Coletanea de texto . NEE

IHA Instituto Municipal Helena Antipoff

Orientaes para incluso de

alunos nas escolas do municpio do

Rio de Janeiro

EDUARDO PAES

Prefeitura da cidade do Rio de Janeiro

CLAUDIA COSTIN

Secretaria Municipal de Educao

REGINA HELENA DINIZ BOMENY

Subsecretaria de Ensino

MARIA DE NAZARETH MACHADO DE BARROS VASCONCELLOS

Coordenadoria de Educao

KTIA CRISTINA VIEIRA NUNES

Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA)

Orientaes para incluso de alunos nas

escolas do municpio do Rio de Janeiro

Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro

Secretaria Municipal de Educao

Rio de Janeiro

2011

Ilustraes

Desenhos de Cristiane Taveira.

Capa. Tratamento de Ilustraes e Projeto Grfico

Alexandre Rosado

Imagens encontradas nos decorrer dos textos fazem parte dos seguintes acervos:

Materiais produzidos e fotografados na Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas / Laboratrio de Tecnologia Assistiva,

Centro de Transcrio Braille (CTB), Laboratrio de Informtica, Laboratrio de LIBRAS do Instituto Municipal

Helena Antipoff (IHA/SME Rio de Janeiro) / Oficina de Comunicao Alternativa e ampliada (CAA) - Professora

Claudia Alexandra Ges (AEE).

Reviso do texto

Ftima Fernandes de Medeiros

Ficha Catalogrfica

TAVEIRA, Cristiane Correia (org.)

Orientaes para incluso de alunos nas escolas do municpio do Rio

de Janeiro - Rio de Janeiro, RJ: Secretaria Municipal de Educao, 2011.

128 p.; 29,7 cm.

Cristiane Corrreia Taveira (org.)

Ana Ldia Felipe Guimares | Ana Lucia Andrade Alexandre | Cristiane Botelho de Lima | Deise Alves Rodrigues | Elisa de Fatima Cardoso Barbosa de Magalhes | Ktia Azevedo Beserra de Mendona | Laura Jane Messias Belm | Luciana Torres de Araujo | Marcia Mirian Ferreira Corra Netto | Maristela Conceio Dias Siqueira | Michli Accioly Cruz Rezende da Silva | Mnica Astuto Lopes Martins | Paula de Carvalho Fragoso | Regina Celi Souza Costa de Moraes | Renata Salles DAcri | Ricardo Micelli Costa | Snia Cristina Medeiros Rocha

1. Educao Especial. 2. Incluso. 3. Orientaes.

Sumrio

APRESENTAO 7

INTRODUO 9

TEXTO 1: DEFICINCIA FSICA 13

TEXTO 2: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO 33

PERGUNTAS FREQUENTES DE PROFESSORES SOBRE TGD 56

TEXTO 3: SURDEZ 57

TEXTO 4: INSTRUTORES SURDOS E INTRPRETES DE LIBRAS 85

PERGUNTAS FREQUENTES DE PROFESSORES SOBRE A SURDEZ 92

TEXTO 5: APLICAO DE TESTES E PROVAS 95

PERGUNTAS FREQUENTES NO PROCESSO DE MATRCULA EM CLASSE COMUM 100

TEXTO 6: ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) 103

PERGUNTAS FREQUENTES SOBRE A SALA DE RECURSOS 125

7

APRESENTAO

Com orgulho da minha trajetria como educadora do Municpio do Rio de Janeiro e com

longos anos de dedicao instituio de referncia em Educao Especial, o Instituto Municipal

Helena Antipoff (IHA), e enquanto atual diretora desta instituio, olho para trs e verifico o

quanto caminhamos como professores e pesquisadores.

Percebo que, hoje, com mais vigor, o momento histrico propcio incluso, o que se

refere, a meu ver, a levar nossas crianas e jovens a partilhar ambientes de escolarizao menos

restritivos e mais desafiadores do que as salas de aula que vivenciamos ontem.

Penso que, em um futuro prximo, lembraremos o quanto foi debatido e discutido pelo

IHA, ao longo de mais de 30 anos, sobre estratgias de ensino, sobre a prtica pedaggica, que

nos permitiriam construir o ambiente escolar favorvel e atento s diferenas e,

particularmente, o ambiente seguro, repleto de afeto e com profissionais responsveis com a

qualidade de ensino a ser ofertada ao aluno pblico-alvo da Educao Especial.

Somos responsveis no somente porque colocamos em prtica o texto da lei, por meio

de polticas pblicas em Educao Especial, somos educadores e tal funo implica no dever de

lidar com a aprendizagem e, portanto, em estarmos abertos a aprender sempre e a lutarmos pela

escolarizao de nossos alunos. Nosso material de trabalho so seres humanos e muitos destes

em condies desiguais de possibilidade de ao. Cabe a ns, educadores, pesquisar e aprender

como agir com eles e como melhor ensin-los.

Eternamente aprender, este o nosso desafio de ontem, de hoje e de sempre!

Os textos presentes nesta coletnea abordam a prtica pedaggica, o saber agir diante

dos desafios a serem enfrentados perante o outro que nos parece por vezes to diferente de ns.

O que estes alunos devem nos provocar o desejo de investigao, de estudo e de abertura ao

humano.

Somos professores pesquisadores e a prtica pedaggica que nos desafia a apresentar

os textos deste livro. O livro no pretende realizar imerso poltica e filosfica aprofundada,

trabalho este de esferas mais capacitadas a tratar a questo sob este aspecto, mas,

humildemente, pretendemos compartilhar subsdios para a ao em sala de aula. No entanto,

estes textos deixam ver que olhamos para o dia a dia da escola com lentes tericas possantes e

carregadas de afeto.

Ktia Cristina Vieira Nunes

Diretora do Instituto Municipal Helena Antipoff (IHA)

Rio de Janeiro, Maio de 2011

9

INTRODUO

Formando professores na urgncia da Educao Inclusiva: a procura da valorizao de prticas e saberes docentes

Cristiane Correia Taveira, IHA/SME-Rio

Quanto ao momento vivenciado hoje pelas escolas no municpio do Rio de Janeiro,

podemos dizer que na pauta de desafios e tenses est a diferena a ser incorporada em sala de

aula. Observamos no dia a dia que os professores sentem a necessidade de buscar uma formao

para lidar com uma realidade complexa, que atenda heterogeneidade de alunos, que contemple

a diversidade humana, principalmente pela sensao vivenciada, na prtica, do insucesso que o

modelo educacional atual possa representar, no confronto com novos e antigos dilemas. Entre

esses dilemas est o tempo restrito para a busca por recursos ou mesmo redao e divulgao de

prticas bem sucedidas, aliado cobrana da necessidade de equidade do tratamento que os

profissionais de educao precisam garantir a todos os alunos.

A proclamada turma homognea um ideal antigo o qual os docentes buscam atingir,

mesmo na tentativa de equilibr-la com prticas e didticas que atendam diversidade de

alunos. As diferenas, problemas e dificuldades dos alunos na escola costumam decorrer das

expectativas, valores e crenas da sociedade ao qual estamos imersos, em relao

aprendizagem da criana, jovem ou adulto da Educao Especial, o que pode ter conseqncias

nas percepes sobre o processo de escolarizao desses alunos e consequentemente em relao

ao que ora se denomina incluso escolar.

A questo da incluso escolar ou da diferena a ser incorporada na escola gera incmodo.

Os desafios apresentados pelas diferenas comportamentais, multiplicidade de caractersticas

sociais, emocionais, fsicas, intelectuais e culturais de alunos tornam o ambiente da escolarizao

imprevisvel. Esses aspectos provocam questionamentos e o enfrentamento de uma realidade de

sala de aula complexa. Segundo Tardif & Lessard (2005),

A escola persegue fins no apenas gerais e ambiciosos, mas tambm heterogneos e, s vezes, at potencialmente contraditrios: assegurar o bem-estar de todos e garantir o respeito s diferenas; favorecer o sucesso da maioria dos alunos, valorizando, ao mesmo tempo, os alunos mais dotados; funcionar segundo um princpio de igualdade e de cooperao entre todos os alunos e estimular, ao mesmo tempo, a competio, etc. Esses fins podem, com certeza, conciliar-se na retrica educativa, mas no contexto concreto das escolas, onde os recursos so limitados e o tempo contado, eles levantam necessariamente o problema da compatibilidade e da hierarquizao. Ou, mais uma vez, esse problema repassado s mos dos professores que devero escolher por si mesmos os fins, em funo de seus recursos, crenas, valores (p. 77-78).

Conforme salienta Vera Candau (1997), h tenses e conflitos no universo de

pluralidades globalizao, multiculturalismo, questes de gnero e de raa - com que a escola

precisa dialogar e isso no se esgota na imerso nos aspectos da cultura escolar. A problemtica

se complexifica e os processos em jogo (de valores, da tica, dos saberes) se multiplicam.

10

A complexidade dos dilemas vivenciados entre objetivos e propostas individuais

(felicidade de uma pessoa ou de um grupo especfico) e objetivos de ateno a metas globais e

universais (justia partilhada por todos) remete ao campo da Educao Intercultural. O conceito

de interculturalidade se configura no dilogo entre diversas culturas que conformam uma

sociedade multicultural. A Educao Intercultural se materializa como projeto de dilogo, de

intercmbio, de inter-relao de diferentes culturas (ANDRADE, 2009).

Nos estudos de Candau (1983, 1997, 1998) so ressaltadas as dimenses humanas,

poltico-social e tcnica, o que perpassa pelo constante repensar sobre a Didtica e a Didtica

vivida. Por outro lado trazemos a tona os estudos de Tardif e Lessard (2005) que corroboram o

pensar sobre o saber-fazer, o saber-prtico, o saber da experincia e a formao docente que vo

ao encontro do pensar sobre uma didtica vivida a partir de uma valorizao do saber docente.

Candau (1997, p. 83) ressalta a fundamental importncia da valorizao desse saber

docente tanto no mbito da reflexo sobre a Didtica quanto da formao continuada.

Os saberes da experincia fundam-se no trabalho cotidiano e no reconhecimento de seu meio. So saberes que brotam da experincia e so por ela validados. Incorporam-se vivncia individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser. atravs desses saberes que os professores julgam a formao que adquiriram, a pertinncia ou o realismo dos planos e das reformas que lhes so propostos e concebem os modelos de excelncia profissional (...)

