La evaluación del proceso de aprendizaje de los niños y niñas en este periodo debe tener las siguientes características:

GLOBAL: Referida al conjunto de capacidades expresadas. Esta evaluación permite fijar las metas que el niño o la niña debe alcanzar a partir de criterios derivados de su propia situación inicial.



La evaluación debe realizarse en base a las capacidades básicas que los niños y niñas deben desarrollar a través de los distintos ámbitos formativos.

Realizar una evaluación individualizada y global implica utilizar diversidad de procedimientos, instrumentos y situaciones de evaluación, de forma que podamos ajustarnos a las diferentes características de los niños y niñas y al contenido educativo. CONTINUA: La evaluación debe ser un elemento más de la acción educativa cotidiana, permitiendo así regular, orientar y corregir de modo sistemático el proceso educativo. La evaluación continua empieza en los inicios del propio proceso educativo; requiere, por lo tanto, una evaluación inicial del niño o niña para adecuar el proceso de enseñanza-aprendizaje al grado de desarrollo de sus capacidades y también una evaluación al final del proceso. FORMATIVA: Tiene en cuenta todas las variables que ayudan o interfieren el proceso didáctico, procurando durante dicho proceso reunir información que permita revisarlo y corregirlo. Su finalidad es determinar qué factores favorecen o dificultan que los niños o niñas logren las metas deseadas, de forma que se puedan introducir las modificaciones oportunas. PREVENTIVA: Porque permite realizar sobre la marcha los ajustes oportunos que eviten llegar a metas no deseadas.

Técnicas para evaluar En el período de 0 a 3 años, el contacto continuado con el mismo grupo de niños o niñas hace que la observación directa de estos, dentro y fuera del aula, y la observación indirecta llevada a cabo a través del análisis de los trabajos individuales y de grupo, sea la técnica más idónea. Por ello, se pueden utilizar las técnicas siguientes:

Observación: La observación directa e indirecta realizadas de forma sistemática garantizan mayor objetividad en una evaluación, pues permite el seguimiento de los procesos de aprendizaje en los niños o niñas. La observación puede llevarse a efecto a través del seguimiento de las actividades estructuradas en un plan de trabajo dentro o fuera del aula: trabajos de los niños o niñas, producciones plásticas y musicales, juegos lógicos, juegos dramáticos, etc. Entrevista: La entrevista puede definirse como "una conversación intencional". Es una técnica de gran valor para obtener información sobre la opinión, actitudes, problemas, motivaciones, etc. de los niños o niñas y de sus familias. Para ser utilizada con provecho exige: la definición de los objetivos de la entrevista, la delimitación de la información que se piensa obtener y el registro de los datos esenciales que se han obtenido.



DOCUMENTOS DE REGISTRO DE DATOS PARA LA EVALUACIÓN DE LOS NIÑOS Y NIÑAS El seguimiento de los procesos de aprendizaje de los niños o niñas requiere una gran variedad de documentos de registro. Parte de ellos, tienen un carácter "oficial" y sus características y forma de registro está determinada por la autoridad educativa, otros pueden ser elaborados por el equipo docente. Ejemplo de documentos de evaluación EL EXPEDIENTE PERSONAL. En él se integran los distintos documentos personales de cada niño o niña. Entre ellos se considera indispensable la inclusión de la Ficha Personal del alumno, los Resúmenes de la Escolaridad, los Informes Anuales y el Informe final de Evaluación. La Ficha Personal: En ella se consignan los datos de filiación y los datos familiares y médicos, archivándose igualmente copia de los documentos personales de cada niño o niña que sean considerados de interés. Los Informes Anuales: El tutor elabora un Informe Anual de Evaluación al finalizar cada curso o nivel a partir de los datos obtenidos a través de la evaluación continua. Dichos informes se adjuntan al Expediente Personal. El Informe Final: Al finalizar el niño o la niña la Educación Inicial, el tutor recoge los datos más relevantes de los informes de cada nivel y elabora el Informe Final de Evaluación. Los Resúmenes de la Escolaridad: Reflejan los cursos escolares realizados en el Centro de Educación Inicial en que el niño o la niña ha estado escolarizado cada año, lo firma el director o directora del Centro y se anotan las observaciones sobre las circunstancias de escolarización que se consignan al finalizar cada ciclo. Evaluaciones trimestrales: Informan regularmente a los padres, madres o tutores legales de los niños o niñas. Esta información se refiere a las capacidades establecidas en la planeación y a los progresos o dificultades detectados en la consecución de las mismas. Esta información se puede realizar por escrito, con una periodicidad trimestral. El docente selecciona la información que puede ser más significativa para las familias desde la perspectiva de su posible colaboración en el desarrollo de sus hijos o hijas, este informe debe ser claro y fácilmente entendible para los padres y las madres. Informes diarios: Contiene información sobre la comida, el sueño, la salud y las observaciones realizadas a lo largo de la jornada diaria. Constituye un modo importante de colaboración con los padres y madres facilitando la continuidad entre el ámbito escolar y el ámbito familiar.



