Colégio Estadual do Campo São Roque Ensino Fundamental e …€¦ · suas relações inter-pessoais, inter-grupais e na diversidade sócio cultural em que vive. 2 – OBJETIVOS

Colégio Estadual do Campo São Roque

Ensino Fundamental e Médio

SANTA HELENA 2012

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SUMÁRIO

1 - Proposta Pedagógica Curricular de Arte ......................................................................03

2 - Proposta Pedagógica Curricular de Biologia.................................................................21

3 - Proposta Pedagógica Curricular de Ciências...............................................................27

4 - Proposta Pedagógica Curricular de Educação Física ..................................................33

5 - Proposta Pedagógica Curricular de Ensino Religioso..................................................40

6 - Proposta Pedagógica Curricular de LEM - Língua Estrangeira Moderna – Inglês e

Espanhol ............................................................................................................................47

7- Proposta Pedagógica Curricular de Filosofia.................................................................68

8 - Proposta Pedagógica Curricular de Física...................................................................76

9 - Proposta Pedagógica Curricular de Geografia .............................................................84

10 - Proposta Pedagógica Curricular de História...............................................................95

11 - Proposta Pedagógica Curricular de Língua Portuguesa..........................................107

12 - Proposta Pedagógica Curricular de Matemática ......................................................125

13 - Proposta Pedagógica Curricular de Química............................................................134

14 - Proposta Pedagógica Curricular de Sociologia.........................................................143

15. Proposta Pedagógica Curricular de Língua Estrangeira Moderna – Celem de Espanhol

e Inglês ............................................................................................................................151

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1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE

1 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou

apartados do contexto social, nem é mera contemplação; é sim, uma área de

conhecimento que interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e

econômicas, pois os sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados

pelo pensar, fazer e fluir Arte.

Assim, se faz necessário que o aluno tenha uma referência histórica (conheça),

que produza de forma criativa (faça), que consiga realizar um diálogo com o que está

sendo apresentado (aprecia) e que se expresse colocando seus sentimentos, suas

emoções de modo que o produto final tenha seu próprio “jeito”, seu próprio “estilo”, sua

marca.

Através do ensino da Arte, o educando se conscientiza da sua existência, individual

e social; percebe-se e se questiona interpretando o mundo a si mesmo. Desta forma, a

Arte proporciona um novo olhar aos objetos e as coisas, desafiando, expondo

contradições, emoções e sentido de suas construções.

A partir do processo de colonização, a arte indígena, a arte medieval e

renascentista européia e a arte africana (cada um com suas especificidades) constituíram-

se na matriz da cultura popular brasileira.

Neste contexto, o ensino de Arte teve o enfoque na expressividade, espontaneidade

e criatividade, estruturando-se pôr meio de movimentos sociais e artísticos.

Em todos os períodos históricos a arte esteve presente nos diversos espaços

sociais. De acordo com a classe social, desenvolviam-se formas de ensino como a

corporação de músicos e a corporação de artesãos em Vila Rica no século XVIII, nos

circos com atores, músicos e malabaristas e de diversos outros grupos sociais.

Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e na

busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda exige

reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente como

meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo utilizada equivocadamente, em

alguns momentos, como prática de entretenimento e terapia. O ensino de Arte deixa de

ser coadjuvante no sistema educacional e passa também a se preocupar com o

desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade construída historicamente e em

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constante transformação.

Conhecer a Arte, significa para os alunos, apropriarem-se de saberes culturais e

estéticos inseridos nas práticas de produção e apreciação artísticas fundamentais para a

formação e o desempenho social do cidadão. Na escola de Ensino Médio, continuar a

promover o desenvolvimento cultural e estético dos alunos com qualidade, no âmbito da

educação básica, pode favorecer-lhes o interesse por novas possibilidades de

aprendizado, de ações, de trabalho com a arte ao longo da vida.

Uma das particularidades do conhecimento em Arte esta no fato de que, nas

produções artísticas, um conjunto de ideias é elaborado de maneira sensível, imaginativa,

estética por seus produtores ou artistas. Esse conhecimento, essa sabedoria de expor

sensibilidades estéticas na obra de arte é aprendida pelo produtor de arte ao longo de

suas relações inter-pessoais, inter-grupais e na diversidade sócio cultural em que vive.

2 – OBJETIVOS

O objetivo do ensino de arte potencializa-se no sentido de reconhecimento e

compreensão das diferentes linguagens: artes visuais, teatro, música e dança, para a

manifestação das marcas socioculturais. A necessidade artística funda-se no princípio do

imaginário, da comunidade, das emoções e finalmente da relação do indivíduo com a

sociedade.

Os principais objetivos da disciplina são:

Analisar, refletir, respeitar e preservar as diversas manifestações da arte, em suas

múltiplas funções, utilizadas por diferentes grupos sociais e étnicos interagindo com o

patrimônio nacional e internacional, que se deve conhecer e, compreender em sua

dimensão sócio-histórica.

Apreciar as várias formas de expressões artísticas, desenvolvendo tanto a fruição e a

análise estética.

Construir, expressar e comunicar-se através da dança, das artes cênicas e linguagem

corporal, articulando a percepção, a imaginação e a memória, a sensibilidade e a reflexão.

3 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes podem constituir-se em uma identidade para a

disciplina de Arte e em uma prática pedagógica que contemple as quatro áreas da arte

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(artes visuais, dança, música e teatro).

Foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos formais, a

composição, e os movimentos e períodos.

Elementos formais: “o sentido da palavra formal está relacionado a forma propriamente

dita, ou seja, aos recursos empregados numa obra. São elementos da cultura que são

observados nas produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a

construção do conhecimento estético. Esses elementos são usados para organizar todas

as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas.”(DCEs p. 65, 2008).

Composição: é o processo de organização e desdobramento dos elementos formais que

constituem uma produção artística.

Ao participar de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de

modo diferente e, ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área de música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações, mediada

pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma composição.

Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos de

composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos. (DCEs p. 65,

2008).

Movimento e/ou períodos: constituem na divisão da História da Arte em períodos e nos

movimentos que a identificam. Esses conteúdos têm por objetivo revelar os fatos

históricos, culturais e sociais, cada um com suas características próprias.

Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental a ênfase é dada nos elementos

formais, tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos

e períodos. No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos

de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na

leitura de obras de arte.

CONTEÚDOS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

6º ano – ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E

PERIODOS

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CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica, pentatônica cromática maior, menor, Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ritmo Melodia Escalas Gêneros: folclórico, popular, étnico Técnicas: vocal, instrumental, mista Improvisação

Música popular e étnica (ocidental e oriental)



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno

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ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental, mista Gêneros: popular, folclórico, étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música contemporânea

6º ano – ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura e arquitetura. Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia

Arte Greco-Romana Arte Africana Arte Oriental Idade Média Arte Pré-Histórica



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.

Arte indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco

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ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...

Indústria Cultural Arte no século XX Arte Contemporânea



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, desenho, performance... Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano

Realismo Vanguardas Muralismo Pré-colombiana e Arte Latino-Americana Grafite (Hip Hop)

6º ano – ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação, máscara Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro. Espaço Cênico, circo. Adereços

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Representação, Leitura dramática, Cenografia. Gêneros: Rua, Comédia, arena, Caracterização Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas...

Comédia dell' arte Teatro Popular Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador) Texto dramático Cenografia Maquiagem Sonoplastia Roteiro, enredo Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum, Teatro Imagem Representação Roteiro, enredo Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino Gêneros

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Romantismo

6º ano – ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS


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Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido) Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Níveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena


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ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS



Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda) Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna



ELEMENTOS FORMAIS


PERIODOS

CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE


Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Contemporânea Dança Moderna

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CONTEÚDOS DE ARTE PARA O ENSINO MÉDIO Ensino Médio - ÁREA MÚSICA

CONTEÚDOS ESTRURANTES

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS



Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americano

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Ensino Médio - ÁREA ARTES VISUAIS


ELEMENTOS FORMAIS



Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino-Americana

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Ensino Médio - ÁREA TEATRO


ELEMENTOS FORMAIS




Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação, leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação Direção Produção

Teatro Greco-Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

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Ensino Médio - ÁREA DANÇA


ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICO PARA A SÉRIE


Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

* CONTEÚDOS OBRIGATÓRIOS

- História do Paraná (lei nº 13.381/01);

- História e Cultura Afro-brasileira, africana e indígena (lei nº 11.645/08);

- Música (lei nº 11.645/08);

- Prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental,

educação fiscal, enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente;

- Direito das Crianças e Adolescentes L.F. nº 11.525/07;

- Educação Tributária Dec. nº 1.143/99;

- Portaria nº 413/02;

- Educação Ambiental L.F. nº 9.795/99;

- Dec. 4.201/02.

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4 - METODOLOGIA

Quando se trata de metodologia, precisamos direcionar o pensamento para o

método a ser aplicado: para quem, como, por que e o quê? O trabalho em sala de aula

deve-se pautar pela relação que o ser humano tem com a arte, essa relação é de produzir

arte, desenvolver um trabalho artístico ou de sentir e perceber as obras artísticas.

No espaço escolar, o objeto de trabalho é o conhecimento. Desta forma devemos

contemplar na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

O sentir e perceber, que são as formas de apreciação e apropriação; o trabalho artístico,

que é a prática criativa; o conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um

sentir/perceber e um trabalho artístico mais sistematizado, de modo a direcionar ao aluno

à formação de conceitos artísticos.

O trabalho do professor é o de possibilitar o acesso e mediar essa apreciação e

apropriação com o conhecimento sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras

e a realidade, transcendendo as aparências, aprendendo através da arte, parte da

totalidade da realidade humana social.

Para o ensino de Artes, o professor poderá utilizar as seguintes estratégias

metodológicas:

- Produção e Interpretações de peças teatrais;

- Confecção de cartazes;

- Confecção de murais e painéis;

- Interpretações musicais;

- Participação e organização nos momentos cívicos do Colégio;

- Aplicação de técnicas de pintura, desenho e artes plásticas;

- Aulas expositivas e dialogadas;

- Danças diversas;

- Participação em festivais.

- Semana cultural;

- Gincanas

- Fera

As atividades poderão ser encaminhadas a partir de:

Vídeos;

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Fitas cassete, CDs e DVDs;

Pesquisas;

Trabalhos em grupo;

Trabalhos individuais;

Trabalhos de entrevistas;

Participação oral, em forma de debates e depoimentos que sirvam de

estímulos para que as produções artísticas possam acontecer de uma

maneira motivadora;

Parcerias com a comunidade escolar.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação não visa a “classificar” os alunos em “talentos”, bem dotados ou não.

Deve ser vista como um recurso que contribui para a aprendizagem do aluno, um

instrumento através do qual o professor poderá acompanhar a aquisição de conhecimento

para poder, até mesmo, dar prosseguimento ao processo ensino/aprendizagem.

A avaliação em artes envolve diferentes padrões estéticos, estilos e linguagens

artísticas. Deverá contemplar o julgamento do professor, do grupo e do aluno, a partir de

critérios discutidos e estabelecidos em conjunto. Quando se fala em avaliação da

produção artística, esta não se resume apenas aos resultados finais dos trabalhos, mas,

sim, ao conjunto de atividades pelas quais passam os alunos, envolvendo a reflexão, a

pesquisa, o fazer, o refazer, o apreciar... Deve-se observar as interações dos alunos, suas

dificuldades, seus pontos fortes, como organizam suas experiências, quais e quantas

tentativas de solução para problemas foram pensadas, de que maneira utiliza os materiais

e instrumentos, seu interesse, empenho, envolvimento nas atividades.

Avaliar é considerar o modo de ensinar os conteúdos que estão em jogo na

situação de aprendizagem. Neste sentido, ela assume um caráter dinâmico, contínuo e

cooperativo, que acompanha toda a prática pedagógica e requer a participação de todos

os envolvidos no processo educacional.

A avaliação em Artes supera desta forma, o papel de mero instrumento de medição

da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno. Sendo processual e sem estabelecer parâmetros comparativos entre os

alunos, estará discutindo dificuldades e progressos de cada um a partir de sua própria

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produção. Assim sendo, considerará o desenvolvimento do pensamento estético, levando

em conta a sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

De acordo com o Regimento Escolar deste estabelecimento de ensino, a

recuperação de estudos é concomitante ao período letivo, ou seja, o professor

observando que o aluno não atingiu êxito em sua aprendizagem, lhe proporcionará a

recuperação, que será organizada com atividades significativas, por meio de

procedimentos didático-metodológicos diversificados, cuidando sempre para que esta não

seja apenas uma recuperação de nota, mas sim, principalmente, de conteúdo.

A recuperação de estudos é um direito dos alunos, independentemente do nível de

apropriação dos conhecimentos básicos. Sendo que, os resultados desta são

incorporados aos das avaliações efetuadas durante cada bimestre, constituindo – se em

mais um componente do aproveitamento escolar.

6 – REFERÊNCIAS

AKEL, Haddod Denise e Dulce Gonçalves Morbin, A arte de fazer arte. Editora Saraiva,

2005.

AZEVEDO, F. de, A cultura brasileira 5ª edição, revista e ampliada. São Paulo:

Melhoramentos, editora da USP, 1971.

CALABRIA, Carla Paula Brondi e Raquel Vale Martins, Arte, história e produção,

Editora Ftd, 1997.

CALDEIRA, Eny. Ensino da Arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte-

educação em Curitiba. Tese de Mestrado, UFPR. 1998.

CANTELE, Bruna R., Arte etc. e tal..., Editora Ibep.COLL, César e Ana Teberoski,

Aprendendo arte, Editora Ática, 2004.

ELLMERICH, Luís, História da dança e cia., Editora Nacional, 1988.

GOMBRICH, E.H. A história da arte. Rio de Janeiro: Guanabarra Koogan, 1993.

KRAEMER, S. Leite, M.I.F.P. Infância e Produção Cultural. Campinas: Papirus, 1998.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Arte para a Educação

Básica. Curitiba: 2008.

PROENÇA, Graça, História da arte, Ática, 1994.

20

SANTOS, J. L. O que é Cultura. 6ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987.

STRICKLAND, Carol e John Boswell, Arte comentada da pré-história ao pós-moderno.

Ediouro, 2004.

VELADARES, Solange e Célia Diniz, Arte no cotidiano escolar, Editora Fap, 2001.

VENTRELLA, Roseli e Jaqueline Arruda, Link da arte, Editora Moderna, 2002.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da Arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.

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2. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA


A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos naturais levou o

homem a diferentes concepções de vida, de mundo e de seu papel enquanto parte deste

mundo. Esta preocupação humana representa a necessidade de garantir sua

sobrevivência e melhorar as condições de vida. Por isso, a Biologia, cujo o objeto de

estudo: Fenômeno da Vida, é um todo articulado e inseparável das demais ciências e

ainda, considerando que a biodiversidade do globo terrestre é o que temos de relevante

para o estudo e que a sobrevivência do ser humano e demais espécies individual e grupal

nos dias de hoje cada vez mais solicita os conhecimentos da Biologia e os conhecimentos

a ela relacionados como é o caso da Química e da Física entre outras. Além do estudo da

diversidade da vida a Biologia estuda os níveis de organização dos seres vivos, suas

transformações e evoluções provocadas pela ação da natureza e dos seres vivos, como

também as resultantes da interferência humana.

Como parte do processo da produção científica a Biologia, deve ser entendida e

compreendida com processo de produção do próprio desenvolvimento humano

(ANDERY,1988, apud DCE 2008, p. 50). A preocupação com o entendimento dos

fenômenos naturais e a explicação racional da natureza levou o homem a desenvolver

concepções de mundo e interpretações que influenciam e são influenciadas pelo processo

da humanidade.

Convém destacar que no ensino da Biologia a observação da Vida precisa

transcender ao olhar descomprometido ou superficial. Ela deve analisar todas as variáveis

relevantes, medidas e instrumentos adequados além de considerar a intencionalidade do

observador e o momento histórico atual.

Entende-se que para a formação de sujeitos críticos, reflexivos e atuantes, é

necessário discutir a rigorosidade metodológica, os avanços tecnológicos e suas

implicações para que a Biologia possa contribuir por meio de conteúdos, proporcionando

entendimento do objeto de estudo – o fenômeno VIDA – em toda a sua complexidade de

relações, ou seja, na organização dos seres vivos; no funcionamento dos mecanismos

biológicos; no estudo da biodiversidade; no âmbito dos processos biológicos; da

variabilidade genética; hereditariedade e relações ecológicas; e das implicações dos

avanços biológicos.

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Cabe ressaltar que o ensino da Biologia deverá proporcionar ao educando

condições para refletir sobre seus conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de

atuar em sua realidade compreendendo a relação homem/natureza, agindo com

responsabilidade consigo, com o outro e com o ambiente.

2 – OBJETIVOS

Os principais objetivos da disciplina são:

1- Contribuir para formar sujeitos críticos e atuantes ampliando seus conhecimentos, a

respeito do fenômeno Vida

2-Compreender a Ciência como atividade humana, histórica, social, econômica, política e

cultural;

3- Compreender a natureza como uma rede de relações,

4- Possibilitar intercâmbios entre os instrumentos de transformações e mecanismos de

reprodução social; aulas experimentais; espaços de organização e reflexão a partir de

modelos que reproduzem o real.

3 - CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Biologia para o Ensino Médio, são os

seguintes:

Organização dos seres vivos;

Mecanismos biológicos;

Biodiversidade;

Manipulação genética.

Os conteúdos básicos são:

- Classificação dos Seres vivos: critérios taxionômicos e filogenéticos;

- Sistemas Biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;

- Mecanismos de desenvolvimentos embriológicos;

- Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos;

- Teorias evolutivas;

- Transmissão das características hereditárias;

- Dinâmicas dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o

ambiente;

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- Organismos geneticamente modificados.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

Compreender o fenômeno da vida e sua complexidade de relações, na disciplina

da Vida e sua complexidade de relações, na disciplina de Biologia significa analisar uma

ciência em transformação, cujo caráter provisório permite a reavaliação de seus

resultados e possibilita repensar, mudar conceitos e teorias elaboradas.

A Biologia apoia-se em processos pedagógico em que:

- a prática social se caracteriza como ponto de partida;

- a problematização detecta e aponta as questões a serem resolvidas;

- a instrumentalização apresenta conteúdos sistematizados para os alunos assimilem e

transformem em instrumentos de construção pessoal e profissional;

- a catarse é a fase de aproximação entre o conhecimento adquirido pelo aluno e

problema em questão, passa da ação para a conscientização;

- o retorno a pratica social se caracteriza pela apropriação do saber concreto e pensado

para atuar e transformar a sociedade.

As técnicas usadas pelos nossos professores são variadas e não pretendemos

com os nossos exemplos esgotá-las, mas apontar metodologias importantes presentes no

cotidiano de nosso Colégio.

Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de

encaminhamento metodológicos são necessárias, como:

- Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de literatura,

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jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais,, jornais,

revistas, figuras, mapas, computador, modelos didáticos, microscópios, televisores,

retroprojetores,slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD Room educativos, entre outros;

- De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

- De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os jogos de

simulação e o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos

individuais e em grupo, palestras, fórum de debates, seminários, conversação dirigida,

exposições e feiras, dentre outras.

A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola,

a sua principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos

fenômenos da vida.

5 – AVALIAÇÃO

Conforme Diretrizes (2008), ao assumir fundamentos teórico-metodológicos que

garantam uma abordagem crítica para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho

pedagógico em que se perceba o processo cognitivo contínuo, inacabado, portanto, em

construção.

A superação deste senso comum implica em estudos, pesquisas e análises de

resultados que permitam a elaboração de programas de formação continuada para os

professores envolvidos no processo ensino-aprendizagem, a fim de possibilitar a

elaboração de uma concepção de avaliação adequada à realidade escolar da qual

participa, tornando a Biologia um instrumento de aprendizagem que forneça um feedback

adequado para promover o avanço dos alunos.

Ao considerar o professor corresponsável pelos resultados que os alunos

obtiverem o foco da pergunta muda de “quem merece uma valorização positiva e quem

não“ para ”que auxílio precisa cada aluno para continuar avançando e alcançar os

resultados desejados”. Além disso, incentivar a reflexão, por parte do professor, sobre sua

própria prática.

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma

sistemática e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando

aspectos como os conhecimentos alternativos que os alunos possuem sobre

determinados conteúdos o confronto entre esses conhecimentos e conteúdos específicos,

25

as relações e interações estabelecidas pelos alunos no seu processo cognitivo ao longo

do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.

Dentro do sistema de avaliação regimentado pelo Colégio adotamos o critério de

valores 7,0 (sete) para provas e de valores 3,0 (três) para trabalhos e atividades

complementares referentes aos conteúdos da disciplina.

Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter

coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao

trabalhar os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas.

Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos,

podendo a avaliação ser:

Prova escrita;

Prova oral;

Pesquisas;

Trabalhos para casa;

Tarefas em casa;

Trabalho em equipe;

Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados( recuperação paralela);

É extremamente importante que o Professor de Biologia valorize atitudes coletivas,

respeite as diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos estimulando-os a se

manter em bom estado de saúde física e mental e o ser preocupar também com as

pessoas que os rodeiam e com o ambiente em que vivem.

Todas as alternativas de avaliação citadas acima contribuem para o

reconhecimento da Biologia como um fazer humano e, portanto, histórico, fruto da

conjunção de fatores sociais, políticos, econômicos culturais, religiosos e tecnológicos.











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6 – REFERÊNCIAS

AMABIS, José Mariano, 1947 - Coleção Biologia paro Ensino Médio. 3 volumes. 2ª

ed. – São Paulo: Moderna, 2004

BIOLOGIA/ vários autores – Curitiba: SEED – Paraná, 2006. – p.272

GOODSON, I. Currículo: teoria e história. Hamilton Francischetti. Petrópolis, RJ: Vozes,

1995

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação


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3 . PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS


A disciplina de ciência constitui um conjunto de conhecimentos científicos

necessários para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências

no mundo, considerando-se que o quadro conceitual da disciplina de ciências é composto

por referencias da biologia, da física, da química, da geologia, da astronomia, entre

outras, valorizando a duvida, a contradição, a diversidade e a divergência, priorizando a

sua função social resultando na transformação da sociedade de onde os conteúdos

poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e disciplinas,

considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos, políticos e

sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de aprendizagem,

incentivando o aluno acompanhar.

Os principais objetivos da disciplina de Ciências são:

- Integração entre a teoria e a prática pedagógica que atendam o pluralismo

metodológico, utilizando-se de métodos científicos;

- Apropriação do conhecimento cientifico para superação dos obstáculos conceituais da

Ciência no cotidiano;

- Oportunizar o estudo da vida, do ambiente, do corpo humano, do universo, da

tecnologia, da matéria e da energia;

- Reconhecimento da importância da biodiversidade e das ações humanas;

- Permitir a compreensão dos fenômenos naturais

- Reconhecer os diferentes tipos de matéria e energia, bem como sua interação;

- Identificar os diferentes tipos de materiais naturais e artificiais;

- Propiciar reflexões referente ao papel da tecnologia desenvolvendo o pensamento crítico

para saber se posicionar frente às inovações tecnológicas no cotidiano;

- Interpretar racionalmente os fenômenos observados na natureza.

- Possibilitar ao ser humano incorporar experiências e técnicas estabelecendo novas

formas de pensar, dominar a natureza, de compreende-la e se apropriar de seus

recursos.