Os saberes docentes precisam ser valorizados e as pluralidades desses mostram algumas

contradies em representaes antagnicas e resistentes. Podemos afirmar que ainda vivemos

sob influncia de representaes forjadas no perodo de auge do industrialismo, especialmente

nos grandes centros urbanos. Sob certos aspectos, porque este ainda nos atinge com os seus

modelos enraizados na cultura como, por exemplo: a regulao atravs da exatido do tempo, a

aprendizagem sem valor e significao (a no ser como preparao para a verdadeira vida do

trabalho produtivo), o trabalho em grande parte repetitivo e estvel.

O modelo de vida do trabalho repetitivo advm do sistema de produo fabril, que um

modus operandi de sociedade que implica em relaes, teorias e prticas distintas de outras que

emergem em uma sociedade na qual cada vez crescem mais os setores de servios e a

necessidade de inovaes e da criatividade, ou seja, a no-repetio de modelos pr-

estabelecidos. Embora o modelo de criatividade tambm esteja associado ao modelo da

competio capitalista baseado no desempenho do indivduo, torna-se um contraponto

interessante que pode ser utilizado a favor do processo docente, sem cair no extremo da

sociedade individualizada (BAUMAN, 2008).

A docncia, como profisso de interaes humanas, est imersa e situada nessas

transformaes, no entanto a escola moderna no sentido que atribumos modernidade

iluminista clssica de origem europeia ainda reproduz um grande nmero de caractersticas do

mundo industrial, fabril e militar (TARDIF & LESSARD, 2005), visto que foi constituda por tais

valores e para tais finalidades.

Face aos dois extremos, o primeiro da criatividade individual absoluta e o segundo do

controle, homogeneizao e previsibilidade de prticas docentes, afirmamos aqui a possibilidade

de alternativas que valorizem o professor como sujeito criativo, com prticas especficas e

originais, sem descartar a criao de meios para divulgao em massa dessas prticas atravs de

documentos acessveis em diversas mdias, colaborando para uma difuso de prticas bem

sucedidas.

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Pensando no repasse de orientaes para soluo de problemticas comuns na prtica de

professores, das finalidades da escola, pensando tambm em valores e crenas dos professores

em relao s diferenas individuais, sociais e culturais, verifica-se a relevncia da formao

docente em Educao Especial com materiais adequados ao seu contexto. A partir da experincia

dos profissionais do IHA foi verificado como problemtica comunicacional, antes mesmo da

educacional, que o fluxo de informao e comunicao do IHA com professores precisava ser

organizado e em seguida ser amplamente divulgado.

Conscientes de tais problemas e dilemas docentes, observamos que os professores da

rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, em seu processo de formao, necessitam de

orientao ao mesmo tempo padrozinada (uniformidade na apresentao dos contedos) e

flexvel (possibilidade de renovao dos dados e materiais disponveis) para lidar com crianas,

jovens e adultos acompanhados pela Educao Especial.

Na perspectiva de superao de desafios que est sendo motivada pela busca por

recursos e solues prticas, situa-se a criao do site IHA INFORMA1 com a construo de textos

sobre a prtica pedaggica e a divulgao de materiais. No mbito da educao inclusiva

percebemos a necessidade de divulgao de textos com orientaes aos docentes que sejam

construdas a partir de suas prprias prticas e do contexto de ao. Portanto, a produo de

textos para formao docente em Educao Especial precisa aliar a anlise das necessidades dos

profissionais de atendimento educacional especializado (AEE) e dos professores em atuao em

sala de aula comum, com nfase no saber experiencial de ambos.

A nfase dos textos presentes nesta publicao reside na emergncia das solues e das

prticas a partir das necessidades percebidas no campo de atuao do Instituto Municipal

Helena Antipoff (IHA)2. Com a anlise das demandas apresentadas pelas equipes de

acompanhamento e das reas especficas de estudo do IHA, somadas as anlises sobre a

recepo, os usos e as intervenes de professores no site IHA Informa, h indcios de que o

grupo de professores se investe do poder na resoluo de dilemas da Educao e que o mesmo

julga procedente e necessrio, para si, a formao em Educao Especial.

O site IHA Informa e a coletnea de textos sobre a prtica pedaggica construdos na

instituio so alguns dos muitos caminhos a serem trilhados na busca de uma formao

continuada que atenda a demandas encontradas pelos profissionais do IHA em contato dirio

com a rotina das escolas. Espera-se no futuro a consolidao e difuso de informaes da

Educao Especial, sendo o aspecto principal a aliana com os saberes prticos dos professores

na elaborao dos contedos e orientaes do mesmo.

1 O IHA INFORMA foi criado em abril de 2010 e pode ser acessado pelo seguinte endereo: http://ihainforma.wordpress.com

2 A instituio responsvel por implementar polticas pblicas em Educao Especial nas escolas municipais do Rio de Janeiro. Os profissionais do IHA cumprem duas atribuies bsicas: A primeira atribuio acompanhar os alunos da Educao Especial por meio de visitas junto a Coordenadoria Regional de Educao (CRE) e por cursos de capacitao, palestras e reunies. A segunda atribuio formular documentos e orientaes direcionadas ao trabalho pedaggico com alunos com deficincia fsica, deficincia intelectual, deficincia visual, deficincia auditiva, surdez, surdocegueira, deficincia mltipla, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades e superdotao.

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Referncias bibliogficas

ANDRADE, M. (2009). tica, interculturalidade y educacin: en busca de los fundamentos ticos-filosficos para una educacin intercultural. In: F. Arena-Dolz, D. G. Salazar (Ed.), El ciudadano democrtico. Reflexiones ticas para uma educacin intercultural (pp. 181-198).

AQUINO, M. A. (2008, Janeiro-Abril). O novo status da informao e do conhecimento na cultura digital. Informao e Sociedade, Joo Pessoa, n. 1, v. 18, 79-100.

BAUMAN, Z (2008). A sociedade individualizada: vidas contadas e histrias vividas. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.

CANDAU, V. M. (1983). A didtica e a formao de educadores. Da exaltao negao: a busca da relevncia. In: V. M. CANDAU (Ed.), A didtica em questo (pp. 13-24), Petrpolis, RJ: Vozes.

CANDAU, V. M. (1998). A reviso da didtica. In: V. M. CANDAU (Ed.), Rumo a uma nova didtica (pp. 167-178), Petrpolis, RJ: Vozes.

CANDAU, V. M. (1997). Da didtica fundamental ao fundamental da didtica. In: M. ANDR, M.R.S OLIVEIRA (Ed.), Alternativas no ensino da didtica (pp. 71-95), So Paulo: Papirus.

TARDIF, M., LESSARD, C. (2005). O trabalho docente: elementos para uma teoria da docncia como profisso de interaes humanas. Petrpolis, RJ: Vozes.

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TEXTO 1: DEFICINCIA FSICA O QUE ACONTECE NA SALA DE AULA E NA ESCOLA COM

A INCLUSO DE ALUNOS COM DEFICINCIA FSICA?


Deise Alves Rodrigues, IHA/SME-Rio

Luciana Torres de Araujo, IHA/SME-Rio

Maristela Conceio Dias Siqueira IHA/SME-Rio

Ricardo Micelli Costa IHA/SME-Rio

Quem so os alunos com deficincia fsica?

Quais so as suas necessidades?

O que sabemos deles?

Ao receber o aluno com deficincia fsica em sala de aula temos muitas dvidas e

precisamos buscar informaes. Com o objetivo de esclarecer, e de ajudar a encontrar

alternativas de trabalho, que escrevemos aos professores.

Compreendendo a deficincia fsica

A deficincia fsica3 se refere perda ou reduo da capacidade motora que impede a

pessoa de se mover normalmente, podendo atingir a cabea, o tronco e os membros superiores

e/ou inferiores. A fala, como capacidade motora, tambm pode sofrer alteraes.

Sendo assim, so considerados alunos com deficincia fsica inseridos na rede pblica

municipal de ensino aqueles que apresentam alteraes musculares, ortopdicas, articulares ou

neurolgicas que podem ou no, afetar seu desenvolvimento. Estes alunos podem ter uma

deficincia fsica temporria, recupervel, definitiva ou compensvel (SILVA, 2006).

Dentro do universo de alunos atendidos pela rede municipal, os tipos mais freqentes de

deficincia fsica so paralisia cerebral, espinha bfida (meningoceles), leso medular,

amputao, malformaes, sndromes e doenas osteomusculares.

3 Conceito de deficincia fsica, conforme Decreto n 3.298 de 1999 da legislao brasileira, Art.4: - Deficincia Fsica alterao completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da funo fsica, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputao ou ausncia de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congnita ou adquirida, exceto as deformidades estticas e as que no produzam dificuldades para o desempenho de funes. (SCHIRMER, 2007)

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Chegando escola...

Fonte: Ilustrao de Cristiane Taveira IHA / SME

preciso providenciar a acessibilidade4 dos alunos ao espao escolar j que uma boa

parte desses alunos com deficincia fsica utilizam cadeiras de rodas ou recursos como muletas,

andadores ou apoio de barras para se locomover. Portanto, algumas adaptaes precisam ser

consideradas: rampas de acesso, corredores com corrimo, portas mais largas, pisos

antiderrapantes e banheiros adaptados. importante que se considere tambm os espaos

externos como o parquinho, a quadra e o ptio.

4 Enfatiza-se na definio de acessibilidade que a viso de impedimento no est na pessoa, mas sim na sua relao com o ambiente, portanto, o meio que deficiente, no possibilitando acesso a todas as pessoas, no lhes proporcionando a equiparao de oportunidades, o que definido como processo mediante o qual o sistema geral da sociedade - como o meio fsico e cultural, moradia e transporte, servios sociais e de sade, oportunidades de educao e de trabalho, vida cultural e social, incluindo instalaes desportivas e de lazer torna-se acessvel a todos (PRADO & DURAN, 2006). Os eixos de acessibilidade correspondem o romper das barreiras fsicas, comunicacionais/de informao e atitudinais.

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Fonte: Acervo IHA / SME

Figura 1 Banheiro adaptado


Figura 2 Balano adaptado

As construes de novas escolas, como previsto em legislao que garante o Desenho

Universal5, so planejadas com as adaptaes arquitetnicas que se fazem necessrias para

pessoa com deficincia. Obras podem ser feitas com verbas administradas pela prpria direo

escolar, como tambm por meio das Coordenadorias Regionais de Educao (CRE). Observamos

que as adaptaes de acesso ao espao no contemplam apenas alunos com deficincia fsica,

mas toda a comunidade escolar.

