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8/3/2019 Competence Lexicale

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Cahiers de lASDIFLEn 6

Lexique et didactique du franais langue trangre Actes des 13e et 14e RencontresParis, janvier septembre 1994

Comptence lexicaleet acquisition / apprentissage

HENRI HOLECCRAPEL

Universit de Nancy II

Dans le droit fil de lesprit des Rencontres de septembre, qui est de partager des informationssur lactualit en didactique du FLE, les quelques pages qui suivent ont pour but de dcrire lesttonnements auxquels nous nous livrons actuellement au CRAPEL dans le domaine de larecherche sur lacquisition du lexique.Il ne sagit donc pas dun tat de la question concernant lacquisition du lexique (cf. pourcela les travaux de P. Meara en Grande Bretagne et le numro 3 de la revue AILE, automne-hiver 1993-94, consacr ce thme), mais dune synthse provisoire des rflexions et desobservations faites par lquipe qui sest constitue au CRAPEL autour de ce thme (GyselleAranega, Emmanuelle Carette-Ivanisevic, Florence Poncet, et le rdacteur).Cet expos comporte deux parties de longueurs ingales : la premire, la plus longue car laplus riche de dbats sur les enjeux de ce type de recherche, concerne la problmatique danslaquelle nous nous situons; la seconde, ncessairement brve du fait de ltat inchoatif de nostravaux, est consacre la description de deux projets, lun en cours, lautre venir.

Problmatique

La problmatique dans laquelle nous nous situons est jalonne, pour lessentiel, par nos prisesde position concernant les cadres de rfrence et lobjet de notre recherche, par les rponsesque nous donnons aux questions :

1 quel est le but de lacquisition lexicale ? 2 quest-ce quacqurir / apprendre ? 3 que cherche-t-on dcouvrir ?

Comptence lexicale en langue trangreOn a traditionnellement tendance, dans lenseignement / apprentissage des langues, se poser

le problme du vocabulaire en termes uniques de connaissances (influence de lalinguistique structurale ?) : combien de mots faut-il apprendre ? comment les choisir ?comment les ordonner dans la progression (notions de mots nouveaux /connus, connaissancespassives/actives) ? quels exercices proposer pour faire mmoriser le vocabulaire ? etc.En consquence, lacquisition lexicale est gnralement vue comme, et rduite , unethsaurisation dunits, avec pour critre principal la quantit des units accumules : plus lerpertoire que lon se constitue est tendu, plus la composante lexicale de lacquisition delangue est matrise.

Nous pensons, avec dautres, que pos ainsi le problme est mal pos. Ce que lapprenantveut, doit, acqurir, cest la capacit de comprendre, oralement et/ou lcrit, dutiliser dans

ses productions orales et/ou crites, de traduire ventuellement, les mots quil va rencontrerou dont il aura besoin dans les situations de communication particulires o il aura assumer


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des rles discursifs. Ce qui est vis, par consquent, cest lacquisition de comptencelexicale (composante de la comptence communicative). Le problme du vocabulaire doitdonc tre pos en termes de comptence (savoir et savoir-faire) et non simplement en termesde connaissance (savoir). Cela a de multiples implications.

En premier lieu, dans la mesure o ce sont des savoir-faire qui sont viss en dernier ressort,lacquisition lexicale est, de fait, une acquisition de comptences plurielles : les savoir-fairequi constituent une capacit de comprhension sont diffrents de ceux qui sont mis en uvreen expression ou en traduction. Ces diffrences, psycholinguistiques et pragmatiques, sontmaintenant bien connues, comme le sont leurs incidences lexicales.Une telle pluralit de comptences entrane ncessairement une sous-catgorisation de laproblmatique de lacquisition lexicale : sil y a diffrentes faons de connatre duvocabulaire, cest--dire de savoir se servir des mots, il y a des ensembles diffrents deproblmes explorer et des ensembles diffrents de solutions didactiques dcouvrir selon lacapacit envisage.