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2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Ciências ficam divididos da

seguinte forma, nas quatro séries do Ensino Fundamental:

6º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS

Níveis de organização Celular

ENERGIA Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos Ecossistema Evolução dos seres vivos

7º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes



Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática

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8º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo



Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

9º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Astros Gravitação universal

MATÉRIA Propriedades da matéria


Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Mecanismos de herança genética

ENERGIA Formas de energia Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas




- Música (lei nº 11.645/08);



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- Dec. 4.201/02.

3 - METODOLOGIA

A partir da DCE propõem-se para o ensino de ciências uma pratica pedagógica que

leve a integração de conhecimentos científicos e valorize o pluralismo metodológico,

superando praticas pedagógicas centradas em uma única metodologia. Precisa haver

integração dos conteúdos nos quatro anos do ensino fundamental, possibilitando ir além

das abordagens tradicionais do conteúdo, respeitando o nível cognitivo dos alunos, a

realidade local aumentado gradativamente o aprofundamento da abordagem dos

conteúdos.

Entretanto, para fomentar essa aprendizagem algumas possibilidades de

encaminhamento metodológicos são necessárias, como:

- Recursos pedagógicos e tecnológicos: música, desenho, poesia, livros de literatura,

jogos didáticos, dramatizações, histórias em quadrinhos, painéis, murais, jornais, revistas,

figuras, mapas, computador, modelos didáticos, microscópios, televisores,

retroprojetores,slides, fitas VHS, DVDs, CDs, CD Room educativos, entre outros;

- De recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,

diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros.

- De espaços de pertinência pedagógica: a observação, o trabalho de campo, os jogos de

simulação e o desempenho de papéis, visita a indústrias, fazendas; projetos individuais e

em grupo, palestras, fórum de debates, seminários, conversação dirigida, exposições e

feiras, dentre outras.

A partir desse encaminhamento a disciplina de ciências poderá resgatar na escola,

a sua principal função: Conhecimento Cientifico que resulta da investigação dos

fenômenos da Natureza.

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo de ensino-aprendizagem de forma

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sistemática e a partir de critérios avaliativos estabelecidos pelo professor, considerando

aspectos como os conhecimentos alternativos que os alunos possuem sobre

determinados conteúdos o confronto entre esses conhecimentos e conteúdos específicos,

as relações e interações estabelecidas pelos alunos no seu processo cognitivo ao longo

do processo de ensino e de aprendizagem no seu cotidiano.




Neste contexto, para estabelecer estes critérios avaliativos o professor precisa ter

coerência entre seu planejamento, a sua prática pedagógica e as suas intenções ao

trabalhar os conteúdos específicos, as relações e interações estabelecidas.

Cabe ao Professor escolher a forma mais adequada para avaliar seus alunos,

podendo a avaliação ser:

Prova escrita;

Prova oral;

Pesquisas;

Trabalhos para casa;

Tarefas em casa;

Trabalho em equipe;

Retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados (recuperação paralela).

É extremamente importante que o Professor de ciências valorize atitudes coletivas,

respeite as diferenças, conheça o cotidiano familiar de seus alunos estimulando-os a se

manterem em bom estado de saúde física e mental e o ser preocupar também com as

pessoas que os rodeiam e com o ambiente em que vivem.











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5. REFERÊNCIAS

GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2.ED. SP: Autores associados 2003 PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para a

Educação Básica. Curitiba: 2008.

SANTOS, C.S. dos Ensino de Ciências: abordagem histórico-crítica. Campinas, SP:

Armazém do Ipê (Autores Associados), 2005.

TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob a perspectiva da pedagogia histórico-crítica

e do movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-190,

2003(a).

33

4. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA


A Educação Física está presente no cotidiano das pessoas desde os primórdios,

e desde então vem se modificando devido às inúmeras influências ocorridas na história da

humanidade. A Educação Física passou por várias linhas como o culto ao corpo, o

modelo de saúde, o militarismo, entre outros.

Considerando-se todo o histórico e as diferentes influências e mudanças à cerca

da concepção e práticas da Educação podem observar que a disciplina transitou pelas

mais diversas perspectivas teóricas, desde as mais reacionárias às mais críticas, o que

possibilitou a sistematização de propostas que ampliaram a visão hegemônica sobre a

instrumentalização do corpo, que deveria dar espaço a formação humana do educando

em todas as dimensões.

A Educação Física pretende articular diferentes experiências, de diversas regiões,

escolas e professores, que inclui reflexões sobre a necessidade atual de ensino e a

superação da visão fragmentada do homem. Deve ser trabalhada sob o viés de

interlocução com disciplinas variadas que permitam entender o corpo em sua

complexidade, ou seja, sob uma abordagem: biológica, antropológica, sociológica,

psicológica, filosófica e política, justamente por sua constituição interdisciplinar.

Busca-se assim superar formas anteriores de concepção visto que a superação é

entendida como ir além e não como negação do que precedeu, considerado objeto de

analise, de critica, de reorientação daquelas formas. O papel da Educação Física é

transcender o senso comum e desmistificar formas arraigadas e equivocadas em relação

a diversas práticas e manifestações corporais. Prioriza-se o conhecimento sistematizado

como oportunidade para reelaborar idéias, e práticas que ampliem a compreensão do

aluno sobre os saberes produzidos pela humanidade e suas implicações pela vida.

Compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa entender

que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos. A ação pedagógica da Educação Física deve estimular

a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem

produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,

ginásticas e esportes. Essas expressões podem ser identificadas como formas de

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representação simbólica de realidades vividas pelo homem.

2 – OBJETIVOS GERAIS

* propor a vivência de jogos e brincadeiras;

* estudar a origem e histórico das modalidades esportivas;

* vivenciar movimentos em que envolvem a expressão corporal;

* compreender as regras e os elementos básicos do esporte;

* elaboração de estratégias de jogos e organização de festivais;

* analisar a importância das atividades físicas para a melhor qualidade de vida.


Como o próprio termo já diz: Educação Física é educar o corpo através dos mais

diversos tipos de movimentos contribuindo para a formação integral do aluno.

Para isso a Educação Física dispõe de uma gama de atividades distribuídas nos

mais diferentes conteúdos.

Os conteúdos estruturantes da disciplina são:

GINÁSTICA

DANÇA

JOGOS e BRINCADEIRAS

ESPORTES

LUTAS

6º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos Individuais

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jogos e brincadeiras

Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

dança

Danças folclóricas Dança de rua Dança criativas

ginástica

Ginástica rítmica Atividades circenses Ginástica geral

lutas

lutas de aproximação Capoeira

7º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte Coletivos Individuais


Jogos e brincadeiras populares Brincadeiras e cantigas de roda Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos

dança

Danças folclóricas Dança de rua Dança criativas Dança circulares

ginástica


lutas

Lutas de aproximação Capoeira

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8º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos Radicais


Jogos e brincadeiras populares Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Jogos dramáticos

dança

Dança criativas Dança circulares

ginástica


lutas

Capoeira Lutas com instrumento mediador

9º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos Radicais


Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Jogos dramáticos

dança

Dança criativas Dança circulares

ginástica

Ginástica rítmica Ginástica geral

lutas

Capoeira Lutas com instrumento mediador

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ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS

esporte

Coletivos Individuais Radicais


Jogos de tabuleiro Jogos cooperativos Jogos dramáticos

dança

Dança folclórica Dança de salão Dança de rua

ginástica

Ginástica geral Ginástica artística/olímpica Ginástica de condicionamento físico

lutas

Capoeira Lutas com aproximação Lutas que mantém a distancia Luta com instrumento mediador




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

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4 - METODOLOGIA

Nas aulas de Educação Física os aspectos procedimentais são facilmente

observáveis, pois a aprendizagem dos conteúdos está vinculada às experiências práticas.

Observa-se que a diferenciação do “grau” de aplicação dos conteúdos faz-se pela

absorção dos conteúdos nas diferentes séries do Ensino Fundamental e Médio.

Para a apreensão crítica dos conteúdos da disciplina de Educação Física as aulas

serão organizadas em três momentos distintos:

* Primeiro: leitura da realidade trazida pelos alunos;

* Segundo: proposição de um desafio, que tenha o objetivo de problematizar a primeira

leitura da realidade;

* Terceiro: disponibilizar aos alunos o conteúdo sistematizado.

E dentre os métodos da disciplina podemos então destacar:

- Aulas explicativas e demonstrativas;

- Aulas práticas (com os recursos disponíveis);

- Palestras;

- Caminhadas;

- Pesquisas e coleta de dados (avaliações físicas, somatotipológicas, entre outros)

- Debates sobre temas que envolvem a saúde e o bem estar;

- Danças e atividades aeróbicas;

- Dramatizações;

- Recursos audiovisuais (Vídeos, transparências);

- Laboratório de Informática;

- TV multimídia.

5 - AVALIAÇÃO

As avaliações serão realizadas de forma diagnóstica a fim de detectar as

habilidades, potencialidades e dificuldades dos educandos. No decorrer das atividades

bimestrais as avaliações serão continuas e cumulativas. E os principais critérios para

avaliação serão:

Sua participação nas aulas;

Seu desempenho e a evolução de suas habilidades no decorrer das aulas;

A realização e participação de atividades de classe e extra-classe;

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Sua participação em palestras e atividades desenvolvidas na comunidade escolar;

Sua capacidade de apropriação de informações e experiências da cultura corporal de

movimento;

Aquisição de hábitos que primem pela saúde e bem estar buscando a qualidade de

vida;

Relacionamento interpessoal;

Avaliar a capacidade de realizar atividades de maneira cooperativa, adotando atitudes

de respeito, dignidade e solidariedade;

Desenvoltura e prática de esportes;

Organização e apresentação de seminários.

A recuperação dos conteúdos será feita de forma concomitante ao longo de todo

o ano letivo, sempre que o professor perceber da dificuldade do aluno e que o mesmo não

tenha atingido o objetivo proposto durante o bimestre.

6 - REFERÊNCIAS

ACHOUR JUNIOR, A. Bases para Exercícios de Alongamento. Relacionado com a

Saúde e no Desempenho Atlético. Londrina: Midiograf,1996.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil : a história que não se conta. 2.

ed. Campinas: Papirus, 1991.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo.

Cortez, 1992.

LISTELLO, A. Educação pelas atividades físicas esportivas e de lazer. São Paulo:

EPU,1979.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a


MOFFAT, M. e VICKERY, S. Manual de Manutenção e Reeducação Postural. Porto

Alegre, Artmed, 2002.

40

5. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO


A disciplina de Ensino Religioso tem como princípio a formação do ser humano,

como pessoa e cidadão. Para tanto, foi elaborado o Artigo 33 da LDBEN 9394/96:

O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Educação Básica assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo, atualmente ofertado na 5ª e 6ª série.

O Ensino Religioso permite que os educandos possam refletir e entender como os

grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado.

Possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer

relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o

educando passa a elaborar o seu saber e a entender a diversidade de nossa cultura,

marcada também pela religiosidade.

Contribui também para separar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito

constitucional de liberdade de crença e expressão.

Assim, reafirma-se o compromisso da escola com o conhecimento, sem excluir do

horizonte os valores éticos que fazem parte do processo educacional.

Os avanços delineados a partir da Deliberação 01/06 são notáveis, como o

repensar do objeto da área, o compromisso com a formação docente, a consideração da

diversidade religiosa no Estado, a necessidade do diálogo/estudo na escola sobre as

diferentes leituras do sagrado na sociedade. Cumpre destacar que essa disciplina de

ensino tem por base a diversidade expressa nas diferentes expressões religiosas.

Assim sendo, o foco no sagrado e em diferentes manifestações, possibilita a

reflexões sobre a realidade contida na pluralidade desse assunto, numa perspectiva de

compreensão sobre sua religiosidade e a do outro, na diversidade universal do

conhecimento humano e de suas diferentes formas de ver o sagrado.

Com isso, a disciplina pretende contribuir para o reconhecimento e respeito às

diferentes expressões religiosas advindas da elaboração cultural dos povos, bem como

possibilitar o acesso às diferentes fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.

41

Não se pode negar a trajetória histórica do Ensino Religioso no Brasil, mas diante

da sociedade atual, esta disciplina requer uma nova forma de ser vista e compreendida no

currículo escolar.

Tendo em vista que o conhecimento religioso insere-se como patrimônio da

humanidade, e em conformidade com a legislação brasileira que trata do assunto, o

Ensino Religioso, em seu currículo, pressupõe promover aos educandos a oportunidade

de processo de escolarização fundamental para se tornarem capazes de entender os

movimentos religiosos específicos de cada cultura, possuir o substrato religioso, de modo

a colaborar com a formação da pessoa.

A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos desse

conhecimento no espaço escolar, bem como a valorização da diversidade em todas as

suas formas, pois a sociedade brasileira é composta por grupos muito diferentes.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribuiu também para superar a

desigualdade étnico-religiosa a garantir o direito Constitucional de liberdade de crença e

expressão, conforme Art. 5, inciso VI, da Constituição Brasileira . Porém, isso deu-se na

medida em que a disciplina de Ensino Religioso e o corpo docente também contribuíram

para que, no dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade fosse construído.

É certo que não se pode negar que as relações de convivência entre grupos

diferentes é marcada pelo preconceito, sendo esse um dos grandes desafios da escola,

que pretende ser um espaço da discussão do Sagrado por meio do currículo de Ensino

religioso. Segundo Costella, “uma das tarefas da escola é fornecer instrumentos de leitura

da realidade e criar as condições para melhorar a convivência entre as pessoas pelo

conhecimento, isto é, construir os pressupostos para diálogo,” (2004,p.101), neste sentido

a disciplina de Ensino Religioso tem muito a contribuir.

Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a oportunidade de

identificação, de entendimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestação

religiosas presentes na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura

em que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade cultural

religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade, fomentando medidas de

repúdio a toda e qualquer forma de preconceito e discriminação e o reconhecimento de

que, todos nós, somos portadores da singularidade.

Para Costella, o Ensino Religioso “(...) não pode prescindir da sua vocação de

realidade institucional aberta ao universo da cultura, ao integral acontecimento de

pensamento e da ação do homem: a experiência religiosa faz parte desse acontecimento,

42

com os fatos humanos, pertencem ao universo da cultura e, portanto, tem uma relevância

cultural, tem um relevância em sede cognitiva”(2004, p.104).

2 – OBJETIVOS

O objetivo do Ensino Religioso é estudar as diferentes manifestações do sagrado

no coletivo; analisar e compreender o sagrado como cerne da experiência religiosa do

cotidiano que contextualiza no universo cultural; ampliando a abordagem curricular no que

se refere à diversidade religiosa, as Diretrizes Curriculares, para o Ensino Religioso, por

contemplar algo que está presente em todas as manifestações religiosas, favorecendo,

assim, a uma abordagem ampla de conteúdos específicos da disciplina; explicitando os

caminhos percorridos até a concretização de simbologias espaços que se organizam em

territórios sagrados (a criação das tradições).

3- CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a

serem contemplados no Ensino Religioso.

Apropriados das instâncias que contribuem para compreender o sagrado, os

conteúdos estruturantes e básicos propostos para o Ensino Religioso são:

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Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Básicos

Paisagem

Religiosa

Universo

Simbólico

Religioso

Textos Sagrados

6º ano

Organizações religiosas

Lugares Sagrados

Textos Sagrados orais ou escritos

Símbolos Religiosos

7º ano

Temporalidade Sagrada

Festas Religiosas

Ritos

Vida e Morte




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

A metodologia do Ensino Religioso pressupõe um constante repensar das ações que

subsidiarão esse trabalho. A prática pedagógica do professor deve respeitar as diversas

manifestações religiosas, o que amplia e valoriza o universo cultural dos alunos.

Uma das inovações propostas é a abordagem dos conteúdos sobre o sagrado, que

servirá de base para os demais conteúdos.

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O trabalho com os conteúdos específicos deve ser orientado a partir de

manifestações religiosas ou expressões do sagrado desconhecidas ou pouco conhecidas

dos alunos, para que depois sejam trabalhados os conteúdos relativos às manifestações

religiosas mais comuns, do universo cultural da comunidade.

Esses conteúdos serão trabalhados utilizando recursos didáticos que venham

facilitar e contribuir para o aprendizado dos alunos. Dentre eles podemos destacar textos

orais e escritos, pesquisas em ambientes virtuais, vídeos e filmes sobre as mais diversas

práticas religiosas que permeiam nossa sociedade; músicas de diferentes culturas;

confecção de trabalhos manuais, além de visitas a espaços religiosos que permitirão ao

educando um maior contato com o universo estudado.

Com estas práticas, buscaremos despertar no aluno uma consciência capaz de

respeitar o direito à liberdade e a opção religiosa de cada educando.

As reflexões e análises se darão por meio do tratamento dos conteúdos,

destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da diversidade

sócio-cultural, ou seja, o conhecimento das bases teóricas que compõem o universo das

diferentes culturas nas quais se firma o sagrado e suas expressões coletivas.

Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a

ser realizado pelo professor na identificação de referenciais teóricos que subsidiem o

planejamento de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de

pesquisadores daquela manifestação do sagrado e, se necessário consultem produções

oriundas da própria manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitará o uso

de fonte de informações e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de

outra tradição religiosa.

Este cuidado é importante, uma vez que as produções de cunho confessional

visam à legitimação de uma manifestação religiosa e, em muitos casos, á desqualificação

de outras manifestações utilizadas como estratégias de valorização da doutrina e de

manutenção e ou de atrair novos adeptos.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Ensino Religioso não ocorre como na maioria das

disciplinas, não constitui objeto de aprovação ou reprovação nem terá registro de notas ou

conceitos na documentação escolar, por seu caráter facultativo de matrícula.

Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o

45

auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriaram ou têm se apropriado dos

conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com

o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais

para a compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.

Nesse sentido, a apropriação do conteúdo que fora antes trabalhado pode ser

observado pelo professor em diferentes situações de ensino e aprendizagem. Pode-se

avaliar, por exemplo, em que medida o aluno expressa uma relação respeitosa com os

colegas de classe que têm opções religiosas diferentes da sua; aceita as diferenças e,

principalmente, reconhece que o fenômeno religioso é um dado da cultura e da

identidade de cada grupo social; emprega conceitos adequados para referir-se às

diferentes manifestações do sagrado.

Para além desta observação, o professor tem a possibilidade de avaliar através de

atividades de revisão, produção textual, participação em atividades práticas como

seminários e teatros, dinâmicas, e ainda, a capacidade de reflexão adquirida pelo aluno e

suas próprias práticas vivenciadas no dia-a-dia.

Em caso de não assimilação do conteúdo pelo educando, este será recuperado

através de novas explicações, novas atividades (com metodologias diferentes das

utilizadas anteriormente), até que o mesmo consiga internalizar e se apropriar dos

conceitos e práticas necessárias.

Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o

professor terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de

ensino e aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação

dos conteúdos pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de

aprofundamento a serem adotados em relação aos conteúdos que desenvolver

posteriormente.

Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que implica em aprovação ou

reprovação do aluno, o professor pode registrar o processo avaliativo por meio de

instrumentos que permitam à escola, ao aluno aos seus pais ou responsáveis a

identificação dos progressos obtidos na disciplina.

6 - REFERÊNCIAS

COSTELLA, Domenico. O Fundamento Epistemológico do Ensino Religioso.

ELIADE, Mircea. O sagrado e o profano: a essência das religiões. São Paulo: Martins

46

Fontes, 1992.

------.Tratado de história das religiões. 2 edição, São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MARILAC Loraine. As grandes religiões do mundo.

------ Encantar – uma pratica pedagógica no Ensino Religioso.

OTTO, R. O Sagrado, Lisboa: Edições 70, 1992.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para

a Educação Básica. Curitiba: 2008.

PEDRO, Aquilino de. Dicionários de termos religiosos e termos afins. Aparecida, SP,

Santuário,1993.

WAGNER, R. (orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

SUÁREZ, Adolfo Semo. Coleção ver pra crer. São Paulo: Casa, 2006.

47

6. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LINGUA

ESTRANGEIRA MODERNA - LEM – INGLÊS E ESPANHOL


A Língua Estrangeira no Currículo do Ensino Médio contribui para o processo

educacional como um todo e leva o aluno a ampliar a sua visão em várias direções. A

consideração da dimensão política, econômica e social de um segundo idioma, é

fundamental para abranger o conhecimento na sociedade brasileira. Esta aprendizagem

proporciona a possibilidade de aumentar a percepção do educando como ser humano e

cidadão de forma que o habilite engajar-se discursivamente e poder agir na sociedade.

Para o sucesso do ensino da LEM é preciso primeiro encarar a língua materna

como um elemento básico da vida social, sem esta, nenhum tipo de organização seria

possível, não oportunizando, portanto, a transmissão e o acúmulo de conhecimento.

O conhecimento do aluno no uso de uma língua estrangeira, enriquece a auto

percepção como cidadão do mundo, oferecendo-lhe não somente a satisfação no ato de

comunicação, mas também uma aproximação com a realidade de várias culturas,

integrando-o ao mundo globalizado.

A língua estrangeira apresenta grande espaço para ampliar o contato com outras

formas de conhecer, com outros procedimentos interpretativos de construção da

realidade. As relações sociais ganham sentido pela palavra e a sua existência se

concretiza no contexto da enunciação.

Com base nessas considerações, Bakhtin (1958) afirma que a palavra é um

fenômeno ideológico por excelência. Uma importante consideração é quanto ao valor

social das línguas existentes na sociedade. Conforme Bakhtin (1999, p.101), “... o papel

organizador da palavra estrangeira – palavra que transporta consigo forças e estruturas

estrangeiras (...) - fez com que, na consciência histórica dos povos, a palavra estrangeira

se fundisse com a ideia de poder, de força, de santidade, de verdade.

Segundo CELANI, (1997) “a riqueza de um país não está apenas no seu solo ou

subsolo, nem mesmo nos seus recursos hídricos ou na sua biodiversidade, mas no

conhecimento e no domínio da tecnologia para saber usar esses recursos”. É óbvio que

no momento em que se valoriza o conhecimento, cria-se um contexto favorável para a

aprendizagem da língua estrangeira, veículo importante para a divulgação do

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conhecimento.

No Paraná, GIMENEZ (1999) afirma que a Abordagem Comunicativa foi apropriada

como referencial teórico, na elaboração da proposta de ensino de língua estrangeira do

currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma concepção de língua

discursiva e sugira um trabalho com diferentes tipos de texto, a partir da visão

Bakhtiniana, observa-se que a progressão de conteúdos, do Ensino Médio está voltada

para o ensino comunicativo, centrada em funções da linguagem do quotidiano, o que

esvazia as práticas sociais mais amplas de uso da língua.

Nessa abordagem o conceito de cultura configura uma visão homogênea que a

percebe dissociada da língua, ou seja, um bom usuário da língua estrangeira assimilar

um conjunto de manifestações de um povo, seus costumes e hábitos, muitas vezes

abordados de forma estereotipada.

Conforme GIMENEZ:

(...) a abordagem comunicativa na tentativa de ensinar e se comunicar na língua estrangeira deixou de lado a relação entre comunicação e cultura, e a necessidade de entender a comunicação entre falantes nativos e não nativos como comunicação intercultural mais do que comunicação na língua – alvo (GIMENEZ, 2001, p.110)

MOITA LOPES (1996) coloca sob suspeita o caráter apaziguador, harmonizador do

ensino de língua e destaca que a finalidade de conhecer outra cultura precisa ser

repensada no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista do ensino

comunicativo.

Assim sendo, o estudo de Língua Estrangeira tem importância fundamental na

educação, pois permite uma abertura para um mundo desconhecido. Serve como

elemento-chave na compreensão dos valores culturais de outros povos, já que a língua e

cultura são indissociáveis.

