CAPTULO I: CULTURAS INSTITUCIONALES: NUEVAS COMPETENCIAS PARA INNOVAR EN LA ESCUELA

Objetivos: Comprender el concepto de cultura y su relacin con el desarrollo institucional Identificar las culturas de la enseanza. Las organizaciones no poseen una cultura homognea. Todas las personas en la organizacin tienen distintas perspectivas, intereses, racionalizaciones y an,

cosmovisiones que hacen compleja la problemtica de la innovacin. Existen tambin prcticas laborales que forman parte de una estructura informal, y son el resultado de un juego plural de poder y de interadaptacin entre el individuo y la organizacin, es decir en el interior de un actor social. (Ossorio, 1999)

Por todo esto, ser necesario revisar la cultura de la organizacin como un medio para poner en marcha las estrategias para el proceso de cambio institucional. El cambio se inserta en un contexto en el que, generalmente, "predominan viejas estructuras axiolgicas y usos y costumbres arraigados cuya reconversin exige un pulcro diseo estratgico interno, preparados por reflexiones sociolgicas y psicolgico-sociales de las reglas no escritas que motivan la accin de las personas: la cultura organizacional." (Ossorio, 1999)

En otras palabras, la cultura institucional recorre transversalmente todos y cada uno de los aspectos relevantes de la institucin. As, el ajuste al organigrama, las relaciones entre pares y no pares, los diseos curriculares de las asignaturas y la participacin de los actores en diferentes proyectos, se ven impactados por ella. Debido a esta caracterstica, toda innovacin debe ser pensada sobre la totalidad y no sobre una porcin de la realidad institucional.

1. La cultura de la innovacin. Los actores institucionales. La innovacin requiere de impulsores competentes capaces de trabajar con datos especficos que den cuenta de todos los aspectos de la institucin. Considerar su cultura organizacional resulta, entonces, especialmente relevante para arribar a buenos es el ncleo

resultados. En la innovacin institucional, el equipo docente y directivo

duro, el motor mismo del proceso. Las personas, con sus mltiples intereses, sus posicionamientos diversos y a veces contradictorios son los que hacen posible o no el cambio.

En este sentido, las innovaciones que se llevan adelante en la escuela debern considerar a los equipos docentes como sus actores principales. Su participacin en el proceso de pensar la innovacin, de llevarla adelante y de evaluarla es fundamental. Los docentes no son los que ejecutan o solo implementan la innovacin. Para el desarrollo de una innovacin no basta con que exista inters individual, ya que la propuesta

innovadora debe anclarse en la organizacin en su conjunto. Es decir que el desarrollo y la gestin del cambio deben plantearse y deben ser un aprendizaje personal y a la vez organizativo. En consecuencia es el inters colectivo, conjuntamente con procesos de planificacin-evaluacin, los que permiten llevar a cabo la innovacin. Un docente puede favorecer el inicio de una innovacin, pero luego necesita de toda la institucin e incluso del sistema - para poder sostenerla e institucionalizarla.

Estilos de cultura profesional e innovacin Sabido es que toda institucin educativa desarrolla una cultura institucional en la cual se integran, como una amalgama, una serie de factores. En las escuelas, uno de los elementos ms notorios es la cultura propia del trabajo docente que a lo largo del desarrollo de los sistemas escolares, ha mostrado rasgos particulares. Sin duda, uno de los ms persistentes ha sido la modalidad de trabajo individual y aislado.

Esta modalidad de trabajo sin embargo, no es la ms propicia para sostener innovaciones. La colaboracin como modo de cultura profesional es el contexto ms

apropiado para planificar e implementar la innovacin ya que genera procesos que facilitan su promocin, difusin y permanencia. Pero, a su vez, tambin los procesos innovadores y de aprendizaje institucional facilitan la colaboracin. Valga la

redundancia, a colaborar se aprende colaborando. No es posible colaborar en los papeles, la colaboracin requiere accin colaborativa. De no existir sta es imposible generar colaboracin, de la misma manera que es imposible desarrollar la competencia de andar en bicicleta tericamente.

Cultura de colaboracin, aprendizaje institucional e innovacin intereactan y se complementan. Constituyen un crculo virtuoso que se apoya en una trada de nuevas posibilidades para la institucin. Cualquiera de los elementos integrantes de la trada puede ser el principio mismo del cambio, ya que: Una institucin que posea una cultura de colaboracin arraigada, tendr ms posibilidades de concretar con xito una innovacin y potenciar su capacidad de aprendizaje institucional. Una institucin que fomente en forma permanente el aprendizaje institucional estar cimentando las bases de una cultura de colaboracin y podr emprender innovaciones con mayor posibilidad de xito. Una institucin decidida a desarrollar una innovacin deber generar ciertas competencias y procurar el consenso, lo que de por s fomenta el aprendizaje institucional en la prctica y posibilita la emergencia de una cultura de colaboracin entre los actores institucionales, lo que, a su vez, mejora notablemente la construccin de metas compartidas.

Lamentablemente, no es frecuente encontrar cultura de colaboracin en la prctica educativa. En otras profesiones, es comn percibir prcticas profesionales colaborativas y cooperativas tales como interconsultas, participacin en ateneos de discusin de casos, derivaciones con informes escritos que incluyen informacin y opinin profesional sobre el caso. Todos tenemos presente la situacin de la cultura mdica frente a un caso difcil. A diferencia de estas prcticas, el docente trabaja la mayora de las veces en forma aislada, apoyado por la distribucin fragmentada del tiempo y del espacio y por normas - informales pero presentes - de independencia y privacidad entre profesores. Esto est tan reconocido que incluso la arquitectura escolar estructura el diseo de la escuela en

mdulos standard. Aquellos docentes que centran su tarea en los alumnos exclusivamente, es decir potencian la dupla docente/aula en detrimento de un trabajo compartido con sus pares, son los que encuentran mayores ventajas a la cultura individualista.

El modelo de trabajo profesional aislado acarrea no pocas consecuencias. Hargreaves plantea que este modelo potencia lo que l denomina la competencia no reconocida y la incompetencia ignorada. El argumento es que la soledad trae aparejada que las actividades positivas no se reconozcan mientras que, por lo contrario, las negativas permanecen en el anonimato sin posibilidad de mejora ni de aprendizaje para otros. (Hardgreaves, 1998)

El anlisis de Hardgreaves se realiza en el marco del anlisis de las instituciones escolares donde, segn l, conviven cotidianamente diferentes tipologas de culturas profesionales. Para analizar sus caractersticas identifica, segn los patrones de interrelacin de los docentes, cuatro tipos de cultura profesional: a) el individualismo, b) la balcanizacin, c) la colegialidad artificial, y d) la colaboracin.

Las Culturas Profesionales segn A. Hardgreaves

Caracteres

Cultura

del

Cultura Balcanizada La se institucin divide

Colegialidad Artificial Las relaciones

Cultura de Colaboracin Sentido de la

Individualismo. RELACIONES Individualidad, Privacidad. Relaciones formales

en comunes con impuestas

estn comunidad. por la Apoyo relacin mutua. y

subgrupos escasa o

nula administracin.

relacin entre ello. FORMAS DE TRABAJO Responsabilidad por grupo. Pocos espacios tiempos comn. o el Los grupos son el formal logro grupo metas. Son impuestas Las un reuniones La enseanza es

aula/ permanecen estables tiempo. Cada en

recurso una tarea colectiva, para el colaboracin

de

ciertas espontnea, participacin voluntaria. Los tiempos de trabajo conjunto no estn limitados.

en tiene su modo de trabajar y entender la enseanza de la materia.

CONDICIONESORGANIZATIVAS

Distribucin jerrquica

Organizacin de escolar materias. estructura disciplinar y condiciona organizacin

Planificacin

Los trabajos en son

por por equipos, por conjunto La necesidades administrativas. Reuniones la trabajo expertos promovidas por la direccin. solo

roles y funciones Organizacin celular. Aulas espacios compartamentaliz ados

propuestos por los equipos docentes.

y Se crean estructuras con que promueven el trabajo conjunto

Fuente: Cuadro comparativo en base a los modelos de cultura profesional de A.Hargreaves.

Este cuadro es producto del tratamiento que hemos realizado a partir del material del libro Profesorado, Cultura y Postmodernidad (Cambian los tiempos, cambia el profesorado) Morata, 1998.

El cuadro que acabamos de proponer nos ilustra a cerca de los tipos de Cultura Profesional que encontramos en la actividad docente, sin embargo su propuesta esquemtica filas y columnas no posen una correspondencia estricta con la realidad.

En la prctica cotidiana estos tipos de cultura conviven mezclados, a veces caticamente manifestados y de manera contradictoria. Los tipos de cultura profesional yacen y subyacen, sobreviven y conviven no solo en la institucin como una organizacin colectiva, sino tambin en cada uno de los que forman parte de ella. No existen modelos puros ni a nivel colectivo ni a nivel subjetivo. De all que el tema de las culturas profesionales sea uno de los ms difciles de encaminar dentro de las escuelas que innovan. Pero esto, en vez de ser un condicionante representa toda una oportunidad. Al no existir divisiones taxativas respecto a los modelos de cultura profesional, cada uno de los actores institucionales ejerce a la vez los cuatro tipos de una u otra forma lo que facilita no slo la posibilidad de una autocrtica profunda, sino que a la vez diluye en parte las posibilidades de tensiones entre grupos.

Iniciar un debate institucional sobre el tema resulta ms que significativo y nos ofrece ciertas notas de previsibilidad. El mismo no generar de una guerra de posturas profesionales sino un proceso de reflexin orientado a la mejora, que impactar

positivamente en la institucin.

Ampliemos un poco ms sobre estos tipos de cultura profesional propuestos por Hargreaves. El modelo de Cultura del Individualismo est fuertemente arraigado. Inculcado desde la misma formacin docente, por dcadas dirigida desde los niveles centrales por gobiernos autoritarios partidarios del orden y la disciplina, responde sin duda a una visin celular del trabajo, a una organizacin de la actividad paraburocrtica en dnde el poder de mando reposa sobre los elegidos. Estos elegidos guardaban una posicin exacta dentro del aparato burocrtico central, con un hondo correlato con

lo que Weber describiera como tipos puros. As, puesto, jerarqua, retribucin, ascenso, y autoridad constituan sus principales elementos vertebradores. Si bien esta corriente se vio sustancialmente modificada en los ltimos aos ante el imperio del sistema democrtico todava persiste en el imaginario de una gran cantidad de

docentes en actividad. De all que la cultura del individualismo sea un bastin duro de romper en las instituciones escolares. Docentes aislados, dispuestos a realizar su tarea sin interrelacionarse con sus compaeros o con el Proyecto escolar siguen existiendo, en gran nmero, en diversas escuelas. Slo mediante verdaderos procesos de reflexin sobre la prctica estos podrn ponderar en su justo punto hasta dnde la cultura del individualismo afecta su tarea e incide sobre su desempeo.