En second lieu, la perspective dans laquelle il faut se placer est celle de lacquisition defonctionnements lexicaux, puisquil sagit pour lapprenant dapprendre utiliser duvocabulaire.

Or, la caractristique fondamentale des fonctionnements lexicaux est la variabilit : au plan de la rfrenciation, par exemple, fonction essentiellement prise en charge, dans

le discours, par le lexique (cest avec les mots que stablit le lien entre le texte et le mondeextra-linguistique), cest la plurivocit et non lunivocit qui fait office de rgle du jeu : ilarrive plus souvent quun mme mot renvoie des objets diffrents, ou quun mme objet soit dsign par des mots diffrents, que ne le fait croire la notion du mot

juste si largement exploite dans lenseignement/apprentissage des langues;Cette plurivocit globale est la consquence de toute une srie daspects du fonctionnementdiscursif des units lexicales : exploitation des possibilits de rfrenciation multiple ( livre,ouvrage, roman, chef-duvre, best-seller) et mtaphorique (homme, ours, requin,locomotive, bulldozer); rgles de cohsion textuelle lexicale (recours aux quasi-synonymes,aux termes gnriques et gnraux); choix imposs par le type de texte (oral/crit, parexemple) et le genre de texte (journalistique, publicitaire); choix stylistique personnel dulocuteur (faire drle/srieux); prise en compte de certaines contraintes externes que letexte/vecteur du message doit satisfaire (appropriation son destinataire : on ne parle pas unenfant comme un adulte, un familier comme un tranger, un suprieur comme uninfrieur, un cur comme un adjudant, etc.; etc.

au plan pragmatique de laction sur autrui (fonction conative), cest de la mme manirela variabilit qui est de rgle : on sait bien que la ralisation des actes de parole peut treplus ou moins indirecte et que cela a des incidences majeures sur le fonctionnement lexical(comparer Arrte de claquer les portes et Tu veux que je taide ?); de mme, on sait bienque ce sont des stratgies daction, mobilisant chacune des moyens lexicaux appropris,qui peuvent tre mises en uvre pour satisfaire ses intentions communicatives;

et mme au plan de la reconnaissance, et de la production dans une moindre mesure, desformes des units lexicales, cest des ralisations variables que lon est confront(varits dialectales, sociolectales, idiolectales).


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En troisime lieu, les units lexicales acqurir ne sont pas simplement des associationsforme/sens. Elles se dfinissent par tout un faisceau dindicateurs qui en dterminent lesutilisations possibles :

un sens structurel (en langue) : le contenu smique qui dfinit ce que Kerbrat-Orecchioni nomme l ensemble des conditions dnotatives dun mot;

des connotations affectives (laudatif/pjoratif), stylistiques (connotation enfantine de se faire disputer), culturelles ( charge culturelle partage , comme dit R.Galisson);

des rseaux dassociations qui lient les mots aux autres mots : depuis les collocationsou co-occurrences prfrentielles (on parle de rapports troits plutt que serrs, de

fortes pluies plutt que de lourdes pluies) jusquaux corrlats lexicaux des champsdexprience (cf. la notion de script ou scnario );

des comportements syntaxiques formels ( je veux y aller / je veux que tu y ailles); legenre des noms et ses incidences sur les phnomnes daccord);

une forme orthographique et une structure phonologique mais des ralisationsgraphiques et phoniques.

Au total, lclairage comptences lexicales par lequel le didacticien doit remplacer celui deconnaissances lexicales modifie trs sensiblement, pour ne pas dire totalement, la maniredont doivent tre poss les problmes du lexique et de son acquisition.