Para conhecer mais sobre acessibilidade espacial, o professor pode acessar para download, no site do Ministrio da Educao (MEC) , um manual desenvolvido com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino na implementao da acessibilidade espacial de suas escolas:

Fonte: Portal MEC

Figura 3 Capa do Manual de Acessibilidade Espacial MEC

5 Conceito de Desenho Universal presente no artigo 8 do Decreto n 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Conceitos e termos interligados e que possuem conexo: Acessibilidade; Ambientes acessveis; Desenho Universal. No entanto, esses conceitos no foram totalmente abordados no texto. A nfase foi na prtica pedaggica da sala de aula.

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Outro aspecto a considerar: a adequao do mobilirio escolar e da postura


Figura 4 Mobilirio escolar com almofada de assento e encosto anatmico com apoio de ps


Figura 5 Mesa em U em madeira ou em papelo

Frequentemente observamos que a cadeira de rodas no se encaixa na carteira escolar, o

mobilirio desproporcional, ou ainda, que o aluno escorrega de sua cadeira ou no consegue

manter os ps apoiados. Existem alguns recursos simples que podem auxiliar a resolver esses

problemas.

Vejam as sugestes a seguir:

Buscar a parceria com os tcnicos da rea da Sade, que acompanham os alunos com

deficincia fsica, fundamental. O terapeuta ocupacional e o fisioterapeuta so os profissionais

indicados para esclarecimentos e orientaes em relao adequao da postura no uso do

mobilirio e da cadeira de rodas.

Na falta destes profissionais, verifique o apoio junto ao Atendimento Educacional

Especializado (Sala de Recursos e Itinerncia) - que funciona sob a superviso e orientao da

Equipe de Acompanhamento da Educao Especial do Instituto Muncipal Helena Antipoff (IHA) -

ou solicite junto aos Agentes de Educao Especial da Coordenadoria Regional de Educao

(CRE), o apoio necessrio para designar o AEE. O agendamento para discusso do caso com a

Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas do Instituto Muncipal Helena Antipoff6 realizado por

intermdio do AEE, das Equipes do IHA e de Agentes de Educao Especial.

6 Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas/Instituto Municipal Helena Antipoff IHA/SME Rio de Janeiro telefone: (21) 2204-2150 e-mail: [email protected]

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PARTE 1 | Chegando sala de aula

preciso observar alguns aspectos no contato com o aluno com deficincia fsica em sala

de aula. Fique atento a:

Como o aluno interage na sala de aula: se fala de forma clara ou com dificuldade, se

no consegue falar e opta por comunicar-se apontando ou dirigindo o olhar para o

que deseja.

Como o aluno escreve ou desenha: se com lpis comum ou se apresenta dificuldade

em utilizar materiais convencionais da sala de aula. O tamanho de letra e o

espaamento entre palavras e frases.

Estes aspectos, ao serem observados e pensados pelo professor, serviro de base para

delinear idias e construir alternativas e objetos que auxiliem na aprendizagem do aluno.

Primeiras aes: O que fazer em algumas situaes iniciais?

A folha que o aluno usa para fazer as atividades cai no cho ou no para no lugar?

Est difcil segurar no lpis para escrever?

Prender a folha com fita adesiva nos cantos para fix-la a mesa.

Usar uma prancheta.

Optar por folha de atividade com fonte de tamanho maior e impressa em A3.

Ampliar o espaamento entre frases e palavras nos exerccios.

Verificar a possibilidade de usar caneta grossa Pilot.

Fracionar os exerccios em mais de uma folha.

Oferecer a opo de responder oralmente.

Optar por um escriba (colega de turma ou professor).

O aluno no consegue pintar usando lpis de cor?

Oferecer cola colorida, guache ou pintura a dedo.

Optar por mais espao para desenhar em meia cartolina, de papel pardo ou

papel 40 kg.

O aluno no possui preciso do movimento de pina?

Substituir objetos pequenos por maiores e aproximar objetos ao alcance do

aluno.

Usar objetos, figuras, letras e nmeros com im para que o aluno arraste sobre

placa imantada.

Prender objetos, figuras, letras e nmeros com velcro em uma placa com tiras (de

velcro) como se fossem linhas para prend-los.

Usar luvas ou dedal com velcro ou im.

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Figura 6 Peas imantadas em plano inclinado

O que fazer se o aluno d indcios de cansao ou demora com a quantidade de

atividades apresentadas?

Priorizar as atividades de maior relevncia ou diminuir a quantidade de

exerccios em cada atividade.

Agrup-lo com um colega para realizarem o exerccio coletivamente.

Separar as atividades em dias diferentes, oferecendo um tempo maior para

complet-las.

Pedir ajuda da famlia para terminar alguns exerccios no realizados em aula.

Fazer fotocpia dos exerccios para o aluno.

PARTE 2 | A prtica pedaggica

O encontro com a pessoa com deficincia fsica nos bancos escolares

Ainda persiste o ideal de aluno que copia do quadro, escreve a lpis e caneta no caderno,

fala e tem autonomia. Questiona-se, diante da entrada do aluno com deficincia fsica, de que

maneira oferecer ensino de qualidade para pessoas que utilizam cadeira de rodas ou muletas,

que no apresentam habilidade motora para escrever e que podem falar de forma pouco

compreensvel para os colegas e seus professores.

Como ajudar o aluno que no consegue segurar o lpis, escreve com dificuldade, possui

movimentos incoordenados ou copia mais lentamente que os outros amigos?

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CARBONO (para um amigo copiar a matria)

GRAVADOR (para gravar o necessrio na aula)

COMPUTADOR/NOTEBOOK (para agilizar a escrita no-convencional a lpis)

CADERNO DE PAUTA AMPLIADA (para escrita mais confortvel se o aluno

necessita fazer uma letra maior que o possvel na pauta convecional)

LPIS ENGROSSADO COM ESPUMA OU FITA GOMADA/ADESIVA

LETRAS/PALAVRAS MVEIS DE MADEIRA, EMBORRACHADAS OU DE PAPEL -

COLADAS EM CAIXAS (para facilitar o manuseio e acelerar as respostas e as

construes de textos)

Para a incluso de alunos com deficincia, necessrio redesenhar novas propostas

curriculares considerando as necessidades e potencialidades desses alunos.

Para crianas e jovens que no apresentam a escrita da maneira ou ritmo esperado,

recursos simples podem ser adotados para facilitar seu processo escolar:

Palavras e frases confeccionadas em papelo ou cartolina formando um

vocabulrio bsico dos assuntos abordados em sala para auxiliar a construo de

textos.

Livro didtico com opes de respostas recortadas para serem selecionadas

pelo aluno, e coladas nas lacunas.

Atividades de mltipla escolha em substituio a atividades discursivas.

Destacar com marca texto as partes mais significativas do texto ou

pargrafos essenciais para serem copiados ou estudados.

As dificuldades de comunicao oral e escrita criam barreiras no processo de incluso

escolar do aluno com deficincia fsica.

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Os recursos, estratgias e prticas que j foram apresentados fazem parte do dia a dia da

sala de aula e se constituem em Tecnologia Assistiva ou Ajudas Tcnicas, conceitos que sero

aprofundados nos prximos tpicos.


Figura 7 Aluna usa palavras com velcro

PARTE 3 | Tecnologia Assistiva7 (TA): entre facilidades e possibilidades

Bersch (2008) sinaliza o intenso uso de tecnologia em nosso dia a dia para tornar a nossa

vida mais simples e fcil. Utilizamos canetas, tesouras, computadores, controles remotos e

celulares.

A tecnologia torna a vida das pessoas sem deficincia mais simples, mas por outro lado,

torna possvel a vida das pessoas com deficincia (Radabaugh, 1993, apud. Bersch, 2008).

Bersch (2008) sinaliza que

o objetivo maior da TA proporcionar pessoa com deficincia maior independncia, qualidade de vida e incluso social, atravs da ampliao de sua comunicao, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho (p.1).

A Tecnologia Assistiva (TA) deve ser entendida como equipamentos, servios, estratgias

e prticas que precisam ser planejados e aplicados na promoo e ampliao de uma habilidade

funcional deficitria, sempre considerando as necessidades e interesses do usurio.

7 Sobre o conceito brasileiro de TA, a Coordenadoria Nacional para Integrao da Pessoa Portadora de Deficincia (CORDE) o rgo de assessoria da Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidncia da Repblica (SEDH/BR). Em 16 de novembro de 2006, a SEDH, por meio da portaria n 142, instituiu o Comit de Ajudas Tcnicas que rene um grupo de especialistas brasileiros e representantes de rgos governamentais (BERSCH, 2008, p 2-3). A princpio, o CAT se deteve numa reviso no referencial terico internacional, pesquisando os termos Tecnologia Assistiva, Tecnologia de Apoio, Ajudas Tcnicas, Ayudas Tecnicas, Assistive Technology e Adaptive Technology.

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Em pintura ou recorte um aluno pode ser treinado a usar um equipamento adaptado

(tesoura adaptada, caneta hidrocor encaixada numa aranha-mola) em uma ao cansativa ao

invs de investir na colaborao entre os pares da sala de aula (um aluno desenha, o outro pinta,

o outro recorta e todos colaboram com a criao coletiva). Em contrapartida, a no apresentao

de equipamentos para experimentao pode se configurar na privao de oportunidades de

conhecer e de escolher o que se quer ou no fazer e de que modo. preciso enxergar a Tecnologia

Assistiva (TA) a partir das necessidades peculiares a cada sujeito e grupo e a opo de escolha

do aluno com deficincia.

Para conhecer mais sobre a deficincia fsica e a tecnologia assistiva/ ajudas tcnicas/ recursos adaptados, o professor pode acessar para download, no site do Ministrio da Educao (MEC)

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Se o aluno no apresenta escrita e preciso fornecer recursos para o registro escrito,

quais as alternativas de objetos?

PLANO INCLINADO para proporcionar melhor ngulo de manuseio de peas

letras, palavras, frases, figuras, numerais, smbolos confeccionados com im em

placa imantada ou com velcro em revestimento aderente.

COMPUTADOR OU NOTEBOOK com o uso de acionadores, teclados alternativos,

acionadores, colmia de acrlico para teclado.

ADAPTAO DO MOBILIRIO.

Quais os profissionais que podem auxiliar na avaliao e na confeco de materiais?

O Terapeuta Ocupacional.

O Fonoaudilogo e o Fisioterapeuta.

O Professor de Atendimento Educacional Especializado (AEE).