Pero, en honor a la verdad, la cultura del individualismo no responde nicamente a los modelos de formacin. Muchos docentes en el juego de relaciones de poder institucional recurren a ella como si se tratase de un puerto seguro. Aos de normativismo y burocracia han consolidado la idea de que apegarse estrictamente al reglamento es una buena forma de sobrevivir. En las escuelas en dnde persiste una fuerte carga burocrtica y en dnde los conflictos son vividos como una disfuncin, muchas veces la autoridad de los directivos es aplicada mediante un esquema disciplinante. En este caso el apegarse al reglamento garantiza al docente su supervivencia en la institucin. De all que muchos profesores encuentren en el

aislamiento, el trabajo disociado, la feudalizacin de los contenidos, simplemente la forma de escapar a cualquier tipo de peligro, en el seno de la misma escuela. Yo hago mi trabajo, lo hago bien, no me meto con nadie ni quiero que nadie se meta conmigo es una frase que quienes recorremos las aulas hemos escuchado en ms de oportunidad. Sin embargo, no todo lo relacionado a la cultura del individualismo es negativo, muchas veces el docente en el aula y frente a sus alumnos impulsa diferentes proyectos que merecen ser tenidos sumamente en cuenta. La autonoma que logra trabajando de esa manera, basando su autoridad en la ctedra, permite sin dudas crecer para adentro, una caracterstica que no se puede tampoco ignorar lisa y llanamente cuando la institucin est abocada de lleno al crecimiento institucional. Este tipo de proyectos ulicos que rara vez superan la categora de experiencia de innovacin repercuten fuertemente, generan condiciones para el buen aprendizaje y suelen contribuir de manera efectiva al logro de mayores niveles de calidad educativa. Por todo ello el anlisis prctico de la incidencia de la cultura individualista est impregnado de

una evidente dualidad. Creemos que el debate sincero, en un marco de tolerancia y respeto por la disidencia y sin e ejercicio coactivo del poder directivo se muestra como l el nico camino para resolver estas cuestiones que impactan sobre la vida de la institucin y la dividen, debilitndola.

La Cultura Balcanizada en el marco de las instituciones escolares tambin se encuentra fuertemente arraigada. Este arraigo responde a aspectos de organizacin interna de la misma institucin. Las estructuras departamentalizadas son de larga data en la educacin argentina. Lo que se present como una posibilidad de coordinar procesos de aprendizaje de disciplinas afines termin generando un cuadriculado institucional difcil de romper.

Hargreaves (1998) define a la cultura balcanizada como una colaboracin que divide y enuncia 4 caractersticas centrales de las mismas:

1) Permeabilidad reducida: Los subgrupos estn fuertemente aislados entre s. No es corriente la pertenencia a varios grupos (departamentos o reas que comparten una visin comn saber y creer que difiere a las sustentadas en otros departamentos o reas). En consecuencia la balcanizacin consiste en subgrupos cuya existencia y miembros estn claramente delimitados en el espacio, con lmites definidos entre ellos.

2) Permanencia duradera: Los subgrupos y las personas que los integran tienden a perdurar en el tiempo. Las categoras que en ellos se definen permanecen bastante estables. Los profesores ya no se consideran docentes en general, sino especialistas temticos ciencias sociales, fsicomatemticas, histricas, etc.

3) Identificacin personal: Las personas se vinculan especialmente a las subcomunidades en dnde est contenida y definida la mayor parte de su vida en el trabajo. As los docentes aprenden a identificarse con sus m aterias preferidas y en torno a esa identificacin corporizan ciertas asociaciones como por ej. departamentos, reas, etc.

4) Carcter poltico: Las subculturas de los profesores no son simples fuentes de identidad y significado. Tambin son elementos promotores de intereses personales. Estas conductas polticas tienen importantes consecuencias educativas, ya que

representan un juego de poder que consagra ganadores y perdedores, en dnde conviven importantes cargas de agravios y codicia y en dnde se establecen mecanismos de convivencia con el poder instituido.

Las cuatro caractersticas precedentes representan para cualquier escuela con intenciones de innovar un verdadero contrasentido. La innovacin requiere

necesariamente

sacudir las bases mismas de la institucin y ante este complejo

panorama la tarea no resulta sencilla. Creemos que en el dilogo institucional puede encontrarse la nica posibilidad de diluir la persistencia de la cultura balcanizada. Para que esta pierda gravitacin se requiere de estrategias de trabajo flexible como la constitucin de grupos de trabajo diversos y mezclados, formados bajo un criterio de utilidad institucional orientada a la innovacin.

La Cultura de la Colegialidad Artificial es, en nuestro pas, de ms reciente aparicin. Sin embargo se ha manifestado con una fuerza inusitada. Slo despus de la apertura democrtica, y especialmente desde la puesta en prctica de la Transformacin Educativa los directivos de las escuelas, en la mayora de los casos, tuvieron que abrir el juego al trabajo en conjunto en la institucin. Generar la Transformacin requera del compromiso de mltiples actores, en dilogo abierto y en igualdad de protagonismo. En esta coyuntura impact una larga experiencia dirigista que allan caminos en la concrecin de las tareas mediante la instauracin de la Colegialidad Artificial.

As muchas instituciones, a partir de su Direccin y con el apoyo de confiables allegados mediatizaron el proceso de transformacin. La administracin sigui jugando un rol central, que impuso muchas veces presionada por fechas topes determinadas desde las instancias jurisdiccionales un ritmo de trabajo agotador plagado de reuniones y talleres y con metas impuestas. El espritu democrtico, entonces, fue reemplazado por un formalismo administrativo en dnde no existi verdadera colaboracin. A lo sumo, y en la minora de los casos, directores y equipos de gestin recurrieron a diversos especialistas, que con una mnima presencia en la

institucin aconsejaron caminos a seguir. As, se cumplieron fechas y plazos pero los resultados quedaron dbilmente fijados al espritu institucional.

Colegialidad Artificial e innovacin tienen claros puntos de desencuentro. Innovar significa ante todo asumir una nueva posicin respecto al viejo orden burocrtico, abrir espacios de deliberacin y generar nuevas prcticas dentro de la micropoltica institucional. Cualquier forma de condicionamiento en la participacin, trae directamente aparejada la desnaturalizacin del proceso innovador que se pretende impulsar. Sin embargo, por ser una tendencia de cultura profesional relativamente joven, la colegialidad artificial tiene mayores posibilidades de ser visualizada, debatida y superada que las dos culturas profesionales anteriormente analizadas.

Por ltimo este autor nos ofrece precisiones a cerca de la Cultura de Colaboracin, que a nuestro entender es una de las menos difundidas en el panorama educativo nacional. La misma hace foco en el trabajo en equipo, y en las relaciones y beneficios que de l se desprenden. Las relaciones que se configuran a partir del trabajo en equipo, segn Hargreaves, estn atravesadas por las siguientes cinco caractersticas.

1)

Son espontneas: surgen ante todo de los mismos docentes , en cuanto a

grupo social. Pueden estar apoyadas por la Administracin y promovidas gracias al establecimiento de un horario adecuado, fomentadas por los directores para cubrir horas de clase o, por ejemplo, por la conducta de los lderes educativos.

2)

Son de adhesin voluntaria: Las relaciones de trabajo en colaboracin no

surgen a partir de ninguna limitacin o imposicin administrativa, sino el valor que los profesores le reconocen, derivado de la experiencia, la inclinacin o la persuasin no coactiva de que el hecho de trabajar juntos es, a la vez, entretenido y productivo.

3)

Estn orientadas al desarrollo: en las culturas de colaboracin, los

profesores actan juntos sobre todo para desarrollar sus propias iniciativas o para

trabajar sobre iniciativas apoyadas o impuestas desde fuera con las que se comprometen.

4)

Permanecen omnipresentes en el tiempo y en el espacio: En las culturas

de colaboracin el hecho de trabajar juntos no suele circunscribirse a un horario de actividad (como una sesin regular de planificacin) que pueda fijar la administracin para que se produzca en un momento concreto y en el lugar designado al efecto. Gran parte de las frmulas que utilizan los profesores para actuar juntos suelen consistir en encuentros informales breves y frecuentes, que pasan desapercibidos.

5)

Son imprevisibles: Los resultados de la colaboracin son inciertos y no

pueden preverse con facilidad, ya que generalmente no pueden escapar a decisiones preconfiguradas

6)

por las instancias administrativas y de control.

De los cuatro tipos de cultura profesional analizados, y por sobre todo por las caractersticas de interrelacin institucional que generan, la cultura de colaboracin es la que mayores ventajas ofrece a la institucin que desee innovar, sin por esto dejar de lado algunos beneficios que aporta el trabajo individual en muchos momentos de la vida institucional y profesional.

Hargreaves (1998) a su vez, tambin define la cultura de la colaboracin en funcin de sus dos importantes aspectos: contenido y forma. El contenido es el conjunto de actitudes, valores, creencias, hbitos y formas de hacer cosas en el seno de un determinado grupo de profesores o de la comunidad docente. El contenido de la cultura de los profesores se puede ver en aquello que ellos piensan, dicen, hacen. La forma, son los modelos de relacin, y las forma de asociacin entre los que participan de esas cultura. Es el modo como se articulan las relaciones entre los docentes y sus colegas.