LA EVALUACIÓN DEL PROCESO EDUCATIVO La evaluación de la labor educativa se realiza en dos niveles distintos: el del contexto del aula y el del conjunto del Centro de Educación Inicial. En el primer caso es responsable cada docente, mientras que la evaluación del funcionamiento del Centro es tarea del equipo docente. La evaluación del proceso de enseñanza incluye, además de la práctica educativa en sí misma, aspectos como la organización del aula y el aprovechamiento de los recursos del Centro, haciendo clara referencia a la distribución de los espacios y materiales; el carácter de las relaciones entre los agentes educativos y los niños y niñas, así como la propia convivencia entre los niños o niñas como reflejo del clima afectivo, también la coordinación general entre todos los órganos y personas responsables de la planeación y el desarrollo de la práctica docente, y finalmente, la regularidad y calidad de la relación con las familias, sin cuya colaboración no se puede realizar una labor educativa adecuada. La evaluación de la planeación incluye los siguientes aspectos:

a) La adecuación de las capacidades programadas a las características de los niños o niñas. b) La distribución equilibrada y apropiada de los contenidos. c) La idoneidad de la metodología y los materiales curriculares empleados. d) La validez de los propios criterios de evaluación. e) La pertinencia de las medidas de adaptación curricular adoptadas por los niños o niñas con necesidades educativas especiales.

La evaluación del proceso educativo incluye tres grandes ámbitos: 1.- Contexto en el que se desarrolla el proceso de enseñanza: - Principios y propósitos. - Capacidades. - Clima del Centro. - Organización y funcionamiento. - Recursos. 2.- Planeación del proceso educativo: 3.- Desarrollo del proceso educativo: - La práctica educativa.



- Aprendizajes del alumno-a.

La evaluación del proceso educativo se lleva a cabo de forma continua. No obstante, hay momentos especialmente indicados para proceder a la valoración de la marcha del proceso. Esta evaluación se inicia con la planeación educativa del Centro (a través de los distintos proyectos) y finaliza con la memoria en la que se recogen las principales conclusiones y la modificación de los distintos documentos de planeación, con lo cual podemos concluir que, de manera genérica, se realizará una vez al año. A partir de ahí se inicia nuevamente, con un carácter continuo y retroalimentado.

LA EVALUACIÓN DE LA PLANEACIÓN TEMPORAL O PLAN DE TRABAJO

Actividades de Enseñanza y Aprendizaje

. ¿Son adecuados los desarrollos de capacidades que se pretenden?

. ¿Las actividades están adaptadas a la realidad y a los intereses de los alumnos? . ¿Tienen todas ellas un carácter lúdico y activo? . ¿Se pueden trabajar los distintos ámbitos formativos de manera globalizada? . ¿Las actividades se han desarrollado en un clima afectivo positivo? . ¿Se tienen en cuenta en las actividades las diferencias individuales?

2. Recursos

Personales:

Docentes

. Cómo nos hemos implicado en las actividades

. Cómo hemos orientado y desarrollado las actividades

. Si hemos organizado correctamente los recursos.

. Cómo ha sido nuestra intervención en la participación de las familias.