O que se pretende com o ensino de LEM na Educação Básica que se compreenda

que ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e

maneiras de atribuir sentidos é formar subjetividade, é permitir que se reconheça no uso

de língua os diferentes propósitos comunicativos e possibilitar aos alunos que usem uma

LEM em situações de comunicação, produção e compreensão de tempos verbais e não

verbais, é também inseri-los na sociedade como participantes ativos, não limitados a suas

comunidades locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades, culturas e

outros conhecimentos.

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2 – OBJETIVOS

ESFER- Possibilitar aos alunos o uso da língua estrangeira em situações de comunicação

oral e escrita;

- Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto passiveis de transformação na pratica social;

- Reconhecer a importância das línguas na sociedade e seus benefícios para o

desenvolvimento cultural do país;

CIAIS DE ULAÇÃO EXEMPLOS DE GÊNEROS

3 – CONTEÚDOS

O conteúdo estruturante do LEM é “O discurso como prática social”.

6º ano

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

Discurso como prática social

LEITURA • Identificação do texto; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico;

Coesão;

Coerência;

Variedade linguísticas;

Acentuação gráfica;

Ortografia; • Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Oralidade

- Variedades lingüísticas. -Elementos extralinguísticos: entonação,

pausa, gestos, etc,.. - Adequação do discurso ao gênero; - Tons de fala; - Marcas linguísticas: coesão, coerência,

gírias, e repetição; - Pronúncia.

50

Escrita

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Intencionalidade do texto; Intertextualidade; Condição de produção; Informatividade; Léxico; Coesão e coerência; Funções das classes gramaticais no texto; Elementos Semânticos; Recursos estilísticos (figuras de linguagem); Marcas linguísticas: particularidades da

língua, pontuação, recursos gráficos; Variedade linguística; Ortografia; Acentuação gráfica.

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA • Identificação do texto; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Léxico;

Coesão;

Coerência;



Ortografia; • Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. • Léxico; • Repetição proposital de palavras; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

51

Oralidade

Variedades lingüísticas. Elementos extralinguisticos: entonação,

pausa, gestos, etc,.. Adequação do discurso ao gênero; Tons de fala; Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,

e repetição; Pronúncia.

Escrita



52

8º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA • Identificação do texto; • Intertextualidade; • Intencionalidade; Vozes sociais; • Léxico;

Coesão;

Coerência;

Variedade Linguística;


Ortografia;

Recursos estilísticos;

Elementos semânticos;

Funções das classes gramaticais no texto; • Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem. • Elementos composicionais do gênero; • Léxico; • Repetição proposital de palavras; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

Oralidade

Variedades lingüísticas. Elementos extralinguisticos: entonação,


e repetição; Pronúncia; Vozes sociais presentes no texto

53

Escrita



9º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS


LEITURA • Identificação do texto; • Intertextualidade; • Intencionalidade; Vozes sociais; • Léxico;

Coesão;

Coerência;



Ortografia;



Funções das classes gramaticais no texto;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;

• Marcas linguísticas: pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

54

Oralidade

Variedades lingüísticas. Elementos extralinguísticos: entonação,


e repetição; Pronúncia; Diferenças e semelhanças entre o discurso

oral e o escrito; Vozes sociais presentes no texto.

Escrita



E no Ensino Médio, o conteúdo estruturante também é “O discurso como prática

social” e possui os seguintes conteúdos básicos:

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes sociais presentes no texto;

Léxico;

Coesão e coerência;

Marcadores do discurso;


55



Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;


Marcas linguísticas;



Ortográfica.

ESCRITA

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do texto;

Intencionalidade do texto;

Informatividade;

Condições de produção;



Intertextualidade;

Temporalidade;

Partículas conectivas do texto;





Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

Polissemia;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de

linguagem;


Ortografia;

56

ORALIDADE


Pronúncia;

Finalidade;

Aceitabilidade do texto;

Informatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

Elementos extralingüísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;

Adequação do discurso ao gênero;

Turnos de fala;

Variações lingüísticas;

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, semântica;

Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

Lista de gêneros textuais a serem trabalhados:

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas Álbum de Família Anedotas Bilhetes Cantigas de Roda Carta Pessoal Cartão Cartão Postal Causos Comunicado Convites Curriculum Vitae Diário Exposição Oral Fotos Músicas Parlendas Piadas Provérbios Quadrinhas Receitas Trava-Línguas

Relatos de Experiências Vividas

57

LITERÁRIA/ARTÍSTICA

Autobiografia Biografias Contos Contos de Fadas Crônicas de Ficção Escultura Fábulas Fábulas Contemporâneas Haicai Histórias em Quadrinhos Lendas Literatura de Cordel Memórias Letras de Músicas Narrativas de Aventura Narrativas de Enigma Narrativas de Ficção Científica Paródias Narrativas de Humor Narrativas de Terror Narrativas Fantásticas Narrativas Míticas Pinturas Poemas Romances Tankas Textos Dramáticos Contos de Fadas Contemporâneos

CIENTÍFICA

Artigos Conferência Debate Palestra Pesquisas Relato Histórico Relatório Resumo Verbetes

ESCOLAR

Ata Cartazes Debate Regrado Exposição Oral Júri Simulado Mapas Palestra Pesquisas Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias Diálogo/Discussão Argumentativa

IMPRENSA

Agenda Cultural Anúncio de Emprego Artigo de Opinião Caricatura Carta ao Leitor Carta do Leitor Cartum Charge Classificados Crônica Jornalística Editorial Entrevista (oral e escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Mapas Mesa Redonda Notícia Reportagens Resenha Crítica Sinopses de Filmes Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio Caricatura Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Paródia Placas Publicidade Comercial Publicidade Institucional Publicidade Oficial Texto Político

58

POLÍTICA

Abaixo-Assinado Assembleia Carta de Emprego Carta de Reclamação Carta de Solicitação Debate Debate Regrado Fórum Manifesto Mesa Redonda Panfleto Discurso Político “de Palanque”

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência Constituição Brasileira Contrato Declaração de Direitos Depoimentos Discurso de Acusação Discurso de Defesa Estatutos Leis Ofício Procuração Regimentos Regulamentos Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas Manual Técnico Placas Relato Histórico Relatório Relatos de Experiências Científicas Resenha Resumo Seminário Texto Argumentativo Texto de Opinião Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Fotoblog Home Page Reality Show Talk Show Telejornal Telenovelas Torpedos Vídeo Clip Vídeo Conferência




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

59

A partir da década de 80, prefere-se falar em abordagens ao invés de métodos. As

abordagens estão alicerçadas em princípios da natureza variada, já mencionadas: sócio-

interacional, cognitivista, afetiva e pedagógica.

Esses princípios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de

ensino que envolve como ensinar determinados conteúdos pelo uso de diferentes

procedimentos metodológicos.

Com relação ao ensino da LEM os termos falar, ler e escrever são ambíguos, por

isso, se pensarmos no ato de falar como uma maneira pela qual o sistema linguístico se

manifesta através do uso dos órgãos da fala, então é verdade que a fala é produtiva mais

do que receptiva e que opera mais através do meio auditivo do que do meio visual,

Na aula de LEM, é possível também fazer discussões orais através de textos,

figuras, músicas, etc., bem como produzir textos orais, escritos e/ou visuais.

Daí a importância dos recursos visuais no trabalho pedagógico. Tais materiais

compõem o processo de leitura, na medida em que auxiliam os alunos a interferir sobre o

tema e sentidos dos textos. Nesse caso, os alunos com deficiência auditiva poderão

participar da aula, porque terão outros meios mobilizados para a aprendizagem da língua:

visuais, orais, cognitivos.

Uma proposta interessante é trabalhar com textos que apresentem um grande

número de palavras cognatas, isso auxilia o aluno a perceber que é possível ler um texto

em língua estrangeira sem muito conhecimento da língua.

O professor, portanto, no trabalho com textos concebidos como unidade de

sentido, precisa valorizar o conhecimento de mundo e experiências dos alunos, por meio

de discussões referentes aos temas abordados.

Faz-se importante destacar que o trabalho com a produção de textos em sala de

aula de Língua Estrangeira Moderna, também precisa ser concebido com um processo

dialógico ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém e de quem se constrói uma

representação, onde um discurso nasce de outro discurso, conforme Bakhtin.

Ao interagir com textos diversos o educando perceberá que as formas linguísticas

não são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de

uso da língua ocorre.

Partindo de textos motivadores, retirados de vários meios confiáveis, o aluno

60

encontrará elementos conhecidos que lhe permitirão associações, facilitando a

compreensão e fomentando o interesse em buscar, nas estruturas gramaticais e

fonéticas, as soluções para os elementos desconhecidos.

Desde o início das aulas, se incentivará a reflexão e a participação ativa dos alunos,

trabalhando individualmente ou em equipes, anotando as conclusões e procurando

praticar constantemente o idioma.

O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel

das línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à

informação: As línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e

transformar modos de entender o mundo e de construir significados.

A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua; Leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua

Estrangeira Moderna será o texto, verbal e não verbal, como unidade de linguagem em

uso. Antunes ( 2007. p. 130 ) esclarece que :

[...] o texto não é a forma prioritária de se usar a língua. É a única forma. A forma necessária. Não tem outro. A gramática é constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem. Tudo o que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das atividades discursivas.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente

ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e,somente depois de tudo isso,

a gramática em si. Sendo assim, o ensino deixa de priorizar a gramática para trabalhar

com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.

Cabe lembrar que disponibilizar textos aos alunos não é o bastante. É necessário

provocar uma reflexão maior sobre o uso de cada um deles e considerar o contexto de

uso e os seus interlocutores. Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão

importante para o trabalho na escola. Para Bakhtin (1997, p. 279)

[...] gêneros de discurso são os enunciados dos integrantes de uma ou doutra esfera da atividade humana e estas esferas de utilização da língua elaboram seus tipos relativamente estáveis de enunciado.

61

Os gêneros do discurso organizam as falas e se constituem historicamente a partir de

novas situações de interação verbal, por isso as mudanças nas interações sociais geram

mudança de gênero, bem como o surgimento de novos gêneros. Se não existissem

gêneros, se fossem criados pela primeira vez em cada conversa, a comunicação verbal

seria quase impossível (Bakhtin, 1992). Portanto: É importante que o aluno tenha acesso

a textos de várias esferas sociais: publicitária, jornalística, literária, informativa, etc. A

estrutura de uma bula de remédio, por exemplo, difere da estrutura de um poema. Além

disso, é necessário que se identifiquem as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o

público a que se destina, e que se aproveite o conhecimento já adquirido de experiência

com a língua materna. O objetivo será interagir com a infinita variedade discursiva

presente nas diversas práticas sociais.

A reflexão crítica acerca dos discursos que circulam em Língua Estrangeira

Moderna somente é possível mediante o contato com textos verbais e não-verbais. Do

mesmo modo, a produção de um texto se faz sempre a partir do contato com outros

textos, que servirão de apoio e ampliarão as habilidades e expressão dos alunos.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule

o que é estudado com o que o cerca. As discussões poderão acontecer em Língua

Materna, pois nem todos os alunos dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se

realize em Língua Estrangeira. Elas servirão como subsídio para a produção textual em

Língua Estrangeira. O trabalho pedagógico com o texto trará uma problematização e a

busca por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam

uma prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e

percebam as implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual

se revele o respeito às diferenças culturais, crenças e valores.

O professor desempenha um papel importante também na forma de como

encaminha a leitura, em sala de aula, os significados poderão ser mais ou menos

problematizados, ou as possibilidades de construção de sentidos percebidas como mais

ou menos significativas, como espaços para exercício de ação no mundo social ou

submissão aos sentidos do outro. Espera-se que o trabalho com a leitura vá além daquela

superficial, linear. Uma questão é linear quando busca respostas já as visualizando no

próprio texto.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

62

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual

lhes atribui coerência pela construção de significados. Assim, os alunos devem entender

que, ao interagir com/na língua, interagem com pessoas específicas. Para compreender

um enunciado em particular, devem ter em mente quem disse o quê, para quem, onde,

quando e por que. Destaca-se ainda, que o trabalho com a produção de textos na aula

de Língua Estrangeira Moderna precisa ser concebido como um processo dialógico

ininterrupto, no qual se escreve sempre para alguém de quem se constrói uma

representação. Conforme Bakhtin, “um discurso nasce de outros discursos e se produz

para um outro sujeito, sendo que esse outro é construído imaginariamente pelo sujeito-

autor” (Apud MUSSALIN, 2004, p. 250).

Reconhece-se que o desconhecimento linguístico pode dificultar essa interação com

o texto, o que impossibilita a crítica (Busnardo e Braga, 2000). O conhecimento linguístico

é condição necessária para se chegar à compreensão do texto, porém não é suficiente,

considerando que o leitor precisa executar um processo ativo de construção de sentidos e

também relacionar a informação nova aos saberes já adquiridos: o conhecimento

discursivo da sua língua materna, da sua história, de outras leituras utilizadas ao longo de

sua vida (Vygotsky, 1989). A ativação dos procedimentos interpretativos da língua

materna, a mobilização do conhecimento de mundo e a capacidade de reflexão dos

alunos são alguns elementos que podem permitir a interpretação de grande parte dos

sentidos produzidos no contato com os textos. Não é preciso que o aluno entenda os

significados de cada palavra ou a estrutura do texto para que lhe produza sentidos. O

papel do estudo gramatical relaciona-se ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas. Ela deve estar

subordinada ao conhecimento discursivo, ou seja,as reflexões linguísticas devem ser

decorrentes das necessidades específicas dos alunos, a fim de que se expressem ou

construam sentidos aos textos. Conhecer novas culturas implica constatar que uma

cultura não é necessariamente melhor nem pior que outra, mas sim diferente. É

reconhecer que as novas palavras não são simplesmente novos rótulos para os velhos

conceitos. A análise linguística não é apenas uma nova maneira de arrumar e ordenar as

palavras, e as novas pronúncias não são somente as distintas maneiras de articular sons,

mas representam um universo sócio-histórico e ideologicamente marcado. Destaca-se

63

que nenhuma língua é neutra, e as línguas podem representar diversas culturas e

maneiras de viver; inclusive, podem passar a ser um espaço de comunicação intercultural,

por serem usadas em diversas comunidades, muitas vezes até por falantes que não as

têm como língua materna.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos

valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao

mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar

crítico sobre essas mesmas comunidades. Cabe ao professor criar condições para que o

aluno não seja um leitor ingênuo , mas que seja crítico, reaja aos textos com os quais se

depare e entenda que por trás deles há um sujeito, uma história, uma ideologia e valores

particulares e próprios da comunidade em que está inserido. Da mesma forma, o aluno

deve ser instigado a buscar respostas e soluções aos seus questionamentos,

necessidades e anseios relativos à aprendizagem. Ao interagir com textos diversos, o

educando perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação

em que a prática social de uso da língua ocorre. Para que o aluno compreenda a palavra

do outro, é preciso que se reconstrua o contexto sócio-histórico e os valores estilísticos e

ideológicos que geraram o texto. O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de

mundo que permita ao leitor elaborar um novo modo de ver a realidade. Para que uma

leitura em Língua Estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é

fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos,

sociopragmáticos, culturais e discursivos.

As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a textos

orais, pertencentes aos diferentes discursos, lembrando que na abordagem discursiva a

oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua, é aprender a expressar ideias

em Língua Estrangeira mesmo que com limitações. Vale explicitar que, mesmo oralmente,

há uma diversidade de gêneros que qualquer uso da linguagem implica e que existe a

necessidade de adequação da variedade linguística para as diferentes situações, tal como

ocorre na escrita e em Língua Materna. Também é importante que o aluno se familiarize

com os sons específicos da língua que está aprendendo. Com relação à escrita, não se

pode esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sócio interacional, ou seja,

significativa. É importante que o docente direcione as atividades de produção textual

definindo em seu encaminhamento qual o objetivo da produção e para quem se escreve,

em situações reais de uso.

64

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa ter de desenvolver projetos com

inúmeras disciplinas, mas fazer o aluno perceber que alguns conteúdos de disciplinas

distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira. Por exemplo: as relações

interdisciplinares da Literatura com a História e com a Geografia podem colaborar para o

esclarecimento e a compreensão de textos literários.

As atividades serão abordadas a partir de textos e envolverão, simultaneamente,

práticas e conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para

assumir uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados.

Nesta proposta, para cada texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá

trabalhar levando em conta os itens abaixo sugeridos:

a) Gênero: explorar o gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades. Cada atividade

da sociedade se utiliza de um determinado gênero;

b) Aspecto Cultural Interdiscurso: influência de outras culturas percebidas no texto, o

contexto, quem escreveu, para quem, com que objetivo e quais outras leituras poderão

ser feitas a partir do texto apresentado;

c) Variedade Linguística: formal ou informal;

d) Análise Linguística: será realizada de acordo com a série. Vale ressaltar a diferença

entre o ensino de gramática e a prática da análise linguística.

e) Atividades:

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado.

Lembrando, aqui, que pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o

assunto, isso significa que poderá ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma

conversa com pessoas mais experientes, uma entrevista, e assim por diante, também

serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as

pesquisas feitas pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade

poderá ser feita em Língua Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com

a ajuda dos recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

5 – AVALIAÇÃO

65

A avaliação é parte integrante e intrínseca ao processo educacional indo muito além

da visão tradicional que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e

conceitos.

E sendo também elemento que integra o ensino e aprendizagem, a avaliação tem

por meta o ajuste e a orientação para a intervenção pedagógica, visando a aprendizagem

da melhor forma para o aprendiz, bem como um elemento de reflexão contínua para o

professor sobre a sua prática educativa, e um instrumento para que a avaliação da

aprendizagem seja um processo constante, através da oralidade, exercícios escritos,

leitura e exercícios de audição, e deve ser feita a partir da observação do desempenho,

do interesse, da participação do aluno nas atividades propostas mediante critérios

preestabelecidos pelo professor.

Conforme Luckesi

A avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p. 166).

Assim, a explicitação dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados

pode favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado da LE e permitir que toda a

comunidade, não apenas a escola reconheça o valor desse conhecimento. pelo uso de

diferentes procedimentos metodológicos.

A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não

apenas constatar certo nível do aluno, pois é uma atividade iluminadora e alimentadora do

processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como

melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu

próprio desenvolvimento.

Ensinar torna-se um processo dinâmico no qual há reações, ao fluir da interação,

entre professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e conteúdos. É um processo

interativo e negociável. As decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e

objetivos necessitam de informações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto,

contínua e sistemática, oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento

construído.

Deverá ficar claro que a avaliação não deve ser confundida com testes ou provas,

tão frequentes na avaliação de Língua Estrangeira. Os testes ou provas constituem meios

de avaliar um aspecto apenas do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em

66

relação ao desempenho, tendo em vista determinados conteúdos ou objetivos, em termos

de progresso ou de proficiência. Não podem jamais constituir-se em instrumentos de

ameaça ou intimidação, para mostrar apenas o que o aluno não sabe, situando-se acima

de suas possibilidades. Ao se preparar uma avaliação é fundamental ter clareza do

propósito no uso do instrumento; ter clareza a respeito do que se está avaliando. As

avaliações também devem ter por objetivo melhorar o conhecimento, e não apenas fazer

julgamentos. Isso significa que após sua aplicação torna-se essencial a interação

professor-aluno em relação ao resultado da avaliação, ou seja, a devolução deve envolver

uma discussão dos resultados e das possíveis razões para a falta de sucesso, se for o

caso, evitando-se assim, um sentimento de fracasso.

É necessário enfatizar a diferença entre avaliar a capacidade de desempenho do

aluno e estabelecer diferentes níveis de proficiência. A avaliação somativa dá informação

e certifica os níveis de proficiência alcançados, mas não revela o desenvolvimento do

processo de aprendizagem. Em uma avaliação formativa interativa há procedimentos

constantes envolvendo professor e alunos, a partir de critérios não apenas normativos,

mas pessoais, que irão envolver, da parte do professor, uma reflexão sobre si mesmo e

sobre os alunos e, da parte dos alunos, uma auto-avaliação e uma avaliação do

professor, por este motivo a avaliação somativa e a formativa andam juntas para uma

avaliação justa com todos os educandos. A participação dos alunos no processo

avaliativo é fundamental para que fique garantida a interação e a pluralidade de visões.

Portanto, a recuperação é feita de forma contínua e paralela ao longo de todo o

ano letivo, dependendo da necessidade do educando, para que haja um melhor

aproveitamento e que o mesmo consiga sanar as suas dificuldades nos conteúdos que

não conseguiu assimilar.

6 - REFERÊNCIAS

ALONSO, Encina. ¿Cómo ser profesor/a y querer seguir siéndolo? Edelsa: Madrid,

1994

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988;

BARCELOS Ana Maria Ferreira – A Cultura de Aprender Línguas( Espanhol ) de

Alunos no curso de Letras. In: ALMEIDA FILHO, J. C. O professor de Línguas

Estrangeira em Formação. Campinas SP: Pontes, 1999.

CELANI, M.A.A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos

67

currículos da escola publica. São Paulo: Claritas, 1994.

________.. Ensino de línguas estrangeiras no ensino fundamental: questões para

debate. Londrina: mimeo, 2004.

Diretizes Curriculares da Rede Pública de Educação básica do estado do Paraná de LEM.

GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o

caso do Paraná. Signum, v. 2, 1999.

LEFFA, Vilson J. A interação na aprendizagem das línguas. Educat:Pelotas, 2006.

______________. O professor de línguas: construindo a profissão. Educat:Pelotas,

2006.

Lima, E. S Avaliação na escola. São Paulo: Sobradinho 107, 2002.

Lopes, A. C. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Quando a integração

perde seu pótencial crítico. In LOPES, ª C. E MACEDO, E ( orgs. ) 13. Disciplinas e

integração curricular. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995;

MARINERO, Jaime Vanega. Curso de Español para Brasileiros. Curitiba: Centro

Cultural Hispano-Brasileiro, 1994.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira

Moderna para a Educação Básica. Curitiba 2008

68

7. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA

1 – FUNDAMENTAMENTAÇÃO TEÓRICA

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos teóricos racionais, críticos e

rigorosos, reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes.

Seja no campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos

filosóficos determinam, mesmo que inconscientemente, o modo e o sentido segundo o

qual as pessoas em geral abordam o mundo e a vida. O grande problema se encontra,

contudo, no fato de que as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos se caracterizam

por uma validade tácita, isto é, eles determinam as perspectivas dos estudantes sem que

estes estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de liberdade vigente

em nossa circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias liberais dos

séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam sobre a

liberdade, suas posições são orientadas pelas discussões realizadas por Locke, Hobbes,

Rousseau, etc.; muito embora, na maior parte das vezes, não tenham conhecimento e

leitura das obras desses autores. Este paradoxo funda-se no fato de que nossas

instituições e nossos comportamentos foram construídos ao longo da história em sintonia

com as teorias e os pensamentos dos filósofos. As pessoas educadas num contexto já

determinado incorporam perspectivas específicas e, ingenuamente, acreditam que elas

são únicas e nunca foram ou serão diferentes do que são. Eis a validade tácita que

caracteriza as teses, as doutrinas e os argumentos filosóficos.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o desafio

constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-se o local onde

se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da militância por sua inclusão e

permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino Médio, no Paraná, no Brasil, na

América Latina, não é o mesmo que ensiná- la em outro lugar. Isso exige do professor

claro posicionamento em relação aos sujeitos desse ensino e das questões históricas

atuais que lhes são colocadas como cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar

em conta as contradições próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo,

capitalista e dependente, rica e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, estas Diretrizes fazem ver, a partir da

compreensão expressa por Appel (1999), que não há propriamente ofício filosófico sem

sujeitos democráticos e não há como atuar no campo político e cultural, avançar e

69

consolidar a democracia quando se perde o direito de pensar, a capacidade de

discernimento e o uso autônomo da razão. Quem pensa opõe resistência.