Recapitulando, es evidente que se ha hecho bastante familiar, en los ltimos aos, la descripcin de dos tipos opuestos de cultura de los profesores en por ejemplo las instituciones formadoras de docentes. Una cultura en la que es predominante la imagen de la enseanza en condiciones de aislamiento, individualismo y privacidad, por un lado, y otra cultura profesional que implica colaboracin y que se caracteriza por la existencia de normas de trabajo conjunto. Este trabajo en conjunto encuentra un excelente mbito de realizacin en las denominadas organizaciones inteligentes, en dnde el protagonismo del conjunto es privilegiado respecto al protagonismo individual. Al respecto coincidimos con Senge cuando afirma: ... no basta con tener una persona que aprenda para la organizacin. Ya no es posible otear el panorama y ordenar a los dems que sigan las rdenes del gran estratega. Las organizaciones que cobrarn relevancia en el futuro sern las que descubran cmo aprovechar el entusiasmo y la capacidad de aprendizaje de la gente en todos los niveles de la organizacin" (Senge,1992)

Actividad

Enumere las caractersticas de las culturas presentadas por Hardgreaves. Elija un tipo y busque ejemplos en una escuela concreta

CAPTULO II: EL TRABAJO EN EQUIPO Y LA CONSTRUCCIN DE ACUERDOS

Objetivos Conocer los diferentes roles que interactan en los equipos de trabajo y las herramienta adecuadas para su seleccin. Conocer los mtodos y tcnicas de conduccin de equipos de trabajo. Analizar los elementos de la comunicacin personal y organizacional que favorecen el desarrollo del equipo. Conceptualizar los principios de un estilo de liderazgo que promueva el trabajo en equipo. Desarrollar las capacidades que facilitan la interaccin entre personas.

La construccin de acuerdos es un proceso que lleva tiempo y a lo largo del cual deben explicitarse las diversas posiciones de las personas. La situacin contraria genera falsos consensos que se traducen en la no aplicacin de lo convenido.

La gestin de la participacin supone un estilo de direccin en el que se busca el compromiso de todo el equipo y por ello hace necesaria la adquisicin de ciertas competencias que hacen a la coordinacin de los equipos de trabajo y a la delegacin.

El equipo de trabajo es un grupo de personas que realizan un proceso colectivo, donde cada uno aporta sus conocimientos, experiencias, habilidades, motivaciones y sentimientos en beneficio del grupo para conseguir que el resultado final sea superior a la suma de los aportes de cada uno.

2. El cambio estructural de las Organizaciones

Revisemos algunos conceptos ya trabajados en apartados anteriores: El concepto de organizacin dentro del contexto social de cambio evolucion, en los ltimos aos, de mecanicista a orgnico y de orgnico a organizacional.

Cuando la organizacin era considerada como una mquina no se le atribua propsito propio, slo se consideraba como un instrumento de sus propietarios para que estos persiguieran objetivos: las utilidades. Considerada como un organismo, tendra como principales propsitos el sobrevivir y crecer, adaptndose continuamente a las exigentes condiciones del medio. Si se la ve como una organizacin que aprende, pasa a tener responsabilidad para con todos sus integrantes y para con la sociedad, el sistema mayor del que es parte. Su principal propsito es desarrollarse ella misma y alentar y facilitar el desarrollo de todos sus participantes, particularmente el de sus miembros.

El desarrollo es un proceso de incremento continuo de la capacidad para satisfacer los deseos propios y los de los dems. El desarrollo as concebido es una cuestin tanto de motivacin y aprendizaje como de riqueza y puede tener lugar con o sin recursos.

Sin embargo, debemos tener claro que el efecto del desarrollo sobre los recursos es ms importante que el efecto de los recursos sobre el desarrollo: mientras ms desarrollado est un sistema o un individuo con propsitos, menos dependern de los recursos externos y ms eficientemente podrn utilizar y crear recursos para mejorar su calidad de vida.

De la misma manera sucede con las organizaciones. En esta situacin constante de cambio se ve impulsada no slo a la necesidad de generar recursos para sostenerse en un mercado competitivo, sino tambin a desarrollar y hacer crecer a sus miembros.

2.1 El rol del lder y el cambio organizacional

La calidad del lder, el liderazgo, siempre ha sido, y seguir siendo, un factor muy importante en la vida humana. Pero, tanto la necesidad de liderazgo en los puestos de coordinacin como la dificultad de hallar lderes para ocupar esos puestos, se han acentuado notablemente.

Recordemos: Operar en este nuevo medio ambiente exige algo ms que experiencia tcnica, capacidad administrativa y conocimientos de gestin tradicional; exige liderazgo.

Dice John Kotter: Un ejrcito puede realizar sus funciones en tiempo de paz de forma adecuada, con una buena administracin y una buena direccin, siempre que disponga de un verdadero liderazgo en su cspide. En tiempos de guerra, un ejrcito sigue necesitando una administracin y una direccin competente a todo lo largo de su escala jerrquica, pero no puede funcionar sin enormes cantidades de liderazgo en -virtualmente- todos sus niveles.

La necesidad de liderazgo no se detiene en los altos niveles ejecutivos. Las organizaciones se estn dando cuenta, que en sus mandos inferiores, sus empleados profesionales y sus tcnicos necesitan adoptar el papel de lderes en sus respectivos campos de accin.

3. Liderazgo

La palabra liderazgo se utiliza en dos sentidos fundamentales en la conversacin diaria: para aludir al proceso de llevar a un grupo (o grupos) de personas en una

determinada direccin por medios no coercitivos. para aludir a personas que desempean papeles en los que se espera que exhiban

su liderazgo (primera definicin).

El liderazgo efectivo

Un lder efectivo conduce a la gente en una direccin que es la que realmente le conviene a largo plazo. No tiene a la gente pendiente de un hilo. No derrocha los escasos recursos de que dispone. No se apoya en la parte srdida de la naturaleza humana.

Liderazgo efectivo es el proceso de: crear una visin de futuro que tenga en cuenta los intereses legtimos a largo

plazo de las partes que participan; desarrollar una estrategia racional para acercarse a una visin; conseguir el apoyo de los centros fundamentales del poder, cuya colaboracin,

cumplimiento o trabajo de equipo son necesarios para llevar a cabo tal acercamiento; incentivar a aquel grupo de personas cuyos actos son esenciales para poner en

prctica la estrategia.

Liderar, no es lo mismo que gerenciar. Aunque no se trata de conceptos incompatibles, ya que ambos son cada vez ms necesarios en los puestos de direccin no significan exactamente lo mismo.

Veamos de que se trata: Lo bsico del gerenciar es realizar el proceso de planificacin, elaborar los presupuestos, organizar y controlar cierta actividad mediante el uso de tcnicas cientficas y de autoridad formal.

En definitiva, este tipo de liderazgo es el que permite operativizar en una organizacin el sistema de gestin Direccin por objetivos; y es, por lo tanto un estilo de direccin que tiene como objetivos bsicos:

Contar con una organizacin que permita delegar, con la seguridad de que el

compromiso y la responsabilidad estn implcitos.

Satisfacer los requerimientos de la Organizacin y, a la vez, promover el

crecimiento y desarrollo de las personas.

3.1. El lder como Formador

Como hemos dicho ya, aprender es un proceso a travs del cual ampliamos nuestra capacidad de hacer y de entender.

Tal como lo afirmamos en captulos anteriores, en las organizaciones educativas mucho de lo aprendemos es consecuencia del da a da que compartimos con otros. Espontneamente aprendemos que se premia, que se castiga, de que se puede hablar, y que es preciso ocultar, que palabras conviene utilizar o evitar y como relacionarnos con quienes. Los adultos aprendemos lo que vivimos en las organizaciones en las que trabajamos

La organizacin ensea de manera cotidiana y no planificada. Los cambios en el entorno nos obligan a generar nuevas respuestas, a la vez estas nuevas respuestas originan nuevos cambios en el entorno, el circulo parece no cerrarse nunca, nada es definitivo, toda respuesta es provisoria. En el marco de estos desafos el lder de equipo es hoy ms que nunca valorado por su capacidad para facilitar el aprendizaje de sus colaboradores.

Tal vez ms de lo que nos demos cuenta, el puesto de trabajo presenta infinidad de oportunidades para aprender. Cuanto puedan las persona aprovechar estas oportunidades y crecer profesionalmente, depende en gran medida de su propia capacidad para mantenerse alertas. Y tambin depende de las habilidades del lder para ayudar a comprenderlas.

El lder es el principal agente educativo de su equipo de trabajo. Capacitar gente es una de las condiciones bsicas para contar con un equipo apto para asumir responsabilidades.

Que ensea el lder?

Hagamos un repaso de los aspectos centrales que puede ensear el Lder: Puede ensear la ejecucin de tareas.: el qu, el cmo, el cundo. Puede ensear los parmetros que permitan conocer que una tarea esta bien

hecha. De este modo la gente aprender no sol a ejecutarla sino tambin a autoevaluarse Puede ensear tambin los fundamentos de la tarea, es decir los criterios que

soportan la ejecucin. Esto permitir a la gente ir mas halla de lo especfico del problema puntual: detectar problemas, identificar causas de los problemas, inventar soluciones, monitorear lo cotidiano de las soluciones. Puede ensear la insercin de la tarea en un marco ms amplio. As los

colaboradores comprendern el sentido del trabajo que llevan a cabo y se tornaran conscientes de la contribucin que prestan. Tambin puede ensear a identificar obstculos personales para el buen

desempeo. En este caso el foco se desplaza de la tarea en si misma a las competencias de la persona. Si cada colaborador puede detectar sus propias dificultades para hacer frentes a los desafos es menos probable que comete sistemticamente los mismos errores. Finalmente puede ensear a identificar competencias ya desarrolladas. Cada es fuerte en algo domina algn mbito profesional especifico.

colaborador

Habitualmente ese dominio desapercibido porque estamos acostumbrados a sealar ms claramente lo que sale mal y dar por sentado aquellos que sale bien.

Si embargo, el reconocimiento de las propias fortalezas (las capacidades ya desarrolladas que permiten obtener buenos resultados es fundamental para aprender algo nuevo.

El aprendizaje se produce cuando una persona amplia su aptitud para hacer y para entender. Esto supone como primer paso hacer pie en los conocimientos y experiencias adquiridos para poder advertir en que casos se producen el resultado esperado y que nuevos conocimientos y experiencias se necesitan para hacer frente a nuevos desafos.

3.2.

El lder como Couch.

Las organizaciones actuales nos proponen revisar el concepto de coaching ampliando la forma en que interpretamos e intentamos influir en el desempeo de nuestros colaboradores.

Repasemos este concepto: Una organizacin es una red compleja de conversaciones en las que intercambiamos puntos de vista y coordinamos acciones con otros. En estos casos nuestras acciones evocan las acciones de otros: lo que hacemos o dejamos de hacer genera en otro una accin particular. Aprender a identificar esta trama nos ayudara a reflexionar acerca del desempao de nuestros colaboradores de manera comprensiva.

En que medida mi conducta como coach refuerza aquello que estamos proponindonos modificar o evitar? Que debera pasar en el equipo de trabajo para que el cambio que queremos lograr sea posible y no rebote?