Acquisition et apprentissageJusqu preuve du contraire, le processus dacquisition est pour nous, comme pour beaucoupdautres, un processus cognitif de construction de savoirs par traitement de donnes prsentesdans lexposition langagire et de mise en place de savoir-faire langagiers mettant en uvreces savoirs. Dans le domaine lexical, ce processus se traduit par la reconstruction desfaisceaux dindicateurs formels et smantiques qui dfinissent les fonctionnements des unitslexicales repres et la mise en place de conduites automatises (au sens d habituelles )dutilisation de ces units.

Ce processus, analogue mais non identique celui de lacquisition en langue maternelle, estinfluenc, surdtermin, par certaines caractristiques de lapprenant chez qui il se droule(motivation; connaissances gnrales et langagires antrieures; style cognitif; traits depersonnalit; anxit, ethnocentrisme; etc.) et par la composition de lexposition langagire(rle des types de supports; rle des informations mtalangagires ventuellement fournies;etc.).

Distinct de lacquisition, lapprentissage est un ensemble de comportements conscients etaccessibles la volont ayant pour raison dtre lacquisition. Ces comportements setraduisent par la pratique dactivits diffrencies selon la phase du processus dacquisitionquelles sont censes activer , mettre en uvre : activits de dcouverte (construction dessavoirs), de mmorisation (stabilisation des savoirs reconstruits), de mise en pratique (mise enplace des savoir-faire) systmatique (contrle, fractionne, ritre) ou non systmatique(moins contrle, globale, moins ritre).Enfin, lapprentissage peut tre htrodirig ou autodirig, selon que son objectif, les moyensquil impose de mettre en uvre, ses modalits de ralisation et ses modalits dvaluationsont dfinies par un agent extrieur lapprentissage ou par lapprenant sur lui-mme. Dansnotre cas, cest bien entendu dans la perspective de lauto-apprentissage et, plus

particulirement de lapprendre apprendre, que sorientent nos recherches sur lacquisitionde comptences lexicales : quels sont les objectifs et les mthodologies dune formation de


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lapprenant susceptible de dvelopper sa capacit de prendre en charge ses acquisitionslexicales ?

Orientation de rechercheLorsque lon se lance dans des recherches sur la dimension lexicale de lacquisition dune

langue trangre, trois grandes options sont ouvertes :

sintresser au produit de lacquisition lexicale, au vocabulaire acquis par tel public tel moment de son apprentissage, et ceci en termes quantitatifs et/ou qualitatifs; unassez grand nombre dtudes se sont orientes dans cette direction; la dernire en dateque je connaisse est celle conduite en Finlande par Sirma Jaatinen et Tarja Mankkinen(cf. The Size of Vocabulary of University Students of English , Jyvskyl Cross-

Language Studies, n 16, 1993), dans laquelle les auteurs rappellent les rsultats duncertain nombre dtudes portant sur la taille des rpertoires lexicaux de locuteurs natifset non natifs (variation de 18 000 60 000 pour les premiers, de 350 10 000 pour lesseconds, de faibles avancs); ltude portant sur des tudiants duniversit et sur

leurs connaissances lexicales rceptives en anglais aboutit un dcompte de 29 200mots;

sinterroger sur le processus dacquisition et dcouvrir comment les apprenantsacquirent ce quils acquirent : les tudes les plus rcentes; dont on trouvera tracedans le numro dj cit de la revue AILE, portent en grande partie sur les modesdacquisition des units lexicales (oprations de nature formelle vs de naturesmantique; cf. Singleton et Giaccobe); mais dautres tudes ont port et portentgalement sur la mmorisation; si cest de lapprentissage que lon se proccupe, lesrecherches auront pour but de dcrire la manire dont les apprenants apprennent,essentiellement quelles sont les techniques de mmorisation quils mettent en uvre(manires de dcouvrir le sens des mots, techniques de mmorisation, etc.);

sinterroger enfin sur les pourquoi de lacquisition et de lapprentissage : pourquoitels apprenants ont-ils acquis cela et comme cela et/ou appris cela et comme cela ?