2- OBJETIVOS

- Aquisição dos conceitos básicos da Ciência Filosófica;

- Desenvolver e promover no educando as virtudes do cidadão;

- Promover a educação de sentimentos nobres como a amizade, o amor à verdade;

- Constatar a Filosofia como pensamento produzido há mais de 2.600 anos e relacionar

com o pensamento contemporâneo;

- Conduzir os educandos a adquirirem a capacidade de compreender, discutir e utilizar

os princípios filosóficos como ferramenta no questionamento diário, que desencadeiam

ações e transformações sociais;

- Levar o aluno a apurar o senso ético;

- Conscientizar da responsabilidade dos direitos e deveres na cidadania.

- Entender o método dialético e o método causal

- Valorizar o trabalho científico


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Filosofia, para o Ensino Médio são:

- Mito e Filosofia;

- Teoria do conhecimento;

- Ética;

- Filosofia Política;

- Estética;

- Filosofia da Ciência.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1ª série

70

Mito e Filosofia

Teoria do conhecimento

Saber mítico;

Saber Filosófico;

Relação entre Mito e Filosofia;

Atualidade do Mito;

O que é a Filosofia?;

Possibilidade do conhecimento;

Formas de conhecimento;

O problema da verdade;

A questão do método;

Conhecimento e lógica.

2ª série

Ética

Filosofia Política

Ética e Moral;

Pluralidade ética;

Ética e Violência;

Razão, desejo e vontade;

Liberdade: autonomia do sujeito e a

necessidade das normas;

Relações entre comunidade e poder;

Liberdade e igualdade política;

Política e ideologia;

Esfera pública e privada;

Cidadania forma e/ou participativa.

3ª série

71

Estética

Filosofia da Ciência

Concepções de ciência;

A questão do método científico;

Contribuições e limites da ciência;

Ciência e ideologia;

Ciência e ética;

Natureza da arte;

Filosofia e arte;

Categorias estéticas: feio, belo,

sublime, trágico, cômico, grotesco,

gosto, etc.

Estética e sociedade.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular está

pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do Paraná.

As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto espaço de análise

e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas

particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de Filosofia o

estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e

72

que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a

experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos criados

no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões promissoras e

criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações. Por isso,

permanecem atuais.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e democrática,

capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a complexidade do

mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e especializações. Nesse mundo,

que se manifesta quase sempre de forma fragmentada, o estudante não pode prescindir

de um saber que opere por questionamentos, conceitos e categorias e que busque

articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se dá o pensamento e a experiência

humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a Filosofia

pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da

linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,

espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse processo,

crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples.

Segundo Deleuze e Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define

por eles. Não há conceito de um só componente e não há conceito que disponha de todos

os componentes no momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e

remete a um problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem

ser isolados ou compreendidos na medida de sua solução. A criação de conceitos só é

possível na Filosofia quando os problemas para os quais eles são as respostas são

considerados ruins ou mal elaborados.

Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a história se

desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com outros planos. Os

conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no mais das vezes, pedaços

73

ou componentes vindos de outros que respondiam a outros problemas e supunham outros

planos em momentos históricos diversos. Cada conceito opera um novo corte, assume

novos contornos, deve ser reativado ou recortado. É o devir do conceito.

Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela

inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por um

ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 33).

Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse sentido,

“um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá- los” (DELEUZE,

GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com questões distintas e

problemas específicos. O conceito criado a partir dessas circunstâncias se identifica às

particularidades de cada situação filosófica e pode, assim, reorganizar seus componentes

ou criar novos.

Assim, o ensino de filosofia como criação de conceitos deve abrir espaço para que

o estudante possa planejar um sobrevoo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua

maneira também, cortar, recortar a realidade e criar conceitos.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da

investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

Ao ensinar Filosofia no Ensino Médio por blocos o professor deve pensar a

distribuição do conteúdo. Muito embora, tenha a mesma carga horária, ou seja, o mesmo

número de horas, porém as aulas são concentradas em um bloco semestral. O conteúdo

é o mesmo que seria trabalhado no Ensino Médio anual, todavia as aulas serão

concentradas/germinadas.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar o

maior tempo que se tem com os educandos no ensino médio em blocos na perspectiva

de explorar com mais profundidade os textos estudados, podendo aplicar atividades e

avaliações sem uma lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos

trabalhados.

As aulas germinadas do ensino médio em bloco ainda contribuem na efetivação

das relações interdisciplinares, pois o professor com duas aulas concentradas tem a

possibilidade de recorrer aos conteúdos e conhecimentos de disciplinas que estejam

próximas do conteúdo que está desenvolvendo.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações interdisciplinares, cabe

ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e principalmente de acordo

74

com o conteúdo e com o texto que está trabalhando perceber em que medida pode

explorar conceitos de outra disciplina.

5 - AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na

sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a

perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia, ou

nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou daquele

tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade que

deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como

discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido na

experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento

inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos

ainda, avaliar ou medir. O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois,

[...] a atividade filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer

dizer também fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a

capacidade de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos,

palavras, ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle”

[...] Querer que o outro pense, diga e faça o que queira, isto não é um querer fácil

(LANGON, 2003, p. 94).

Ao avaliar, o professor deve ter respeito pelas posições do estudante, mesmo que

não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de argumentar e de

identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de

construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos temas

e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio de

trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

75

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por meio

da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após o estudo.

Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

6 – REFERÊNCIAS

APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2,

Curitiba, 1999.

ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como

experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.

BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia das

Letras, 1997.

BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília.

MEC/SEB, 2006.

FERRATER MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001.

FILOSOFIA. Vários autores. Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)

LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.

Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público)

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de

Filosofia no 2.o grau. Curitiba, 1994.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a


DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no Brasil.

Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em 03-05-2006.

76

8. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA


Nosso objeto de estudo é o universo em toda sua complexidade. O estudo da

natureza.

A história da Física, demonstra que até o período do Renascimento a maior parte

da ciência conhecida pode ser resumida a geometria euclidiana, Astronomia, Geometria

de Ptolomeu e a Física de Aristóteles que foi muito divulgada na Idade Média a partir de

traduções, especialmente Avicena.

O conhecimento do Universo era associado a Deus e a Igreja Católica

transformava em dogmas os quais não deveria ser questionado tal discurso afastava os

filósofos das questões relativas ao estudo dos fenômenos naturais.

A Física como conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu Galilei. Galileu buscava

descrever fenômenos partindo de uma situação particular e chegar ao geral, tornando

possível construir leis universais.

Hoje entende-se a Física como instrumento educador para a sociedade, tendo

como norte a educação para a cidadania, desenvolvendo o censo crítico do individuo

permitindo que mesmo tenha opiniões não neutras em relação aos fenômenos e

acontecimentos presentes em nosso cotidiano, sabendo direcionar idéias e conceitos

físicos a fim de proporcionar uma melhor qualidade de vida.

O conhecimento científico compõe, ao lado das demais formas de conhecimento e

criação, uma das mais notáveis realizações da humanidade, talvez a característica mais

distinta da humanidade, por permitir a um só tempo uma visão de mundo abrangente e

uma nova interação com o planeta. A ciência surge na tentativa humana de decifrar o

universo físico, determinada pela necessidade humana de resolver problemas práticos e

necessidades materiais em determinada época, logo é histórica, constituindo-se em visão

de mundo.

Essa visão de mundo se expressa num modelo que procura representar o real, sob

a forma de conceitos e definições, ao buscar descrever e explicar seus objetos de estudo

através de leis que sejam universais, amparado em teorias, aceitas por uma comunidade

científica mediante rigoroso processo de validação. Nesse processo, é estabelecida “uma

verdade” sobre o objeto.

O conhecimento físico para o Ensino Médio deve, portanto, compor o conjunto de

77

saberes da escola na perspectiva de potencializar a realização de tais finalidades.

Espera-se que o ensino da Física contribua para a formação de uma cultura científica

efetiva que permita ao indivíduo a interpretação dos fatos, fenômenos e processos

naturais, situando o dimensionamento a interação do ser humano com a natureza como

parte da própria natureza em transformação. Ao mesmo tempo, essa cultura deve incluir

também a compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicos ou

tecnológicos, que cercam os cotidianos domésticos, sociais e profissionais de todos nós.

A compreensão da evolução dos sistemas físicos, as aplicações possíveis obtidas a partir

desta, suas influências na sociedade, especialmente após a revolução industrial e a não

neutralidade da produção científica, são considerações importantes.

Estas considerações podem ajudar o estudante a compreender a ciência não

apenas como uma busca de princípios gerais, conforme a crença positivista que a

apresenta como capaz de encontrar soluções fáceis. Então estamos fazendo com que o

educando esteja mais próximo do conhecimento empírico com o conhecimento científico.

Ao contrário, a busca do conhecimento físico que contribuiu para a construção desta

sociedade que estamos vivendo hoje, não foi um caminho de uma única direção,

tampouco linear, mas cheio de dúvidas e contradições, erros e acertos, muitas vezes,

motivado por interesses externos à produção científica.

É importante reconhecer, portanto, que o conhecimento da Física “em si mesmo”

não é o objetivo final, mas deve ser entendido como um meio, um instrumento para a

compreensão do mundo, podendo ser prático, mas permitindo ultrapassar o interesse

imediato, dando também condições ao indivíduo para transcender sua individualidade.

2 - OBJETIVOS

Os objetivos da disciplina são:

- Conhecer e utilizar os conceitos da Física, relacionando grandezas e identificar padrões

metodológicos, trabalhando sempre com leis e teorias.

- Contribuir para integração do aluno na sociedade em que vive proporcionando-lhe

conhecimentos significativos de teoria e prática da física,indispensáveis ao exercício da

cidadania.

- Desenvolver no aluno competências e habilidades que lhe possibilitem competir no

mercado de trabalho, bem com adaptar-se com mais facilidades a novas profissões.

Identificar o problema abordando relacionando-o com os fenômenos naturais e do seu

78

cotidiano.

- Compreender a Física como disciplina fundamental para o avanço científico e

tecnológico, levando em consideração as observações no desenvolvimento da sociedade.

- Utilizar os conhecimentos das leis da Física para o desenvolvimento intelectual e social

dos educandos, comparando-o com o outras áreas do saber científico.

- Reconhecer as situações propostas e sua relação com os diferentes ramos da Física se

encaixe tal situação, utilizando o seu conhecimento adquirido anteriormente, na

interpretação da mesma, aprimorando o seu conhecimento.

- Compreender enunciados que envolvem símbolos e códigos, comunicar-se na

linguagem da Física, utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemática.

- Saber interpretar problemas extraindo dados fundamentais para a sua solução.

- Exprimir-se corretamente na divulgação de seu raciocínio diante de uma determinada

situação.

- Perceber a evolução da Física através dos tempos e sua contribuição para o

desenvolvimento científico e tecnológico da humanidade, reconhecendo a Física

enquanto construção humana.

- Dimensionar a capacidade crescente do homem, propiciada pela tecnologia assim como

impacto da ação humana sobre o meio em transformação.

- Ser capaz de emitir juízo de valor em relação a situações sociais que envolvam aspectos

físicos e/ou tecnológicos relevantes (uso de energia, impactos ambientais, uso de

tecnologias específicas, etc.).

3 – CONTEÚDOS CURRICULARES

Os conteúdos estruturantes propostos para a disciplina de Física são:

movimento;

termodinâmica;

eletromagnetismo.

79

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

MOVIMENTO

- Momentum e inércia

- Conservação de quantidade de

movimento (momentum)

- Variação da quantidade de movimento =

Impulso

- 2ª Lei de Newton

- 3ª Lei de Newton e condições de

equilíbrio

- Gravidade

- Energia e o Princípio da conservação da

energia

- Variação/transformação da energia de

parte de um sistema – trabalho e potência

- Oscilações

- Fluidos

TERMODINÂMICA

- Leis da Termodinâmica:

- Lei zero da Termodinâmica

- 1ª Lei da Termodinâmica



ELETROMAGNETISMO

- Carga, corrente elétrica, campo

- Força eletromagnética

- Equações de Maxwell: (lei de Gauss ( lei

de Coulomb para eletrostática), lei de

Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de

Faraday)

- Óptica




80

- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

As formas metodológicas a serem utilizadas nessa disciplina são: aulas

expositivas, palestras com profissionais da área; (Eletricistas, Médicos, Mecânicos e

outros), utilização de meios de informação tais como: jornais, TV, vídeos, revistas, entre

outros; entrevistas com profissionais especialistas ligados a área; visitas a instalações de

produção do saber (museus, planetários, exposições, usinas hidroelétricas, fábricas,

instalações sociais relevantes); projetos interdisciplinares; aulas práticas em laboratório,

elaboração de textos para publicação do jornal do Colégio, pesquisa de campo e de

laboratório.

Os conteúdos básicos serão abordados considerando-se:

- o contexto histórico-social, discutindo a construção científica como um produto da cultura

humana, sujeita ao contexto de cada época;

- a Epistemologia, a História e a Filosofia da Ciência – uma forma de trabalhar é a

utilização de textos originais traduzidos para o português, pois entende-se que eles

contribuem para aproximar estudantes e professores da produção científca, da

compreensão dos conceitos formulados pelos cientistas, dos obstáculos epistemológicos

encontrados, etc;

- o reconhecimento da Física como um campo teórico, ou seja, considera-se prioritário os

conceitos fundamentais que dão sustentação à teoria dos movimentos, pois entende-se

que para ensinar uma teoria científica é necessário o domínio e a utilização de linguagem

próprias da ciência, indispensável e inseparável do pensar ciência. Portanto, é

fundamental o domínio das idéias, das leis, dos conceitos e definições presentes na teoria

e sua linguagem científica;

- as relações da Física com a Física e, com outros campos do conhecimento;

81

- o contexto social dos estudantes, seu cotidiano e os jogos e brincadeiras que fazem

parte deste cotidiano;

- as concepções dos estudantes e a História da evolução dos conceitos e idéias em Física

como possíveis pontos de partida para problematizações;

- que a ciência dos movimentos não se esgota em Newton e seus sucessores, propõe-se

uma discussão em conjunto sobre o quadro teórico da Física no final do século XIX, em

especial as dúvidas que inquietavam os cientistas a respeito de algumas questões que

envolviam o eletromagnetismo, as tentativas de adaptar o eletromagnetismo à mecância,

o surgimento do Princípio da Incerteza e as consequências para a física clássica;

- textos de divulgação científica, literários, etc.

5 – AVALIAÇÃO

Deve-se levar em conta os pressupostos adotados por esta metodologia a qual

leva o educando a ter uma noção e compreensão dos aspectos históricos, conceituais e

culturais da Física. Assim observam-se os seguintes aspectos para poder avaliar:

compreensão dos conteúdos relacionando-os com o cotidiano, testes escritos individuais

e em grupos, exercícios em sala de aula e extra-classe e pesquisas.

Além disso, é necessário a Recuperação Paralela, pois assim que se verifica que o

aluno não domina determinados conteúdos, deve-se revisá-los para em seguida fazer

nova avaliação, superando, dessa forma, a dificuldade.

Tem-se como expectativa que o estudante compreenda:

- o quadro teórico da termodinâmica compostos por idéias expressas nas suas leis e em

seus conceitos fundamentais: temperatura, calor e entropia atérmicas do material

utilizado na sua construção;

- compreeenda a primeira lei como a manifestação do Princípio da Conservação de

Energia, bem como a sua construção no contexto da termodinâmica e a sua

importância para a Revolução Industrial a partir do entendimento do calor como forma

de energia;

- associe a primeira lei à idéia de produzir trabalho a partir de um fluxo de calor.

- compreenda os conceitos de capacidade calorífica e calor específico como propriedade

de um material identificável no processo de transferência de calor. Da mesma forma,

o conceito de calor latente;

- identifique dois processos físicos: os reversíveis e, os irreversíveis, que vêm

82

acompanhados de uma degradação de energia enunciada pela segunda lei. Esse

princípio físico deve ser compreendido como tão universal quanto o de conservação

de energia e sugere um estudo da entropia;

- compreenda a entropia, uma grandeza que pode variar em processos espontâneos e

artificiais, como uma medida de desordem e, probabilidade.

- compreenda a limitação do modelo clássico no estudo dos movimentos de partículas

subatômicas, a qual exige outros modelos físicos e, outros princípios (entre eles o da

Incerteza);

- perceba (do ponto de vista relativistico e quântico) a necessidade de redefinir o conceito

de massa inercial, espaço e tempo e, como conseqüência, um conceito básico da

mecânica clássica: trajetória;

- perceba em seu cotidiano movimentos simples que acontecem devido a conservação de

uma grandeza ou quantidade, neste caso a conservação da quantidade de movimento

translacional ou linear;

- compreenda a carga elétrica como um conceito central no eletromagnetismo, pois todos

os efeitos eletromagnéticos estão ligados a alguma propriedade da carga.

- entenda o campo como uma entidade física dotado de energia;

- compreenda a luz como energia quantizada, que ao interagir com a matéria apresenta

alguns comportamentos que são típicos de partículas (por exemplo, o efeito

fotoelétrico) e outros de ondas (por exemplo, a interferência luminosa), ou seja,

entenda a luz a partir do comportamento dual.

6 – REFERÊNCIAS

BARRA, V. M. & LORENZ, K. M. Produção de materiais didáticos de ciências no

Brasil, período: 1950 a 1980. In: Revista Ciência e Cultura 38 (12), p. 1970-1983,

dezembro, 1986.

CHAVES, A. Física: Mecânica. Volume 1. Rio de Janeiro: Reichmann e Affonso Editores,

2000a.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.

MARTINS, R. A. Física e História: o papel da Teoria da Relatividade. In: Ciência e

Cultura 57 (3): 25-29, jul./set., 2005.

MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.

ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA,

83

2002.

EISBERG, R.; RESNICK R.: Física Quântica. Rio de Janeiro, Editora Campus, 1979.

MENEZES, L. C. A matéria. São Paulo: SBF, 2005.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Física para a Educação


QUADROS, S. A Termodinâmica e a Invenção das Máquinas Térmicas. São Paulo:

Scipione, 1996.

ROCHA, J. F. (Org.) Origens e evolução das idéias da Física. Salvador: EDUFRA,

2002.

84

9. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA


O papel da Geografia é o de integrar o educando na busca da análise reflexiva

sobre a realidade e aspiração às mudanças, objetivando uma situação melhor para

discussões e entender as transformações. Por outro lado, ensinar Geografia, significa dar

conta do processo que leva à atual organização do espaço e do trabalho. Uma Geografia

que possibilite às crianças, aos jovens e adultos um processo de amadurecimento físico e

intelectual na formação e criação de um universo crítico que lhes permita construir um

futuro. Entende-se o ensino de Geografia como uma disciplina preocupada com o

desenvolvimento da sociedade e identificar as possibilidades de transformação no sentido

de superar capacidade de observar, analisar e pensar de forma crítica a realidade,

visando compreender melhor suas contradições.

Considera-se importante optar pelo entendimento de uma Geografia crítica, que

desvele a realidade; Uma Geografia que conceba como um espaço social, produzido e

reproduzido pela sociedade humana, com a intenção de nele se realizar, reproduzir e

desenvolver como cidadão crítico.

A partir do exposto, conclui-se que a Geografia deve ser entendida em sua

totalidade e, principalmente como meio de transformação da sociedade em que vivemos.

Há que se empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos

específicos da geografia, com os quais ele possa ler e interpretar criticamente o espaço,

sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e suas diferentes

formas de abordagem.

Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a

heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em

que a velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é

uma realidade.

A partir do exposto, assume-se nesta PPC a retomada do trabalho pedagógico a

partir das teorias críticas da educação e da geografia, sem ortodoxias. Considera-se que

o campo das teorias críticas possibilita o ensino da geografia com base na análise e na

crítica das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global,

retornando ao local. Esta opção teórica é coerente com a concepção de currículo e com a

identidade que esta reformulação curricular quer atribuir à Educação Básica.

85

2 – OBJETIVOS

Os objetivos da disciplina de Geografia são:

- Tornar o educando um cidadão crítico dentro de uma dimensão, histórico e

socialmente produzido;

- Desenvolver uma compreensão no aluno sua realidade tendo clareza que as

paisagens são a materialização da sociedade que as construiu;

- Reconhecer as diversas formas econômicas nos inúmeros espaços estudados

através do desenvolvimento de cada sociedade;

- Empreender o espaço produzido e apropriado pela sociedade, compostos por

objetos (Naturais, Culturais e Técnicos) e ações (relações sociais culturais políticas e

econômicas) e inter-relacionadas.

3 – CONTEÚDOS CURRICULARES Os conteúdos estruturantes e básico da disciplina de Geografia para o Ensino

Fundamental e Médio são:

6º ano

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

86

Dimensão econômica do espaço geográfico

Dimensão política do espaço geográfica

Dimensão cultural demográfica do espaço

geográfico

Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

- Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

- A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

- A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico.

- As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

- A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

- A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

- As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º ano

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos

87




geográfico


Formação do território brasileiro.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro

As manifestação socioespaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço

O formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

A circulação de mão- de- obra, das mercadorias e das informações

88

8º ano


Conteúdos Básicos



Dimensão cultural demográfica do

espaço geográfico


As diversas regionalizações do espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

O comércio em suas implicações socioespaciais

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e informações

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista

O espaço rural e a modernização da agricultura

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos

Os movimentos migratórios e suas motivações

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural;

A formação, o localização, exploração dos recursos naturais

89

9º ano


Conteúdos básicos


Dimensão cultural e demográfica do espaço

geográfico

Dimensão política do espaço geográfico


As diversas regionalizações do espaço geográfico.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado

A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da produção

O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos

As manifestações sociespaciais da diversidade cultural

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico

A formação, localização, exploração dos recursos naturais;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial

ENSINO MÉDIO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

90




geográfico


A formação e transformação das paisagens.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a transformação da paisagem, a (re)organização do espaço geográfico

A formação, localização e exploração dos recursos naturais.

A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da produção;

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação e o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização recente.

Os movimentos sociais, urbanos e rurais, e a apropriação do espaço.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio e as implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

91




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

Considerando o objetivo de estudo da geografia (Espaço Geográfico), os principais

conceitos geográficos, os Conteúdos Estruturantes, bem como, seus conteúdos

específicos, cabe apontar como os mesmos devem ser abordados no ambiente escolar.

Frisa-se que este documento propõe que os conteúdos específicos sejam trabalhados de

uma forma crítica e dinâmica, interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma

coerência dos fundamentos teóricos aqui propostos, utilizando a cartografia como

ferramenta essencial, possibilitando assim transmitir em diferentes escalas espaciais, ou

seja, do local ao global e vice-versa.

Partindo do levantamento da realidade concreta, escolhe-se um produto

significativo no local, agrícola (soja, trigo) ou industrializado (cadeira, lápis etc.). O aluno

traz para a sala de aula produtos que utiliza; a partir disto examina-se a origem, como foi

produzido, quem produziu etc.