En sntesis comprender el desempeo como el resultados de un sistema integrado por mltiples factores que interdependiente unos de otros puede ampliar perspectivas y ayudarnos a encontrar alternativas mas eficaces. Las personas comprendemos lo que ocurre a partir de nuestra subjetividad. En consecuencia , la conversacin entre el coach y colaborador es un encuentro entre diferentes perspectivas .

Desde la propia perspectiva nos resulta difcil emitir juicios de valor acerca de la forma en que se desempea un colaborador, sin embargo desde su perspectiva, la forma en que acta puede ser consecuencia necesaria de sus pensamientos y valores. Olvidar esta diferencia genera reacciones defensivas que no hacen mas que reforzar lo que queremos cambiar.

Lo que decimos y como decimos, lo que omitimos, tiene consecuencias. Al Hablar estamos haciendo un recorte en la toma de la reliada algunos hechos, deja otros de lado. Existe una distancia inevitable entre lo que decimos y lo que hacemos. En una conversacin de coach podemos desplegar, coach y colaborador una variedad de alternativas de accin. Sin embargo la capacidad para llevar a la prctica estas acciones palmeadas requiere de habilidades especficas.

El Coach como herramienta para promover aprendizajes En ingles se llama coach al director tcnico de un equipo deportivo. Si pensamos en el ftbol, por ejemplo fcilmente podemos hacernos una idea cabal de los que significa ser Coach. Los tcnicos de cualquier equipo exitoso son especialista en lograr el mejor rendimiento de la gente. Saben de ftbol, pero no solo eso los hace buenos sino su capacidad para sacar lo mejor de cada jugador, de hacerlos brillar a la altura de sus talentos.

El coach apuntala el crecimiento del equipo centrndose ms bien en remover los obstculos. La palabra coaching alude a la forma privilegiada en que los lderes ayudan a su colaborador a mejorar su desempeo. Se trata de un proceso de acompaamiento a travs del cual el responsable del equipo ayuda a visualizar su desempeo real, a identificar las barreras que inhiben el desempeo esperado, a planear estrategias que le permitan superarlas y a sostener ese logro a lo largo del tiempo.

Es este un proceso nico, en tanto que cada persona necesita un tipo de intervencin diferente. Porque lo cierto es que un desempeo bajo puede atribuirse a causas muy diversas: la falta de entusiasmo, conflictos personales, desconocimiento acerca de los estndares de desempeo deseado, capacitacin ineficiente. Ser coach implica sintonizarse con la persona para comprender sus puntos de vistas y sus formas de actuar.

4. Las relaciones interpersonales en el equipo de trabajo Diferencia entre grupo y equipo de trabajo

Los trminos grupo y equipo no significan lo mismo en sentido estricto. Tampoco siempre se usa la palabra equipo con el mismo significado. Generalmente se denomina grupo a un conjunto de personas que interactan entre si y que tienen alguna historia o propsito ms o menos compartido. Por ejemplo, no se usa la palabra grupo para definir al conjunto de pasajeros de un avin, porque no interactan entre s y porque el viaje no requiere ms que una mnima coordinacin entre ellos.

Se suele llamar grupo a un subconjunto de pasajeros que viajan juntos y reconocen algn rasgo comn entre s. A la tripulacin de la nave podra denominarse grupo, o mejor an, equipo.

Es factible hablar de grupos de estudio, pero en cambio no se habla de grupos de ftbol, ni de hockey. Parece que se pusiera una diferencia en el nivel de organizacin y diferenciacin interna.

Se reserva la palabra equipo para describir a grupos de alto nivel de madurez en sus relaciones interpersonales, con cierta especializacin y diferenciacin interna,

comparten un objetivo en comn y tienen, al mismo tiempo, una alta interdependencia entre los mismos.

4.1. Etapas del desarrollo interpersonal La palabra grupo designa un fenmeno natural entre los seres humanos, mientras que equipo distingue un fenmeno organizativo consciente. Los grupos atraviesan al menos cuatro etapas de maduracin:

La primera etapa corresponde al grupo inmaduro. El grupo se mueve en

plan de cortesa. No se habla de sentimientos ni de temas conflictivos. Prevalecen las

lneas aceptadas, se escucha poco, se ocultan las debilidades y, por falta de discusin, los objetivos son poco claros. En la segunda etapa el grupo est en condiciones de experimentar. Sus

integrantes ya han transitado la etapa de cortesa y tienen en claro que el grupo no se destruye si se encaran algunos conflictos. Tambin saben que les interesa pertenecer en ese grupo. Es una etapa conflictiva en la vida de cada grupo. Se discuten asuntos ms arriesgados, se consideran puntos de vista ms amplios, se explicitan sentimientos personales y se escucha un poco ms. En la tercer etapa, el grupo ya est consolidado como tal. Es capaz de un comparte procedimientos aceptados y ha logrado acuerdos implcitos, sobre como trabajar.

trabajo metdico,

importantes, algunos explcitos y otros

La cuarta y ltima etapa corresponde a un grupo maduro, de alta

flexibilidad. Generalmente un buen equipo se encuentra en esta fase de desarrollo, aunque no todo grupo en esta etapa sea un equipo. Los grupos de este nivel de madurez han encontrado su forma de liderazgo, hacen un buen uso de los recursos y establecen prioridades reconociendo sus obligaciones personales.

Qu pasa con el equipo?

A veces la gente dice nosotros trabajamos en equipo para referirse apenas a tareas de colaboracin entre distintas reas o personas, siendo incapaces de referir exactamente quines componen el equipo.

Hay organizaciones que llaman trabajo en equipo a grupos de personas de una misma rea o sector que comparten una tarea en comn. En otros casos, equipos designa exclusivamente a grupos interfuncionales que tienen por propsito realizar resolver un problema o desarrollar un proyecto. Los primeros equipos son permanentes y tienen a su cargo tareas rutinarias, los segundos son transitorios y se relacionan con las rupturas. Cada uno de estos diferentes tipos de equipos plantean necesidades organizativas y de capacitacin diferentes.

Mientras que el trabajo colaborativo entre reas apenas requiere buena voluntad, los equipos permanentes de gente del mismo sector o rea exigen algn manejo de reuniones y cierta especificacin de objetivos comunes.

En este aspecto, es importante que el grupo pueda distinguir en sus reuniones al proceso (los factores implcitos que hacen al cmo suceden las cosas) del contenido (los factores explcitos que hacen al tema de la reunin).

Cierta habilidad para discutir sobre el proceso y el contenido de las reuniones le permiten al grupo evaluar su propio desempeo y, en alguna medida autodirigirse.

5. La comunicacin en el equipo de trabajo

Trabajo en equipo: requisitos y beneficios

La moderna concepcin de las organizaciones implica el desarrollo de estrategias que favorezcan un adecuado clima de trabajo en equipo. Se parte del principio de que las personas trabajan mejor cuando se generan en un determinado sector procesos relacionales y de comunicacin que estimulan la colaboracin mutua para el logro de los objetivos de la unidad.

Pero otra parte, hoy se habla ms de asignacin a un proyecto de trabajo que asignacin de tareas rutinarias; y ello, necesariamente, conlleva la idea de equipo de trabajo, donde cada integrante se siente parte de la realizacin de un determinado proceso.

Si bien estas ideas pueden ser fcilmente adaptadas, lograr un adecuado clima de trabajo en equipo no resulta a veces tan sencillo. Para que personas distintas, con intereses e inquietudes diversas sientan que forman parte de un equipo, es necesario que el lder tenga en cuenta algunas cuestiones importantes. Estas cuestiones dependern mucho del tipo de tarea que se realice en el sector y las caractersticas particulares de sus miembros, pero en general puede hablarse de los siguientes requisitos del trabajo en equipo: Establecer claramente los objetivos, es una necesidad bsica del trabajo en equipo; hasta que no se definan metas comunes es imposible que cada uno aporte desde sus potenciales al conjunto. Seleccionar a las personas adecuadas y asignar roles. Una de las dificultades ms grandes y que conlleve ms tiempo es que cada integrante pueda sentir que desde sus capacidades personales est colaborando con el logro de las metas. Para ello, es necesario que el lder conozca profundamente a sus colaboradores y asigne, en base a ello y a las caractersticas de la tarea, las responsabilidades ms adecuadas.

Establecer las reglas de juego. Todo equipo requiere saber cmo manejarse en situaciones normales de tarea, pero sobre todo en momentos de presin y adversidad. la claridad de estas reglas es directamente proporcional al rendimiento del equipo. Fomentar la confianza, la cooperacin y la comunicacin. Los aspectos relacionales inciden directamente en el rendimiento de un equipo de trabajo. No slo es importante para el lder no desconocerlo, sino que debe generar estrategias que favorezcan, desde lo formal e informal, la vivencia de estas actitudes. Desarrollar un plan y una agenda de trabajo; es la condicin que complementa el conocimiento de lo que se espera de cada integrante (los objetivos) y cmo hacer para lograrlo (reglas de juego). El plan de trabajo complementa la informacin necesaria sobre tiempos, requisitos y condiciones del producto / servicio final del equipo. Compartir la informacin. Un estilo de liderazgo como el que se intenta plantear promueve una autntica delegacin de responsabilidades; pero para concretarla y que el colaborador pueda hacerse responsable de su tarea es requisito que el lder comparta toda la informacin necesaria. Compartir los resultados; sean estos negativos o positivos, es la condicin necesaria para que los colaboradores se sientan estimulados a seguir adelante en la accin.

Es muy probable que generar las estrategias que lleven a la prctica estos requisitos implique de parte del lder / supervisor y de los integrantes una gran cuota de esfuerzo inicial y tiempo.

Sin embargo, los beneficios que la implementacin de estas prcticas trae al trabajo en equipo son ms que significativos para la realizacin de las tareas. Consideremos algunos.

Un adecuado trabajo en equipo facilita: Simultaneidad en la accin. Mayor capacidad para la resolucin de problemas. Mejor visin de las necesidades del cliente (externo o interno). Aumento de la creatividad. Mayor profundidad para el anlisis de problemas. Mayor efectividad en los procesos que se realizan para el desarrollo de la tarea. Mayor compromiso de quienes participan en el trabajo o proyecto.

5.1. El proceso de la comunicacin en las Organizaciones

En varias ocasiones hemos definido a las organizaciones como una red de conversaciones donde algunas personas realizan pedidos y otras prometen cumplir con ellos. Del buen funcionamiento de esta red depende la coordinacin de acciones para la realizacin adecuada de las tareas. Y esto es tan vlido para la organizacin en su conjunto como para cualquier sector dentro de la misma.