A Equipe de Acompanhamento da Oficina Vivencial de Ajudas Tcnicas.

necessrio dar voz pessoa com deficincia. A necessidade de ter a pessoa com

deficincia como co-partcipe da avaliao sobre o uso da tecnologia, observando-a no lugar

onde ocorrem os usos escolares e usos sociais (escola, famlia, lazer, sade), essencial.

Segundo Reily (2004) dar voz aos sujeitos significa dar opo permitindo expresso de

desejo e proporcionando autonomia. Dar opo, eis o foco e o papel da Comunicao Alternativa

e Ampliada (CAA).

A comunicao considerada alternativa quando o indivduo no apresenta outra forma

de comunicao e, considerada ampliada quando o indivduo possui alguma comunicao, mas

esta no suficiente para suas trocas sociais.

23

Passos Bsicos de CAA

Primeiro passo: Buscar/Investigar o sim e o no da criana ou jovem (se por

meio de sorriso, do piscar, do enrijecimento do corpo, movimento pequeno da

cabea, sinalizao com o p).

Segundo passo: Combinar/Convencionar o sistema de comunicao mais

adequado e que possibilite o maior nmero de interaes com pessoas e em

diferentes espaos, podendo a criana ou jovem se fazer entendido.

Em Pelosi (2001, p. 36) pode-se entender que

O termo comunicao alternativa e ampliada utilizado para definir outras formas de comunicao como o uso de gestos, lngua de sinais, expresses faciais, o uso de pranchas de alfabeto ou smbolos pictogrficos, at o uso de sistemas sofisticados de computador com voz sintetizada (Glennen, 1997).

Em sala de aula os professores se utilizam de CAA quando incluem na rotina da turma

objetos reais, fotos ou figuras e smbolos que representam atividades do dia a dia, calendrio,

janela do tempo dentre outros materiais expostos num mural ou varal de fcil acesso que

permite a criana apontar ou mostrar o que deseja, mesmo sem o uso da fala.


Figura 8 Cartes de atividades (com uso de objetos reais) para o varal ou mural coletivo

A deciso sobre qual o tipo de sistema alternativo de comunicao que ser escolhido e

utilizado de forma mais efetiva e contnua (se gestual ou pictogrfico, se figurativo ou alfabtico)

requer reflexo e parceria que envolve famlia, escola, equipe de acompanhamento (professor de

sala de recursos, de itinerncia) e profissionais da sade (terapeuta ocupacional, fonoaudilogo

dentre outros). Acima, foto de fichrio com pranchas individuais para CAA.

24


Figura 9 fichrio com pranchas individuais com o uso de smbolos grficos


Figura 10 prancha com objetos reais

Quais os materiais e recursos utilizados na confeco de pranchas de CAA?

Opes em Objetos reais Miniaturas Objetos parciais

Sequncia de Fotografias Recortes de fotos de revistas Embalagens de

produtos

Sequncia de Signos Pictogramas Smbolos

Quais os tipos de pranchas de CAA?

Pranchas de rotina

Pranchas de horrio

Pranchas de escolha, de opo de atividades

Prancha de montagem de histrias

Prancha alfabtica

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Figura 11 sequncia de fotos de parentes na prancha do aluno


Figura 12 sequncia de fotos de revistas no fichrio do aluno (opes preferidas de lanche)


Figura 13 prancha de atividade (opes de resposta para marcar X)


Figura 14 Prancha de atividades especiais (passeios, aniversrios, festas)

A prancha de atividades favorece o letramento, estabelece a comunicao por meio de

smbolos/ figuras. Permite ao aluno selecionar a opo para a resposta.

26


Figura 15 Pranchas de montagem de histrias

A prancha de montagem de histria favorece a leitura e a construo de textos por meio

da escrita acompanhada de smbolos/figuras o que alavanca a participao dos alunos

alfabetizados e dos alunos em processo de alfabetizao.

Para conhecer mais sobre a comunicao alternativa e ampliada, o professor pode acessar para download, no site do Ministrio da Educao (MEC) , textos e imagens contidas nas seguintes publicaes: Como tambm pode acessar o site da terapeuta ocupacional especializada em CAA Miryam Pelosi para download de publicaes e recursos:

PARTE 4 | Observando o aluno: Pistas para o trabalho com CAA

Se a fala ou a escrita no evolui ou no se apresenta no tempo esperado, na faixa etria

que se julga adequada, ento, a introduo de estratgias para possibilitar a comunicao se faz

necessria. mito o fato de que introduzir a comunicao alternativa ser algo que acomodar o

sujeito prejudicando o desenvolvimento da fala; pelo contrrio, facilita e alavanca a fala/escrita,

pela necessidade de circular desejos, discursos e de interagir com o outro e de se fazer entender

no grupo.

Pistas de como selecionar smbolos para a prancha de comunicao:

A famlia muito importante com os seus relatos de gostos e vivncias da criana

e do jovem. Pode-se partir de textos escritos pela me/familiar da criana ou

jovem, lendo-o em voz alta para o mesmo (criana/jovem) e, com isso,

identificando os gostos, concordncias e discordncias por meio de risos, sons e

expresses faciais para os trechos e assuntos mais significativos.

Os assuntos significativos para o aluno sero as temticas das pranchas e isso

significa a busca por fotos, figuras e smbolos/pictogramas que representem as

suas vivncias dirias (na escola, em casa, nos espaos de lazer/ sade/ trabalho)

Os smbolos a serem colocados nas pranchas de comunicao precisam ser

apresentados e escolhidos pela criana ou jovem (mostrando, pegando, olhando).

27

Poucos smbolos precisam ser oferecidos para os iniciantes; oferecer poucas

opes por vez para facilitar as escolhas. Mas no o caso de baixa expectativa e

da demora para introduo de novos smbolos na comunicao.

Pasta de pictogramas/figuras, pistas visuais para levar e trazer recados e

novidades de casa-escola, entre espaos de convivncia so oportunidades para o

dilogo.

Signos sociais oi, meu nome ... para promover a iniciativa do dilogo.

Perguntas como Me pergunte em sim/no, obrigado, comear de novo,

adivinhe facilitam e promovem a conversa com amigos.

Disponibilizar prancha em forma de cartaz visvel a todos ou individuais.

Disponibilizar prancha individual em pasta dobrvel, pictogramas destacados e

com velcro em pasta ou fichrio ou pictogramas imantados para uso em plano

inclinado ou mesa.

No desistir de fazer perguntas ao aluno.

Pistas de como o aluno indicar os smbolos:

As tcnicas de seleo so: seleo direta atravs do apontar ou olhar, a

varredura e a codificao.

Oferea opes, como piscar os olhos, sorrir, apontar ou outro movimento ou

sinal que o aluno costuma dar.

Combine como o aluno ir responder. A investigao do sim e do no se d a

partir das pistas que o aluno oferece e que sero confirmadas pelo mesmo

(Exemplo: Sendo no, vire o rosto; sendo sim, pisque devagar olhando para a

figura/ para a resposta).

Perguntas (que geram pistas) de como o aluno indicar os smbolos:

O aluno tem condies de indicar o signo com autonomia (dedo, mo, p,

cotovelo)? Precisa de prancha inclinada? Precisa de uma ponteira (no queixo, na

cabea)?

Ou ele precisa de interlocutor que aponte os itens em seqncia, e quando o

aluno indicar sim de alguma maneira j combinada ou conhecida (sorriso,

vocalizao, movimento corporal, piscadela) ele mostra o que entendeu e

recomea a varredura, o escaneamento?

A tcnica de varredura exige que o indivduo tenha uma resposta voluntria e que

se busque a consistncia e o acordo sobre a sinalizao. Como sinaliza as

respostas? Pisca os olhos, balana a cabea, sorri ou emite um som para mostrar

a resposta?

As pistas delimitadas so utilizadas para recursos de baixa tecnologia e sistemas de alta

tecnologia.

Os Sistemas de alta tecnologia incluem os comunicadores e os computadores

Comunicadores com voz gravada

28

Comunicadores com voz sintetizada

Computadores Com o avano da tecnologia passam a existir novos sistemas de

CAA em softwares livres (disponibilizados gratuitamente por Universidades e

outros) e softwares pagos.

As Salas de Recursos Multifuncionais disponibilizam ao aluno e ao professor a utilizao

de software para Comunicao Alternativa e Ampliada (CAA) e perifricos adaptados. Os

profissionais de Atendimento Educacional Especializado (AEE) introduzem os recursos de CAA

utilizando baixa e alta tecnologia. As fotos abaixo mostram perifricos construdos na parceria

IHA e CEFET/RJ, sob superviso do professor engenharia eletrnica Prof Paulo Lucio da Silva

Aquino, do Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso da Fonseca (CEFT/RJ). Os perifricos

foram construdos com custos mais baixos e pensados a partir do estudo de caso do aluno.


Figura 16 Teclados adaptados


Figura 17 Mouse adaptado

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A urgncia de mostrar quem sou, o que sei e do que o outro precisa saber para me ajudar...


A fala um aspecto to fundamental na nossa sociedade que quem no fala visto como algum que tambm no pensa. (REILY, 2004, p 67)

Um aluno que no fala pode ser considerado equivicadamente como tendo um somatrio

de deficincias ou pode ser avaliado como uma pessoa que demonstra desateno ou preguia,

principalmente quando apresenta fala pouco articulada e no possui controle dos movimentos

(movimentao descoordenada ou involuntria) para a escrita. Essas situaes so equivocadas

e se antecipam expresso do sujeito porque esto carregadas de esteretipos e de

pressuposies sobre o mesmo.

Muitas vezes esse aluno tratado de maneira infantilizada ou cmica, o que acarreta

afagos, mimos, felicitaes e incentivos exacerbados mesmo quando o sujeito no precisa ou no

quer receb-los. Estes parceiros poucos entendidos ou equipados (de recursos de baixa ou alta

tecnologia), na angstia e precipitao de completar a fala deste, tenta adivinhar e oferecem

complemento sem sentido (fora do que o sujeito pretendia enunciar).

30


No entanto, quando o adulto no proporciona o auxlio adequado, um colega de turma se

apresenta para apoiar o aluno com deficincia, e a parceria entre pessoas com ou sem

deficincia promove uma atitude em crianas e jovens, que repercutir em geraes futuras,

espera-se fruto de uma sociedade mais inclusiva.