- No momento em que o professor achar melhor, conforme necessário pode

modificar o procedimento

- Fazer um levantamento do poder aquisitivo da família, pesquisar os produtos que

são utilizados de onde eles vêm, quem produz, salários, mão-de-obra, etc.

- Levantamento de informações sobre as atividades agrícolas da região, vinculada

à estrutura fundiária e relações de trabalho no campo.

- Partir das indústrias locais e da região, fazer uma visita, selecionar embalagens

de produtos industrializados, localizar a concentração das indústrias da região e do Brasil,

92

representando graficamente e orientando, maquetes.

- Visita a uma indústria para constatar o porquê de sua localização e seu

entrosamento com o meio ambiente, onde os alunos irão redigir seus relatórios,

confeccionar mapas do local, crockis, maquetes.

- Levar os alunos a pesquisarem diversos livros, jornais, revistas sobre paisagens

natural no seu conjunto (zonas polares, desertos, regiões de altas montanhas,

temperadas e tropicais)

- Dia de campo sobre degradação ambiental e urbana, sendo feitos relatórios

comparando as duas.

- Pesquisa em diversos livros, jornais e revistas sobre poluição atmosférica,

podendo também ser usado vídeo sobre o assunto; em seguida serão montados trabalhos

para exposição onde serão utilizados mapas, globo e materiais diversos.

- Palestra com agrônomos sobre as alterações da natureza provocadas por

fenômenos naturais.

- Confeccionar mapas e maquetes com os alunos demonstrando a distribuição de

indústrias no Mundo (capitalista e socialista).

- Viagem turística pelo Município e Estado.

Os procedimentos a serão adotados nas aulas de geografia

Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, maquetes, mapas, legendas;

Comparação de gravuras de paisagens;

Relato sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;

Registro do conhecimento produzido;

Pesquisa bibliográfica;

Visitas e outros;

Vídeos;

Palestras;

Livro texto e textos complementares;

Exercícios diversos;

Avaliações;

Acompanhamento constante e individual;

Atividades em grupo;

Participação do aluno nas atividades da escola;

Elaboração de painéis;

Participação do aluno nos projetos políticos, educacionais em parceria: escola,

93

município, estado e união.

5 - AVALIAÇÃO

A proposta de avaliação que apresentamos, está norteada pelas Diretrizes da

disciplina de Geografia. Neste sentido, é importante lembrarmos que nosso entendimento

é o da educação como instrumento da transformação da prática social. Assim temos que

de forma bem clara que a proposta pedagógica deve levar em consideração a relação

conteúdo-método, de modo que o aluno tenha à sua disposição saberes que lhe

possibilitem a ampliação de uma concepção de mundo e que, sobretudo, lhe assegurem o

questionamento da realidade em que está inserida.

A avaliação deverá verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico,

fundamental, para que ela se processe. Isso implica em definirmos o que é necessário

para que o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a

participação efetiva dos professores na definição dos conteúdos básicos, a relação

professor/aluno, o processo de construção do conhecimento e a concepção científica de

Geografia.

A transmissão-assimilação dos saberes se dará na sua totalidade e considerando

professor e aluno como sujeitos que atuam numa realidade histórica e portanto, capazes

de transformá-la num processo de reelaboração constante.

A avaliação utilizada pela disciplina, portanto, será a contínua, cumulativa e

processual, onde o professor utilizará vários instrumentos de avaliação que contemplarão

as várias formas de expressão dos alunos, como:

- leitura e interpretação de textos;

- produção de textos;

- leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas;

- pesquisas bibliográficas;

- relatórios de aulas de campo;

- apresentação de seminários;

- construção e análises de maquetes;

- provas.

Os principais critérios de avaliação em Geografia que vão ser analisados dentro da

formação dos conceitos geográficos básicos mostram o entendimento das relações

socioespaciais para compreensão e intervenção do aluno na realidade. O professor deve

94

observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações

espaço-temporais e Sociedade ↔ Natureza para compreender o espaço nas diversas

escalas geográficas.














6 - REFERÊNCIAS

BOLIGIAN, Levon, MARTINEZ, Rogério, GARCIA,Vanessa, ALVES, Andressa

GEOGRAFIA - Espaço e Vivência. São Paulo/Atual Editora-2001.

CASTROGIOVANI, Antonio, Geografia em Sala de Aula: práticas e Reflexões. Porto

Alegre, UFRS, 1998.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia Escola e Construção do Conhecimento. Campinas: Papirus,

1998.

CARLOS, Ana F. A. (org.) Novos Caminhos da Geografia, São Paulo, Contexto, 1999.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Geografia para a


Projeto político pedagógico.

95

10. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA


Estudar história, na proposta de Ensinar e Aprender é recuperar a experiência dos

sujeitos no presente e no passado, buscando compreendê-la em suas diferentes

dimensões. Para isso, essa proposta fundamenta-se em uma concepção de ensino e de

aprendizagem que considera o aluno como sujeito de sua aprendizagem e de sua história.

Não é possível mais seguirmos pragmatismos de ensino de história que fixava o

educando como mero espectador, como se o mesmo estivesse assistindo a um filme de

fatos históricos e não tivesse nada a ver com isso. As Diretrizes Curriculares Estaduais

(DCE) já demonstraram sua preocupação neste sentido quando manifestam isso

abertamente no texto referente aos fundamentos teóricos e metodológicos, defendendo a

ruptura entre o tradicional e o novo.

A aprendizagem deve se constituir como resultante da interação entre aluno,

professor e objeto de conhecimento por meio e debate e de reflexão em torno dos temas

históricos, podendo ter como base também informações trazidas para sala de aula, pelo

próprio educando, professor e aluno levantam questões observam, compartilham e

formulam hipóteses para perceber as diferenças, os conflitos e embates nas ações

humanas, desenvolvendo assim em ambos, a capacidade de olhar o mundo e a si

mesmos pela ótica da História. Assim a disciplina de história estará atendendo aos

princípios do DCE que defende que:

“Ao se apropriar dessas produções e concepções, o ensino de história contribui para a formação de uma consciência histórica critica dos alunos, uma vez que o estudo das experiências do passado,nesta perspectiva, permite formar pontos de vista históricos por negação os tipos tradicional e exemplar da consciência histórica. A ruptura com os modelos que pautam suas produções na linearidade temporal e na redução das interpretações a causas e consequências permite ampliar as possibilidades de explicação e compreensão do fato histórico.” (DCE 2007, pg. 29)

Partindo da realidade vivida pelo aluno, direta ou indiretamente, o aluno pode

apropriar-se de ideias, noções e conceitos fundamentais desse campo do conhecimento

para compreender a dinâmica das relações humanas no passado e no presente, situando-

se no mundo em que vive. Assim, aproveitando as concepções de aprendizagem

propostas no DCE, sem menosprezar nenhuma corrente teórica metodológica de ensino,

e a releitura feita pelo professor na aplicação prática do ensino de história, esta disciplina

possibilita ao aluno mais amplo conhecimento real do seu papel como sujeito ativo na

96

sociedade.

O ensino da História possibilita a compreensão de a sociedade estar em constante

transformação, aprendendo sua dinâmica, sua historicidade e sua relação com a

realidade vivida, ao mesmo tempo em que se ensina ao aluno a refletir e pensar

historicamente, numa visão global da realidade que nos cerca. Assim sendo é necessário

que o aluno domine algumas dimensões do conhecimento histórico, como: tradicional,

exemplar, crítica e ontogenética. Esses tipos de consciências são expressos por

diferentes narrativas históricas fundamentadas em quatro condições de orientação

intencional da vida prática dos sujeitos no tempo: afirmação, regularidade, negação e

transformação.

2 - OBJETIVOS GERAIS DO ENSINO DA HISTÓRIA

Com o ensino de História, pretende-se que o aluno aprenda e desenvolva

condições necessárias á compreensão do contexto de outras sociedades em tempo e

espaços diferenciados, devendo:

- Compreender a cidadania como exercício de direitos e deveres políticos, civis e

sociais, adotando no dia a dia, atividades de solidariedades, cooperação e repúdio ás

injustiças, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito.

- O conhecimento histórico cultural, dentro de um processo cognitivo crítico.

Buscando compreender os conjuntos de significados que os homens conferiram a sua

realidade para explicar o mundo;

- O processo histórico, cultural e socioeconômico de cada fato histórico e sua relação

cronológica com outros fatos.

- Buscar a compreensão de como se produz a história dentro do contexto em que

está inserido o próprio educando.

- O aluno como sujeito e produtor de seu próprio conhecimento.

- Permitir ao aluno o entendimento das contradições internas do Sistema Colonial

brasileiro, dando condições de se entender a crise que leva a sua superação;

- Levar o aluno a entender os três momentos importantes do Brasil República, a

saber: A modernização e crise decorrentes de sua implantação; a análise da sociedade

brasileira na conjuntura da crise do capitalismo liberal e, também as questões

fundamentais que compõem a contemporaneidade da sociedade.

- Propiciar ao aluno o conhecimento de aspectos constitutivos das sociedades

97

antigas.

- Fornecer ao aluno os elementos para que possa reconhecer-se como cidadão de

seu tempo em relação às questões étnicas que estão contemplados em estudos de caso.

- Mostrar ao aluno a importância de conhecer a cultura afrobrasileira africana e

indígena e a contribuição que esta cultura teve para o desenvolvimento social e político do

Brasil, conforme Lei 11645/08.

- Discutir e buscar soluções para os problemas relacionados à conscientização e aos

atos que provocam discriminação racial social e religiosa.

- Oportunizar ao aluno o conhecimento das origens do Paraná , sua formação,

emancipação política e seu desenvolvimento social, político e econômico, conforme

estabelecido pela Lei 13381/01.

3 – CONTEÚDOS CURRICULARES

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Relações de trabalho

Relações de poder

Relações culturais

CONTEÚDOS BÁSICOS:

A experiência humana no tempo

Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo

As culturas locais e cultura comum

7º ANO



98

Relações de poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

Relações de propriedade

A Constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade

As relações entre o campo e a cidade

Conflitos e resistências e produção cultural campo e cidade

8º ANO



Relações de poder


CONTEÚDOS BÁSICOS

História das relações do trabalho com a humanidade

O trabalho e a vida em sociedade

O trabalho e as contradições da modernidade

Os trabalhadores e as conquista do direito

9º ANO



Relações de poder

99


CONTEÚDOS BÁSICOS

A constituição das instituições sociais

A formação do Estado

Sujeitos guerras e revoluções


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA O ENSINO MÉDIO

Relações de trabalho Relações de poder Relações culturais

1. Trabalho Escravo, Servil, Assalariado e o Trabalho Livre

O conceito de trabalho – livre e explorado

O mundo do trabalho em diferentes sociedades no tempo: trabalho explorado escravo e servil (teocráticas, greco-romanas, medievais e africanas

Transição do trabalho escravo, servil e artesanal para o trabalho assalariado

O trabalho livre: as sociedades do consumo produtivo: as primeiras sociedades humanas, as sociedades nômades e semi-nômades, as etnias indígenas e africanas

As experiências do trabalho livre em sociedades revolucionárias: a Comuna de Paris, os sovietes russos, associações húngaras, os círculos bolivarianos

O Contestado: guerra na fronteira do Paraná e Sta Catarina


2. Urbanização e industrialização

As cidades na História: cidades neolíticas, da antiguidade

greco-romanas, da Europa medieval, pré-colombianas, africanas

e asiáticas

Urbanização e industrialização no Brasil Urbanização e

industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais

Urbanização e industrialização no Paraná no contexto da

expansão do capitalismo

A arquitetura das cidades brasileiras em diferentes épocas e

espaços

O turismo no Paraná como gerador de emprego e renda

100




3. O Estado e as relações de poder

Os Estados teocráticos

Os Estados na Antiguidade Clássica

O Estado e a Igreja medievais

A formação dos Estados Nacionais

As metrópoles europeias, as relações de poder sobre as colônias

e a expansão do capitalismo

O Paraná no contexto da sua emancipação

O Estado e as doutrinas sociais (anarquismo, socialismo,

positivismo)

O nacionalismo nos Estados ocidentais

O populismo e as ditaduras na América Latina

Os sistemas capitalista e socialista

Estados da América Latina e o neoliberalismo


4. Os sujeitos, as revoltas e as guerras

Relações de dominação e resistência nas sociedades grega e

romana na Antiguidade grega e romana: mulheres, crianças,

estrangeiros e escravos

Guerras e Revoltas na Antiguidade Clássica: Grécia e Roma

Relações de dominação e resistência na sociedade medieval:

camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes

Relações de resistência na sociedade ocidental moderna

As revoltas indígenas, africanas na América portuguesa

Os quilombos e comunidades quilombolas no território

brasileiro

As revoltas sociais na América portuguesa

O período revolucionário no Brasil República

101




5 . Movimentos sociais, políticos e culturais e as guerras

e revoluções

As revoluções democrática-liberais no Ocidente: Inglaterra,

França e EUA)

Movimentos sociais no mundo do trabalho nos séculos XVIII e

XIX: o surgimento do sindicalismo

A América portuguesa e as revoltas pela independência

As revoltas federalistas no Brasil imperial e republicano

As guerras mundiais no século XX e a Guerra Fria

As revoluções socialistas na Ásia , África e América Latina

Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da

América Latina

Os Estados africanos e as guerras étnicas

A luta pela terra e a organização de movimentos pela

conquista do direito a terra na América Latina

A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades

contemporâneas


6. Cultura e religiosidade

A formação das religiosidades dos povos africanos,

americanos, asiáticos e europeus neolíticos: xamanismo, totens,

animismo

os mitos e a arte greco-romanos e a formação das grandes

religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo,

cristianismo, islamismo

Teocentrismo versus antropocentrismo na Europa

renascentista

Reforma e Contra-Reforma seus os desdobramentos culturais

O modernismo brasileiro

Cultura e ideologia no governo Vargas

Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais

por meio da arte brasileira

As etnias indígenas e africanas e suas manifestações

artísticas, culturais e religiosas

As manifestações populares: congadas, cavalhadas,

fandango, folia de reis, boi de mamão, romaria de São Gonçalo.



102


- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

A seleção criteriosa dos conteúdos a serem ensinados não representa uma

garantia por si mesma para a formação plena do aluno. Cada pessoa representa um

mundo de experiências vividas diferentes. Isso significa dizer que, na leitura e

compreensão desse conteúdo, cada um interagirá de forma diferente. Assim, o professor

deverá ter consciência que muitos deverão ser os recursos didáticos utilizados no

processo da aprendizagem para contemplar essa diversidade que caracteriza o universo

da sala de aula.

Qualquer que seja a concepção de aprendizagem e opção de ensino, estas

deverão estar voltadas à formação plena do educando. Portanto, deve-se ter sempre o

cuidado de deixar claro quais são os métodos mais adequados que garantem atingir esse

grande objetivo.

Na relação docente/discente, muitos são os desafios que se apresentam. É com esse

espírito que o profissional deverá assumir o seu cotidiano. Cada aula será sempre um

novo desafio, pois a dinâmica desse cotidiano é enriquecedora. Portanto, fugir das

atitudes padronizadas, que congelam as multiplicidades de situações em que a relação

docente/discente e o processo de ensino aprendizagem, torna-se um grande desafio. É

necessário desenvolver um clima profícuo, em que o erro seja encarado como desafio

para o aprimoramento do conhecimento e construção de personalidade e que todos se

sintam seguros para expressar seus questionamentos. Que a organização da aula

estimule a ação individualizada do aluno para que possa desenvolver sua potencialidade

criadora, mas que, também esteja aberto a compartilhar com o outro suas experiências

103

vividas na escola e fora dela.

No processo de aprendizagem deverá ser oferecida oportunidades, por meio das

tarefas organizadas para a aula, em que vários possam ser os pontos de vista, permitindo

ao aluno um posicionamento autônomo, fortalecendo, assim, sua auto-estima, atribuindo

alguns significados ao seu trabalho intelectual.

Deverá ainda, ser levado em consideração, que cada aluno tem seu próprio tempo

para amadurecer e trabalhar com esse conteúdo. Criar um dinamismo que contemple

essa diversidade, inclusive o grau de dificuldade que cada tipo de conteúdo apresenta

para ser trabalhado pelos alunos.

Os principais procedimentos a serem adotados podem ser os seguintes:

Leitura de gráficos, gravuras, fotografias, maquetes, mapas, legendas;

Comparação de gravuras de paisagens;

Relatos sobre as modificações ocorridas pela ação do homem;

Registros do conhecimento produzido;

Pesquisas bibliográficas;

Visitas e outros;

Vídeos;

Palestras;

Livro texto e textos complementares;

Exercícios diversos;

Avaliações;

Acompanhamento constante e individual;

Atividades em grupo;

Apresentação das atividades;

Debates;

Participação do aluno nas atividades da Escola;

Elaboração de painéis;

Teatro.

Estudo de textos contidos no TV multimídia

Exibição de pendrive

5 - AVALIAÇÃO

104

No processo de avaliação é importante considerar o conhecimento prévio, as

hipóteses e os domínios dos alunos e relacioná-los com as mudanças que ocorrem no

processo de ensino-aprendizagem.

A avaliação será formativa, diagnóstica e contínua, visando avaliar o desempenho

do educando, refletir sobre as intervenções e a atuação no processo de aprendizagem

dos alunos fazendo a recuperação paralela através da observação, da produção e

desempenho do aluno, verificando os avanços e recuos. Será realizada através de testes

orais e escritos, participação nas atividades e trabalhos realizados: análises, reflexões,

debates, atividades escritas, pesquisas. Terá por objetivo reorientar a prática educacional,

pois o professor colhe elementos para planejar melhor o passo seguinte e o aluno toma

consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades.

O aluno ao compreender a história estará interagindo com os conhecimentos já

existentes dentro de si. Neste caso não é importante mensurar o quanto o aluno já

decorou do conteúdo rotulando-o como bom, ótimo, regular ou péssimo, mas sim

diagnosticar o quanto ele está preparado para entender a realidade que o cerca e interagir

com ela através do conhecimento da história.

A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão

revisitar as práticas desenvolvidas até então para identificar lacunas no processo de

ensino e aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem

a superação das dificuldades constatadas.

Os princípios a serem observados para uma avaliação diagnóstica podem ser:

- Observar se os conteúdos e conceitos históricos estão sendo assimilados pelos alunos;

- Oportunizar aos alunos muitos momentos de expressar suas idéias;

-Oportunizar discussão entre os alunos a partir de situações desencadeadoras;

- Realizar várias tarefas individuais, menores e sucessivas, investigando teoricamente,

procurando entender razões para as respostas apresentadas pelo educando;

- Tentar organizar as avaliações de forma que ao invés de certo/errado dos métodos

avaliativos tradicionais, aconteçam comentários sobre as tarefas dos alunos, auxiliando-

os a localizar as dificuldades, oferecendo-lhes a oportunidade de descobrir melhores

soluções;

- A avaliação deve proporcionar o engajamento e a responsabilidade de suas atividades

fazendo com que exista a interação do cotidiano do aluno com a sua própria história

escolar.

Portanto, a avaliação torna-se um julgamento de valor que conduz ao saber, e esta

105

deverá ser diagnostica e não classificatória e será feita a partir de critérios que são os

conteúdos, no seu papel de mediador entre o sujeito que acumula as informações obtidas

em seu cotidiano. E esses critérios para a avaliação são decorrentes da forma pela qual o

ser humano apreende a realidade e de como age sobre ela. A apreensão da realidade,

entretanto, não se realiza de forma direta, mas mediatizada por um conjunto de símbolos

e de outras significações, pelas quais a realidade é codificada pela inteligência humana.

Para a avaliação dever-se-á verificar a aprendizagem a partir daquilo que é básico

fundamental, para que ela se processe. Isto implica em definirmos o que é necessário

para que o aluno avance no caminho da aquisição do conhecimento e envolve a

participação efetiva dos professores na definição do conteúdo básico, a democratização

da relação professor/aluno, o processo de construção do conhecimento pelo aluno, uma

nova concepção de História.

Uma das coisas importantes tanto do ponto de vista da forma como o conteúdo é

redimensionar o uso da avaliação quanto esta não é satisfatória. Avaliar o aluno em

diferentes oportunidades e diversificar as formas de avaliação como: atividades por

escrito, dramatização, trabalho com pesquisa, avaliação oral, experimentação, desenhos,

maquetes, apresentação de trabalhos individuais e em grupos, auto avaliação.

O acompanhamento avaliatório dever ser constante e permanente para que o

professor possa perceber as dificuldades e as deficiências que podem surgir na

aprendizagem de imediato propor atividades para levar o aluno a obter resultados

satisfatórios no processo/aprendizagem.

A recuperação paralela acontecerá conforme contempla a Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (9394/96) e a Deliberação 007/99 e se dará constantemente pela

observação das dificuldades dos alunos e a busca por sua superação, seja por atividades

do dia a dia, seja após uma prova quando se apresentar resultados negativos. O

conteúdo será revisado através de diferentes atividades propostas e se o aluno

apresentar melhoras no seu desempenho, a nota será alterada. Os registros dessas

produções serão feitos no registro de classe.

A recuperação deve-se dar no momento em que se observa dificuldade na

apropriação do conhecimento. Poderá ser feita através da retomada do conteúdo da

aplicação de atividades diversas complementares ao assunto, de trabalhos em grupos

para troca de experiências ou de uma nova avaliação proposta após a retirada de

dúvidas.

106

6 – REFERÊNCIAS

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros

curriculares nacionais. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:

terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: história. Brasília: MEC/ SEF, 1998.

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná.

2008.

FALCON, Francisco. História e Poder. In.: CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo

(orgs.). Domínios da História: Ensaios de Teoria e Metodologia. 14.ª Tiragem. Rio de

Janeiro: Elsevier, 1997.

FOUCOULT, Michel. A ordem do discurso. São Paulo: Loyola, 1996.

GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Rio de Janeiro. Civilização

Brasileira, 1981.

HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX. São Paulo. Companhia das

Letras, 2002.

LE GOFF, Jacques e NORA, Pierre. História: Novos problemas. Rio de Janeiro:

Francisco Alves, 1979.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de História para a


-------. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.

SCHIMIDT, Mario Furley. Nova história crítica / Mario Furley Schmidt. – 2.ª Ed. Revisada

e atual. – São Paulo: Nova Geração, 2002 – Coleção de 5.ª a 8.ª Série.

MELLO , Leonel Itaussu & COSTA, Luís César Amad, Construindo Consciência

Histórica.

107

11. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

PORTUGUESA

1 – FUNDAMENTOS TEÓRICOS

A disciplina de Língua Portuguesa é importante como saber escolar e como

contribuição para a formação/transformação do estudante.

Concebemos a disciplina de Língua Portuguesa como língua e linguagem num

processo dinâmico e abrangente de interação sócio-histórica.

Assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes

instâncias sociais. sendo assim, o conteúdo estruturante da disciplina que atende a essa

perspectiva é o discurso como prática social, o qual é efeito de sentido entre

interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo, mas tem sua gênese

sempre numa atitude responsiva a outros textos.

Discursivo é o resultado da interação – oral e escrita – entre sujeitos, a “língua, em

sua integridade concreta e viva”. Conforme Bakhtin (citado na DCE, p. 63), o discurso

pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que ela

é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está ligado

aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais. Portanto, a língua será trabalhada,

na sala, a partir da linguagem em uso.

O trabalho com essa disciplina vai considerar os Gêneros discursivos que circulam

socialmente, com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal.

