Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol.1

Competncias TIC. Estudo de Implementao. Vol. 1

FICha TCnICaTtulo: Competncias TIC. Estudo de Implementao. Vol. 1 Entidade adjudicante: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) Equipa Responsvel pelo Estudo: FaCULDaDE DE PSICOLOGIa E DE CInCIaS Da EDUCaO Da UnIVERSIDaDE DE LISBOa Fernando albuquerque Costa (Coordenador) ngela Rodrigues Maria helena Peralta Bolseiras de Investigao: Elisabete Cruz Olga Reis UnIVERSIDaDE DE VORa Jos Lus Ramos Lus Sebastio Vicncia Maio UnIVERSIDaDE DO MInhO Paulo Dias Maria Joo Gomes antnio Jos Osrio altina Ramos Lus Valente Edio: Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao (GEPE) av. 24 Julho, n. 134 1399-054 LISBOa Tel.: 213 949 200 Fax: 213 957 610 URL: http:\\www.gepe.min-edu.pt Novembro de 2008 Paginao e Capa: Upstairs, Design Studio Execuo Grfica: Editorial do Ministrio da Educao Tiragem: 200 exemplares ISBn: 978-972-614-431-1

PLANO TECNOLGICO DA EDUCAO |

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nOTa DE aPRESEnTaOO projecto Competncias TIC provavelmente o maior desafio do Plano Tecnolgico da Educao e pedra angular da estratgia de capacitao dos professores para a inovao das suas prticas pedaggicas com o recurso s tecnologias da informao e da comunicao. Este projecto contempla, por um lado, a criao de um sistema de formao e certificao de competncias TIC para professores e no docentes, e, por outro lado, o esforo de reconhecimento, no quadro daquele sistema, das competncias TIC de pelo menos 90% dos professores at 2010. Para cumprir o primeiro objectivo, era necessrio responder seguinte questo: como criar um modelo de formao e certificao de competncias modular, sequencial e disciplinarmente orientado que seja facilmente integrvel no sistema de formao contnua de professores? a estratgia seguida foi a de mobilizar investigadores de norte a Sul do Pas, numa rede colaborativa que juntou uma equipa de investigadores de topo das Universidades de Lisboa, de vora e do Minho e mais de duas dezenas de dirigentes e tcnicos do Ministrio da Educao. O fruto maior dessa colaborao que envolveu ainda largas dezenas de professores, alunos, peritos, directores de centros de formao de professores, de centros de competncias e de estabelecimentos de ensino o estudo de implementao do projecto Competncias TIC que aqui se apresenta com a assinatura da j referida equipa de investigadores. graas ao extraordinrio trabalho de Fernando albuquerque Costa, que coordenou, de ngela Rodrigues, Maria helena Peralta, Elisabete Cruz, Olga Reis, Jos Lus Ramos, Lus Sebastio, Vicncia Maio, Paulo Dias, Maria Joo Gomes, antnio Jos Osrio, altina Ramos e Lus Valente, que o Ministrio da Educao est neste momento em condies de cumprir o primeiro objectivo, com uma proposta que cremos de excelncia, construda com base nos melhores modelos internacionais de referncia. a proposta centra nas escolas a valorizao dos seus profissionais. portanto s escolas, e aos centros de formao que se encontram ao seu servio, que deve ser atribudo o papel principal na operacionalizao do modelo. Esperamos, no entanto, que o trabalho da equipa que produziu o estudo no termine aqui, e que a operacionalizao do projecto possa contar com o natural e enriquecedor sentido crtico de quem o concebeu. Joo Trocado da MataCoordenador do Plano Tecnolgico da Educao Director-Geral do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao

Jorge Sarmento MoraisDirector-Geral dos Recursos Humanos da Educao

Joana BrocardoDirectora-Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular


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aGRaDECIMEnTOSContriburam para a realizao deste estudo diferentes pessoas, a ttulo individual ou colectivo, e entidades a quem gostaramos de expressar o nosso agradecimento. Referimo-nos em especial: aos diferentes Servios do Ministrio da Educao, nomeadamente ao Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, Direco Geral de Recursos humanos da Educao e Direco Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, pela disponibilidade demonstrada e pelo acesso informao necessria concretizao do estudo; ao Grupo de Trabalho interdepartamental do Ministrio da Educao responsvel pelo acompanhamento do estudo, na pessoa da sua coordenadora, Dra. Lina Vicente, pela pertinncia dos comentrios e sugestes feitas nas diferentes reunies realizadas ao longo do processo de desenvolvimento do estudo; aos colegas do Centro de Competncia da Universidade de aveiro, Professores Doutores antnio Moreira e Maria Jos Loureiro, e do Centro de Competncia da Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa, Professor Doutor Joo Filipe de Matos e Mestre neuza Pereira, pelas reflexes que aceitaram realizar em reas de grande importncia para a problemtica do estudo. no caso do Centro de Competncia da Universidade de aveiro, agradecer ainda o apoio logstico realizao de uma das entrevistas de grupo com os informantes chave da regio Centro do pas; s autoras dos restantes estudos parcelares encomendados, Mestres Francisca Soares e Sandra Frado, e Dras. Paula Trigo, ana Catarina Marto e Slvia S; ao vasto leque de professores directamente envolvidos nos processos de formao que tivemos oportunidade de ouvir presencialmente ao longo do pas (Directores de Escolas, de Centros de Formao e de Centros de Competncia; Coordenadores TIC, Formadores em TIC); a todos os Especialistas na rea das TIC e Representantes das associaes de Professores que aceitaram dar-nos a sua perspectiva sobre as reas centrais do estudo; aos alunos do 1 ano da Licenciatura em Cincias da Educao da Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa que, com grande voluntarismo, dedicaram um pouco do seu tempo para nos darem a sua viso das competncias dos professores no domnio das TIC; s Universidades do Minho e de vora, pela receptividade e apoio fornecido localmente s diferentes actividades realizadas; Unidade de Investigao & Desenvolvimento de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, na pessoa do seu Coordenador, Professor Doutor Rui Canrio, pelo suporte fornecido durante a concretizao dos trabalhos referentes ao desenvolvimento do estudo.


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nDICESUMRIO EXECUTIVO ................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii nOTa InTRODUTRIa................................................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . I. mbito e objectivos do estudo ............................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. mbito do estudo 2. Objectivos 1 7 9 12

II. Metodologia ............................................................ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 1. Introduo 17 2. Constituio da equipa 17 3. Estratgia geral delineada 18 4. Percurso metodolgico 20 III. Enquadramento geral do estudo ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Introduo 2. Mudana das prticas com TIC em contexto educativo 3. alicerces da formao de professores para o uso das TIC 4. Consideraes finais para a estruturao da formao IV. Proposta de Sistema de Formao e Certificao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1. Viso global do sistema proposto 2. Referencial de Competncias em TIC 2.1. Introduo 2.2. Para a construo do Referencial de Competncias em TIC 2.3. O Referencial de Competncias em TIC para professores 2.4. O Referencial de Competncias em TIC para pessoal no docente das escolas 3. Modelo de Formao Contnua 3.1. Modelo de formao contnua para professores 3.2. Modelo de formao para os funcionrios no docentes 4. Modelo de Certificao de Competncias 4.1. Introduo 4.2. Princpios gerais 4.3. Certificao de Competncias Digitais 4.4. Certificao de Competncias Pedaggicas em TIC/ Competncias Pedaggicas em TIC de nvel avanado 25 27 33 42 46 51 53 54 54 55 70 75 78 78 96 99 99 99 102 114