Cest dans cette direction que lon soriente lorsque lon sinterroge, par exemple, sur lesraisons pour lesquelles certains mots sont plus difficiles ou plus faciles acqurir pourcertains apprenants (cf. tude de Batia Laufer inAILEn 3; Appropriation du vocabulaire :mots faciles, mots difficiles, mots impossibles ), ou lorsquon sinterroge sur leffet dusjour ltranger sur lacquisition lexicale (cf. tude finlandaise), ou sur leffet de lamotivation.

Cest cette dernire orientation que nous avons prise au CRAPEL, en nous limitant, pourlinstant, limpact que peuvent avoir certaines caractristiques des apprenants(psychologiques, dans un premier temps, culturelles maintenant) sur lacquisition et surlapprentissage. La question qui nous proccupe le plus actuellement est celle de leffet de laculture langagire (reprsentations sur la nature et le fonctionnement dune langue) et de laculture dapprentissage (reprsentations sur lapprentissage de langue) sur la conduite desapprentissages autodirigs. Nous avons en effet pu observer, comme tous les praticiens,

jimagine, que la manire dont les apprenants qui nont pas appris apprendre dfinissaientles objectifs, la mthodologie et lvaluation de leurs apprentissages dpendait troitement desreprsentations quils avaient de ce qutaient une langue et son fonctionnement et de ce en

quoi consistait lapprentissage dune langue. Mais on na quune vision trs fragmentaire de


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ce que sont leurs reprsentations dans ces domaines et de leffet quelles ont sur les dcisionsquils prennent lorsquils sont en situation dapprentissage autodirig.Ces prises de position concernant la comptence lexicale, lacquisition et lapprentissage delangue et lorientation de recherche suivre constituent larrire-plan des projets de rechercheque nous avons tent, ou que nous tentons de faire aboutir.

Projets de recherche

Le premier des trois projets dcrits ci-aprs sest achev en 1992. Les rsultats quil a permisdobtenir ne sont gure satisfaisants, mais lobjectif quil visait donnera peut-tre matire rflexion dautres, qui sauront en tirer profit pour poursuivre lexploration de cet aspect delacquisition lexicale.Le second est en cours de ralisation et sachvera en 1995. Les rsultats partiels obtenus sontintressants et exploitables : nous en donnerons un aperu.Le troisime enfin, en est ltape de dtermination des procdures qui permettrontdatteindre lobjectif vis. Il sachvera en 1996.

Projet 1

ObjectifExplorer les liens pouvant exister entre certaines caractristiques de lapprenant et ledroulement du processus dacquisition. Plus spcifiquement, analyser les rapports entrecertains aspects de la personnalit de lapprenant et les oprations de traitement donnesmenant lacquisition des savoirs (recherche de concomitances et non de relations de cause effet).

HypothsesEn se fondant sur les donnes psychologiques que permet de recueillir le test 16 P.F. (R.B.Cattell, Test 16 P.F., formes A et B, dition franaise, Centre de psychologie applique, 48avenue Victor Hugo, 75783 Paris, 1970), on conjecture que les apprenants ayant les mmestraits de personnalit prsentent des similitudes prononces de stratgies de traitement desdonnes; par exemple :

les apprenants qui obtiennent des notes basses au regroupement Q1 du test( Conservateur, respectueux de la tradition. Conservatisme ) rflchissent (trop)avant dagir, sont mticuleux, de type horloger ; leur processus dacquisition estcaractris par le fait quils hsitent, parfois longtemps, avant de formuler deshypothses et/ou se donnent plusieurs hypothses au dpart et mettent un certain tempsavant de choisir; leurs hypothses portent sur des lments plus restreints, plus fins; ils

vrifient systmatiquement leurs hypothses et procdent mme plusieursvrifications; les apprenants qui obtiennent des notes leves au regroupement Q1 ( Innovateur,

libral. Radicalisme ) passent rapidement laction sans (trop) rflchir, sontapproximatifs, de type bulldozer ; ils se donnent rapidement une hypothse et laretiennent sans en chercher dautres; leurs hypothses portent sur des lments pluslarges, plus globaux et/ou plus vidents; ils escamotent plus ou moins ltape devrification.

