Competências Profissionais Laureate - Módulo 2 - Comunicação oral e escrita

Competências Profissionais Laureate · 1

Competências Profissionais LaureateMódulo 2 - Comunicação oral e escrita

Débora Mallet

CODESECoordenadoria de Desenvolvimento Educacional

2 · Competências Profissionais Laureate

Competências Profi ssionais Laureate · 3

Módulo 2Comunicação Oral e Escrita

Débora Mallet

No dia a dia, as pessoas vivenciam diversos processos de comunicação oral ou escrita em sua interação com o mundo: é assim que recebem e passam informações, trocam ideias e pontos de vista, agindo por meio da palavra falada ou escrita.

A oralidade, para a maioria dos indivíduos, parece acontecer de forma “espontâ-nea”: aprende-se a falar desde pequeno e, no decorrer da vida, vivencia-se uma série de experiências pessoais e sociais – no mundo do trabalho e em outros contextos – em que a fala é um modo natural de comunicação. No entanto, essa aparente “naturalida-de” mostra-se, muitas vezes, insufi ciente para uma efi caz interação oral, especialmente em situações mais formais.

No caso da escrita, a questão também revela-se bastante desafi adora: o apren-dizado se dá mediante o processo de alfabeti zação, normalmente em contexto escolar, mas não de modo a garanti r a elaboração de textos claros, coerentes, arti culados e adequados aos contextos em que se inserem.

Nesse cenário, grande parte dos estudantes encerra a Educação Básica sem um bom domínio da oralidade e da escrita e inicia o Ensino Superior, o que afeta suas vidas de forma negati va, seja do ponto de vista acadêmico ou profi ssional.

Uma pergunta que permite avançar nessa refl exão pode ser apresentada da se-guinte maneira: como a universidade pode intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, de modo a contribuir no desenvolvimento de competências básicas como a expressão oral e a escrita, tão fundamentais na atualidade?

Oralidade e escritaComo competências comunicati vas, oralidade e escrita podem ser pensadas, ini-

cialmente, por elementos que as aproximam nas situações de sala de aula, contexto que nos interessa mais de perto neste momento.

Muitos estudantes não se expressam bem em público em situações mais formais. Esse parece ser um ponto fundamental: a formalidade, em princípio, inti mida. Ela pa-rece expor o quanto domina-se (ou não) a capacidade de expressão diante dos outros. Com a escrita acontece algo semelhante: há grande difi culdade em desenvolver um


resumo, uma resposta dissertativa ou qualquer outro gênero textual formalmente mais complexo; desse modo, os textos apresentam problemas de coerência, de coesão, de organização de parágrafos, entre outros aspectos.

Alguns conceitos de teorias sobre a linguagem podem auxiliar na compreensão e intervenção pedagógica nesses fenômenos. Vamos nos central em um deles: a noção de gênero textual. Para Bakhtin,

todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão sempre relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana, o que não contradiz a unidade nacional de uma língua. A utilização da língua efetua-se em forma de enunciados (orais e escritos), concretos e únicos, que emanam dos integrantes duma ou doutra esfera da atividade humana. O enunciado reflete as condições específicas e a finalidade de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temáti-co) e por seu estilo verbal (...), mas também, e sobretudo, por sua estrutura composicional. Estes três elementos (conteúdo temático, estilo e constru-ção composicional fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e to-dos eles são marcados pela especificidade de cada esfera da comunicação. (BAKHTIN, 1992, p. 279)

Dessa definição dada pelo filósofo russo, destacamos que nossos enunciados, se-jam orais ou escritos, apresentam traços ligados à cada esfera da comunicação. Vamos associar essa ideia a uma situação didática para compreender melhor o conceito e en-tender como ele pode auxiliar no processo de ensino e aprendizagem.

Em uma aula, orienta-se os estudantes para que se organizem em grupos e façam apresentem oralmente os conteúdos pesquisados. No momento das apresentações, é comum que alguns tenham mais dificuldade do que outros; no entanto, mesmo os que parecem estudar mais para fazer alguma apresentação oral costumam demonstrar muitos problemas de expressão: os pensamentos parecem confusos e as vozes, osci-lantes; os corpos não acham uma posição. Muitos se limitam a ler papéis que trazem à mão ou telas de Power Point.

Associando a situação descrita com o pensamento de Bakhtin, é possível inter-pretar o que ocorre como falta de domínio da esfera formal de comunicação. Para uma boa exposição oral, uma forma específica de comunicação falada, é preciso compreen-der a função da apresentação, usar modos de expressão adequados à formalidade, or-ganizar as informações e cativar o público, entre outros aspectos. Um grande problema é que os estudantes não aprenderam a fazer isso em nenhuma etapa de escolaridade.