J possvel observar nas escolas, cenas de crianas e jovens que no mostram

acomodao ou indiferena diante de um colega que no pode caminhar, que no alcana um

objeto, que no tem a comunicao oral. Estes oferecem de imediato a ajuda, o complemento na

ao, com menos dvidas e timidez do que adultos que no tiveram ao seu lado, nos bancos

escolares, a oportunidade de partilhar a diferena na escola.

Referncias do texto BERSCH, R. Introduo tecnologia assistiva. Centro Especializado em Desenvolvimento Infantil

(CEDI), Porto Alegre, 2008. Disponvel em: . Acesso em: 14 jun. 2009.

PELOSI, M. B. A comunicao alternativa e ampliada nas escolas do Rio de Janeiro: formao de professores e caracterizao dos alunos com necessidades educacionais especiais. Rio de Janeiro: UERJ / ProPEd, 2000. 225p. Dissertao de Mestrado. p. 34-57.

PRADO, A. R. de A.; DURAN, M. G. Acessibilidade nos Estabelecimentos de Ensino. Ensaios Pedaggicos III Seminrio Nacional de Formao de Gestores e Educadores- Educao Inclusiva: direito diversidade. Braslia: MEC, SEESP, p. 2006.

REILY, L. Sistemas de comunicao suplementar e alternativa. In: Escola inclusiva: linguagem e mediao. Campinas, SP: Papirus, 2004, cap. 4, p.67- 88.

SILVA, A. F. [et al]. A incluso escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficincia fsica. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial, 2006. 67p. . Acesso em: 11 nov. 2009>

SCHIRMER, C.R. [et al]. Deficincia fsica - Atendimento educacional especializado. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. 130p.

31

Referncias de estudo BERSCH, R. DE C. R; PELOSI, M. B. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e

material pedaggico para educao capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: tecnologia assistiva: recursos de acessibilidade ao computador. Braslia: MEC, SEESP, 2007. 66 p Fascculo 3

BRASIL. Secretaria de Educao Especial. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e material pedaggico para educao capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos pedaggicos adaptados. Secretaria de Educao Especial Braslia ABPEE: MEC, SEESP, 2007. 49 p Fascculo 1

MANZINI, E. J. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e material pedaggico para educao capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos pedaggicos adaptados II. Secretaria de Educao Especial Braslia ABPEE: MEC, SEESP, 2007. 72 p Fascculo 4

MANZINI, E. J. Portal de ajudas tcnicas para educao: equipamento e material pedaggico para educao capacitao e recreao da pessoa com deficincia fsica: recursos para comunicao alternativa. Braslia: MEC, SEESP, 2006. 52 p.

PELOSI, M. B. Por uma escola que ensine e no apenas acolha - Recursos e estratgias para incluso escolar. In: Eduardo Jos Manzini. (Org.). Incluso e acessibilidade. Marlia: ABPEE, 2006, v., p. 121-132.

33

TEXTO 2: TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

ORIENTAES PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM DO ALUNO COM TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO (TGD) NA SALA DE

AULA E NA ESCOLA

Ana Ldia Felipe Guimares, IHA/SME-Rio

Ana Lucia Andrade Alexandre, IHA/SME-Rio


Cristiane Botelho de Lima, IHA/SME-Rio

Ktia Azevedo Beserra de Mendona, IHA/SME-Rio

Marcia Mirian Ferreira Corra Netto, IHA/ SME-Rio

Renata Salles DAcri, IHA/SME-Rio

Quem so os alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)8?

O que precisamos considerar na prtica pedaggica para as crianas ou jovens com

transtornos globais do desenvolvimento (TGD) que o saber-fazer e o saber-agir do professor

so pedaggicos e no se espera, com o texto proposto, a apropriao e o uso de saber ou de

fazer clnico.

Dessa forma, as trs reas que o aluno pode apresentar variaes e diferenas de

manifestaes - rea de interao social, rea da comunicao e rea do comportamento, de

interesses repetitivos e estereotipados - sero trabalhadas no decorrer do texto com o objetivo

de dar subsdios prticos ao professor para alavancar o processo de ensino e aprendizagem do

aluno na escola.

Todo aluno, por maiores que sejam as variaes de comportamento que apresente, no

pode prescindir do trabalho escolar com os pares da mesma faixa etria na escola regular. Para

o aluno TGD, os benefcios dos processos de interao humana, em sala de aula, por pautarem-se

em rotinas de grupo e na realizao de leituras e manejos de regras sociais, trata-se do ambiente

mais estimulador e desafiante para essa criana ou jovem.

Enfim, trataremos exatamente de exemplificar como a escola possibilita a promoo do

desenvolvimento do aluno, podendo fomentar o bem estar e o equilbrio emocional o mais

harmonioso possvel para ele prprio e, principalmente, aproximando o aluno de relaes

sociais significativas e constitudas de significado para ele.

A criana ou jovem que mostra caractersticas do espectro autstico dizemos que

apresenta uma trade de caractersticas que foram descritos pela Dr Lorna Wing, (a trade de

8 Resoluo n 4 de 2 de outubro de 2009 em Art. 4 delimita o pblico-alvo do Atendimento Educacional Especializado e detalha que Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes sociais, na comunicao ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definio alunos com autismo clssico, sndrome de Asperger, sndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infncia (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificao.

34

Wing), um quadro de alteraes nas interaes sociais, na comunicao e no comportamento, em

interesses restritos e estereotipados.

A caracterizao da trade ser apresentada de forma comentada, baseada na observao

da sala de aula e com o foco no processo de ensinoaprendizagem.

O objetivo do texto ser de contribuir para reflexo sobre o modo de manifestao da

pessoa com transtornos globais do desenvolvimento e de exemplificar formas de auxili-la a

constituir-se como aprendente, a atuar e a interagir com o outro na dinmica escolar.

No decorrer dos exemplos apresentados, no anunciaremos, se a criana ou jovem caso

de autismo clssico, de Asperger, ou seja, de qualquer dos cinco transtornos que podem ser

englobados no nos transtornos do espectro autstico - autismo, psicose, Asperger, Rett e

transtorno invasivo ou global do desenvolvimento (SMITH, 2008). Colocaremos, em anexo9, as

informaes sobre os transtornos.

As reas da trade sero apresentadas de forma separada para auxiliar a insero de

exemplos do campo de atuao dos professores, no entanto, estas manifestaes emergem de

forma conjunta com a articulao das diferentes reas - e em intensidades e qualidades

diversas.

PARTE 1 | Interaes sociais, comunicao e comportamento no processo de ensino-aprendizagem

1.1 Na rea de interao social podemos observar as seguintes caractersticas:

- Apresentam dificuldade em iniciar e manter uma conversao.

- Inicialmente podem apresentar averso ao toque e isolamento.

Exemplo: O aluno est no espao do recreio com a professora, mas parece no buscar o

contato nem se aproximar de colegas. Fez questo de ficar bem distante da professora, mas ela

observa que a qualquer movimento que faa, levantando-se e indo a outro lugar, o aluno muda

de posio assegurando-se que ficar prximo ao novo lugar que a professora ficar no ptio,

porm ainda mantendo a distncia. A professora decide buscar a conversao com o aluno; avisa

ao aluno: Posso tirar a terra das suas mos? Vou passar a toalha para tirar a terra. Em seguida

faz um pequeno afago. O aluno passa a brincar prximo a professora e a buscar objetos da caixa

de brinquedos levada ao ptio; os colegas tambm contriburam entregando objetos ao colega.

Comentrio: Fica claro nesta situao que o aluno buscou uma aproximao da

professora. A professora fez uma leitura da inteno de contato e iniciou uma interao com o

cuidado de avisar o aluno e a promover a participao dos colegas.

9 Os anexos, ao final desse texto, correspondem ao captulo 2 do fascculo A educao especial na perspectiva da incluso escolar: transtornos globais do desenvolvimento (s.d.), de autoria de Jos Ferreira Belisrio Jnior e Patrcia Cunha (elaborao da Universidade Federal do Cear) que ser publicado pelo Ministrio da Educao (MEC) /Secretaria de Educao Especial (SEESP) e ser disponibilizado em .

35

- Podem evitar o contato visual.

Exemplo: O aluno evita olhar nos olhos da professora e dos colegas. Parece no se

apropriar da rotina da turma e se coloca de costas ou de lado na rodinha. No entanto,

reproduzindo uma seqncia de atividades, no dia a dia com a turma, a professora percebe que o

aluno mostra uma caracterstica de olhar de rabo de olho para o que esto fazendo.

Na participao da chamada, a professora verifica a aproximao do aluno do lugar dos

nomes, no mural, e ao ouvir o seu nome, aguarda um colega entregar-lhe o carto. Em horrios

de brincadeira, pega os cartes com nome e reorganiza a chamada da turma.

Comentrio: Constatamos que mesmo aparentemente alheio situao de

aprendizagem, o aluno est se apropriando do que trabalhado por sua turma de referncia.


- Mantm pouca ateno s pessoas, parece ignorar o outro e pode expressar-se de forma

incomum.

Exemplo: Nesse aspecto da expresso incomum, a professora relata que aprendeu a

observar o seu aluno como nico. Pensava que o aluno no estava aprendendo o que trabalhara

sobre os vegetais. A professora desenhou no quadro as partes de um vegetal. Percebeu que

precisaria levar o aluno, junto com a turma, ao terreno da escola. Retiraram duas ou trs plantas

com a p e observaram as partes da planta. No ptio, o aluno no verbalizou, espontaneamente,

sobre as experincias, mas respondeu de forma curta as perguntas dirigidas a ele: Voc observou

as razes? Ele respondeu afirmativamente. Voc molhou a planta? Ele respondeu molhou. A

professora insistiu em saber se o aluno havia entendido a experincia. s vezes ele se afastava,

olhava para outras situaes e isso a incomodava porque parecia no gostar do tema da aula. Ao

chegar sala de aula, a professora se surpreendeu com o aluno se aproximando do espelho e

recapitulando toda a aula, apresentando-a em seu discurso para o espelho. Segundo o relato da

famlia, a mesma aula foi repetida em casa, em seu quarto, para outro espelho.

36

Comentrio: Muitas vezes aluno demonstrar o seu aprendizado de maneira

diferenciada e mpar.

- Comportamentos no-verbais de iniciao e manuteno de contato.

Exemplos: Uns tapinhas no corpo do outro buscando a ateno ou bater palmas. s

vezes esses comportamentos so aleatrios e/ou fazem parte de movimentos estereotipados ou

tambm podem evidenciar o incio de contato. E neste caso, quando o aluno no verbaliza

oralmente, no fala e no mostra quando quer dizer sim ou quer dizer no, a princpio,

alguns desses movimentos podem ser (re)significados para ensinar a funo da comunicao.