Tal como lo afirmamos en apartados anteriores, la gran responsabilidad del lder en este aspecto es generar instancias que faciliten una comunicacin fluida entre los miembros del equipo, para asegurar el intercambio coordinado de informacin y el buen entendimiento entre las diferentes partes.

Para ello, es necesario comprender algunos elementos esenciales del proceso de la comunicacin:

Es imposible no comunicarse. Los seres humanos siempre estamos comunicando cosas a travs de diferentes lenguajes (verbal, gestual, corporal, etc). La ausencia de comunicacin es definida, por algunos autores, como una forma de comunicacin. Toda comunicacin tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional; donde el segundo condiciona al primero. La comunicacin debe ser vista como un proceso sistemtico que incluye: emitir, procesar y responder. La responsabilidad de la comunicacin recae en el emisor; entendiendo como emisor de un mensaje a aquel que tiene intencin de comunicar algo. Emitir el mensaje es slo una parte del proceso; saber escuchar es el ingrediente fundamental. Escuchar eficazmente consiste en comprender lo que los otros nos quieren expresar y esto es esencial para favorecer el mutuo entendimiento. 5.2. Responsabilidades del lder

Para generar un buen clima de comunicacin para el trabajo en equipo, el lder debera contemplar las siguientes responsabilidades bsicas:

Escuchar y tener en cuenta las opiniones y sugerencias de los colaboradores. Esforzarse para que exista siempre un franco y amplio intercambio de ideas en las reuniones del equipo de trabajo. Fomentar la cooperacin y la bsqueda comn de objetivos, ms que la competitividad interna. Promover oportunidades de intercambio de ideas y comunicacin formal e informal, independientemente de los niveles jerrquicos. Alentar a los colaboradores a trabajar en equipo tanto dentro del propio sector como con los dems sectores de la empresa. Realizar en forma peridica adecuados feed-backs grupales.

6.

La participacin y el trabajo en equipo

Introduccin

Un principio en el que todos parecen coincidir es la alta valoracin de la participacin en las instituciones. No obstante, es necesario definir con ms precisin qu se entiende por participacin, cules son las posibles instancias o estilos y por sobre todo cmo promover y gestionar la participacin del conjunto de los actores institucionales.

Podra establecerse una graduacin en la participacin que va desde el nivel ms bajo, que consiste en informarse hasta el ms alto de impulsar y ser factor constitutivo de los proyectos. La participacin es un proceso que requiere aprendizaje de las distintas partes: quien convoca debe poder delegar tareas, admitir diferentes estilos de resolucin, ser tolerante a los desarreglos que pudieran producirse, quien es convocado deber aprender a hacerse cargo de su parte de responsabilidad, a trascender la mera posicin de ser informado a la de involucrarse activamente.

La constitucin de equipos de trabajo, la preparacin de reuniones eficaces y un anlisis del t ma del poder , se abordan en este captulo como elementos que intervienen e en la conduccin de procesos de participacin.

Uno de los trminos que circula con ms frecuencia es el de consenso. Pero qu significa consenso? Se define consenso como consentimiento que a su vez puede significar cree, tener por cierto y condescender en que se haga algo.

En la prctica, generalmente el consenso acaba parecindose ms a una concesin que a una creencia real. Se persigue el consenso con la esperanza de que aquello que se ha acordado en grupo, o que nadie ha rechazado abiertamente, evitar situaciones de conflicto y se cumplir mejor por todos. Pero, desafortunadamente, no siempre se acaba llevando a la prctica aquello que se ha consensuado. El no debatir abiertamente las diferencias de opinin, las distintas posiciones tericas e ideolgicas termina por

producir falsos consensos, acuerdos aparentes que se diluyen en la puesta en prctica.

Los errores principales a la hora de conseguir consensos son: 1. A menudo es ms importante conseguir el consenso que el contenido del mismo. Se persigue como principal objetivo evitar el conflicto y no la solucin del problema a tratar. 2. Es aceptado como vlido un sistema de votaciones ordinario, en el que la mayora se impone a las minoras. Esta lgica que es buena socialmente deja de serlo en la bsqueda de soluciones: La solucin ms votada no tiene porqu ser la mejor. 3. Se organizan reuniones aparentemente participativas para que se aprueben resoluciones que ya estaban previstas con anterioridad. De hecho no se busca la participacin sino la aprobacin. 4. Se imponen las argumentaciones y soluciones de los participantes ms extrovertidos frente a la escasa participacin de los ms prudentes. Lo que en ningn momento significa que unos tengan ms razones que los otros.

Para evitar estas situaciones es conveniente tener claro acerca de qu cuestin concreta se establecern acuerdos y con qu dinmica se har la discusin.

7. La toma de decisiones en grupo. La bsqueda del cons enso.

Para evitar que la bsqueda de consenso pase de ser una herramienta para la toma de decisiones a convertirse en un objetivo en s mismo, el grupo que se rene para tomar decisiones en equipo debe partir de la base de: que cada uno puede tener una parte de la solucin del problema, que esta solucin se construye a partir de la informacin y el punto de vista que aporta cada uno y que el compromiso colectivo es la mejor manera de garantizar el xito de la puesta en marcha.

Para ello, se puede tender a desarrollar reuniones en las que todo el mundo opine cul es la mejor solucin y a travs de un sistema de votaciones, matizado por discusiones de grupo, se llegue a soluciones generalmente complejas. Este mtodo de trabajo puede comportar grandes errores.

En primer lugar, parte de la idea que lo que ms personas creen ms cierto y correcto es, lo que en s mismo ya es un error. En segundo lugar, parte del principio de que la solucin puede hallarse entre las personas que asisten, slo hay que descubrirla y consensuarla: segundo gran error. La suma de incertidumbres en la bsqueda de la solucin slo puede aportar una solucin dudosa y en consecuencia, poco respetada posteriormente.

Es ms conveniente discutir sobre criterios y mtodos de solucin que sobre cul es la solucin correcta. El consenso as, ser mucho ms potente.

Por ejemplo, en lugar de discutir cmo se distribuyen las tareas de organizacin internas de la escuela entre todos los docentes, es ms efectivo acordar qu criterios deben valorarse y con qu modelo de ponderacin. Esta discusin puede ser ms sencilla de resolver. Despus, aplicando los criterios a la situacin, se consigue un resultado que va a ser mucho ms respetado, se ahorraran muchos conflictos y enfrentamientos durante y despus de la reunin.

La construccin de objetivos comunes

En la literatura sobre gestin a menudo se expresa que el directivo debe planificar, organizar, coordinar y controlar las actividades de su equipo de trabajo, sin embargo podemos comprobar que usualmente el tiempo se invierte en otras tareas: atender al telfono, completar formas administrativas, reuniones con los compaeros, atender las demandas de los padres.

A pesar de ello, es imprescindible contar con una planificacin que permita que todo el equipo se dirija a un objetivo comn, para conseguir que los esfuerzos individuales contribuyan para alcanzar coordinadamente las propuestas escolares que se hayan definido.

Planificar es un hecho en el que todos participamos de una forma consciente o inconsciente y estamos acostumbrados, no obstante es conveniente recordar algunos errores frecuentes: Planificar no es adivinar. No consiste en predecir el futuro, es tan slo visualizar cmo se desea que sea ese futuro y la organizacin necesaria para que se pueda conseguir. Planificar no se refiere a las decisiones futuras. La planificacin trata del futuro de las decisiones que se toman ahora. Es habitual pensar que la planificacin es un intento de eliminar los riesgos. Y sin embargo ni siquiera es un sistema para minimizarlos. El resultado final de una buena planificacin es el conocimiento y evaluacin de los riesgos que se afrontan.

Existe, igualmente, la creencia de que las decisiones corresponden a los directivos nicamente y que, por extensin, la planificacin de los objetivos comunes es una tarea estrictamente directiva. Nada ms alejado de la realidad: si el objetivo es comn y afecta a todos, todos pueden y deben intervenir en el proceso.

Uno de los elementos clave para la planificacin es la definicin de objetivos. Es conveniente que estos sean: Concretos. Debe ser claro, conciso y cuanto ms breve mejor. Evaluable. Sino se convierte en una buena intencin. Y eso no basta. Ambiciosos. Para que los objetivos sean motivadores no deben ser fciles de alcanzar. Alcanzables. De la misma forma que deben ser ambiciosos han de ser al mismo tiempo alcanzables. Do lo contrario provoca frustracin.

Los objetivos deben estar integrados en un programa o gran objetivo comn, deben ser coherentes y ayudar a impulsar proyectos mucho ms valiosos y con un sentido ms profundo que el simple objetivo operativo.

La planificacin y la definicin de objetivos no son un objetivo en s mismos. Son herramientas que ayudan en su trabajo en las instituciones educativas. No tienen un valor sustantivo sino un valor operativo.

De la gestin participativa a la gestin de la participacin

La participacin del conjunto en la toma de decisiones no significa que se comparta la responsabilidad de la gestin en el mismo nivel, entre todos. En cualquier organizacin todos los niveles tienen bien definidas sus responsabilidades y stas siempre sern suyas, no del equipo, aunque ste haya participado en la decisin.

Compartir la responsabilidad no significa abandonar la responsabilidad

Un directivo que expande la responsabilidad no deja por eso de mantener la direccin del grupo, ensearle y darle retroalimentacin adecuada sobre su desempeo. La participacin es una muy buena herramienta para la motivacin e identificacin de los miembros del equipo en un proyecto comn.

Pero es til diferenciar el sentido de las expresiones gestin participativa y gestin de la participacin. La primera puede connotar cierta dilucin de responsabilidades. La segunda se refiere a un estilo de direccin en la que se busca el compromiso de todo el equipo. Cuando las soluciones a los problemas vienen impuestas desde arriba, el porcentaje de fracasos es bastante elevado. La gente no se siente responsable de la solucin cuando ha tenido muy poca o ninguna participacin en el proceso de decisin.

Integracin supone involucrar a los miembros del equipo en la resolucin de problemas y toma de decisiones

7.1. El trabajo en equipo: ventajas y limitaciones

Sin embargo, no todo son ventajas en los equipos de trabajo. Constituir un equipo y trabajar como tal requiere esfuerzo y tiempo: esfuerzo personal para comunicar mejor y para entender mejor a los dems, requiere conseguir unir las diferentes perspectivas en un esquema comn, precisa de tiempo y, a veces, de paciencia.

No siempre se dispone de tiempo o de la energa necesaria para encarar un problema en equipo. Las crisis requieren soluciones excepcionales y las urgencias se han de resolver de forma extremadamente gil, y no siempre va a resultar posible resolverlo de forma participativa.