Nesse sentido, podemos auxiliá-los explicando as características de uma boa apresentação oral e, na medida do possível, expondo-os a situações de oralidade que


serão encaradas como “ensaios”, momentos que precisam ser discutidos para que se apontem os aspectos positivos e os “a desenvolver” da apresentação. Não apenas do ponto de vista do conteúdo, mas também da forma.

Seja na fala ou na escrita, ou em qualquer outra forma de comunicação, o acabou--se de nomear como “forma” é o que alguns estudos de linguagem denominam como “gênero”.

Usamos a expressão gênero textual como uma noção propositalmente vaga para referir os textos materializados que encontramos em nossa vida diária e que apresentam características sociocomunicativas definidas por conteú-dos, propriedades funcionais, estilo e composição característica. Se os tipos textuais são apenas meia dúzia, os gêneros são inúmeros. Alguns exemplos de gêneros textuais seriam: telefonema, sermão, carta comercial, carta pes-soal, romance, bilhete, reportagem jornalística, aula expositiva, reunião de condomínio e assim por diante. (MARCUSCHI, 2002, p.22)

O professor universitário, qualquer que seja sua área, precisa conhecer os gêne-ros textuais que solicita a seus estudantes; além disso, pressupor que eles já sabem se expressar será um “limitador” do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que o conhecimento prévio dos discentes sobre dado gênero pode ser totalmente diferente da expectativa do docente. Para nos limitarmos a um exemplo simples, há inúmeras so-licitações de resenhas e resumos, entendidos, de forma geral, como um conhecimento pressuposto que o estudante já deve possuir, o que nem sempre acontece e, muitas vezes, há conflito entre o que cada um entende por resumo ou resenha.

Feita essa breve referência a elementos comuns a oralidade e a escrita, como fenômenos da comunicação humana, é preciso considerar as especificidades de cada uma dessas competências. Para introduzir esse aspecto, assita ao vídeo do professor Marcuschi, denominado “Oralidade e Escrita” (http://www.youtube.com/watch?v=XO-zoVHyiDew).

Como podemos notar, Marcuschi traça um interessante panorama dos universos da fala e da escrita, ressaltando as especificidades de cada um. Na sequência, aborda-remos alguns deles.

Especificidades da comunicação oralMarcuschi ressalta bastante o aspecto da simultaneidade entre interlocutores

que envolve a fala. Pessoas estão diante de outras na comunicação oral e essa presença interfere no modo como a interação vai sendo conduzida.

Destaca, ainda, aspectos ligados à oralidade que só a ela pertencem: a importân-


cia de elementos não verbais nesse modo de se comunicar. Gestos, olhares, postura, tom de voz, todos esses aspectos contribuem (ou dificultam) o processo de comunica-ção oral entre os indivíduos.

Todos esses pontos, juntos, transformam a interação face a face em um momento que precisa ser gerenciado com cuidado:

O esperado é tudo o que se enquadra no padrão da interação e no horizon-te sociocultural e histórico dos falantes, desde o gênero selecionado para a situação, registro de linguagem e comportamento; o inesperado, o que escapa de algum – ou alguns – ponto(s) do padrão ou do horizonte dos in-terlocutores.

A complexidade de tal quadro faz com que as interações sejam eventos de-licados a serem cuidadosamente gerenciados pelos envolvidos. É certo que os indivíduos, em geral, não têm consciência disso e, portanto, não se preo-cupam com a condução das interações de que fazem parte ao longo da vida. (QUADROS, 2012, p. 217 – 218. Adaptado)

Quadros enfatiza a importância do gerenciamento da comunicação oral. Como dissemos anteriormente, a espontaneidade é vista como marca desse modo de intera-ção. No entanto, especialmente em situações mais formais, é preciso preparar o que se vai dizer, para que se atinja o objetivo esperado.

Citemos, a título de exemplo, a organização de um debate em sala de aula. Para tanto, antes de tudo, faz-se necessário conhecer as características do gênero, para sua efetiva preparação.