Mthodestude de cas : observation de cinq sujets.

Les traits de personnalit des cinq sujets sont dtermins aprs passation du test 16 P.F. Lessujets sont placs dans la situation dacquisition de savoirs suivante : un corpus de sudois,


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langue quaucun dentre eux ne connat, leur est propos sous la forme dun enregistrementralis par un locuteur natif dcrivant cinq images ou photos; leur tche consiste dterminerautant dunits lexicales (forme et sens) que possible; ils peuvent couter et rcouter lacassette loisir, ils sont tenus de rflchir haute voix et denregistrer leurs commentairesen sadressant un observateur qui les coute et note ce qui se passe sans intervenir autrement

quen acquiesant aux propos du sujet.Lenregistrement du travail des sujets est transcrit et analys en termes doprations detraitement de donnes. Chacun des traits de personnalit dtermins est mis en regard desstratgies observes.

RsultatsComme on pouvait peut-tre sy attendre, il sest avr impossible dassocier une stratgie un trait particulier. Dautre part, lorsque des stratgies particulires semblaient biencorrespondre des regroupements de traits, les stratgies mises en uvre par un sujetparticulier ne correspondaient pas systmatiquement aux regroupements de traits qui lecaractrisaient. Les causes de cet chec sont sans doute multiples : difficult de traduire les

traits de personnalit en termes de stratgies discrtes (sexcluant lune lautre) de traitementde donnes; impossibilit de mesurer les effets de linteraction des diffrents traits chez unmme sujet; etc. Mais les travaux mens par dautres dans ce mme domaine des rapports dela personne de lapprenant et de lacquisition (cf. Eero J. Laine, The Affective Filter inForeign Language Learning and Teaching , Jyvskyl Cross-Language Studies n 13 et n15, Jyvskyl 1987 et 1988) laissent penser que cette direction de recherche mrite dtrepoursuivie.

Projet 2

ObjectifExplorer les rapports entre les reprsentations et le comportement dapprentissage, plusspcifiquement les relations entre les reprsentations des apprenants sur le lexique et sur sonapprentissage et la manire dont ils dfinissent les objectifs, la mthodologie et lvaluationde leur apprentissage du lexique.Motivation de la recherche : dfinir les contenus et la mthodologie dune formation delapprenant visant lui faire prendre conscience de ses reprsentations, les faire voluer sincessaire, et les utiliser lors de la prise en charge de son apprentissage.

HypothsesQuelle que soit leur exprience antrieure dapprentissage de langue, les apprenants ont des

reprsentations sur la nature et le fonctionnement du lexique et sur son apprentissage.Cest sur la base de leurs reprsentations du lexique quils dfinissent les objectifs etlvaluation de leur apprentissage lexical, et sur la base de leurs reprsentations surlapprentissage quils dterminent la mthodologie de leur apprentissage du lexique.

MthodesPremire phase : entretiens semi-directifs avec des apprenants de diffrents types; analyse deces entretiens et tablissement dune liste des reprsentations recenses.Deuxime phase : enqute par questionnaire sur les reprsentations dun chantillon dunecinquantaine dapprenants de niveau en FLE et dorigine culturelle diffrents; tablissementde la liste des reprsentations recenses; enqute par questionnaire sur les attentes de

formation en langue (objectifs et mthodologie) de ces mmes apprenants; analyse des


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rapports entre reprsentations sur le lexique et attentes concernant les objectifs de formation,et reprsentations sur lapprentissage et attentes concernant la mthodologie de la formation.