O aluno pode no dizer no e apenas empurrar o objeto das mos das pessoas para longe

de si; esse movimento pode ser explicado e nomeado para o aluno como um no. Voc no

gostou. Voc empurrou. Voc no quer. Gestos com as mos e expresses faciais podem ser

ensinados e aos poucos compreendidos pela criana ou jovem.

O aluno bateu palmas repetidamente em momento de euforia (felicidade), as palmas

podem ser significadas (com a ajuda de colegas e de adultos) como um sim. Voc gostou dessa

msica. Vamos bater palmas. Depois, poder trocar essas palmas por outro movimento que ser

ensinado, por exemplo, balanar a cabea.

Comentrio: A inteno de se comunicar, as trocas sociais possveis a partir de sim e

de no, precisam ser aprendidas, significadas e combinadas com alguns desses alunos. No

decorrer desse texto, sero abordadas algumas das especificidades da Comunicao Alternativa

e Ampliada (CAA) 10 a ser trabalhada com o aluno com TGD que no fale, com o objetivo de dar

alternativa(s) a ausncia de comunicao oral ou para alavancar a fala.

- Pode se utilizar dos adultos como ferramentas para pegar objetos, abrir portas e outras

situaes intencionais.

Exemplo: O professor pode utilizar algumas ferramentas de Comunicao Alternativa e

Ampliada (CAA) em sala de aula. Para isso necessrio levar o aluno a observar smbolos,

figuras e objetos em cartes, fichas ou pranchas destinadas comunicao e que estaro

disponveis na sala de aula. O aluno poder aprender e se habituar a utilizar estes materiais,

mostrando cartes e fichas que simbolizem a sua necessidade, o seu desejo ou tambm aprender

a trocar os cartes e fichas por objetos no lugar de puxar um adulto ou colega pelo brao para

conseguir a ao desejada (para abrir a porta e ir para o recreio, para comer o lanche, para

brincar com a bola na educao fsica).

A seguir algumas opes encontradas na sala na sala de aula e que so teis para a

comunicao.

Varal de atividades - cartes com desenhos ou figuras, fotos ou objetos reais que

mostram as diversas atividades que acontecero ao longo do dia. O professor pode ensinar o

aluno a pegar o carto, no varal, para mostrar o que deseja e/ou para trocar pelo que deseja.

10 A comunicao considerada alternativa quando o indivduo no apresenta outra forma de comunicao e, considerada ampliada quando o indivduo possui alguma comunicao, mas esta no suficiente para suas trocas sociais (REILY, 2004).

37


Figura 18 Cartes de atividades (com uso de objetos reais) para o varal coletivo

Cartaz de Rotina da turma - cartaz com fotos ou figuras, as mais prximas possveis ao

que vivenciado na rotina da turma.

Exemplo: O aluno poder ficar prximo foto da quadra esportiva em que est retratado

com a turma num jogo de futebol. O aluno no mostra o cartaz, mas olha para ele e antecipa o

horrio da Educao Fsica, pega a bola e a partir dessas aes o professor explora a

comunicao habilitando esse sujeito ao dilogo. Fala com ele confirmando o dia da semana e o

horrio da aula e mostra que est compreendendo a sua inteno e desejo de se comunicar. Pede

que busquem outros objetos nomeando-os para os alunos; ajudando a todos a se organizarem

(pegar o apito, trocar os chinelos por tnis, pegar o nome do professor no mural).

Pranchas de utilizao individual - confeco a partir da discusso das necessidades de

cada aluno. Na elaborao de pranchas de CAA, a parceria com o Atendimento Educacional

Especializado (AEE) e com os profissionais da sade que acompanham a criana ou o jovem

fornece maior segurana para a seleo do tipo de recurso e das tcnicas mais apropriadas a

cada estudo de caso.

Exemplo: O aluno poder utilizar uma rotina individual, presa na capa de seu caderno,

com os horrios e fotografias de seus professores e o local onde ser a aula.

FOTO DO

PROFESSOR

FOTO DO

PROFESSOR

FOTO DO

PROFESSOR

Sair de casa s

6:30

2 tempos de

matemtica

Aula de

matemtica s

7:15 na sala 210

Aula de

matemtica s

8: 05 na sala

210

Recreio no

ptio s 8:55

Beber gua s

9:25

Aula de msica

s 9:30 na sala

512

FOTO DO

PROFESSOR

FOTO DO

PROFESSOR

38

Lanche no

refeitrio s

10:20

Biblioteca s

10:40

Almoar no

refeitrio s

11:20

Aula no

laboratrio s

11:40

Saida da escola

s 12:30

Figura 19 Rotina individual

Exemplo: O aluno pode pegar o objeto na prancha, por exemplo, um CD e levar at o

rdio da sala de aula e a professora verbalizar: Voc quer escutar o CD. Voc vai escutar msica.


Figura 20 Prancha com objetos reais

- Utilizao de regras/de referncias sociais precisam ser aprendidas

Exemplo: preciso considerar que as convenes sociais, as regras no so facilmente

percebidas ou entendidas pelo aluno. Essas regras precisam ser ensinadas, mesmo que outras

pessoas, comparativamente ao aluno, possam ter observado e aprendido de outras formas (por

meio de brincadeira de faz-de-conta de me e filho ou por ouvir uma histria lida na sala de aula

que falava sobre um personagem que se deu mal por no atender ao que um adulto avisou sobre

o perigo). Ser necessrio vivenciar situaes que o auxiliem a fazer essas leituras sobre o

socialmente acordado. Os combinados e as regras da turma, as leituras de histria como a que

foi lida sobre o personagem que se deu mal e enfrentou perigos numa floresta, precisam ser

transpostas para as vivncias concretas dos alunos.

No quer dizer que o aluno precisar passar por uma situao de perigo real para

aprender, mas que sejam discutidas e anotadas as situaes de perigo ou do cuidado de si

necessrias no dia a dia e que so vivenciadas por ele ou pelos colegas: sobre ter os cuidados

para atravessar uma rua X ou Y, jogar o lixo no lugar adequado X ou Y.

Comentrio: Antecipar situaes para favorecer a organizao e auto-regulao do

aluno so aes necessrias. Estabelecendo um contato constante com a famlia e percebendo

como o aluno se apresenta a cada dia podemos evitar situaes estressoras. Um passeio, por

exemplo, deve ser antecipado de forma bem clara: o que podero encontrar, o trajeto que ser

39

realizado, o meio de transporte e as pessoas que acompanharo. Essa antecipao ir colaborar

na auto-regulao do comportamento do aluno durante a atividade.

- Podem brincar de forma solitria ou preferirem se ocupar com objetos ou movimentarem-

se.

A seguir, no quadro abaixo, destacam-se explicaes a partir da biografia de Temple

Grandin. Grandin doutora em cincia animal e inventora de equipamentos pecurios e com a

sua prpria narrativa, de pessoa com autismo, possibilita-nos a compreenso de outros modos

de agir e de sentir o mundo a volta.

Grandin escreveu sobre sua frustrao inicial de no conseguir falar (...). Ela tambm menciona sua hipersensibilidade ao som e ao toque, o que causa o afastamento das pessoas e do mundo externo. Grandin descreve comportamentos autsticos tpicos, no como uma observadora, mas como participante. Fazendo isso, ela nos d uma orientao sobre como os programas educacionais devem ser desenvolvidos: Eu me desligava, fechava meus ouvidos e sonhava. Meus sonhos eram como filmes coloridos em minha cabea. Eu tambm me absorvia completamente brincando com uma moeda ou estudando uma veia da madeira de que era feita a minha mesa. Nesses momentos o resto do mundo desaparecia (...). As crianas autistas permanecero em seus pequenos mundos se forem deixados sua prpria sorte. (SMITH, 2008, p. 364).

- Maneira diferenciada de expressarem emoes (alegria, dor, tristeza)

- Podem apresentar maneiras de ser que no facilitem a empatia nas relaes sociais

possvel observar que o aluno TGD necessita aprender a se colocar no lugar do outro e

at mesmo aprender a fazer uma leitura social das expresses de alegria, da expresso de

confirmao sobre uma atitude correta ou de leitura da expresso de tristeza que confirme um

mau comportamento dele.

Grandin fala sobre suas diferenas emocionais, as quais podem nos fazer entender os diferentes tipos de comportamentos em crianas com autismo: Algumas pessoas acreditam que autistas no tem emoes. Eu definitivamente as tenho (...). Quando eu fico brava como uma tempestade vespertina: a raiva intensa, mas uma vez que saia a crise, a emoo se dissipa de imediato (...). Eu no sei o que sentir euforia. Sei que estou perdendo alguma coisa quando as outras pessoas ficam inebriadas frente a um maravilhoso pr-do-sol. Intelectualmente eu sei que maravilhoso, mas no sinto (...). Nuances emocionais ainda so incompreensveis para mim, e eu valorizo evidncias concretas de valorizao e realizao. (SMITH, 2008, p. 364)

Para colaborar com a aprendizagem das leituras de situaes sociais necessrio utilizar

frases concisas (sem um falatrio alongado que no possa ser compreendido). necessrio

demonstrar modulaes no tom de voz e na expresso facial (de felicidade ou de tristeza) que

mostrem mudana clara de avaliao de atos e/ou das situaes experienciais que esto sendo

comentadas.

1.2 Na rea do comportamento e atividades simblicas ou imaginao podemos

observar as seguintes caractersticas:

- Variaes de ateno e concentrao

40

A seguir, em tpicos, alguns exemplos teis de adaptaes pedaggicas que podem ser

consideradas para o aluno, em sala de aula, e que possibilitam diminuir as variaes de ateno e

de concentrao abrindo espao para aproveitar melhor as habilidades do mesmo.

Exerccios longos podem precisar de reduo, optar por enunciados curtos e

diretos.

Oferecer perguntas que orientem o raciocnio para a produo de um texto ou

para a realizao de exerccios.

Fazer demonstraes.

Utilizar objetos e jogos manipulveis.

Utilizar figuras de apoio que auxiliem na associao de ideias ou a transposio

de conceitos para os mais variados contextos (ilustrados e/ou discutidos

antecipadamente).

Oferecer tcnicas de estudo e deix-lo utilizar roteiros e/ou dicas extras.

Usar caixas de fichas para consulta (com frmulas matemticas, com linhas do

tempo, com esquemas e desenhos explicativos).