Resolver los problemas en equipo no es fcil y requiere invertir muchos esfuerzos, pero vale la pena. Sin embargo, cuando no se ve claro, cuando se cree que el equipo no aportar nada o que simplemente demorar decisiones obvias, no es operativo que se constituya. Para que un equipo de trabajo sea realmente eficaz debe contener estilos personales bien distintos que permitan que los miembros se puedan complementar entre ellos. La base del trabajo de un director de equipo es aceptar las diferencias personales como base para enriquecer a los grupos y buscar los mecanismos que permitan integrar estas diferencias en un todo comn

En cualquier institucin existen temas clave que son la base de las diferencias entre las personas, algunos de ellos tienen que ver con estilos para relacionarse con los dems, con las formas de reunir y utilizar la informacin, con las formas de tomar las decisiones o con cmo prefieren organizarse a s mismos y a los dems. El trabajo colectivo como todos los procesos requiere ser aprendido y aprender, lleva un tiempo.

Antes se mencion la participacin como potenciador de la eficacia y de la eficiencia de los equipos de trabajo y su importancia en el inters de las personas por identificarse con un proyecto comn,

Se trabajarn algunas estrategias para su desarrollo en la prctica:

1. Presente un objetivo claramente definido. 2. Comparta los problemas y las oportunidades importantes con los miembros de su equipo. Confe en ellos. 3. Use un lenguaje comn y cmodo para todos los participantes. 4. Valore todas los aportes de cada participante. 5. Evite plantear los problemas en forma de solucin. Por ejemplo: El problema es que nos faltan dos docentes para... 6. Jams culpe a otros de los problemas que hay que solucionar. 7. Evite que las personas se sientan agredidas, especialmente, por parte del coordinador de la reunin. 8. Cuando los temas sea controvertidos, trate de discutirlos en una reunin de exploracin de posiciones previa. 9. Intente desarrollar las habilidades de facilitacin y comunicacin, combinando la funcin de direccin con la de integracin.

Una de las claves a tener en cuenta es que la buena comunicacin es la principal herramienta para conseguir una adecuada integracin de lo equipos de trabajo.

7.2. Las reuniones de trabajo

Es frecuente tener la sensacin de haber participado en demasiadas reuniones, mal organizadas y aburridas, a menudo innecesarias y casi siempre excesivamente largas. Eliminar las reuniones no sera una buena solucin. Sin reuniones la comunicacin desaparecera en buena medida o se transformara parcialmente.

La pregunta clave en este punto es : por qu reunirse? Por qu convocar una reunin en un momento dado? Un equipo de trabajo acta completa e integradamente cuando est reunido, en este sentido, las reuniones cumplen un papel de adhesin e integracin con respecto a un grupo. En esta direccin las reuniones del grupo cumplen importantes funciones:

1.- Una reunin es el lugar donde el grupo revisa, pone al da y aade datos a sus conocimientos como tal grupo. Esta asociacin no slo ayuda a todos los miembros a hacer sus tareas ms inteligentemente, sino que tambin incrementa la rapidez y la eficiencia de todas las comunicaciones entre ellos.

2.- Una reunin permite a cada individuo captar la ayuda colectiva del grupo y el modo en que su propio trabajo y el de cualquier otro puede contribuir al triunfo del grupo.

3.- Una reunin crea en todos los asistentes un compromiso hacia las decisiones tomadas y los objetivos perseguidos.

No obstante no alcanza el objetivo de integracin como motivo para la realizacin de la reunin. La cohesin del grupo se logra alrededor de la tarea.

Un equipo de trabajo sin tarea va perdiendo fuerza hasta diluirse.

Por eso, conviene tener en cuenta ciertos elementos esenciales para que una reunin pueda ser considerada eficaz:

1.- Buenas razones.

Si la respuesta a la pregunta es realmente necesaria esta

reunin? es afirmativa, entonces la pregunta posterior es qu debe pasar una vez finalizada la reunin? Si la respuesta no es muy concreta, la reunin no debe convocarse.

NUNCA EMPIECE UNA REUNIN SI NO TIENE CLARO QU QUIERE CONSEGUIR DE ELLA.

2.- Los participantes adecuados. Las personas que deben asistir a su reunin son aquellas que necesitan saber o pueden contribuir al o bjetivo con sus conocimientos. Los dems no deben ser invitados. Olvide el pensamiento "cuantos ms, mejor", incluso olvide convocar con criterios de cortesa, esto le puede llevar a resultados de "cuantos ms, peor".

Igualmente es conveniente mantener el siguiente principio:

SEGN AUMENTA EL NMERO DE PERSONAS A UNA REUNIN, LA DURACIN DEBERA DISMINUIR.

3.- Un espacio adecuado :. Si usted est incmodo, si el grupo no se siente fsicamente bien porque hay un exceso de calor o fro, ruido, suciedad, f lta de espacio, a si no hay lugar para tomar notas o una distribucin del espacio que no permite que todos se vean las caras, la reunin fracasar. Una buena sala no garantiza el xito. Una mala sala le asegura el fracaso.

4.- Un buen material. Es importante que antes de empezar todo est en su lugar. Si hay que entregar documentos que estn fotocopiados y clasificados, si hay que discutir en grupo tener preparada una pizarra, si hay que presentar datos disponer de medios de apoyo correctos.

5.- Una buena convocatoria. Las personas que asisten a una reunin deben saber por qu lo hacen y en qu condiciones participan. No se puede participar correctamente si no sabemos qu debemos hacer. Se debe enviar una agenda previa que contenga:

a) Donde se realizar la reunin. b) Hora de inicio. c) Hora de finalizacin. d) Personas convocadas. e) Tema general de la reunin. f) Orden del da. g) Indicacin de los documentos que se adjuntan. h) Indicacin de los documentos que los participantes deben aportar durante o a ntes de la reunin.

6.- Una coordinacin competente. Una reunin sin un objetivo claro y sin una direccin clara pasa a convertirse en una charla entre amigos. Qu significa un coordinador competente? He aqu slo algunas pautas:

a) Debe saber muy claramente por qu convoca y a quin convoca. b) Debe facilitar la participacin de todos los miembros de la reunin. c) Debe sacar las conclusiones del grupo. d) Debe saber controlar las situaciones de conflicto que se puedan dar.

La delegacin de tareas en forma eficaz.

Dondequiera que un grupo de personas est trabajando junta, la delegacin se hace necesaria. Se debe establecer algn proceso para repartir el trabajo que debemos hacer y las decisiones que se deben tomar.

Veamos cules son algunos de los beneficios que puede aportar un sistema de delegacin:

Para el Director Mejora la calidad del trabajo Permite dedicar ms tiempo a las tareas esencialmente directivas. Proporciona conocimiento de la capacidad de los miembros del equipo

Permite que otros le cubran durante su ausencia. Distribuye de forma eficaz la carga de trabajo Desarrolla las cualidades de liderazgo Da seguridad en el trabajo Reduce los costos mediante decisiones ms eficaces. Se gana tiempo. Se logran ideas. Para los miembros del equipo Hace el trabajo ms satisfactorio. Proporciona estmulo. Desarrolla habilidades y conocimientos. Mejora las relaciones entre compaeros de trabajo. Permite el desarrollo profesional Desarrolla la confianza. Favorece el aprendizaje de nuevas habilidades. Favorece la comprensin de la escuela como organizacin global. Estimula el trabajo en equipo. Fomenta la iniciativa y la competencia profesional. Crea un ambiente favorable.

Sin embargo no todo se puede delegar, tenga presente las siguientes orientaciones de lo que no es conveniente delegar en otros:

* La funcin de establecer los objetivos comunes de la escuela. * Problemas de clima y relaciones interpersonales entre miembros del equipo. * Coordinacin entre miembros cuando hay situaciones de tensin y conflicto. * La revisin y control de las tareas de los compaeros de trabajo. * Las recompensas y sanciones. *Aquellas tareas para las cuales no existan personas suficientemente capacitadas para llevarlas a cabo.

Finalmente, considere estas recomendaciones para poder realizar una delegacin correctamente: Explique la importancia de la tarea que est delegando. Cercirese de que ha sido bien comprendido. Se puede creer que el trabajo es tan sencillo y claro que cualquiera lo entendera, no obstante hay que asegurarse que los estn comprendiendo exactamente lo mismo. Garantice libertad de accin. La manera de hacer de los dems no est siempre mal, simplemente es diferente. Siempre que sea posible, otorgue la libertad de actuacin personal que necesita la persona a la que est delegando. Permita que el trabajo sea un reto, que no sea una simple tarea ms. No delegue trabajo, delegue objetivos, comparta responsabilidades no solo procesos de trabajo. Fije objetivos. Se trabaja mejor cuando cada persona sabe lo que tiene que hacer y cmo se va a evaluar el resultado. Sea razonable. No defina objetivos inalcanzables ni demasiado obvios o carentes de estmulo. Delegue aquello que le hubiera gustado que le delegaran a usted. Otorgue la autoridad necesaria. Cuando se asigne un trabajo debe delegar tambin la autoridad y el poder de decisin necesario para poderlo realizar. Confe en la persona en la que ha delegado. Exprese reconocimiento por el buen trabajo que pueda realizar. Permita a la persona delegada aceptar su responsabilidad tanto por el buen trabajo como por el mal trabajo efectuado. Comparta las preocupaciones del otro, no lo deje solo. Elimine las excusas. Si el trabajo es difcil acepte que lo es, si existe el error acptelo como tal, pero no entre en el juego de las excusas. La responsabilidad debe ser plenamente asumida. Convierta la delegacin en un proyecto atractivo. No espere la perfeccin, usted tampoco la consigue normalmente. Explquese con claridad. ...y finalmente acepte y permita el error del otro, puede ser parte de su propio aprendizaje.