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4.5. Certificao de Competncias Digitais dos funcionrios no docentes 5. Implementao e Monitorizao do Sistema. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1. Introduo 5.2. Sntese dos principais organizadores conceptuais do Projecto 5.3. Modelo de Implementao 5.4. Estimativa de custos de implementao e manuteno

115 117 117 117 120 129

V. Recomendaes ..................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141 REFERnCIaS.... .......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

149 171 173 192 196 198

aPnDICES ........ .......................................................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . apndice 1 Mdulos de formao apndice 2 Lista de equivalncias para certificao automtica apndice 3 Elementos nucleares sobre o Sistema de Informao apndice 4 Lista de especialistas auscultados


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nDICE DE FIGURaSFigura 1 Figura 2 Figura 3 Figura 4 Figura I.1 Figura II. 1 Figura III. 1 Figura IV.1 Figura IV.2 Figura IV.3 Figura IV.4 Figura IV.5 Figura IV.6 Figura IV.7 Figura IV.8 Figura IV.9 Figura IV.10 Estrutura de Formao Modular e Flexvel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xix Cenrios de Formao............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xx Opes de Certificao ............. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxi Integrao e articulao das diferentes dimenses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxii Barreiras ao uso de computadores e Internet nas escolas em Portugal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10 Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC e sua relao com os estudos parcelares efectuados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 Fases de desenvolvimento na utilizao pedaggica das tecnologias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Integrao e articulao das diferentes dimenses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 Cenrio 1: European Computer Driving Licence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 Cenrio 2: International Society for Technology in Education (STanDaRDS E InDICaDORES DE DESEMPEnhO PaRa PROFESSORES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 Cenrio 3: ICT Competency Standards for Teachers (UnESCO). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Cenrio 4: Smart Classrooms Professional Development Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 Modelo de Formao Modular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Cenrios de Formao............... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 Representao esquemtica da Certificao de Competncias Digitais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais por validao administrativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais atravs de um percurso formativo creditado pelo CCPFC e realizado at 2008 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com base numa prova prtica de verificao de competncias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 Representao esquemtica do processo de obteno do Certificado de Competncias Digitais com base na apreciao de um porteflio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 articulao dos Processos de Formao e Certificao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119 Componentes do Modelo de Implementao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Figura IV.11 Figura IV.12 Figura IV.13 Figura IV.14

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nDICE DE qUaDROSquadro 1 quadro 2 quadro I.1 quadro I.2 quadro II.1 quadro IV.1 quadro IV.2 quadro IV.3 quadro IV.4 quadro IV.5 quadro IV.6 quadro IV.7 quadro IV.8 quadro IV.9 quadro IV.10 quadro IV.11 quadro IV.12 quadro IV.13 quadro IV.14 quadro IV.15 quadro IV.16 quadro IV.17 quadro IV.18 quadro IV.19 quadro IV.20 Tipos de Certificados ................. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi Macro competncias do Professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xvi questes de partida e objectivos/produtos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 questes orientadoras para as 3 reas chave do estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 Viso Global da estratgia delineada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais (docentes) ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC (docentes ...................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 Mdulos para obteno de Certificado de Competncias Digitais (pessoal no docente).. 98 quadro sinptico dos processos de atribuio do Certificado de Competncias Digitais ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 reas do Sistema de Informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 Fases e aces da Implementao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127 Estimativa de nmero de professores tomada como base para o clculo de custos da implementao das metas do PTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Estimativa do nmero de docentes abrangidos por aces de formao contnua na rea das TIC entre 2000 e 2006... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 Fases de desenvolvimento e implementao do Sistema de Informao ....... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Custos com a concepo e desenvolvimento do Sistema de Informao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Custos com a organizao e divulgao da Conferncia nacional........... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133 Custos com a concepo e impresso do Guia Informativo sobre o Projecto `Competncias TIC ..................... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 Custos com a produo de materiais e recursos de apoio obteno do Certificado de Competncias Digitais. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Custos com o desenvolvimento de produtos interactivos de auto-formao de apoio obteno do Certificado de Competncias Pedaggicas com TIC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 Custos com housing, apoio tcnico e comunicaes mensais do Sistema de Informao . 136 Distribuio dos destinatrios do projecto pelos diferentes processos de certificao ........ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136 Dados para organizao da formao conducente certificao Cenrio B. . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Custos com a organizao e implementao da formao Cenrio B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 Estimativa de custos para a fase de acompanhamento, monitorizao e avaliao . . . . . . . . . . . . 138 quadro sntese com custos totais de implementao do Projecto `Competncias TIC . . . . . . 139