. La participación de las familias ha sido positiva para los niños y niñas.

Familias

. Participación en actividades para padres y madres y con los niños y niñas.

. Se analiza con las familias su participación en las actividades.

. Problemas que han surgido.

. Actitud hacia los niños.

. Actitud de los niños hacia ellos.



. Participación en las actividades de autonomía personal que han desarrollado en casa los niños y niñas.

Materiales:

. ¿Qué tipo de material se ha utilizado?

-El que tenía el aula.. -Se ha tenido que elaborar nuevo material. -El material previsto era el adecuado. -Permite su utilización autónoma. -Facilita la socialización.

Espacio:

. La planeación del espacio es adecuada.

. El ambiente ha resultado motivador, funcional y cálido.

. El espacio externo es adecuado para las actividades realizadas en él.

. Las posibilidades de actuación de los niños y niñas sobre el espacio son buenas.

Tiempo:

. ¿La duración del plan de trabajo ha sido correcta?

. ¿Se dio suficiente tiempo para la realización de cada una de las actividades? . ¿Ha habido tiempo para lo espontáneo. . ¿Ha habido tiempo para lo individual? ¿Y para los aspectos emocionales?

3. Modificaciones surgidas en el desarrollo de la unidad didáctica y aspectos a tener en cuenta en posteriores unidades.

. Estrategias de enseñanza y aprendizaje.

. Recursos.

. Tiempo.

. Organización.

Dentro de la evaluación continua que se realiza a lo largo de toda la planeación temporal, se prevén actividades de evaluación en las que se valora el desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas y actitudes. La información obtenida es la base para planear el siguiente plan de trabajo a partir de los logros conseguidas por cada niño o niña.



INTEGRACIÓN DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN SU ENTORNO El Centro de Educación Inicial no es un ente aislado, forma parte de una Comunidad Educativa. Por ello, no sólo establece relaciones entre las familias de los niños y niñas y el equipo docente, sino que para desarrollar su actividad educativa tiene en cuenta todos aquellos elementos del entorno que pueden facilitar sus fines, y que se seleccionan para incluir en el currículo. Se procura establecer una interrelación en dos direcciones:

• Utilizando el entorno como elemento educativo, esto es, que el Centro «salga al entorno».

• “Abriendo las puertas» al entorno social y cultural de manera que reciba la

influencia de su cultura, así como de los miembros que la componen. La influencia y la interrelación con el entorno se llena de contenido con los aspectos transversales del currículo, es decir, aquellos contenidos educativos que se presentan de forma global en el entorno y en relación con los cuales, los niños y niñas deben ir elaborando sus propios valores, sus propias convicciones morales y las primeras experiencias que les ayudarán a fraguarse una primera idea del mundo en el que viven y a definir sus primeros conocimientos.



INTERRELACION CON LAS FAMILIAS

Al recibir a niños y niñas menores de 3 años, el Centro debe compartir con las familias la labor educativa, completando y ampliando las experiencias formativas del desarrollo. Para que esta labor se realice correctamente, la comunicación y coordinación entre los padres o madres y los docentes es de gran importancia. Por ese motivo, una de las tareas que competen a los docentes y a todo el equipo educativo, consiste en determinar los cauces y formas de participación de los padres y madres en el Centro. Se pueden plantear dos tipos de intercambio de información: información escrita y actos presenciales, con el siguiente esquema temporal:

PRIMER CONTACTO

Entrega de la información institucional Explicación de los principios y propósitos del Centro

Entrega del Manual de Convivencia o R.R.I.

MOMENTO DE LA INCORPORACIÓN

Recepción de datos. Entrevista inicial.

Información sobre el período de adaptación. Encuesta de participación de la familia en actividades del Centro

INICIO DEL CURSO

Reuniones de nivel: Explicación general de normas

Información sobre las capacidades. Calendario de reuniones según resultado de encuesta de participación

Información sobre actividades especiales.



PERIÓDICAMENTE

Información sobre temas de interés para la familia Talleres, charlas, Escuela de padres y madres, etc.

FINAL DE CADA TRIMESTRE

Entrega de informes de evolución.

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