Y para finalizar el capitulo un cuento

Trabajo en equipo: (Una historia sobre como todos los talentos humanos contribuyen a un mundo mejor) Kotter

Una vez en la carpintera hubo una extraa asamblea: fue una reunin de herramientas para arreglar sus diferencias. El martillo ejerci la presidencia, pero la asamblea le notific que tena que renunciar. La causa? Haca demasiado ruido! Y, adems, se pasaba el tiempo golpeando. El martillo acept su culpa, pero pidi que tambin fuera expulsado el tornillo; dijo que haba que darle muchas vueltas para que sirviera de algo. Ante el ataque, el tornillo acept tambin, pero a su vez pidi la expulsin de la lija. Hizo ver que era muy spera en su trato y siempre tena fricciones con los dems. Y la lija estuvo de acuerdo, a condicin de que fuera expulsado el metro que siempre se la pasaba midiendo a los dems segn su medida, como si fuera el nico perfecto. Derrepente entr el carpintero, se puso el delantal e inici su trabajo. Utiliz el martillo, la lija, el metro y el tornillo. Finalmente, la tosca madera inicial se convirti en un lindo mueble. Cuando la carpintera qued nuevamente sola, la asamblea reanud la deliberacin. Fue entonces cuando tom la palabra el serrucho, y dijo: "Seores, ha quedado demostrado que tenemos defectos, pero el carpintero trabaja con nuestras cualidades. Eso es lo que nos hace valiosos. As que no pensemos ya en nuestros puntos malos y concentrmonos en la utilidad de nuestros puntos buenos". La asamblea encontr entonces que el martillo era fuerte, el tornillo una y daba fuerza, la lija era especial para afinar y limar asperezas y observaron que el metro era preciso y exacto. Se sintieron entonces un equipo capaz de producir muebles de calidad. Se sintieron orgullosos de sus fortalezas y de trabajar juntos. Ocurre lo mismo con los seres humanos. Observen y lo comprobarn. Cuando en una empresa el personal busca a menudo defectos en los dems, la situacin se vuelve tensa y negativa. En cambio, al tratar con sinceridad de percibir los puntos fuertes de los dems, es cuando florecen los mejores logros humanos. Es fcil encontrar defectos, cualquier tonto puede hacerlo, pero encontrar cualidades, eso es para Dios que es capaz de inspirar todos los xitos humanos.

Actividades

La integracin de equipos de trabajo es la resultante de disciplinados procesos de integracin y utilizacin de mtodos y tcnicas profesionales.

Luego de la actividad, vuelva a leer el material y considere especialmente en su anlisis los puntos centrales en la integracin de equipos de trabajo efectivos: Los aspectos relacionales que condicionan el desenvolvimiento de todo equipo. La comunicacin que favorece la necesaria transmisin de informacin para la realizacin de la tarea. La importancia de asignar roles adecuados segn las competencias individuales. La ejercitacin en algunas tcnicas que favorecen un adecuado desempeo de los equipos.

Redacte un escrito de no mas de una carilla en el cual considere los aspectos mas relevantes de este capitulo y su aplicacin en el ejercicio del rol de supervisor.

Actividades Planifique una reunin de trabajo con su equipo (directores, supervisores). Que aspectos tendra en cuenta? Actividades de Auto evaluacin

1. Qu responsabilidades tiene la institucin educativa considerada como una organizacin que aprende? 2. Qu se entiende como desarrollo organizacional 3. En dnde acta la necesidad de liderazgo en una organizacin? 4. En qu dos sentidos se utiliza la palabra liderazgo?

5. Qu entiende por Liderazgo efectivo? 6. Cules son las diferencias que se encuentran entre liderazgo y gerenciar? 7. Cules son los objetivos bsicos de un estilo de direccin?

Diferencia entre grupo y equipo de trabajo Qu entiende como Grupo? Qu entiende como Equipo?

Etapas del desarrollo interpersonal Enuncie y describa las cuatro etapas de maduracin que atraviesan los grupos.

Qu pasa con el equipo? Cules son las diferencias entre los distintos tipos de equipos? Qu es importante que el grupo pueda distinguir en las reuniones?

PROCESO PERSONAL Y NECESIDADES BASICAS. PROCESO DE RELACIN INTERPERSONAL BENNS Y SHEPPAR.

CAPITULO III: LOS EQUIPOS DE CONDUCCIN FRENTE AL CAMBIO Y LA INNOVACIN

Objetivos: Analizar el rol de los equipos de conduccin frente al cambio y la innovacin Construir herramientas terico practicas para conducir y liderar proyectos innovadores en las instituciones educativas

Presentacin

Tal como lo afirmamos en los captulos anteriores, la globalizacin, la utilizacin creciente de las nuevas tecnologas, la rapidez de los cambios, las nuevas formas de informacin y de comunicacin conforman un nuevo escenario y plantean la necesidad de un cambio profundo en la educacin.

Las

organizaciones, como el viajero no preparado, estn sufriendo un fuerte

impacto al encontrarse en un contexto nuevo y con otras reglas de funcionamiento. Por eso las organizaciones estn pensando maneras de equiparse para afrontar el cambio.

Frente a organizaciones rgidas y endodirigidas, que desconocen los cambios y turbulencias externos, las organizaciones flexibles y heterodirigidas del entorno y son capaces de apropiarse aceptan el desafo

de l como motor de la transformacin

institucional. Asumen un mayor compromiso frente al cambio y la innovacin y se constituyen en Lugo, Rossi unidades de investigacin, intervencin y de accin Aguerrondo,

Se necesita una organizacin atenta a la innovacin, que considere el conflicto como motor del cambio y posibilite la participacin de la comunidad educativa y admitiendo que la rigidez de las estructuras qued caduca.

La gestin se convierte entonces una tarea compleja y requiere de profesionales de la educacin con conocimientos, habilidades y actitudes de apertura e innovacin.

Qu entendemos por gestin? Son los procesos necesarios para lograr los objetivos de la institucin, tales como: Procesos de planificacin institucional. Participacin. Procesos de toma de decisiones. Procesos de liderazgo. Innovacin. Procesos de evaluacin institucional

El rol del equipo de conduccin toma relevancia, como gestor y facilitador de procesos de desarrollo organizacional, y los docentes con productores y creadores de la propuesta curricular.

La nueva perspectiva cambia tambin el modelo y estilo de la direccin. Si en una escuela dependiente, la direccin era autocrtica y con funciones burocrticas de transmisin de control, ahora se precisa de una direccin participativa, impulsora y coordinadora de actuaciones, que proporcione soporte tcnico y que intervenga en la solucin de conflictos.

En este captulo desarrollaremos los diferentes enfoques tericos acerca de la direccin escolar, autores. y analizaremos tambin los estilos de direccin desde diversos

2. Distintas miradas para comprender la direccin escolar

Introduccin

Definir la funcin directiva depende mucho del enfoque de anlisis con el que se estudien las organizaciones educativas. Estos enfoques intentan dar cuenta de los procesos y dinmicas que tienen lugar en las organizaciones y expresan ante todo

distintas concepciones ideolgicas del hombre y de las organizaciones

Dirigir un establecimiento escolar consiste en influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa con el fin de que realicen unas determinadas acciones que son consecuencia de los objetivos que han fijado en comn y que se aceptan como adecuados para la educacin de los alumnos y alumnas. La expresin influir debe despojarse aqu de todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo recogidas del propio grupo) reelaborndolas y presentndolas organizadamente, proporcionar recursos, establecer nexos, coordinar actuaciones, proporcionar ayudas, dinamizar equipos o, tambin, recordar compromisos y velar que los acuerdos se cumplan. Serafn Antunez

7.3. La direccin escolar como objeto de estudio. Este apartado es por as decirlo un apartado terico, en el sentido que recorre las orientaciones conceptuales que sobre la organizacin escolar en general y sobre el rol directivo en particular se han hecho.

Recordemos que, No hay nada ms prctico que una buena teora.

En captulos anteriores mostramos como los cambios que est viviendo la sociedad exigen una nueva educacin, lo cual implica transformaciones en los saberes que las instituciones educativa transmiten, el logro de nuevas competencias y habilidades y

tambin educativas.

cambios profundos en la forma de organizar y gestionar las instituciones

A finales del siglo XIX surgen las primeras conceptualizaciones

tericas que

intentan dar cuenta de los procesos y dinmicas que tienen lugar en las organizaciones. Estos enfoques expresan ante todo distintas concepciones ideolgicas del hombre y de las organizaciones.

Las teoras de las organizaciones intentan dar cuenta de las tendencias y caractersticas de la estructura, funcionamiento y desempeo de las organizaciones. Conceptos tales como objetivos, distribucin de la autoridad y las relaciones de poder, la divisin tcnica y social del trabajo dentro de las organizaciones, la estructura y la tecnologa, etc. son algunos de los ejes que se toman para analizar las organizaciones.

Gareth Morgan parte de la premisa bsica que seala que las teoras y explicaciones de la vida organizacional:

se basan en metforas que nos llevan a ver y comprender las organizaciones de un modo distinto aunque parcial... El empleo de la metfora implica un modo de pensar y un modo de ver que traspasa el cmo comprendemos nuestro mundo en general.

Entre las metforas se destacan las siguientes: las organizaciones como mquinas, las organizaciones como organismos, como culturas, como crceles psquicas, como sistemas polticos, como cambio y transformacin como instrumentos de dominacin.

Ms que el enfoque unilateral, este autor se refiere al hecho de que para comprender a las organizaciones es necesario asumir la complejidad que encierran cada una de ellas, utilizando todas las metforas disponibles.

Los enfoques tradicionales vieron a la organizacin como una funcionamiento preciso y lgico.

mquina, con un

Para estos enfoques toda organizacin consta de

metas, personas, tareas y mecanismos rgidos de planificacin y de control.Las teoras clsicas (aunque nacidas a finales del siglo XIX y principios del XX ) continan an vigentes en casi todo el mundo a pesar de sus serias limitaciones. Estos enfoques analizan las organizaciones con un mode lo de rasgos buscando aquello que es comn a todas las organizaciones.

Las nuevas perspectivas acerca de la organizacin escolar ponen de manifiesto algunas particularidades de las escuelas como organizaciones y avanzan en modelos

ms flexibles a la hora de pensar como debe ser la organizacin y la gestin de la escuela.

Quizs este recorrido les resulte un tanto arduo o rido. Sin embargo tiene el valor de la ubicacin a futuro con la que Uds. pueden comprender al encontrarse frente a ciertos conceptos sabiendo qu supuestos poltico/ideolgicos se encuentran en cada postura.

Ahora bien, el hecho de hablar de orientaciones diferentes no debe llevarnos a considerarlas siempre enfrentadas. Se trata en muchos casos de distintos niveles de anlisis que la perspectiva histrica ha ido evidenciando. Es ms podramos aventurar la hiptesis de que son abarcadoras y complementarias, en algunos casos.

Podramos decir entonces que:

Si las teoras

racionales se plantearon la organizacin en sus manifestaciones, los

simblicos lo hicieron en su realidad y los crticos profundizaron en las razones de esa realidad.