- Mudanas de humor sem causa aparente (alternncia de choros, de risos e/ou gritos).

- Necessidade de auxlio na aprendizagem da auto-regulao.

A seguir, novamente em tpicos, alguns exemplos do que observar para construir

estratgias para lidar com as oscilaes:

Observar o aluno em diferentes contextos e situaes da escola para verificar o

que desencadeia uma desestrutura e oscilao de humor.

Antecipar a conversao sobre as situaes que causam desestrutura (ou a

diminuio das situaes).

Perceber o limiar de situao estressora para poder negociar.

Perceber quando falta de controle ou quando um jogo de negociao da

criana ou do jovem.

Exemplo: O professor programou uma visitao ao Zoolgico. O aluno manifestava-se

com gritos e choro quando algo saia do seu controle. A professora conversou antecipadamente

sobre o passeio, construiu o roteiro com a turma, fez lbum de fotos dos animais, mapa de

percurso de chegada ao local dentre outros aspectos que contriburam com a dinmica de

comportamento da turma, como um todo, e favoreceu a aprendizagem de todos. No entanto, ao

final do passeio o inesperado ocorreu, o aluno no conseguiu lidar com o derretimento do

sorvete; era a primeira vez que tomava sorvete (e derreter provocou oscilao do humor pela

no compreenso do que acontecia com o objeto/sorvete).

Comentrio: Alguns desses alunos se apegam a mapas, a questes de durao de

atividades ou de percursos de transportes. As datas de eventos, os horrios e as sequncias

previsveis so importantes para eles. No entanto, nem todas as situaes podero ser previstas.

O vnculo do aluno com o professor e com a turma possibilitar abertura para (re)negociaes

frente s situaes novas e promovero um crescente em segurana, conhecimento e auto-

regulao.

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- Podem engajar-se em atividades repetitivas e estereotipadas com os objetos

- Podem fazer uso de objetos de forma no funcional (rodando, jogando, sacudindo)

possvel ressignificar um movimento repetitivo do aluno aproveitando-o numa

brincadeira. Se estiver rodando, peg-lo pelas mos e iniciar uma roda com ele. Se rodar uma

bola tentar ensin-lo a jogar a bola para o outro ou quicar com a bola. Mostrar o uso funcional de

uma corda que a criana esteja movimentando aleatoriamente.

Exemplo: preciso compreender que as estereotipias ou repeties podem funcionar

como um meio de organizao para esse aluno. O professor pde observar um rapaz que possua

um tique de batucar com objetos enquanto formulava ou resolvia situaes-problema,

exerccios. A batucada, a repetio, parecia dar ritmo ao aluno, chamava a sua prpria ateno

para a atividade, ajudavam-no a concentrar-se. Sem o batuque do objeto, dispersava-se.

Comentrio: As estereotipias encontram-se presentes em deficincias sem traos de

autismo e apresentam-se com diferentes funes: extravasamento de tenso, como inteno de

comunicao, formas de protestos, ou de resposta social na ausncia de outro comportamento

mais apropriado de acordo com algumas convenes sociais. As estereotipias podem aparecer

ou se acentuarem em situaes de medo, de cansao, de tdio. Podem ocorrer em situaes em

que a pessoa no est em atividade. Em algumas situaes inesperadas e de quebra de rotina,

podem ser desencadeados comportamentos acompanhados de grande agitao motora e aflio.

- De maneiras diferenciadas manifestam os interesse por materiais escolares e/ou

atividades de sala de aula.

- Podem apresentar alteraes motoras, dificuldades com equilbrio ou em jogos que

requerem destreza motora.

Temos casos de alunos com TGD que resistem utilizao do lpis e respondem a

interpretaes por meio de mltipla-escolha ou por digitao em computador. A habilidade

motora para a escrita pode ser favorecida com substituio da letra cursiva pela letra de

imprensa ou das letras/palavras mveis ou do uso de computador.

Observam-se alunos que no mexem com cola ou tinta por sentirem incmodo diante

desses materiais e, desse modo, so oferecidos pincis.

Exemplo: Um professor se surpeendeu com o aluno que parecia no saber escrever o

sobrenome. O aluno, ao ser solicitado a mostrar as letras do nome por meio de massinha,

modelou nome e sobrenome construdo rapidamente e com preciso na quantidade e na forma

das letras tornando-as bem apresentveis esteticamente.

Comentrio: O professor um profissional que sabe lidar com uma infinidade de

possibilidades na urgncia das situaes dirias e possui um saber que colabora com o

desenvolvimento de diferentes alunos na escola. O profissional de Atendimento Educacional

Especializado (AEE) poder estudar o caso do aluno que precisa de adaptaes para a escrita e,

com o professor da turma, estabelecer os materiais necessrios.

- Podem apresentar perseverao numa s atividade (fascnio por mexer em gua,

observao de objetos em movimento, opo por leituras e estudo somente no seu foco de interesse

como, por exemplo, revistinhas em quadrinhos).

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Exemplo: O aluno apresentava um interesse recorrente e focado em insetos. Foi a partir

da catalogao dos insetos, na escola e nas redondezas, que a professora iniciou a proposta de

letramento do aluno e aproveitamento da proposta para a turma como um todo.

Comentrio: O professor pode partir de gostos e predilees em certos assuntos para

desenvolver um vnculo com a criana ou jovem e apresentar ampliaes de temticas.

Podem apresentar interesse por materiais grficos, revistas, jornais, letreiros, ao invs de

se interessarem por alguns tipos de histria comuns a outras crianas e jovens de sua idade.

Alguns podem aprender a decodificar a escrita e, de forma espontnea, independente da idade,

aprenderem a ler. A compreenso do que lem pode ser dificultosa apesar da habilidade para

leitura oral e para a soletrao de palavras. Desse modo, a nfase precisa ser dada na

compreenso do que a lem.

1.3. Na rea da comunicao podemos observar as seguintes caractersticas:

- Podem apresentar desde linguagem verbal restrita (e ausente) at vocabulrio rebuscado.

Em sala de aula, o que fazer?

Reily (2004) sinaliza que entre as pessoas que se beneficiam quando o currculo apresentado visualmente, dentre algumas deficincias como a surdez e a deficincia intelectual (e outras) ressalta-se tambm a pessoa com autismo, com sndrome de Asperger (TGD). A autora faz recorte da experincia mais uma vez de Temple Grandin, que pode nos aproximar do modo de estar no mundo e de interpret-lo, pelo autismo: Eu penso por figuras. Para mim as palavras so como uma segunda lngua. Tenho que traduzir tanto as palavras faladas quanto as escritas em filmes coloridos, junto com o som (...). Quando algum fala comigo suas palavras so imediatamente traduzidas em imagens (p. 26).


- Utilizao de gestos aparentemente sem inteno comunicativa.

Exemplo: O aluno sempre que chegava sala de aula, fazia gestos de estar com um livro

nas mos e movimentava os lbios como proferindo uma palestra. A professora, gradativamente,

intervinha trazendo um livro de histria, lendo-o em voz alta para a turma. O aluno observava.

Tal situao se prorrogou at que a professora criou um momento livre de contao de histrias

para a turma. O aluno aps observar os colegas da mesma faixa etria utilizando o objeto/livro

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para contar histrias aos amigos, ento, conseguiu se apropriar do significado e passou a contar

as histrias ao grupo.

Comentrio: Para estabelecer a compreenso de cdigos sociais e o uso de objetos

preciso oferecer explicaes do tipo para que servem e em que ocasies utilizar. Para um aluno

com TGD isso significa o uso em situaes as mais concretas e prticas possveis. A atividade ou

ao precisa ser demonstrada.

Importante destacar que, em alguns momentos, o aluno pode apresentar gestos e

movimentos que no necessitem ser ressignificados. Estes movimentos so formas encontradas

pelo aluno para amenizar o estresse e/ou obter auto-regulao ou ainda, que no seja possvel

para o outro que observa um entendimento do comportamento apresentado.

Exemplo: O aluno que, no meio de uma atividade, sempre buscava o fundo da sala de

aula e dava pulinhos, aps os quais retornava para a atividade e prosseguia realizando-a

tranquilamente.

- Podem apresentar ecolalia imediata (repetio do que outras pessoas acabaram de falar)

ou ecolalia tardia (repetio do que outras pessoas falaram aps algum tempo)

Exemplo: O aluno necessitava repetir algumas frases em forma de perguntas: Mulheres?

Elas so mulheres? E transportar a palavra mulher para situaes cotidianas na escola. O pai

do aluno chamava a esposa, me do menino, de mulher. Caso as colegas estivessem tagarelando

muito falava: Mulheres falam muito? Mulheres?

Quando a professora trabalhou com placas sinalizadoras de banheiros feminino e

masculino, a repetio da palavra mulheres foi intensa, at a formulao e a interpretao do

contexto vivido pelo aluno. Dizia: Banheiro feminino... Mulheres! Banheiro masculino...

Mulheres! Mulheres? Banheiro feminino, mulheres. Banheiro masculino, homens. Mulheres!

Comentrio: O importante contextualizar as tentativas e as expresses comunicativas

e atribuir-lhes um sentido.

- Podem apresentar maneiras diferenciadas para manter e sustentar o dilogo e apresentar

o uso de neologismos e jarges (uso idiossincrtico de palavras criando o prprio vocabulrio).

Exemplo: Um aluno com TGD sempre que se encontrava mais estressado repetia sem

parar: Carro... Carro... Carro! E depois falava: Papacarro.

A professora conversou com a famlia e descobriu que o aluno buscava o pai, para dar

uma volta de carro, quando se sentia mais estressado. Quando no conseguia, por algum motivo,

insistia, perseverava nesta idia e at criava algumas palavras, que inseridas neste contexto,

eram pertinentes e compreensveis. O papacarro queria dizer: Carro, papai!

A professora passou a trabalhar com o aluno mostrando outras opes para conseguir a

auto-regulao e buscou mediar o uso de uma linguagem mais compreensvel, realizando um

trabalho com cartes de figuras sobre o que gostaria de estar comunicando. O aluno, aps algum

tempo, conseguiu verbalizar o estar chateado e pedir Msica.

Comentrio: H um grande esforo da criana e do jovem para lanar mo de

ferramentas no-convencionais para iniciar um contato e/ou comunicao. Por serem

estranhas pode ocorrer, por parte das pessoas que o cercam, uma quebra da interao. As

pessoas que no compreendem que a criana ou o jovem deseja se comunicar podem se afastar

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ou romper com a possibilidade do dilogo. Por no serem imediatamente compreendidos, estas

crianas ou jovens podem diminuir as tentativas de comunicao chegando ao isolamento. s

vezes, as frustraes na comunicao podem ser acompanhadas por outros tipos de

comportamento tais como irritabilidade, birras, choros, gritos.