O objetivo de um debate é sempre uma questão social controversa para a qual soluções diversas são previstas; o debate pode, então, ser concebido, idealmente, como um instrumento de construção coletiva de uma solução; tendo posições diferentes em relação à questão colocada, porém não ne-cessariamente contraditórias, cada participante do debate pressupõe nos outros – participantes ou ouvintes – a faculdade da razão e a vontade de encontrar, através do raciocínio, uma solução coletivamente aceitável para a questão; isso significa que cada um está pronto para colocar em jogo sua posição que, nesse momento, evolui, forçosamente, na discussão; o deba-te propriamente dito é constituído pelo conjunto das intervenções – cada uma delas fornece esclarecimento à questão controversa; o debate apare-ce, assim, como a construção conjunta de uma resposta complexa à ques-tão, como instrumento de reflexão que permite a cada debatedor (e a cada ouvinte) precisar e modificar sua posição inicial; essa modificação é reali-zada, essencialmente, pela escuta, pela consideração e pela integração do discurso do outro; cada argumento, cada exemplo, o sentido de cada pala-


vra transforma-se, continuamente, pelo fato de serem confrontados aos dos outros debatedores, pelo fato de cada um está, continuamente, situando-se em relação a outras intervenções. (SCHNEUWLY, DOLZ, 2011, p.71)

Para o desenvolvimento de um debate, gênero que desenvolve habilidades liga-das à comunicação oral, a escolha de um tema social polêmica é uma premissa; no entanto, o direcionamento das discussões deve ter como elemento norteador a ideia de que várias soluções são previstas para o problema. Nesse sentido, ao preparar-se para o debate, o estudante pode ser direcionado em três aspectos: informar-se sobre diferentes pontos de vista sobre o assunto, adotar um ponto de vista sobre o tema e selecionar argumentos que tornem sua posição mais consistente.

Ressalta-se, por outro lado, que se trata de uma construção coletiva de uma so-lução: apesar de o estudante ter um ponto de vista fundamentado como base para a discussão, é no momento do debate que a solução para o problema é construída. As-sim, aquele grupo que está debatendo naquele momento, pela troca de ponto de vista e argumentos, construirá soluções que irão surgir da convergência e articulação das diferentes posições. As soluções apontadas para o problema, portanto, precisam ser coletivamente legitimadas.

Além dessas premissas, entre outras possíveis, a condução dessa aprendizagem, como anteriormente dito, pressupõe que o domínio desse gênero se dará por meio de vivências refletidas, ensaios que permitem ao professor e ao grupo compreender e op-tar pelas melhores formas de expressão, para que um debate sem essas intervenções possa se desenvolver de forma mais amadurecida.

Há outro aspecto da fala que merece destaque: as escolhas linguísticas que eles fazem nas situações de comunicação oral. De forma geral, quando vão se apresentar oralmente em situação formal, muitos acabam fazendo escolhas linguísticas inadequa-das (excesso de marcadores de oralidade como “né”, “entendeu” etc.; uso de gírias; escolhas de palavras muito informais para o contexto). Curioso notar que muitos estu-dantes sabem que esses usos devem ser evitados naquele momento. No entanto, na hora em que estão falando, essa consciência parece simplesmente desaparecer.

É preciso, portanto, marcar esses usos e, a cada vivência refletida, reforçar os avanços, para que o estudante se sinta mais confiante. A timidez ou uma visão negativa do modo como alguém se comunica oralmente mostram-se um pontos desafiadores para uma consistente comunicação oral.

Especificidades da comunicação escritaQuando se volta a atenção para a fase de aquisição das habilidades básicas de leitura e escrita, é possível afirmar-se que aprender a escrever é aprender


a pensar de maneira a encontrar ideias e a concatená-las. A habilidade de escrita depende do quanto se conhece das regras gramaticais e suas exce-ções, porque há um mínimo suficiente de gramática indispensável (grafia, pontuação, um pouco de morfologia e um pouco de sintaxe) para permitir que o estudante adquira certos hábitos de estruturação de frases modestas, mas claras, coerentes e objetivas. (CUNHA, SANTOS, 2006, p. )

Como vimos anteriormente na fala, na escrita também há aspectos normativos da língua que devem ser respeitados; no entanto, na escrita, temas específicos associa-dos a essa competência, como pontuação, ortografia e acentuação gráfica costumam chamar bastante a atenção e devem ser indicados aos estudantes.

Outro ponto importante, ressaltado por Marcuschi em seu vídeo, em suas refle-xões, diz respeito à “distância” que existe ou deve existir entre o autor (aqui entendi-do, de acordo com Orlandi (2004) “a função autor se realiza toda vez que o produtor da linguagem se representa na origem, produzindo um texto com unidade, coerência, progressão, não-contradição e fim”) e seu texto no processo da escrita. Assim, para que haja bom domínio da competência escritora, quem escreve precisa se distanciar do que será escrito, entendendo sua produção como o resultado controlado de um planejamento.