Ms an, es difcil pensar que pueda plantearse una perspectiva crtica sobre una realidad an no conocida. Los paradigmas cientfico/racionales e

interpretativo/simblico aportan, en tal sentido la materia prima para la elaboracin del paradigma crtico.

Las teoras y modelos que intentan explicar las organizaciones educativas no son sino propuestas que deberan ser consideradas en forma concurrente. Ms que una visin permanente de las organizaciones a travs de uno u otro modelo.

Las nuevas perspectivas entienden que la organizacin escolar, si bien comparte algunas caractersticas con otras Organizaciones (estn formadas por un conjunto de personas, tiene una serie de objetivos, una estructura de funcionamiento, un sistema que regula las relaciones entre las personas, un contexto especfico) posee algunos rasgos que la hacen especfica y peculiar.

Algunos de estos rasgos especficos son: Las metas y objetivos son ambiguos. Las instituciones escolares poseen una cultura no uniforme Articulacin dbil. La organizacin educativa es vulnerable al contexto La organizacin escolar es una realidad compleja y multidimensional. Falta de preparacin tcnica. Autonoma limitada Inestabilidad de personal Carcter discontinuo de su actividad Reclutamiento forzoso de su clientela Naturaleza problemtica de su intervencin Carcter heternomo de su normativa.

Cada vez ms se intenta realizar un estudio de la Organizacin escolar que ponga a descubierto no slo los aspectos formales, manifiestos sino a aquellos que estn implcitos y que refieren a los sujetos, el contexto, las relaciones de poder etc.

La escuela como organizacin dbilmente estructurada, la escuela como arena poltica, la escuela como ecosistema, son algunas de estas imgenes, que viene a dar cuenta de que la organizacin escolar es especfica y presenta rasgos diferenciales a otras organizaciones.

8.

Distintas miradas para comprender la direccin escolar

Tal como lo afirmamos los diferentes enfoques implican una mirada distinta de la organizacin en general y de sus dinmicas y procesos en particular. Presentaremos aqu los diferentes enfoques en los que se inscriben los modelos sobre direccin escolar. Para esto seguiremos a BAZ LOIS, F., BARDISA RUIZ, T., y GARCA ABS, Clara1 quienes presentan la evolucin de las teoras, desde el modelo tradicional al modelo crtico.

Tengamos en cuenta lo afirmado en un comienzo: El reconocimiento de estas diferentes posturas tericas no debera llevar a una simple oposicin de las mismas. Cada una de ellas ha acentuado unos aspectos de la direccin escolar y ha desechado otros.

Es importante tener en cuenta las lneas que separan estos paradigmas no son siempre ntidas y que, a veces, se asumen consciente o inconscientemente

planteamientos de uno u otro. Estas perspectivas nos abren un camino de integracin logrando as mayores niveles de profundidad, de modo que se avance en una concepcin ms realista de la institucin y direccin escolar.

1. Paradigma tradicional-racional

1

BAZ LOIS, Francisco BARDISA RUIZ, Teresa GARCA ABS, Clara: La direccin de centros escolares, Captulo II, Editorial Edelvives, Madrid, 1994.

Algunos supuestos fundamentales: Desde este enfoque se traslada a la administracin del centro educativo el modelo taylorista de gestin empresarial. Desde esta visin la divisin de tareas y la especializacin era la que facilitaba el logro de una mayor eficacia o productividad. Al que diriga le corresponda entonces la tarea de planificar, organizar, ordenar y controlar.

Ahora bien en los aos 40 se produce un cambio en la funcin que se asigna a la escuela. Tras la segunda guerra mundial comienza un inters mayor por valores tales como la democracia, la igualdad y el rechazo a los totalitarismos. Se incrementa la participacin de la comunidad y la organizacin escolar experimenta un enorme crecimiento y especializacin. Aparece entonces el concepto de "liderazgo", el director es visto como lder o coordinador, impulsor y supervisor del currculo, as como promotor y facilitador de la toma de decisiones, contando con la presencia con los profesores de la institucin.

Entre los aos 50 y los 60 En el ejercicio de la funcin directiva se seguan buscando recetas con enfoque conductista (modelo taylorista). No obstante, hay un avance en la introduccin de la preocupacin por las relaciones sociales y el grado de satisfaccin de los miembros. Igualmente segua el intento de trasladar la teora y la prctica propios de las Ciencias Fsicas y Sociales.

A partir de los aos 60 y como objeto de conocimiento sociolgico se da un creciente inters por el funcionamiento interno de las escuelas y por el papel de la direccin escolar. Hasta ahora haba predominado el inters por las relaciones entre

educacin y sociedad, el papel de la escuela en la creacin de las desigualdades sociales, y las causas que producen el fracaso escolar.

2. Paradigma interpretativo-simblico Este paradigma (llamado tambin cultural o hermenutico) se preocupa por estudiar los encuentros, las interacciones y negociaciones que se producen en situaciones sociales en las que las personas se comunican y definen sus expectativas sobre los modos de comportamiento que les parecen ms apropiados. Se interesa por los

acontecimientos tal y como se experimentan en la vida cotidiana, desde el punto de vista de los actores.

Ante la tentativa del modelo tradicional de conocer la escuela explicndola desde fuera, este paradigma inicia un proceso de acercamiento para comprender la escuela desde dentro: es decir, las ideas, los valores, los conflictos, las relaciones de poder, los intereses, etc., con los que se despliegan los protagonistas del funcionamiento del centro.

Considera que las interacciones institucionales son fenmenos impredecibles e inestables por ser frutos de personas humanas que se mueven racional y sentimentalmente. Por lo tanto, no tiene la pretensin del modelo tradicional-racional de conseguir un conocimiento objetivo, vlido y generalizable a otras situaciones.

Contrario al modelo tradicional, la institucin educativa deja de ser considerada una estructura sujeta a leyes universales para considerarse sujeta a variables culturales que dependen de las personas que la integran. Por eso, segn seala Greenfield 2 , hay que partir del supuesto de que las organizaciones estn construidas por un conjunto de personas que se renen para realizar valores aceptados y reconocidos.

Una escuela es conceptualizada en forma distinta por sus diferentes miembros. Como dice Hoyle3 , puede darse que los profesores y alumnos de una institucin educativa tengan un concepto muy diferente del que tiene un director cuando en una conferencia describe el funcionamiento escolar: no es necesariamente aquella que sus profesores, y menos aun sus alumnos, pueden reconocer como la suya.

2

GREENFIELD, T. (1986): Theory about Organization: a new perspective and its implications for schools, en BUSH, T., GLATTER, R., GOODE, J. y COLIN, R. (eds): Aproaches to shools mangement, Lodon, Harper, pp. 154-171, citado en BAZ LOIS, Francisco BARDISA RUIZ, Teresa GARCA ABS, Clara: La direccin de centros escolares... o.c., p. 55.3

HOYLE, E.: The politics of schools management, London, Hodder y Stoughton, 1986, citado en BAZ LOIS, Francisco BARDISA RUIZ, Teresa GARCA ABS, Clara: La direccin de centros escolares... o.c., p. 55.

Para conocer la realidad en la que trabajan los directores escolares, hay que partir de lo que realmente ocurre en las escuelas, utilizando para ello nuevas metodologas de investigacin.

Desde estas perspectivas, el perfil del director escolar cambia es ante todo: Un conocedor de la cultura del centro escolar Un estratega que utiliza algunas tcticas de gestin que pueden tener un

inters simblico deliberado o puede interpretarse que lo tienen (la distribucin de los horarios, las reuniones, los papeles que circulan por la sala de profesores, el manejo y la interpretacin de los documentos que se elaboran, etc.) Un lder que que conoce las necesidades de su gente y no se evade de lo poltico ni rechaza los smbolos y ritos.4 Una persona sensible a los procesos de construccin de significados que

guan la vida organizativa y que son caractersticos de las relaciones interpersonales por las cuales los significados (mitos) son operados y negociados.

Los paradigmas tericos que se describen a continuacin se han incorporado a la literatura en los aos ochenta como una alternativa clara ante el modelo dominante de las dcadas anteriores. England5 quien seala que los modelos "del cubo de los desperdicios", "del desajuste" y el de la contingencia" ejemplifican los diversos intentos por delimitar la naturaleza de las realidades organizativas actuales, apoyndose todava en los conceptos tradicionales de la ciencia social y de la teora social.

4

DEAL. T.: Effective school principals: Counselors, engineers, pawnbrokcrs. poets or instructional leaders?, en GREENFIELD, W.: Instructional Leadership, p. 230, Boston, Allyn and Bacon, 1987.5

ENGLAND, G.: Tres formas de entender la Administracin educativa, en BATES, R. Et al, pp. 76112, 1989, citado en BAZ LOIS, Francisco BARDISA RUIZ, Teresa GARCA ABS, Clara: La direccin de centros escolares... o.c. , p. 51.

Veamos algunos: Teora de la contingencia o de lo situacional Importancia de la red de relaciones. No hay reglas fijas sobre cmo planificar, motivar, evaluar, etc. El desarrollo de una escuela depende del tipo de organizacin, del entorno en el que est ubicada, de los problemas y de los conflictos que enfrenta. Enfoque ms flexible y ms dependiente del contexto.6 Propone una escuela innovadora con un plan de trabajo abierto que produzca un efecto democratizador de las relaciones entre los docentes y entre docentes y directores, permitiendo as la evaluacin mutua y la mejora de la accin por parte de los directores en cuanto a proporcionar apoyo y recursos.

Teora del cubo de desperdicios Importancia del conflicto y de la ideologa. Se define a las organizaciones como anarquas organizadas, porque la relacin entre medios y resultados no es lineal como indica la teora tradicional y porque gran parte de la actividad de las escuelas no encaja con los paradigmas racionales orientados hacia un objetivo. Se considera que los objetivos de una institucin educativa son mltiples, ambiguos y cambiantes. Se afirma que los miembros del centro educativo aspiran a conseguir objetivos muy diferentes, contingentes y no pocas veces contradictorios. Los intereses de unos chocan con los intereses de otros a causa de su preparacin previa, la experiencia profesional, las ideologas contrapuestas, etc. Se sostiene que sabemos muy poco de cmo funcionan las organizaciones educativas; de este desconocimiento procede la poca capacidad para disear cambios en el sistema.

Teora del desajuste o del acoplamiento dbil Importancia de las normas no escritas de funcionamiento (actividades y metas que funcionan al margen)6

TYLER, W.: Organizacin escolar, Morata, Madrid, 1991, p. 67.

Aborda el desajuste o el dbil acoplamiento (loosely-coupled) que existe en