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SUMRIO EXECUTIVO


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Smario Executivo a proposta de formao e certificao de professores e pessoal no docente aqui apresentada corresponde ao reconhecimento que, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao (PTE), feito sobre a necessidade de investimento no capital social e humano como forma de responder aos objectivos de modernizao da escola em Portugal. Constituindo um imperativo que a escola acompanhe e, at, lidere o desenvolvimento verificado nas outras reas e contextos da vida em sociedade e a par dos recursos disponibilizados, faz sentido, de facto, preparar convenientemente os agentes educativos para usarem regularmente e poderem tirar partido das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) nas suas actividades quotidianas. uma proposta que permite responder s metas explcitas previstas no PTE de garantir que, em dois anos, a quase totalidade dos professores (pelo menos 90%) possuam as competncias digitais bsicas necessrias para poderem operar instrumentalmente com os recursos e tecnologias disponveis nas escolas, mas, mais do que isso, permite traar um caminho em direco inovao das prticas pedaggicas e de melhoria das aprendizagens dos alunos. Uma vez que, como sabido, a mudana e a inovao em educao so processos complexos e longos, a equipa responsvel pelo estudo quis aproveitar a oportunidade de apresentar um sistema integrado e articulado de formao e certificao, no apenas com um horizonte temporal mais amplo, mas que permitisse tambm equacionar e tomar em considerao as diferentes variveis e especificidades que caracterizam o contexto nacional, isto , a situao em que no nosso pas as escolas funcionam e so geridas, o perfil de competncias traado para os professores portugueses e o modelo de avaliao do seu desempenho, a orientao do currculo nacional relativamente utilizao das TIC pelos alunos, as experincias desenvolvidas no terreno na rea das TIC, etc. nessa linha, tomou-se como principal alicerce do sistema a concepo de um referencial de competncias em TIC que, beneficiando do conhecimento de alguns referenciais internacionais estudados, se ajustasse realidade portuguesa e permitisse dar consistncia e coerncia aos restantes elementos do prprio sistema, isto , a formao e a certificao. no s como suporte organizao e desenvolvimento da formao de agentes educativos e certificao de competncias, mas tambm, de forma mais abrangente, como base de reflexo e de apoio ao seu desenvolvimento profissional, facilitando o processo de anlise de necessidades de formao individuais e institucionais, a tomada de deciso sobre processos e percursos formativos, a orientao dos investimentos, a avaliao dos resultados, a investigao sobre a prpria mudana de prticas ou melhoria do sistema escolar.


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Quadro 1Tipos de Certificados

Certificado de competncias digitais

Certificado de competncias pedaggicas com TICIntegra as TIC como recurso pedaggico, mobilizando-as para o desenvolvimento de estratgias de ensino e de aprendizagem, numa perspectiva de melhoria das aprendizagens dos alunos.

Certificado de competncias pedaggicas comTIC de nvel avanadoInova prticas pedaggicas com as TIC mobilizando as suas experincias e reflexes, num sentido de partilha e colaborao com a comunidade educativa, numa perspectiva investigativa.

Utiliza instrumentalmente as TIC como ferramentas funcionais no seu contexto profissional.