Outro exemplo: Um aluno com TGD da Rede Pblica Municipal, j rapaz, respondia o

que lhe era perguntado apenas com palavras soltas ou frases bem curtas, o que no o impediu de

chegar ao Ensino Mdio. Utilizava perguntas baseadas no enredo da aula ou em situaes sociais,

como tentativa para comear um dilogo. Porm, o mesmo somente ocorria quando o grupo de

colegas compreendia que a pergunta utilizada por ele era, na verdade, uma afirmativa e que era

uma tentativa de iniciar uma conversao. Com a gradativa compreenso, da forma singular de

buscar comunicao, os colegas conseguiram compreender o aluno e estabelecer uma relao

mais prxima, com trocas efetivas.

-Podem necessitar apoio para a compreenso de metforas e grias

Exemplo: O aluno sempre que cumprimentava os colegas e perguntava se estava tudo

bem, um deles respondia: Sinistro! O aluno ficava muito preocupado e passava a fazer uma srie

de perguntas incessantes para esse e para outros colegas, acreditando que algo muito ruim havia

acontecido naquele momento. O professor percebeu a situao que acabava tornando-se

estressora e construiu com os alunos um dicionrio de grias, no qual o aluno com TGD passou a

recorrer sempre que no conseguia perceber o significado da gria.

Comentrio: O aluno pode apresentar dificuldade em compreender alguns contextos,

por compreender a palavra num sentido mais literal e direto, na sua concretude. Dessa forma,

necessita de uso de dicionrios e do trabalho coletivo com o texto, focando a antecipao da

interpretao (das grias, das ironias e dos sarcasmos, das duplas intenes e das piadas, das

figuras de linguagem). O trabalho com o vocabulrio do texto, baseado na ajuda de colegas e/ou

do professor para apreenso de significados, precisa vir antes do trabalho com o texto de modo

individual.

- Quando falam pode ocorrer uma entonao mecnica ou pedante

Alguns alunos com TGD podem apresentar, na sua fala, uma entonao diferente, como

se fosse robotizada ou montona. Outros alunos com TGD podem apresentar linguagem oral

rebuscada, sugestiva de uma postura pedante. Pode-se compreender que sejam modulaes

decorrentes da ansiedade ao estar em relao com o outro ou mesmo uma maneira singular de

se colocar no mundo.

Durante o dilogo o aluno pode apresentar dificuldade de manter um discurso

espontneo, de sustentar uma alternncia de turnos e de reconhecer no discurso do outro os

pontos de vista ou as crticas. Pode focar um mesmo assunto durante um longo perodo da

conversa criando, aparentemente, um discurso descontextualizado. Diante disso, vejamos a

importncia do outro nesta relao, na interao e na aprendizagem.

Comentrios sobre a importncia da ajuda do outro

Necessrio incentivar os colegas na defesa do aluno e no fortalecimento da aceitao

deste aluno com TGD dentro da escola, em todos os espaos de sua escola. Dinmicas de reflexo

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e discusso sobre respeito as diferena em sala de aula so importantes nesse caso. Necessrio

discutir com a turma as possibilidades e as dificuldades de cada sujeito, e clarificar que, algumas

das dificuldades so mais visveis do que as outras, mas estas podem ser ultrapassadas se

agirmos num coletivo de ajudas mtuas.

Tambm se torna primordial sensibilizar a turma para a compreenso das diferentes

manifestaes dos colegas. Sinalizar que alguns comportamentos, maneiras de se comunicar e de

se relacionar, fazem parte de um momento no qual o aluno TGD busca, de modo peculiar, ou se

defender das situaes estressoras, ou pode se constituir uma aproximao aos colegas.

Ressaltar a importncia da colaborao de cada um para que esse aluno perceba que aceito,

acolhido e respeitado como pessoa e fornea o sentido de pertencimento da pessoa ao grupo, a

comunidade.

Muitas das vezes, o colega da mesma faixa etria torna-se um interlocutor privilegiado

em sala de aula. As instrues e as explicaes dadas pelo professor so repassadas entre

colegas de forma mais direta e numa linguagem mais apropriada a idade e gerando empatia

entre estes e maiores possibilidades de significao.


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PARTE 2 | A importncia da figura do professor

2.1 - De que forma o professor torna-se significativo a ponto de mediar a relao

do aluno com TGD com a construo do conhecimento?

Como o aluno com TGD apresenta maneiras e modos de peculiar diferenciao na

relao, na comunicao e no comportamento, torna-se essencial que encontre uma referncia,

um porto seguro, no qual consiga obter a segurana necessria para estar em sala de aula.

Os professores do aluno com TGD necessitam estabelecer, junto ao aluno, o papel de

mediador das relaes e da construo de conhecimento. Em conjunto com outros profissionais

da escola, com o AEE e com a famlia do aluno, os professores precisam discutir o investimento

em mediaes e/ou intervenes e avaliar o quanto podem estar induzindo as relaes, a

expresso e os comportamentos destas crianas e jovens.

Necessrio cuidar para que as estratgias e os recursos utilizados, bem como as

intervenes verbais, favoream que o aluno consiga, gradativamente, medida que for se

sentindo mais seguro, buscar reorganizar-se, criar formas de se relacionar, de se expressar e se

comportar nas diferentes situaes.

2.2 Alguns aspectos importantes a serem observados pelo professor:

Vnculo afetivo e significao do professor para aluno: Ser sem dvida o primeiro grande

passo. Somente assim um universo de possibilidades, de interesses, de descobertas, de vivncias

de conhecimentos e de aprendizagens ir acontecer.

Conhecimento das vivncias e expresses do aluno: Realizar uma entrevista com os pais,

colher informaes com os profissionais que o acompanha, observar de que forma ele se

comunica, expressa suas vontades e desejos, o que mais gosta, o que no gosta, o que o deixa

chateado dentre outros aspectos.

Organizao. Essencial que o professor estruture seu planejamento e construa,

previamente, com a orientao do AEE, os materiais, as estratgias e os recursos necessrios

para o aluno de modo a favorecer a comunicao e a aprendizagem.

Persistncia: Acreditar nas possibilidades do aluno, planejar as aes, persistir e buscar

pequenas vitrias. A ao conjunta com outros profissionais da escola.

Sensibilidade: Na observao, no olhar, no sentir e no reconhecer, no outro, suas

diferenas, preservando suas infinitas possibilidades de crescimento e desenvolvimento. O

educador possui a caracterstica de trabalho com seres humanos, baseada na tica, na aceitao

das diferenas e no respeito ao outro.

Segurana: importante demonstrar clareza no estabelecimento de regras e de condutas

compartilhadas na turma para que todos os alunos as compreendam e saibam negociar o que

desejam e flexibilizar os modos de interagir, pautados no respeito s diferenas e na busca por

auto-regulao do grupo.

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PARTE 3 | A organizao escolar e o fazer pedaggico

O aluno com TGD apresenta uma forma diferenciada de perceber o mundo, de

compreend-lo e de se inserir no contexto escolar/social. No entanto, considerando estes

aspectos, respeitando o seu modo singular de ser e buscando interagir com ele, podemos ofertar

novas formas de percepo, compreenso, expresso e, conseqentemente, possibilitar a sua

participao efetiva nas atividades pedaggicas.

Educar uma criana autista uma experincia que leva o professor a questionar suas idias, seus princpios e sua competncia profissional (BEREOHFF, LEPPOS & FREIRE apud CAMARGOS JR, 2002, p. 139)

No contato direto, em sala de aula, por certo o professor ir se questionar sobre como

comear, o que fazer, como fazer, e se obter ou no sucesso em suas propostas. As respostas sero

encontradas, em parte, na relao estabelecida entre o professor e o aluno.

Fundamental que o professor observe os interesses de seu aluno com TGD, de modo a

favorecer o envolvimento do mesmo com as atividades ofertadas. Essencial a compreenso de

que sero as propostas pedaggicas que devero ser adaptadas para o aluno e no esperar que o

aluno se adapte s propostas pedaggicas.

A estruturao da rotina escolar tem como intuito diminuir os possveis nveis de

angstia, ansiedade, frustrao, frente a situaes desconhecidas ou inesperadas, favorecendo

que o aluno situe-se no espao e no tempo. Para o aluno com TGD essa rotina, significa

organizao e planejamento. A organizao do ambiente e do que ir ocorrer, torna-se uma

referncia para a sua organizao favorecendo a sua auto-regulao.

A rotina escolar antecipar aos alunos o que ir acontecer no dia a dia das aulas. Quando

houver alguma proposta pedaggica que seja diferente das ofertadas comumente ou que no

faam parte do cotidiano da sala de aula, tais como visitas, mudanas de sala, atividades extras,

mudanas de horrio de alguma atividade, obras na escola, ausncia ou substituio de algum

professor, ou acontecimentos importantes escolares, num futuro prximo, como festas,

solenidades, jogos, importante que seja realizado com a turma um trabalho de planejamento

das aes para que o aluno possa se organizar e antecipar as possveis mudanas da rotina.

Por exemplo: Conversar sobre a obra que ser realizada no ptio da escola com a turma e

listar ou mapear o que ir ficar diferente. Deixar esse material disponvel e, gradativamente, ir

sinalizando as modificaes no andamento da obra. A dramatizao de situaes narradas

tambm pode ser utilizada como estratgia facilitadora.

O aluno com TGD necessita de estratgias pedaggicas (utilizao de mltiplas

linguagens, uso de mapas, de letras de msicas, de experincias, de vdeos), de modo a ofertar

todas as informaes necessrias para a compreenso dos contedos e das temticas abordadas.

Dessa forma, cria-se a oportunidade para a autonomia e pode-se motivar o sentimento de

sucesso.

O planejamento de atividades e de recursos servir para auxiliar o aluno a obter sua auto-

regulao, seja quanto s transies de uma proposta pedaggica para outra, bem como na

aprendizagem sistemtica de seguir instrues. Os espaos educativos e as pluralidades de

aes devem redimensionar a sala de aula e possibilitar uma maior interao do aluno com

outros grupos e com outros ambientes da escola.

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Em sntese, para que o professor possa favorecer um ambiente organizado para o aluno

torna-se fundamental algumas adaptaes.

Documents

Coletanea de texto . NEE