RsultatsLa premire phase, acheve, a permis de dresser une liste dune soixantaine de reprsentations

sur le lexique et son fonctionnement et dune trentaine de reprsentations sur lapprentissagedu lexique (les reprsentations sur les techniques de mise en pratique nont pas tcomptabilises, leur apparition dans les entretiens ayant t juge trop alatoire).

Exemples de reprsentations sur le lexique : les catgories de mots : spcialiss/non spcialiss; scientifiques /littraires,

vulgaires/normaux/pdants; rguliers/irrguliers; longs/cours; ncessaires/de luxe;faciles/difficiles retenir, prononcer, employer; la mode/dmods; aims/has;

jolis/pas jolis; qui valorisent/dvalorisent ceux qui les utilisent; etc. le sens des mots : les mots sont considrs comme gnralement monosmiques par

les dbutants, le plus souvent polysmiques par les avancs; on ne retrouve pas toutes

les notions que dfinissent les sens des mots dune langue dans toutes les langues maisle sens dun mot est indpendant de la langue; etc.

le fonctionnement du lexique : la qualit de la performance dpend de la quantit demots utiliss; selon les langues, la quantit de mots ncessaire pour sexprimer estvariable; en comprhension, le vocabulaire est plus important que la grammaire, maiscest linverse en expression, surtout lcrit.

Exemples de reprsentations sur lapprentissage du lexique : pour retenir le vocabulaire, on peut apprendre des listes de mots avec leur traduction,

faire des associations entre la prononciation du mot et les images quvoquent cessons, associer le sens du mot une exprience personnelle ou au contextedapprentissage;

le vocabulaire est plus facile acqurir que la grammaire; lacquisition est plusdifficile au fur et mesure que lon vieillit; lacquisition du vocabulaire est diffrentepour loral et pour lcrit : loral le flou est tolr, lcrit, la prcision estncessaire.

Projet 3

ObjectifVrifier la dimension culturelle des rseaux dassociation dans lesquels sinsrent les mots.

Il sagira, plus spcifiquement, danalyser la variabilit culturelle de certains scripts etinventaires (cf. G. Vigner, Thmes, champs lexicaux et activits discursives , in LeFranais dans le monde, n spcial Lexiques, aot-septembre 1989, et ses rfrencesbibliographiques, mais aussi la notion de domaine dexprience de R. Galisson) dunepart, et de leurs corrlats lexicaux dautre part.Motivation de la recherche : prciser, en la concrtisant dans le domaine du lexique, ladimension interculturelle de tout apprentissage de langue; terme, laborer des procduresdenseignement/apprentissage du vocabulaire raisonnes prenant en compte cette spcificitde lacquisition dune langue non maternelle.

Hypothses


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Ltat culturel de lapprenant au moment de son entre dans un apprentissage de languetrangre est en partie reprsent dans son potentiel lexical par des rseaux dassociation demots fonds sur des scripts et inventaires culturellement dtermins.

Mthodologie

Diffrents types dactivit seront proposs un certain nombre dapprenants trangers defranais : association dides; constitution de sries de mots partir dun mot pivot; phrases complter; analyse dimages et de photos; descriptions de programmes daction; etc. Cesactivits se drouleront dans la langue maternelle des apprenants.Les productions recueillies seront analyses et compares afin de dgager les variationsdorigine culturelle qui sy trouveront matrialises.

ConclusionSi des recherches concernant le lexique ont t menes de manire systmatique et continuedepuis de nombreuses annes dans un certain nombre de disciplines des sciences du langage,les tudes ralises en et pour la didactique des langues sont encore peu nombreuses et le

domaine reste encore largement explorer. Les difficults rencontres sont nombreuses :quelles sont les questions que nous devons nous poser ? Comment devons-nous nous yprendre pour trouver les rponses ? Cest dans le but de contribuer ces clarificationsncessaires quont t dcrits, dans les pages qui prcdent, les premiers essais de didactiquelexicale auxquels nous nous livrons au CRAPEL.

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