O ensino aprendizagem de Língua Portuguesa visa aprimorar os conhecimentos

linguísticos e discursivos dos alunos para que eles possam compreender os discursos

que os cercam e terem condições de interagir com os mesmos.

Desde a alfabetização, o ser humano deve compreender que a língua que ele

utiliza é também um instrumento de inserção social. Assim, em cada série do ensino

fundamental e médio essa compreensão passará por um processo de aprimoramento,

capaz de levá-lo a ser avaliado no seu meio, bem como avaliar o mundo que o circunda.

2 – OBJETIVOS DA DISCIPLINA

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva nas

diferentes práticas sociais, o processo de ensino-aprendizagem na disciplina de Língua

108

Portuguesa busca:

a) Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber adequá-lo a cada

contexto e interlocutor, reconhecer as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

proporcionar a possibilidade de um posicionamento diante deles;

b) desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas por meio de práticas

sociais que considerem os interlocutores, seus objetivos, o assunto tratado, além do

contexto de produção;

c) analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos, possibilitando que o aluno amplie

seus conhecimentos linguísticos-discursivos;

d) aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a capacidade de pensamento crítico

e a sensibilidade estética, permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da

escrita;

f) ampliar os conhecimentos linguísticos, de maneira a propiciar acesso às ferramentas de

expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando ao aluno condições

para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se, também, da

norma padrão.


Entende-se por conteúdo estruturante o conjunto de saberes e conhecimentos de

grande dimensão, os quais, identificam e organizam uma disciplina escolar.

Sendo assim, o conteúdo estruturante de Língua Portuguesa é “O discurso como

prática social”, dentro do qual serão trabalhadas a: oralidade, leitura, escrita, análise

linguística e literatura.

6º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

109

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

LEITURA Identificação do tema. Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático - interlocutores - fonte - intertextualidade - informatividade - intencionalidade - marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários. Inferências.

ORALIDADE Adequação ao gênero:

- conteúdo temático - elementos composicionais - marcas lingüísticas

Variedades lingüísticas Intencionalidade do texto Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação Particularidades de pronúncia de algumas palavras Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

ESCRITA Adequação ao gênero:

- conteúdo temático - elementos composicionais - marcas lingüísticas

Argumentação Paragrafação Clareza de idéias Refacção textual

110

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade: Coesão e coerência do texto lido ou produzido pelo aluno Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto A pontuação e seus efeitos de sentido no texto Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico, acentuação gráfica Processo de formação de palavras Gírias Algumas figuras de pensamento (prosopopéia, ironia ...) Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal Particularidades de grafia de algumas palavras

7º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA Interpretação textual, observando:

- conteúdo temático - interlocutores - fonte - ideologia - papéis sociais representados - intertextualidade - intencionalidade - informatividade - marcas lingüísticas Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro formal e informal. Texto verbal e não-verbal

111


ORALIDADE

Adequação ao gênero: - conteúdo temático - elementos composicionais - marcas lingüísticas

Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

Variedades lingüísticas

Intencionalidade do texto

Papel do locutor e do interlocutor: - participação e cooperação

Particularidades de pronúncia de algumas palavras

ESCRITA


Linguagem formal/informal Argumentação Coerência e coesão textual Organização das idéias/parágrafos Finalidade do texto Refacção textual

na manifestação das vozes que falam no texto

Função do adjetivo, advérbio, pronome, artigo e de outras categorias como elementos do texto

A pontuação e seus efeitos de sentido no texto

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico, parênteses, hífen

Acentuação gráfica

Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

A representação do sujeito no texto (expressivo/elíptico; determinado/indeterminado; ativo/passivo)

Neologismo

Figuras de pensamento (hipérbole, ironia, eufemismo, antítese).

Alguns procedimentos de concordância verbal e nominal

Linguagem digital

Semântica

Particularidades de grafia de algumas

8º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

112



- conteúdo temático - interlocutores - fonte - ideologia - intencionalidade - informatividade - marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários

As diferentes vozes sociais representadas no texto

Linguagem verbal, não-verbal, midiático, infográficos, etc.

Relações dialógicas entre textos

ORALIDADE


Coerência global do discurso oral


Papel do locutor e do interlocutor:

- participação e cooperação - turnos de fala

Particularidades dos textos orais

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

Finalidade do texto oral

113

ESCRITA


Argumentação

Coerência e coesão textual

Paráfrase de textos

Paragrafação

Refacção textual

ANÁLISE LINGUÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Semelhanças e diferenças entre o discurso escrito e oral

Conotação e denotação

A função das conjunções na conexão de sentido do texto

Progressão referencial (locuções adjetivas, pronomes, substantivos...)



Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, hífen, itálico


Figuras de linguagem

Procedimentos de concordância verbal e nominal

A elipse na seqüência do texto

Estrangeirismos

As irregularidades e regularidades da conjugação verbal

A função do advérbio: modificador e circunstanciador

Complementação do verbo e de outras palavras

9º ano

114


CONTEÚDOS BÁSICOS



- conteúdo temático - interlocutores - fonte - intencionalidade - intertextualidade - ideologia - informatividade - marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários. Informações implícitas em textos As vozes sociais presentes no texto Estética do texto literário

ORALIDADE



Intencionalidade do texto oral

Argumentação

Papel do locutor e do interlocutor:

- turnos de fala

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

ESCRITA


Argumentação Resumo de textos Paragrafação Paráfrase Intertextualidade Refacção textual

115

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

Conotação e denotação

Coesão e coerência textual

Vícios de linguagem

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto





Estrangeirismos, neologismos, gírias


Valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais

A função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

Coordenação e subordinação nas orações do texto

ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS

116



- conteúdo temático - interlocutores - fonte - intencionalidade - ideologia - informatividade - situacionalidade - marcas lingüísticas

Identificação do argumento principal e dos argumentos secundários. Inferências As particularidades (lexicais, sintáticas e composicionais) do texto em registro formal e informal As vozes sociais presentes no texto Relações dialógicas entre textos Textos verbais, não-verbais, midiáticos, etc. Estética do texto literário Contexto de produção da obra literária Diálogo da literatura com outras áreas

ORALIDADE



Intencionalidade do texto

Papel do locutor e do interlocutor: - participação e cooperação - turnos de fala

Particularidades de pronúncia de algumas palavras

Procedimentos e marcas lingüísticas típicas da conversação (entonação, repetições, pausas...)

Finalidade do texto oral

Materialidade fônica dos textos poéticos.

117

ESCRITA


1. Argumentação 2. Coesão e coerência textual 3. Finalidade do texto 4. Paragrafação 5. Paráfrase de textos 6. Resumos 7. Diálogos textuais

Refacção textual

118

ANÁLISE LINGÜÍSTICA perpassando as práticas de leitura, escrita e oralidade:

- Conotação e denotação

Figuras de pensamento e linguagem

Vícios de linguagem

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido

Expressões modalizadoras (que revelam a posição do falante em relação ao que diz, como: felizmente, comovedoramente...)

Semântica

Discurso direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que falam no texto

Expressividade dos substantivos e sua função referencial no texto

Progressão referencial no texto


Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto

Coordenação e subordinação nas orações do texto




Gírias, neologismos, estrangeirismos


Particularidades de grafia de algumas palavras




- Música (lei nº 11.645/08);



119





- Dec. 4.201/02.

4 - METODOLOGIA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os professores

de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de aprimorar as possibilidades do domínio

discursivo na oralidade, na leitura e na escrita, para que compreendam e interfiram nas

relações de poder, em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis

ao convívio social. Na disciplina de Língua portuguesa, o professor deve proporcionar ao

aluno o domínio da variedade padrão:

a) Na prática da língua oral:

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio são diversas as

possibilidades de trabalhar com gêneros orais e apontam-se diferentes caminhos como:

apresentação de temas variados ( histórias de famílias, da comunidade, um filme, um

livro); depoimento sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas de

seu convívio; dramatização; recado; explicação; contação de histórias; declamação de

poemas; troca de poemas; debates; seminários; júri simulado e outras atividades que

possibilitem o desenvolvimento da argumentação.

Comparar a oralidade e a escrita faz parte da tarefa de ensinar os alunos a

expressarem suas ideias com segurança e fluência. Além do aprimoramento linguístico,

as atividades com os gêneros orais levarão os alunos a refletirem tanto a partir da sua fala

quanto da fala do outro sobre:

O conteúdo temático do texto oral;

- elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados em

diferentes esferas sociais;

- a unidade de sentido de texto oral;

- os argumentos utilizados;

- o papel do locutor e interlocutor na prática da oralidade;

- observância da relação entre os participantes ( conhecidos, desconhecidos, nível social ,

formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

120

- as marcas linguísticas enunciadas do gênero oral selecionada para estudo, como

exemplo: as variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto de uso:

diferentes registros, grau de formalidade;

- as diferenças lexicais; semânticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

informal;

- os conectivos (coesão e coerência).

b) Na prática da leitura

A leitura é vista como um ato dialógico, interlocutivo e assim, o leitor tem um papel

ativo no processo de leitura e, para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais;

formula e reformula, hipóteses, aceita ou rejeita conclusões, usa estratégias baseadas no

seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência sócio-cultural.

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas

sociais: cotidiana, jornalística, científica, literária, publicitária, etc. No processo de leitura

também é preciso considerar as linguagens não verbais que tanto fazem parte do nosso

cotidiano.

Deve-se oportunizar o desenvolvimento de uma atitude crítica que leva o aluno a

perceber o sujeito presente nos textos e tomar uma atitude responsiva diante deles. Para

isso, o professor precisa atuar como mediador, dando condições para que o aluno realize

leituras significativas e atribua sentidos às mesmas, tornando-se assim, um sujeito crítico

e atuante nas práticas de letramento da sociedade e capaz de perceber a pluralidade de

leituras que alguns textos permitem e outros não. Mas, para fazer essas leituras é

necessário considerar o contexto de produção sócio-histórico, a finalidade de texto, o

interlocutor e o gênero.

c) A prática da escrita

Na prática da escrita, é desejável que as atividades se realizem de modo

interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua

produção. Para isso o produtor do texto precisa assumir-se como locutor e assim ter o

que dizer; razão para dizer como dizer, interlocutores para quem dizer.

Para efetuar o acima citado propõe-se produzir textos diversos seguindo alguns

passos, tais como: leituras diversas, assuntos, produção e reescrita das mesmas sempre

que necessário.

d) Análise linguística

Considerando a interlocução como ponto de partida para o trabalho com texto, os

conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de seus aspectos fundamentais na

121

construção da unidade de sentido dos enunciados. Daí a importância de considerar não

somente a gramática normativa, mas também as outras, como a descritiva, a

internalizada, em especial a reflexiva no processo de ensino de Língua Portuguesa.

O professor poderá instigar no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos

textos orais e escritos; a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua; o

reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções textuais; a

reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no texto,

conduzindo-o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção gradativa de

um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes gêneros

discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que determinam o

uso da língua em diferentes esferas sociais.

5 - AVALIAÇÃO

A avaliação será coerente com os objetivos postos e com as metodologias utilizadas,

sendo que sua aplicação acontecerá durante todo o processo de ensino-aprendizagem,

constituindo-se num mecanismo de compreensão do desenvolvimento do aluno quanto às

práticas e conteúdos linguísticos trabalhados.

A análise diagnóstica do progresso dos alunos nos conteúdos significativos da

disciplina deve orientar continuamente o educador para que, se necessário, possa re-

encaminhar seu planejamento ou retomar conteúdos.

Conforme a deliberação 007/99, a avaliação é entendida como um dos processos de

ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu

próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de

aprendizagem dos alunos.

A análise avaliativa da aquisição de prática linguística dos alunos será feita através

de:

- Avaliações escritas;

- Participação das atividades da sala de aula;

- Apresentação de atividades;

- Produção de textos orais e escritos;

122

- Produção de análise de textos;

- Produção de relatórios;

- Trabalhos a partir de pesquisas.

Os critérios de avaliação utilizados na disciplina de Língua Portuguesa, são os

seguintes:

*Oralidade: Será avaliada em função da adequação do discurso/texto aos diferentes

interlocutores e situações. Num seminário, num debate, numa troca informal de ideias,

numa entrevista, num relato de história, as exigências de adequação da fala são

diferentes e isso deve ser considerado numa análise da produção oral. Assim, o professor

verificará a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele

mostra ao expor suas ideias, a fluência da sua fala, a argumentação que apresenta ao

defender seus pontos de vista. O aluno também deve se posicionar como avaliador de

textos orais com os quais convive, como: noticiários, discursos políticos, programas

televisivos, e de suas próprias falas, formais ou informais, tendo em vista o resultado

esperado.

*Leitura: Serão avaliadas as estratégias que os estudantes empregam para a

compreensão do texto lido, o sentido construído, as relações dialógicas entre textos,

relações de causa e consequência entre as partes do texto, o reconhecimento de

posicionamentos ideológicos no texto, a identificação dos efeitos de ironia e humor em

textos variados, a localização das informações tanto explícitas quanto implícitas, o

argumento principal, entre outros. É importante avaliar se, ao ler, o aluno ativa os

conhecimentos prévios; se compreende o significado das palavras desconhecidas a partir

do contexto; se faz inferências corretas; se reconhece o gênero e o suporte textual. Tendo

em vista o multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante

do texto, seja ele oral, escrito, gráficos, infográficos, imagens, etc. Não é demais lembrar

que é importante considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertório de

experiências dos alunos, avaliando assim a ampliação do horizonte de expectativas. O

professor pode propor questões abertas, discussões, debates e outras atividades que lhe

permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

* Escrita: É preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca

como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias

de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado

nos seus aspectos discursivo- textuais, verificando: a adequação à proposta e ao gênero

123

solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de

argumentos consistentes, a coesão e coerência textual, a organização dos parágrafos. Tal

como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o

rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar,

por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se

há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos,

ideias ou conectivos.

*Análise Linguística: É no texto – oral e escrito – que a língua se manifesta em todos os

seus aspectos discursivos, textuais e gramaticais. Por isso, nessa prática pedagógica, os

elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros precisam ser avaliados sob uma

prática reflexiva e contextualizada que lhes possibilitem compreender esses elementos no

interior do texto. Dessa forma, o professor poderá avaliar, por exemplo, o uso da

linguagem formal e informal, a ampliação lexical, a percepção dos efeitos de sentidos

causados pelo uso de recursos linguísticos e estilísticos, as relações estabelecidas pelo

uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem como as relações semânticas

entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.).














6 - REFERÊNCIAS

FERREIRA, Mauro. Entre Palavras – São Paulo: FTD. 2002.

124

Língua Portuguesa e Literatura / vários autores. – Curitiba:SEED-PR 2006.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

para a Educação Básica. Curitiba: 2008.

125

12 - PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA

1 – FUNDAMENT0S TEÓRICOS

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da

mesma, deu-se a oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem

como disciplina, revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram

desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a

matemática que se conhece hoje.

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias

históricas e às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no

avanço cientifico de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que

instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para

que a matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não

alcançou destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos

acontecimentos políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino

de matemática de caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as

academias militares. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse

ensino sofreu um processo de separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática

Elementar e Matemática Superior que hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender

como o conhecimento matemático é construído historicamente.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Pois através da

mesma, deu-se a oportunidade de compreender a Ciência Matemática desde sua origem

como disciplina, revelando que os povos das antigas civilizações conseguiram

desenvolver os rudimentos de conhecimentos matemáticos que vieram a compor a

matemática que se conhece hoje.

126

Com o decorrer dos séculos houve a necessidade de se aprimorar a evolução e

vincular as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às circunstâncias

históricas e às correntes filosóficas que determinavam o pensamento e influenciavam no

avanço cientifico de cada época.

No Brasil a evolução se deu em meados do século XVI, com os Jesuítas que

instalaram colégios católicos com uma educação clássico-humanista contribuindo para

que a matemática fosse introduzida como disciplina nos colégios Jesuítas, porém, não

alcançou destaque. No final do século XVI ao inicio do século XIX influenciado pelos

acontecimentos políticos que ocorriam na Europa, o Brasil começou a ministrar um ensino

de matemática de caráter técnico com o objetivo de preparar seus estudantes para as

academias militares. Com a chegada da Corte Portuguesa ao Brasil, em 1808, esse

ensino sofreu um processo de separação dos conteúdos matemáticos em: Matemática

Elementar e Matemática Superior que hoje equivalem ao ensino fundamental e médio.

É pela história da matemática que se tem a possibilidade do estudante entender

como o conhecimento matemático é construído historicamente.

2 – OBJETIVOS

* Possibilitar ao aluno os conhecimentos básicos de matemática, a fim de possibilitar sua

integração na sociedade em que vive;

* Direcionar o aluno a uma precisão, de ordem e clareza do uso correto da linguagem,

para a interpretação de problemas abordados, sabendo validar estratégicas e

resultados,desenvolvendo formas de raciocínio e processos como: Intuição; Dedução;

Analogia; Estimativa;

* Estimular o aluno fazendo com que ele explore novas idéias e assim encontre novos

caminhos para a resolução de problemas;

* Instrumentalizar os educandos com materiais de baixo custo,objetivando a melhoria do

ensino de matemática a nível de Ensino Fundamental.


Na disciplina de matemática, os conteúdos estruturantes e básicos, para o Ensino

127

Fundamental e Médio, estão assim subdivididos:

6º ano

Conteúdo estruturantes Conteúdo básico

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Sistemas de Numeração; - Números Naturais; - Múltiplos e divisores; - Potenciação e radiciação; - Números Fracionários; - Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de comprimento; - Medidas de massa; - Medidas de área; - Medidas de volume; - Medidas de tempo; - Medidas de ângulos; - Sistema Monetário.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados, tabelas e gráficos; - Porcentagem.

7º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Inteiros; - Números racionais; - Equação e Inequação do 1º grau; - Razão e proporção; - Regra de três.

GRANDEZAS E MEDIDAS - Medidas de temperatura; - Ângulos.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias Não-Euclidianas.


- Pesquisa Estatística; - Média Aritmética; - Moda e mediana; - Juros simples.

128

8º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Irracionais; - Sistemas de Equações do 1º grau; - Potências; - Monômios e Polinômios; - Produtos Notáveis.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medida de comprimento; - Medida de área.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias não-Euclidiana.


- Gráfico e Informação; - População e amostra.

9º ano

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Reais; - Propriedades dos radicais; - Equação do 2º grau; - Teorema de Pitágoras; - Equações Irracionais; - Equações Biquadradas; - Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Relações Métricas no Triângulo Retângulo; - Trigonometria no Triângulo Retângulo;

FUNÇÕES - Noção intuitiva de Função Afim . - Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometria Não-Euclidiana.


- Noções de Análise Combinatória; - Noções de Probabilidade; - Estatística; - Juros Composto.

129

ENSINO MÉDIO

Conteúdo Estruturante Conteúdos Básicos

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais; - Números complexos; - Sistemas lineares; - Matrizes e Determinantes; - Polinômios. - Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de área; - Medidas de Volume; - Medidas de Grandezas Vetoriais; - Medidas de Informática; - Medidas de Energia; - Trigonometria.

FUNÇÕES

- Função Afim; - Função Quadrática; - Função Polinomial; - Função Exponencial; - Função Logarítmica; - Função Trigonométrica; - Função Modular; - Progressão Aritmética; - Progressão Geométrica.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometria Analítica; - Geometrias Não- Euclidianas.


- Analise Combinatória; - Binômio de Newton; - Estudo das Probabilidades; - Estatística; - Matemática Financeira.




- Música (lei nº 11.645/08);



130





- Dec. 4.201/02.

4 – METODOLOGIA

A matemática possui no decorrer de sua história a influência de várias tendências,

conforme a época e o contexto histórico de cada etapa. Atualmente a tendência que se

faz presente é a histórico-crítica, que surgiu, no Brasil, em meados de 1984 e, através de

sua metodologia fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do

conhecimento a partir da prática social.

Na matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico, construído

para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um determinado período

histórico. A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam

ao aluno atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desse modo, supera o

ensino baseado apenas em desenvolver habilidades, como calcular e resolver problemas

ou fixar conceitos pela memorização ou listas de exercícios. A ação do professor é

articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno, suas opções diante da vida,

da história e do cotidiano.

É imprescindível que o estudante se aproprie do conhecimento de forma que

“compreenda os conceitos e princípios matemáticos, raciocine claramente e comunique

ideias matemáticas, reconheça suas aplicações e aborde problemas matemáticos com

segurança” (LORENZATO e VILA, 1993, p. 41).

O como ensinar matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores

matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas

tendências temáticas e metodológicas da educação matemática.

Abordar conteúdos matemáticos a partir de uma situação problema, envolvendo as

práticas metodológicas que tornem as aulas mais dinâmicas e levantando hipóteses para

contribuir na transformação social que produzem conhecimentos matemáticos.

Propiciar situações problemas que abrangem fenômenos diários, sejam eles:

físicos, biológicos e sociais, os quais contribuem para análise critica das compreensões

131

diversas do mundo.

São usados como instrumentos metodológicos para ensino da Matemática no

ensino médio:

- Projeto envolvendo pesquisa de campo e coleta de dados;

- Construções de tabelas e gráficos;

- Confecção de material prático que facilite o entendimento dos conteúdos;

- Exercícios individuais e coletivos;

- Exercícios em sala de aula e extra classe;

- Recursos tecnológicos e audiovisuais (softwares, computadores, TV,

calculadoras, aplicativos da internet entre outros);

- Aulas explicativas e dialogadas;

- Aulas no laboratório de informática;

- Desafios matemáticos;

- Maratona matemática.

5 – AVALIAÇÃO

Na disciplina de matemática, numa perspectiva tradicional, é comum os

professores avaliarem os seus alunos, levando em consideração apenas o resultado final

de operações e algoritmos, desconsiderando todo processo de construção.

Com vistas a superação desta concepção de avaliação, é importante o professor

de matemática ao propor atividades em suas aulas, sempre insistir com os alunos para

que explicitem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar

oralmente ou por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos,

resolvendo problemas, entre outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça

que o conhecimento matemático não é fragmentado e seus conceitos não são concebidos

isoladamente, o que pode limitar as possibilidades do aluno expressar seus

conhecimentos.

Avaliar segundo a concepção de Educação Matemática, tem o papel de mediação

no processo ensino-aprendizagem.

Deve-se considerar no contexto das práticas de avaliação, encaminhamentos

diversos como:

* observação

* intervenção

* avaliação

132

* revisão de noções

* subjetividades

Ou seja, buscar diversos métodos avaliativos, incluindo o uso de materiais

manipuláveis (computador, calculadora).

A avaliação deve ser uma orientação para o professor na condição de sua prática

docente.

O professor é responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e precisa

considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos os erros de

raciocínio e de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem. Nesse sentido,

passa a subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. Dessa

forma, o professor poderá problematizar:

Porque o aluno foi por esse caminho e não por outro?

Que conceitos utilizou para resolver uma atividade de uma maneira equivocada?

Como ajudá-lo a retomar o raciocínio com vistas à apreensão de conceitos?

Que conceitos precisam ser discutidos ou rediscutidos?

Há alguma lógica no processo escolhido pelo aluno ou ele fez uma tentativa mecânica

de resolução?

A avaliação em matemática está sendo feita a partir de:

- Compreensão e resolução de problemas;

- Formulação de hipóteses;

- Interpretação crítica de resultados;

- Leitura e interpretação de textos matemáticos;

- Testes escritos;

- Construções gráficas e tabelas;

- Resolução de exercícios em sala de aula;

- Trabalhos em equipe;

- Aplicação prática da Matemática no dia a dia;

- Participação em sala de aula e nas atividades;

- Assiduidade;

- Sociabilidade e ética.