Para Geraldi (2013), para escrever é preciso:

• a definição de interlocutores: elemento básico para a produção escrita. Um tex-to se dirige a alguém e a materialização textual efetiva só é possível quando é dirigida a interlocutores reais ou possíveis.

• as razões para dizer: segundo Geraldi, esse aspecto separa a produção textual efetiva de uma “tarefa”. Nesse sentido, uma sondagem é importante, para que se possa conhecer os temas, valores, anseios, enfim, diversas razões que levam os estudantes ao “querer dizer”.

• ter o que dizer: como os outros, é um aspecto fundamental da escrita. E se dará em diálogo entre o que o estudante conhece para, a partir daí, buscar o que desconhe-ce, para complementar e ampliar seu repertório de elementos para escrita.

• a escolha de estratégias: diz respeito aos modos de organização textual do que se tem a dizer. Esse é, como os demais, um ponto crucial: como será o percurso desse texto? Onde começa? Por onde passa? Como termina? A seleção de elementos ante-riormente feita mostra-se com um repertório para seleção de dados, a partir de um projeto de texto que vai agora se constituir.

Como docentes, mesmo sem necessariamente ter formação específica em áreas ligadas à comunicação, podemos orientar a escrita de nossos estudantes, uma vez que sabemos o que desejamos que escrevam. Desse modo, é possível ressaltar a importân-


cia de um esquema para a produção textual, exigi-la e acompanhar os estudantes em sua organização, mesmo que de forma coletiva e exemplar.

Fundamental, portanto, é a compreensão e a materialização da escrita de forma processual, a ser desenvolvida em etapas planejadas para uma boa execução. Para Riolfi

A escrita se traduz em um movimento em que as palavras são trabalhadas, as frases pensadas, eliminadas, refeitas, até que o texto final tenha um ca-ráter de peça homogênea. Escrever e reescrever: esse é o movimento que o aluno precisa aprender. Para que isso se realize, é essencial se colocar numa posição de responsabilidade por aquilo que escreve. A responsabilidade, por sua vez, se constrói em bases diferentes da obrigação. O ato de escrever exi-ge árdua reflexão com a linguagem e sobre ela. Isso é o que torna possível o reconhecimento das diferentes modalidades linguísticas e quais usos podem ser feitos delas. A concepção assumida é a de que não há escrita sem rees-crita. (RIOLFI, 2008, p. 141)

Processo, portanto, implica em projeto de texto, com escrita e reescrita. Em mui-tas situações escolares, o que se vê é um produção escrita apressada, feita sem plane-jamento e sem focos para intervenções que possam, de fato, melhorar o que foi escri-to. Nesse sentido, o professor pode auxiliar muito seus estudantes, indicando-os que aspectos de sua escrita podem ser melhorados e insistindo no processo de produção de texto, mesmo que em momentos pontuais da aprendizagem.

Essas breves considerações foram organizadas para que possamos refletir e partir de alguns princípios norteadores de como poderemos auxiliar os estudantes universi-tários na conquista de competências tão elementares como a fala e a escrita. Mais do que tudo, esse texto é um incentivo para que compreendamos as mínimas formas de intervenção como significativas, em um contexto educacional em que os estudantes pouco ou nada vivenciaram como aprendizagem efetiva, para o real desenvolvimento de suas potencialidades.


BibliografiaBAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CUNHA, Neide de Brito, SANTOS, Acácia A. Relação entre a compreensão da leitura e a produção escrita em universitários. Psicologia: Reflexão e crítica, v.19, n.2, Porto Alegre, 2006. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-d=S0102-79722006000200009&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt. Acesso 14/01/2014.

GERALDI, João Wanderley. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2013.

LEITE, Marli Quadros. “Interação, texto falado e discurso”. In: Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012, p. 217-218)

MARCUSCHI, Luiz A. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONÍSIO, A. MA-CHADO, A. BEZERRA, M. Gêneros textuais e ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002, p. 22 e 23 (com cortes).

ORLANDI, E. Interpretação: autoria, leitura e efeitos do trabalho simbólico. Campinas: Pontes, 2004.

RIOLFI, C. et al. Ensino de Língua Portuguesa. São Paulo: Thomson Learning, 2008.

SCHNEUWLY, B., DOLZ, J. “Os gêneros escolares – das práticas de linguagem aos objetos de ensino”. In: Gêneros orais e escritos na escola. São Paulo: Mercado de Letras, 2011.

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