Os apontamentos aqui observados sobre avaliação em Educação Matemática não

se esgotam, mas servem como indicativos aos professores na elaboração dos

instrumentos de avaliação em consonância com a proposta destas Diretrizes.

133

6 - REFERÊNCIAS

Livro Didático – CONQUISTA DA MATEMATICA, FTD/2002

LONGEN, ADILSON. Matemática - Ensino Médio. 1. ed. – Curitiba : positivo, 2004

Matemática / vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006. – p.216


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Matemática para a


134

13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA


A ciência química é vista como uma ciência central, pois tudo o que existe é

constituídos por átomos,quando transformamos a matéria em substâncias diversas

utilizamos muita energia,isto nos da a certeza de que a química possui infinitos meios

para modificar a matéria. Não podemos ignorar este fato,porque só há desenvolvimento

através de pesquisas que visam as reações e transformações desta matéria. Em primeiro

lugar deveremos nos lembrar de que a química é uma ciência experimental, que suas

teorias são elaborados a partir de ensaios que devem explicar as situações que estão

relacionadas as transformações. Essa ciência permite que você se aproprie de

conhecimentos de um modo mais crítico e, também produza novas idéias que o ajude

articular aquilo que você aprende na sala de aula à relacionar com o que vive lá fora.

A importância do ensino de química resgata momentos marcantes sobre a história

do conhecimento químico, já adquiridos e com o desenvolvimento tecnológico devido a

transformar em realidade. Nós professores, acreditamos na possibilidade de continuar a

luta buscando algo novo. É esse o nosso desafio de interar o aluno com a realidade, para

construir um futuro como processo de liberdade, no qual o educador é livre para pensar,

criar e crescer.

A química no Ensino Médio deve levar o aluno a reconhecer e compreender, de

forma integrada e significativa, as transformações químicas, (os processos químicos) que

ocorrem na natureza e os utilizados na tecnologia.

Para que isto possa ser concretizado de fato, é importante que os assuntos a

serem abordados, sejam direcionados de tal maneira a facilitar a compreensão e o bom

desempenho do Educando.

Desta maneira, é importante que se enfatize nas três séries do Ensino Médio os

seguintes assuntos: Substancias e matérias, sua composição, propriedades e

transformações.

2 – OBJETIVOS

- Conhecer o mundo e a natureza que o cerca;

135

- Elaborar e conhecer os conceitos químicos;

- Entender o progresso da ciência química;

- Compreender os elementos químicos na natureza;

- Reconhecer e compreender, de forma integrada e significativa, as transformações

químicas, que ocorrem na natureza e os utilizados na tecnologia.

3 - CONTEÚDOS

Para a disciplina de Química estão propostos os seguintes conteúdos

estruturantes:

- matéria e sua natureza;

- biogeoquímica;

- química sintética.

Conteúdos básicos propostos para a disciplina de química:

* Matéria:

Constituição da matéria;

Estado de agregação;

Natureza elétrica da matéria;

Modelos atômicos ( Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr...);

Estudo dos metais;

Tabela periódica.

* Solução:

Substâncias simples e compostas;

Misturas;

Métodos de separação;

Solubilidade;

Concentração;

Forças intermoleculares;

Temperatura e pressão;

Densidade;

Dispersão e suspensão;

Tabela periódica.

136

* Velocidade das reações:

Reações químicas;

Lei das reações químicas;

Representações das reações químicas;

Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas;

Fatores que interferem na velocidade das reações;

Lei da velocidade das reações químicas;

Tabela periódica.

* Equilíbrio químico:

Reações químicas reversíveis;

Concentração;

Relações matemáticas e o equilíbrio químico;

Deslocamento de equilíbrio: concentração, pressão, temperatura, e efeito dos

catalizadores;

Equilíbrio químico em meio aquoso;

Tabela periódica.

* Ligação química:

Tabela periódica;

Propriedade dos materiais;

Tipos de ligação química em relação a propriedade dos materiais;

Solubilidade e as reações químicas;

Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

Ligações de hidrogênio;

Ligações metálicas;

Ligações sigma e pi;

Ligações polares e apolares;

Alotropia.

* Reações químicas:

Reações de Oxi-redução;

reações exotérmicas e endotérmicas;

Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

137

Variação de entalpia;

Calorias;

Equações termoquímicas;

Princípios da termodinâmica;

Lei de Hess;

Entropia e energia livre;

Calorimetria;

Tabela periódica.

* Radioatividade:

Modelos atômicos ( Rutherford);

Elementos químicos( radioativos);

Tabela periódica;

Reações químicas;

Velocidades das reações;

Emissões radioativas;

Leis da radioatividade;

Cinética das reações químicas;

Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).

* Gases:

Estados físicos da matéria;

Tabela periódica;

Propriedade dos gases ( densidade/ difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x

volume e temperatura x volume);

Modelos de partículas para os materiais gasosos;

Misturas gasosas;

Diferença entre gás e vapor;

Lei dos gases;

* Funções químicas:

Funções orgânicas;

funções inorgânicas;

Tabela periódica.

138




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

4 - METOLODOGIA

Destaca-se que o conhecimento químico, assim como todos os demais saberes, não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas em constante transformação. Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre em função das necessidades humanas, uma vez que a ciência é construída por homens e mulheres, portanto, falível e inseparável dos processos sociais, políticos e econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas preparada e orientada para as teorias e/ou modelos que, por serem construções humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios” (CHASSOT, 1995, p. 68).

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as

substâncias e os materiais. Através das práticas em laboratórios muitas dúvidas serão

desvendadas. Pois visualizando o experimento haverá maior interesse e compreensão dos

fenômenos da matéria Esse processo deve ser planejado, organizado e dirigido pelo

professor numa relação dialógica e pratica, em que a aprendizagem dos conceitos

químicos constitua apropriação de parte do conhecimento científico, o qual, segundo

Oliveira (2001), deve contribuir para a formação de sujeitos que compreendam e

questionem a ciência do seu tempo. Para alcançar tal finalidade, uma proposta

metodológica é a aproximação do aprendiz com o objeto de estudo químico, via

experimentação.

No ensino da Química na Educação Básica, faz-se necessário considerar

algumas questões mais amplas que afetam diretamente os saberes relacionados a esse

campo do conhecimento do aluno.

139

O desenvolvimento da sociedade no contexto capitalista passou a exigir das

ciências respostas precisas e específicas as suas demandas econômicas, sociais e

políticas.

Para alcançar tal finalidade, uma proposta metodológica é a aproximação do

aprendiz com o objeto de estudo químico, via experimentação.

Desse modo, os aprendizes são levados a desenvolver uma explicação provável

que se aproximada dos conceitos e teorias científicas pelos docentes, permite uma melhor

compreensão da cultura e prática científica na reflexão de como são construídos e

validados os conceitos cientificamente aceitos. Isso possibilita aos alunos uma participação

mais efetiva no processo de sua aprendizagem, rompendo com a idéia tradicional dos

procedimentos experimentais como receitas que devem ser seguidas e que não admitem

o improviso, a modificação e as explicações prováveis do fenômeno estudado. Para tanto é

necessário que a atividade experimental seja problematizadora do processo ensino-

aprendizagem, sendo apresentada antes da construção da teoria nas aulas de ciências, e

não como ilustrativo dos conceitos já expostos (forma tradicional da abordagem

experimental).

Seguindo tal raciocínio, sabemos que meio ambiente está intimamente ligada a

química uma vez que o planeta vem sendo atingido por vários problemas que

correspondem a esse campo do conhecimento, o agravamento do efeito estufa e os danos

à camada de ozônio decorrem da ação humana. O efeito estufa ocorre por meio do dióxido

de carbono, isto é, queima de combustíveis fósseis. Por sua vez, o buraco na camada de

ozônio decorre da liberação de clorofluorcarbonetos ou óxidos de nitrogênio. A situação é

ainda mais delicada nos grandes centros urbanos, devido á necessidade de transporte

para um grande contingente populacional, o que potencializa emissão daquelas

substâncias.

A química tem forte presença na procura de novos produtos, sendo cada vez, mais

solicitada nas novas áreas específicas surgidas nos últimos anos: biotecnologia, química

fina, pesquisas direcionadas para oferta de alimentos e medicamentos.

A metodologia no Ensino Médio é uma das maneiras de incentivar a formação

científica dos alunos, pois os colocam diante de situações problemáticas que, para serem

resolvidas, requerem o uso de todos os requisitos: aula expositiva, pesquisa bibliográfica,

trabalha de campo, vídeo, aulas práticas, palestras, textos complementares, debates,

análise e interpretação de dados, utilização de Softwares.

140

5 – AVALIAÇÃO

Tem por objetivo de diagnosticar o processo ensino-aprendizagem como

instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora.

A avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa dimensão criadora e criativa que

envolva o ensino e a aprendizagem. Propõe-se formar sujeitos que construam sentidos

para o mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são

frutos e que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e

transformadora na sociedade. A seleção de conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a intencionalidade do

ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos

estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.

Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores do

trabalho discente e docente.

Não basta atribuir conceitos apenas como o resultado de provas. É necessário

construir instrumentos que permitam acompanhar as atividades no dia-a–dia dos alunos,

considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, também é preciso

considerar sua capacidade de observar, investigar, discutir idéias, formar conceitos e

buscar novos conhecimentos. Ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor

deve possibilitar várias formas de expressão aos alunos, como: leitura, interpretação de

textos, produção de textos, leitura e interpretação da tabela periódica, pesquisas

bibliográficas, relatórios de aulas práticas em laboratório, apresentação de seminários,

etc... Esses instrumentos devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo

de ensino.

Cada tipo de avaliação apresenta características específicas que compreendem

possibilidades e limitações; portanto, é necessário usar diversas modalidades. A finalidade

de uma avaliação não deve separar a teoria da pratica, e sim aproximá-las, considerando

estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com os

conceitos químicos, tal prática avaliativa requer um professor que compreenda a

concepção de ensino de Química na perspectiva crítica.

A avaliação do aluno deverá ser baseada no seu desempenho gradativo. Além

disso, é preciso considerar que um aluno, mesmo tendo um resultado menos favorável,

pode, contudo, ter progredido muito mais que o outro que apresentou um resultado melhor.

141

Com relação a recuperação, esta é para garantir a superação de dificuldades

específicas encontradas pelo aluno durante o seu percurso escolar e ocorre de forma

contínua e paralela, ao longo do ano letivo.

A recuperação contínua está inserida no trabalho pedagógico realizado no dia a dia

da sala de aula e decorre da avaliação diagnóstica do desempenho do aluno, constituindo

intervenções imediatas, dirigidas às dificuldades específicas, assim que estas forem

constatadas.


recuperação de estudos é concomitante ao período letivo, ou seja, o professor observando

que o aluno não atingiu êxito em sua aprendizagem, lhe proporcionará a recuperação, que

será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos didático-

metodológicos diversificados, cuidando sempre para que esta não seja apenas uma

recuperação de nota, mas sim, principalmente, de conteúdo.


apropriação dos conhecimentos básicos. Sendo que, os resultados desta são incorporados

aos das avaliações efetuadas durante cada bimestre, constituindo – se em mais um

componente do aproveitamento escolar.

6 - REFERÊNCIAS

BRADY, J. e HUMISTON, G. E. Química Geral. LTC, 1981.

FELTRE, RICARDO. Química.São Paulo: Moderna 2004, v.1, v.2, v3.

GOLDFARB, A. M. Da Alquimia à química. São Paulo: Landy,2001.

HENRY, J. A revolução cientifica e as origens da ciência moderna. Rio de Janeiro:

Jorge Zahar,1998.

KNELLER, G. F. A Ciência como uma Atividade Humana. São Paulo: Zahar/ EDUSP,

1980.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de Química:

Professor/ Pesquisador. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003. p.120.

MORTIMER, E. F. e MACHAD0, A. H. Química para o ensino médio: volume único. 1.ed.

São Paulo: SCIPIONE, 2002.

NOVAIS, V. Química. São Paulo: ATUAL, 1999. v. 1.

142


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Química para a


SARDELLA, A. ; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo: ÁTICA, 2004.

SARDELLA, A. ; MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3.ed. São Paulo: ÁTICA,

1992.

143

14. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA


Não é possível existir apenas um ângulo, nem mesmo neutralidade científica, como

também apenas uma forma de explicar a realidade em sociologia; é preciso estudar todos

os grupos, etnias, culturas, religiões, política, problemas sociais e ecológicos.

Na sociologia é preciso observar as várias fundamentações e tradições sociológicas

como ideologia de cada autor, para trabalhar nas instituições de ensino a relação poder x

formação/ transformação dentro dos blocos de conteúdos estruturantes.

Desta forma o conhecimento da sociologia é importante porque oportuniza a

transformação do indivíduo na sociedade e desta forma como saber escolar busca-se

trabalhar com o aluno uma visão social como um todo que perpassa a coletividade nas

diversas instituições do sistema capitalista vigente no Brasil.

As inquietações que mobilizaram o pensamento dos primeiros sociólogos no final do

século XIX, após a Revolução Industrial, em muitos aspectos aproximam-se às

preocupações contemporâneas, as quais buscam compreender as modificações nas

relações sociais, decorrentes das mudanças estruturais impostas pela formação do modo

de produção capitalista. Atualmente mesmo consolidado, o sistema capitalista não cessa

sua dinâmica, assumindo inéditas formas de produção, distribuição e opressão nunca

imaginadas pelos precursores do estudo da sociedade o que implica em novas formas de

olhar, compreender e atuar socialmente.

A Sociologia foi se estabelecendo como ciência em paralelo ao pensamento

positivista, vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e

valorizado no século XIX, estava ligado à lógica das ciências ditas “experimentais”, na

verdade para que uma ciência se destacasse como tal deveria atender a determinados

pré-requisitos e seguir métodos “científicos”, que pretendiam também a neutralidade e o

estabelecimento de regras.

Diante disso, o que se propõem hoje para o ensino da Sociologia vai muito além da

leitura e de explicações teóricas da sociedade. Não cabem mais as explicações e

compreensões das normas sociais e institucionais, para a melhor adequação social, ou

mesmo para a mera crítica social, mas sim a desconstrução e a desnaturalização do social

no sentido de sua transformação. As abordagens contextualizadas históricas, sociais e

144

politicamente, fazem sentido nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas,

contribuindo com a formação de sua cidadania.

Assim, a Sociologia busca focalizar os problemas que moldam a realidade,

questionando e buscando em diferentes sentidos e de diferentes formas, respostas

múltiplas para construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva, levando o

educando a ser um agente de transformação. Assim ela vai se debruçar sobre as teorias

gerais da área enquanto instrumentais teórico-metodológicos para a análise e

compreensão dos problemas sociais em geral. Nos debates ter-se-á em mente as

concepções de Karl Marx, Max Weber e Emile Durkheim sobre a ação social, os fatos

sociais e suas implicações com o processo de transformação social.

2 – OBJETIVOS

- Identificar, analisar e comparar os diferentes discursos sobre a realidade: as explicações

das Ciências Sociais, amparadas nos vários paradigmas teóricos e as do senso comum,

produzindo discursos concisos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das

observações e reflexões realizadas;

- Contribuir com a formação do educando oferecendo-lhe subsídios teórico-metodológicos

para o desempenho de suas atividades enquanto cidadão inserido numa sociedade global;

- Contribuir com a formação do cidadão propiciando-lhe o acesso às diversas abordagens

sociológicas para que possa avaliar criticamente os problemas sociais e, a partir daí, tomar

decisões e agir tendo em vista a superação dos mesmos;

- Compreender e valorizar as diferentes manifestações culturais, étnicas e segmentos

sociais, agindo de modo a preservar o direito à diversidade, enquanto princípio estético,

político e ético que supera conflitos e tensões do mundo atual;

- Desenvolver o pensamento sociológico crítico e criativo;

- Analisar e avaliar as conseqüências sociais decorrentes da reestruturação produtiva.

3 - CONTEÚDOS

Os conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Sociologia, para as turmas do

Ensino Médio, são os seguintes:

145

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS

1. O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas

Formação e consolidação da sociedade capitalista e o

desenvolvimento do pensamento social;

Teorias sociológicas clássicas: Comte, Durkheim, Engels,

Marx e Weber;

O desenvolvimento da Sociologia no Brasil.

2. Processo de

Socialização e as

Instituições Sociais

Processos de Socialização;

Instituições sociais: Familiares; Escolares; Religiosas;

Instituições de Reinserção (prisões, manicômios,

educandários, etc).

2ª SÉRIE

3.Cultura e Indústria

Cultural

Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua

contribuição na análise das diferentes sociedades;

Diversidade cultural;

Identidade;

Indústria cultural;

Meios de comunicação de massa;

Sociedade de consumo;

Indústria Cultural no Brasil;

Questões de Gênero;

Culturas afro brasileiras e africanas;

Culturas indígenas.

4.Trabalho, Produção

e Classes Sociais

O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes

sociedades;

Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;

Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas

contradições;

Globalização e Neoliberalismo;

146

Relações de Trabalho;

Trabalho no Brasil.

3ª SÉRIE

5. Poder, Política e

Ideologia

Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;

Democracia, autoritarismo, totalitarismo;

Estado no Brasil;

Conceito de Poder;

Conceitos de Ideologia;

Conceito de dominação e legitimidade;

As expressões da violência nas sociedades

contemporâneas.

6. Direito, Cidadania e

Movimentos Sociais

Direitos: civis, políticos e sociais;

Direitos Humanos;

Conceito de cidadania;

Movimentos sociais;

Movimentos sociais no Brasil;

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;

A questão das ONG’s.




- Música (lei nº 11.645/08);







- Dec. 4.201/02.

147

4 – METODOLOGIA

Não se pretende através dos conteúdos estruturantes responder pela totalidade da

Sociologia bem como por seus desdobramentos em conteúdos específicos, devido à

dimensão e à dinâmica próprias da sociedade e do conhecimento científico que a

acompanha, mas, por outro lado também tem-se a clareza da necessidade do

redimensionamento de aspectos da realidade para uma análise didática e crítica das

problemáticas sociais.

Consideramos como fundamentais para o ensino de Sociologia, a utilização de

múltiplas metodologias os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a

exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos textos,

sejam eles teóricos, temático ou literários, a análise, a discussão, a pesquisa de campo e

bibliográfica ou outros, pois assim como os conteúdos, os encaminhamentos

metodológicos e o processo de avaliação ensino-aprendizagem também devem estar

relacionados à própria construção histórica da Sociologia crítica, caracterizada, portanto

por posturas teóricas e práticas que contribuam para o desenvolvimento de um

pensamento criativo e instigante, crítico e transformador.

O aluno do Ensino Médio deve ser considerado em sua especificidade etária, e em

sua diversidade cultural, ou seja, além de importantes aspectos como a linguagem,

interesses pessoais e profissionais e necessidades materiais, deve-se ter em vista as

peculiaridades da região em que a escola está inserida e a condição social do aluno, para

que os conteúdos trabalhados e a metodologia utilizada possam responder a necessidades

desse grupo social.

Aprender a pensar sobre a sociedade em que vivemos, e conseqüentemente a agir

nas diversas instâncias sociais, implica antes de tudo numa atitude ativa e participativa. O

ensino da Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como sujeito de seu

aprendizado, não importa se o encaminhamento é uma leitura, o um debate, uma pesquisa

de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno esteja constantemente

provocado a relacionar a teoria com a prática, a rever conhecimentos e a reconstruir os

saberes.

Assim, para o ensino da Sociologia, são usadas as seguintes estratégias

metodológicas: aula expositiva, entrevistas, pesquisas bibliográficas, seminários, palestras,

visita à comunidade local, debates abordando os grandes problemas sociais, elaboração

de textos, paródias, poesias, charges, desenhos em quadrinhos, painéis, banner, etc.

148

Há outros recursos: LDP (Livro Didático Público); TV Multimídia, Paraná Digital.

5 - AVALIAÇÃO

Os aspectos observados para proceder a avaliação em Sociologia são:

participação ativa nos trabalhos de grupo, realização de pesquisas de campo e

observação, apresentação de relatórios, testes escritos, debates e participação nas

atividades realizadas junto aos segmentos sociais da comunidade escolar. Sendo que para

todas as atividades avaliativas deverá ser assegurada a oportunidade de refacção aos

educandos, como parte do processo de aprendizagem e de amadurecimento da mesma.

Espera-se que os estudantes:

Compreendam: o processo histórico de constituição da Sociologia como ciência;

como as teorias clássicas relacionam-se com o mundo contemporâneo; que o pensamento

sociológico constrói diferentes conceitos para a compreensão da sociedade e dos

indivíduos; que os conceitos formulados pelo pensamento sociológico contribuem para

capacidade de análise e crítica da realidade social que os cerca; que as múltiplas formas

de se analisar a mesma questão ou fato social refletem a diversidade de interesses

existentes na sociedade.

Identifiquem-se como seres eminentemente sociais; compreendam a organização

e influência das instituições e grupos sociais em seu processo de socialização e as

contradições deste processo; reflitam sobre suas ações individuais e que as ações em

sociedade são interdependentes;

Compreendam a diversidade cultural, étnica, religiosa, as diferenças sexuais e de

gênero presentes nas sociedades; compreendam como cultura e ideologia podem ser

utilizadas como formas dominação na sociedade contemporânea; compreendam como o

conceito de indústria cultural engloba os mecanismos que transformam os meios de

comunicação de massa em poderosos instrumentos de formação e padronização de

opiniões, gostos e comportamentos; entendam o consumismo como um dos produtos de

uma cultura de massa, que está relacionada a um determinado sistema econômico, político

e social;

Compreendam de forma crítica a diversidade das formas de trabalhado em várias

sociedades ao longo da história; a sociedade capitalista e a permanência de formas de

organização de trabalho diversas a ela; as especialidades do trabalho na sociedade

capitalista; que as desigualdades sociais historicamente construídas, ou seja, não são

149

“naturais”. Variam conforme a articulação e organização das estruturas de apropriação

econômica e de dominação política; as transformações nas relações de trabalho advindas

do processo de globalização.

Possam analisar e compreender de forma crítica o desenvolvimento do Estado

Moderno, e as contradições do processo de formação das instituições políticas; possam

analisar criticamente que processos que estabelecem as relações de poder presentes nas

sociedades; possam compreender e avaliar o papel desempenhado pela ideologia em

vários contextos sociais; possam compreender os diversos mecanismos de dominação

existentes nas diferentes sociedades; possam perceber criticamente várias formas pelas

quais a violência se apresenta e estabelece na sociedade brasileira;

Entendam o contexto histórico da conquista de direitos, e sua relação com a

cidadania; percebam como direitos que hoje consideram “naturais” são resultados da luta

de diversos indivíduos ao longo do tempo; sejam capazes de identificar grupos em

situações de vulnerabilidade em nossa sociedade, problematizando a necessidade de

garantia de seus direitos básicos; compreendam as diversas possibilidades de se entender

a cidadania; compreendam o contexto histórico do surgimento dos diversos movimentos

sociais em suas especificidades.

6 – REFERÊNCIAS

AZEVEDO, F. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia

geral. 11ª ed. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

ALBORNOZ, S. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 1989.

ALTHUSSER, L. Aparelhos ideológicos de Estado. Rio de Janeiro: Graal, 1985.

ANTUNES, R. (Org.) A dialética do trabalho: Escritos de Marx e Engels. São Paulo:

Expressão popular, 2004.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular: leituras de operárias. 5ª ed. Petrópolis:

Vozes, 1981.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Identidade e etnia. São Paulo: Brasiliense, 1986.

BERQUÓ, E. Arranjos familiares no Brasil: uma visão demográfica. In: SCHWARCZ, L.

(org.). História da vida privada no Brasil. v.4; SP: Companhia das Letras, 1998.

ENGELS, F. A origem da família, da propriedade privada e do Estado. Rio de Janeiro:

Civilização Brasileira, 1978.

EAGLETON, T. Ideologia. São Paulo: Unesp, 1997.

150

FORACHI, M.M. & MARTINS, J. de S. (Orgs) Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro:

LTC, 2004.

M.(org.) Educação e sociedade: leituras de sociologia da educação. São Paulo: Ed.

Nacional, 1976.


Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a


151

15. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – CELEM DE ESPANHOL E INGLÊS

1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Os princípios da pedagogia crítica são os referenciais teóricos que sustentam as

Diretrizes Curriculares de LEM, por ser uma abordagem que valoriza a escola como

espaço social democrático, responsável pela apropriação crítica e histórica do

conhecimento como instrumento de compreensão das relações sociais e para a

transformação da realidade. Assim, ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, a

escolarização tem o compromisso de prover aos alunos os meios necessários para que

apreendam o processo de produção do conhecimento, bem como as tendências de sua

transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não

apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas.

Segundo as diretrizes, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deverá ser norteado para

um propósito maior de educação, considerando as contribuições de Giroux (2004) “ao

rastrear as relações entre língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas

de poder que lhes subjazem”. Para tanto, propõe-se que a aula de Língua Estrangeira

Moderna se constitua num espaço para que o aluno reconheça e compreenda a

diversidade linguística e cultural, se envolva discursivamente e perceba possibilidades de

construção de significados em relação ao mundo em que vive. Compreendendo que os

significados são sociais e historicamente construídos, passíveis de transformação na

prática social.

A proposta adotada, segundo as Diretrizes Estaduais se baseia na corrente

sociológica e nas teorias do Círculo de Bakhtin, que concebem a língua como discurso,

buscando estabelecer os objetivos de ensino de uma Língua Estrangeira Moderna e

resgatar a função social e educacional da disciplina de LEM na Educação Básica.

Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante transformação.

Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve a presença de pelo menos duas vozes,

a voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo com o outro que damos forma ao que

dizemos e ao que somos. Daí a Língua Estrangeira apresentar-se como espaço para

ampliar o contato com outras formas de conhecer, com outros procedimentos

interpretativos de construção da realidade, ou seja, a língua concebida como discurso

152

constrói significados e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto

de interação verbal e não no sistema linguístico.

Bakhtin (1988) afirma que a palavra é o fenômeno ideológico por excelência. Todo

discurso está vinculado à história e ao mundo social. Assim os sujeitos estão expostos e

atuam no mundo por meio do discurso e são afetados por ele.

No ensino de Língua Estrangeira, a língua, o objeto de estudo, contempla as

relações com a cultura, o sujeito e a identidade. É fundamental que os professores

compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação

Básica, pois ensinar e aprender línguas, é também ensinar e aprender percepções de

mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se

reconheça no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente

do grau de proficiência atingido.

O objetivo principal é que os alunos analisem as questões sociais-políticas-

econômicas da nova ordem mundial, suas implicações e que desenvolvam uma

consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. Buscando superar a ideia

de que o objetivo de ensinar Língua Estrangeira na escola é apenas o linguístico, embora a

aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna também sirva como meio para progressão

no trabalho e estudos posteriores, ele deve também contribuir para formar alunos críticos e

transformadores através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura,

da escrita e da oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.

Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para contemplar as

diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para apontar um norte

comum na seleção de conteúdos específicos. Entendendo que o ensino de Língua

Estrangeira deve considerar as relações que podem ser estabelecidas entre a língua

estudada e a inclusão social, objetivando o desenvolvimento da consciência do papel das

línguas na sociedade e o reconhecimento da diversidade cultural.

Um dos objetivos da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é que os envolvidos

no processo pedagógico façam uso da língua que estão aprendendo em situações

significativas, relevantes, isto é, que não se limitem ao exercício de uma mera prática de

formas linguísticas descontextualizadas.

Ao estudar uma língua estrangeira, o aluno aprende também como atribuir

significados para entender melhor a realidade. A partir do confronto com a cultura do outro,

torna-se capaz de delinear um contorno para a própria identidade. Assim, atuará sobre os

sentidos possíveis e reconstruirá sua identidade como agente social.

153

O ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a

compõem, ou seja, aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas

práticas discursivas (BAKHTIN, 1988). A ênfase do ensino recai sobre a necessidade de os

sujeitos interagirem ativamente pelo discurso, sendo capazes de se comunicar de

diferentes formas materializadas em diferentes tipos de texto, levando em conta a imensa

quantidade de informações que circulam na sociedade. Isto significa participar dos

processos sociais de construção de linguagem e de seus sentidos legitimados e

desenvolver uma criticidade de modo a atribuir o próprio sentido aos textos.

O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de

gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem

como a ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção

de significados possíveis pelo leitor. Tendo em vista que texto e leitura são dois elementos

indissociáveis, e que um não se realiza sem o outro, é importante definir o que se entende

por esses dois termos. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal

ou não-verbal. Nessa definição, podem ser considerados textos uma figura, um gesto, um

slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado em áudio ou uma frase em linguagem

verbal escrita, a partir dos quais os conteúdos específicos de Língua Estrangeira Moderna

serão tratados.

Nessa visão, é importante que os alunos tenham consciência de que há várias

formas de produção e circulação de textos em nossa cultura e em outras, de que existem

diferentes práticas de linguagem no âmbito de cada cultura, e que essas práticas são

valorizadas também de formas diferentes nas distintas sociedades.

A leitura, processo de atribuição de sentidos estabelece diferentes relações entre o

sujeito e o texto de acordo com as concepções que se tem de ambos. O trabalho proposto

está ancorado na perspectiva de uma leitura crítica, a qual se efetiva no confronto de

perspectivas e na (re)construção de atitudes diante do mundo. A abordagem da leitura

crítica extrapola a relação entre o leitor e as unidades de sentido na construção de

significados possíveis, superando a visão tradicional de leitura condicionada à extração de

informações.

Nessa perspectiva, há confronto entre autor, texto e leitor. A leitura é considerada,

então, como interação entre todos esses elementos, os quais influenciam diretamente nas

possíveis interpretações de um texto. Dessa forma, ao ensinar e aprender uma Língua

Estrangeira, alunos e professores percebem ser possível construir significados além

daqueles permitidos pela língua materna.

154

Assim, os sujeitos leitores têm a possibilidade de estabelecer relações entre os

diversos elementos envolvidos, como, por exemplo: cultura, língua, procedimentos

interpretativos, contextos e ideologias.

Os conhecimentos que identificam e organizam os campos de estudos escolares

de Língua Estrangeira são considerados basilares para a compreensão do objeto de

estudo dessa disciplina. Esses saberes são concebidos como Conteúdos Estruturantes, a

partir dos quais se abordam os conteúdos específicos no trabalho pedagógico. Os

Conteúdos Estruturantes se constituem através da história, são legitimados socialmente e,

por isso, são provisórios e processuais, estão relacionados com o momento histórico-

social.

Ao tomar a língua como interação verbal, como espaço de produção de sentidos,

buscou-se um conteúdo que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como

Conteúdo Estruturante da Língua Estrangeira Moderna, o Discurso como prática social. A

língua será tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que

são as práticas que efetivam o discurso. A palavra discurso inicialmente significa curso,

percurso, correr por movimento. Isso indica que a postura frente aos conceitos fixos,

imutáveis, deve ser diferenciada. A consciência só é adquirida por meio da linguagem e é

através dela que os sujeitos começam a intervir no real.

O discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O

discurso é produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou

escreve. A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos

essenciais na constituição dos discursos.

O professor criará oportunidades para que os alunos percebam a

interdiscursividade, as condições de produção dos diferentes discursos, das vozes que

permeiam as relações sociais e de poder. É preciso que os níveis de organização

linguística – fonético-fonológico, léxico-semântico e de sintaxe – sirvam ao uso da

linguagem na compreensão e na produção verbal e não verbal. Para tanto, o professor

levará em conta que o objeto de estudo da Língua Estrangeira Moderna, a língua, pela sua

complexidade e riqueza, permite o trabalho em sala de aula com os mais variados textos

de diferentes gêneros. Com a abordagem crítica de leitura, a ênfase do trabalho

pedagógico se dá na interação ativa dos sujeitos com o discurso possibilitando ao aluno,

condições de construir sentidos para textos.

Na seleção de textos, o professor precisa se preocupar com a qualidade do

conteúdo dos textos escolhidos no que se refere às informações, e verificar se estes

155

instigam o aluno à pesquisa e à discussão. Que eles não reforcem uma visão monolítica de

cultura, muitas vezes abordada de forma estereotipada. Os conteúdos dos textos devem

viabilizar os resultados pretendidos nas diferentes séries de acordo com os objetivos

específicos propostos no planejamento do professor.

O Colégio Estadual do Campo São Roque, do município de Santa Helena – PR,

tem uma localização privilegiada próximo à fronteira com o Paraguai, justificando-se o

ensino da Língua Espanhola como instrumento de comunicação com o país vizinho, além

de possibilitar o acesso a essa que é a segunda língua estrangeira em importância no

mundo dos negócios e acadêmico.

Outro fator importante é o fluxo de trabalhadores e proprietários rurais que atuam

no Paraguai e têm residência em nosso município. O conhecimento da língua através do

estudo formal possibilita também o acesso à cultura estrangeira, facilitando a aproximação

social e a formação do indivíduo sem a limitação de fronteiras físicas ou linguísticas.

156

2. CONTEÚDOS

No Ensino Fundamental, o Colégio Estadual do Campo São Roque, oferta o Celem de Espanhol, e em nível

de Ensino Médio, o Celem de Inglês.

Conteúdo estruturante: O Discurso como Prática Social.

GÊNEROS DISCURSIVO

LEITURA

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO:

1° Ano 2° Ano

COTIDIANA Exposição Oral Álbum de Família Fotos Cartão Pessoal/Postal Carta pessoal Cartão de Felicitações Bilhetes Convites Músicas/Cantigas(folclore) Quadrinhas Provérbios Receitas Relatos de experiências Trava línguas Lista de compras Bula de remédios LITERÁRIA/ARTÍSTICA Autobiografia Biografias Histórias em quadrinho Lendas Letras de músicas Narrativas Poemas Dança

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Elementos composicionais

do gênero; Léxico: repetição, conotação,

denotação, polissemia; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos, figuras de linguagem;

Partículas conectivas básicas do texto

Conteúdo temático; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade: tempos

verbas complexos; Referência textual; Elementos composicionais do

gênero; Léxico/semântica: repetição,

conotação, denotação, ambiguidade, polissemia;

Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

Partículas conectivas básicas do texto;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto

157


ESCRITA

1° Ano 2° Ano

ESCOLAR Exposição oral Cartazes Diálogo/Discussão Mapas Resumo IMPRENSA Artigo de Opinião Caricatura Cartuns Charge Classificados Entrevista (oral/escrita) Fotos Horóscopo Infográfico Manchete Notícia Reportagem Sinopse de Filmes Tiara PUBLICITÁRIA Anúncios Cartazes Comercial para TV E-mail Folder Fotos Slogan Músicas Outdoor Paródia Placas Publicidade Comercial

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Aceitabilidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Partículas conectivas básicas

do texto; Vozes do discurso: direto e

indireto; Elementos composicionais do

gênero; Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;


Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/nominal.

Tema do texto; Interlocutor; Finalidade do texto; Informatividade; Situacionalidade; Intertextualidade; Temporalidade; Referência textual; Partículas conectivas básicas

do texto; Vozes do discurso: direto e

indireto; Elementos composicionais

do gênero; Léxico: emprego de

repetições, conotação, denotação, polissemia, formação das palavras, figuras de linguagem;

Palavras e/ou expressões que detonam ironia e humor no texto;

Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explícitas;


Acentuação gráfica; Ortografia; Concordância verbal/ nominal.

158

GÊNEROS DISCURSIVO

ORALIDADE


1° Ano 2° Ano

PRODUÇÃO E CONSUMO Bulas Regras de jogo Placas Rótulos/embalagens MIDIÁTICA Chat Desenho Animado E-mail Entrevista Filmes Telejornal Telenovelas Torpedos Video Clip Jornais on-line

Tema do texto/conteúdo

temático; Finalidade Aceitabilidade do texto; Informatividade Papel do locutor e

interlocutor; Elementos

extralinguísticos: entonação, pausa, gestos...;


Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas:

coesão, coerência, gírias, repetição recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.

Conteúdo temático; Finalidade Aceitabilidade do texto; Informatividade Papel do locutor e

interlocutor; Elementos extralinguísticos:

entonação, pausa, gestos...;


Turnos de fala; Variações linguísticas; Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição recursos semânticos;

Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como conectivos, gírias, expressões, repetições, etc.;

Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.




- Música (lei nº 11.645/08);






159


- Dec. 4.201/02.

3. METODOLOGIA

Partindo do Conteúdo Estruturante Discurso como prática social, serão trabalhadas

questões linguísticas, sócio-pragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do

uso da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de Língua Estrangeira

Moderna será o texto, verbal e não-verbal, como unidade de linguagem em uso.

Propõe-se que, nas aulas de Língua Estrangeira Moderna, o professor aborde os

vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a função do gênero

estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de informação presente

ali, a intertextualidade, os recursos coesivos, a coerência e por último a gramática em si.

Por isso, os gêneros discursivos têm um papel tão importante para o trabalho na escola.

Eles organizam as falas e se constituem historicamente a partir de novas situações de

interação verbal, as mudanças nas interações sociais geram mudança de gênero, bem

como o surgimento de novos gêneros, portanto o aluno deve ter acesso a textos de várias

esferas sociais.

A aula de LEM deve ser um espaço em que se desenvolvam atividades

significativas, as quais explorem diferentes recursos e fontes, a fim de que o aluno vincule

o que é estudado com o que o cerca.

As discussões poderão acontecer na língua materna, pois nem todos os alunos

dispõem de um léxico suficiente para que o diálogo se realize na língua estrangeira.

O trabalho pedagógico com o texto começará com uma problematização e a busca

por sua solução deverá despertar o interesse dos alunos para que desenvolvam uma

prática analítica e crítica, ampliem seus conhecimentos linguístico-culturais e percebam as

implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso, revelando o respeito

às diferenças culturais, crenças e valores.

Na abordagem de leitura discursiva, a inferência é um processo cognitivo relevante

porque possibilita construir novos conhecimentos, a partir daqueles existentes na memória

do leitor, os quais são ativados e relacionados às informações materializadas no texto.

Com isso, as experiências dos alunos e o conhecimento de mundo serão valorizados.

Na medida em que os alunos reconheçam que os textos são representações da

realidade, são construções sociais, eles terão uma posição mais crítica em relação a tais

160

textos. Poderão rejeitá-los ou reconstruí-los a partir de seu universo de sentido, o qual lhes

atribui coerência pela construção de significados.

O conhecimento linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão

do texto, porém não é suficiente, considerando que o leitor precisa executar um processo

ativo de construção de sentidos e também relacionar a informação nova aos saberes já

adquiridos como o conhecimento discursivo da sua língua materna, da sua história, de

outras leituras utilizadas ao longo de sua vida (Vygotsky, 1989).

O estudo da gramática está relacionado ao entendimento, quando necessário, de

procedimentos para construção de significados usados na Língua Estrangeira. Portanto, o

trabalho com a análise linguística torna-se importante na medida em que permite o

entendimento dos significados possíveis das estruturas apresentadas.

Conhecer novas culturas implica constatar que uma cultura não é necessariamente

melhor nem pior que outra, mas sim diferente. A análise linguística não é apenas uma nova

maneira de arrumar e ordenar as palavras, e as novas pronúncias não são somente as

distintas maneiras de articular sons, mas representam um universo sócio-histórico e

ideologicamente marcado.

Passa a ser função da disciplina possibilitar aos alunos o conhecimento dos

valores culturais estabelecidos nas e pelas comunidades de que queiram participar. Ao

mesmo tempo, o professor propiciará situações de aprendizagem que favoreçam um olhar

crítico sobre essas mesmas comunidades. Interagindo com textos diversos, o educando

perceberá que as formas linguísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o

mesmo significado, mas são flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a

prática social de uso da língua ocorre.

O maior objetivo da leitura é trazer um conhecimento de mundo que permita ao

aluno elaborar um novo modo de ver a realidade, e para que a leitura em língua

estrangeira se transforme realmente em uma situação de interação, é fundamental que o

aluno seja subsidiado com conhecimentos linguísticos, sócio-pragmáticos, culturais e

discursivos. As estratégias específicas da oralidade têm como objetivo expor os alunos a

textos orais, pertencentes aos diferentes discursos. A finalidade e o gênero discursivo

serão explicitados ao aluno no momento de orientá-lo para uma produção, assim como a

necessidade de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes, seleção da

variedade linguística adequada.

Outro aspecto importante com relação ao ensino de Língua Estrangeira Moderna é

que ele será, necessariamente, articulado com as demais disciplinas do currículo para

161

relacionar os vários conhecimentos. Isso significa fazer o aluno perceber que alguns

conteúdos de disciplinas distintas podem estar relacionados com a Língua Estrangeira.

As atividades realizadas a partir de textos envolverão ao mesmo tempo práticas e

conhecimentos mencionados, de modo a proporcionar ao aluno condições para assumir

uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. Para cada

texto escolhido verbal e/ou não-verbal, o professor poderá trabalhar o gênero, o aspecto

Cultural, a variedade e a análise linguística, além de atividades como pesquisa, discussão

e produção de texto. Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em

diferentes graus de profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

O professor poderá também usar o livro didático em função da previsibilidade,

homogeneidade, facilidade para planejar aulas, acesso a textos, figuras, entre outros,

estendida também para os alunos, que podem dispor de material para estudos, consultas,

exercícios, enfim, acompanhar melhor as atividades. Além do livro didático, o professor

pode se valer de outros materiais disponíveis na escola: dicionários, livro didático público

(elaborado pelos professores da rede estadual do Paraná), livros paradidáticos, vídeos,

DVD, CD-ROM, PR Digital, TV multimídia, etc.

Ao tratar os conteúdos de Língua Estrangeira Moderna, o professor proporcionará

ao aluno, pertencente a uma determinada cultura, o contato e a interação com outras

línguas e culturas e desse encontro espera-se surgir à consciência do lugar que se ocupa

no mundo, extrapolando o domínio linguístico.

4. AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem em LEM deverá estar de acordo com as Diretrizes

Curriculares e a LDB n. 9394/96. Assim, conforme analisa Luckesi (1995, p. 166), “A

avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a

função de subsidiar a construção da aprendizagem bem-sucedida. A condição necessária

para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser utilizada como um recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assuma o papel de auxiliar o

crescimento”.

É importante que o professor organize o ambiente pedagógico, observando a

participação dos alunos e considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se

faz pela interação verbal, a partir da escolha de textos consistentes, e de diferentes formas

entre os alunos e o professor, entre os alunos na turma, na interação com o material

162

didático, nas conversas em língua materna e estrangeira e no próprio uso da língua, que

funciona como recurso cognitivo ao promover o desenvolvimento de idéias (Vygotsky,

1989).

O professor deve buscar em LEM, superar a concepção de avaliação como um

instrumento de medição da apreensão de conteúdos e subsidiar as discussões acerca das

dificuldades e avanços dos alunos, a partir de suas produções. Refletindo a respeito da

produção do aluno, o encaminhará para a superação e o enriquecimento do saber

cumprindo assim a função da avaliação reflexiva.

A avaliação, enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação

do saber pelo aluno e pelo professor, como um processo de ação-reflexão-ação, que se

passa na sala de aula através da interação entre o professor e o aluno, carregado de

significados e de compreensão. Assim, tanto o professor quanto os alunos poderão

acompanhar o percurso desenvolvido identificando as dificuldades, planejando e propondo

outros encaminhamentos que possam superá-las.

A avaliação deve estar articulada com os objetivos e conteúdos definidos a partir

das concepções e encaminhamentos metodológicos propostos pelas Diretrizes curriculares

e para isso o professor poderá fazer uso de diferentes instrumentos, tais como: seminários

em língua materna, testes orais e escritos, produção de textos e cartazes, entre outros.

Os critérios avaliativos para o trabalho com gêneros textuais são a situação social

de produção (- se abrange o tema, - se atende a necessidade de interação estabelecida e

– se expressa o domínio da linguagem que o gênero requer); os aspectos textuais (

coerência e coesão) e o uso da norma culta (concordância, regência, conjugação verbal,

pontuação, aspectos ortográficos...).

As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem

favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira e permitirem

que a comunidade como um todo possa reconhecer o valor desse conhecimento.

De acordo com o PPP deste estabelecimento de ensino, adotaremos os seguintes

critérios de avaliação e recuperação: a avaliação da aprendizagem será composta pela

somatória da nota 3,0 (três vírgula zero) referente a atividades diversificadas, mais a nota

7,0 (sete vírgula zero) resultante de no mínimo 02 (duas) avaliações. Esta avaliação atinge

uma escala de 0,0 (zero) a 10,0 (dez), a qual deve ser registrada no Livro Registro de

Classe, bem como a recuperação concomitante e/ou paralela. A média anual deverá ser

igual ou superior a 6,0 (seis) e a freqüência igual ou superior a 75%.

163

Em nenhum momento a escola poderá prescindir de uma avaliação minuciosa e

consistente. Avaliar parcialmente, ou com instrumentos inadequados, ou sem uma clareza

em seus objetivos provocará rupturas no desenvolvimento e processo de ensino de nossos

alunos. A avaliação bem realizada dará suporte à ação educativa e garantirá a interação

entre aluno e professor.

Sendo assim, nosso estabelecimento de ensino oferta a recuperação de estudos de

forma permanente e concomitante ao processo ensino e aprendizagem, ao desempenho

das atividades realizadas e dos conteúdos trabalhados, sendo que os resultados das

atividades avaliativas serão analisadas durante o período letivo, observando os avanços e

as necessidades detectadas, sendo assim possível estabelecer novas ações pedagógicas.

Portanto, a recuperação de estudos será organizada com atividades significativas,

por meio de procedimentos didáticos/ metodológicos diversificados. Seus resultados serão

incorporados as avaliações efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente de aproveitamento escolar.

5. BIBLIOGRAFIA

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

Colégio Estadual do Campo São Roque. Projeto Político Pedagógico, 2012.

__________. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

FARACO, C. A. Linguagem & Diálogo: as idéias linguísticas do círculo de Bakhtin. 1ed.

Curitiba: Criar edições, v1, p.13-43, 2003.

LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.

MENDONÇA, M. R. S. Análise linguistíca no ensino médio: Um novo olhar, um novo

objeto. In: BUNZEN, C. (Org.) Português no ensino médio e formação do professor. São

Paulo: Parábola, 2006, p. 207.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Estrangeira Moderna. 2008.

RAMOS, P. C. A avaliação desmistificada. São Paulo: Artmed, 2001.

Colégio Estadual do Campo São Roque. Regimento Escolar, 2012.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989a.

_________ A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989b.

Documents

Colégio Estadual do Campo São Roque Ensino Fundamental e …€¦ · suas relações inter-pessoais, inter-grupais e na diversidade sócio cultural em que vive. 2 – OBJETIVOS