Como se pode observar no quadro 1 (Tipos de Certificados) em conjugao com o quadro 2 (Macro competncias do Professor), esse referencial abre para trs certificados (Certificado de Competncias Digitais, Certificado de Competncias Pedaggicas Com TIC e Certificado de Competncias Pedaggicas Com TIC de Nvel Avanado) transversalmente unidos pelo conjunto de macro competncias que nos parecem dever caracterizar o desempenho de qualquer professor no Sculo XXI. Quadro 2Macro competncias do Professor O PROFESSOR Detm conhecimento actualizado sobre recursos tecnolgicos e seu potencial de utilizao educativo. acompanha o desenvolvimento tecnolgico no que implica a responsabilidade profissional do professor. Executa operaes com Hardware e sistemas operativos (usar e instalar programas, resolver problemas comuns com o computador e perifricos, criar e gerir documentos e pastas, observar regras de segurana no respeito pela legalidade e princpios ticos,) acede, organiza e sistematiza a informao em formato digital (pesquisa, selecciona e avalia a informao em funo de objectivos concretos). Executa operaes com programas ou sistemas de informao online e/ou off-line (aceder Internet, pesquisar em bases de dados ou directrios, aceder a obras de referncia,) Comunica com os outros, individualmente ou em grupo, de forma sncrona e/ou assncrona atravs de ferramentas digitais especficas. Elabora documentos em formato digital com diferentes finalidades e para diferentes pblicos, em contextos diversificados. Conhece e utiliza ferramentas digitais como suporte de processos de avaliao e/ou de investigao. Utiliza o potencial dos recursos digitais na promoo do seu prprio desenvolvimento profissional numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida (diagnostica necessidades, identifica objectivos). Compreende vantagens e constrangimentos do uso das TIC no processo educativo e o seu potencial transformador do modo como se aprende.

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Por aco directa ou indirecta dos seus professores e numa perspectiva de isomorfismo, suposto que os alunos venham a adquirir e desenvolver as mesmas competncias no seio da prpria escola. Por outro lado, com as devidas adaptaes e ajustamentos resultantes das suas especificidades funcionais, 0s mesmos princpios se aplicam aos restantes elementos da comunidade escolar. no entanto, dada a diversidade de carreiras profissionais, no caso dos funcionrios no docentes apenas se considerou a concretizao, no imediato, do primeiro dos certificados. Como se compreende, os restantes merecero trabalho de especificao posterior, no apenas em funo de cada perfil profissional, como tambm em funo dos desenvolvimentos previstos ao nvel das carreiras da administrao Pblica. O passo seguinte foi a elaborao de um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no referencial de competncias em TIC e constitui o ncleo central da estratgia geral gizada para o desenvolvimento e valorizao profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na organizao e gesto administrativa da escola. a proposta aqui apresentada em respeito pelos normativos que regem a actividade profissional de professores e pessoal no docente, assentou nos resultados de investigao sobre a formao de professores e de adultos em geral e, no caso dos docentes, sobre a proposta de formao relativa especificidade da integrao das TIC na actividade pedaggica, mas tambm sobre os factores que facilitam ou inibem a utilizao das novas tecnologias por parte dos professores. Em articulao estreita com o que nos restantes eixos do Plano Tecnolgico da Educao est previsto, mas considerando que a eficcia da formao no uma questo tcnica, dependendo fortemente de variveis impossveis de controlar em toda a sua dimenso, como por exemplo a implicao do formando, ou a do prprio formador e o modo como ambos percebem e se envolvem nos processos formativos, a estratgia de formao aqui proposta assenta num conjunto de pressupostos e condies que necessrio assegurar, de forma a viabilizar a aplicao das aprendizagens que ela possibilita e reforcem e desenvolvam os seus efeitos. antecipando algumas das recomendaes que teremos oportunidade de fazer e pela relevncia para o xito da prpria formao, destacamos: a necessidade de integrao das TIC em toda a vida escolar de forma a serem percebidas com naturalidade e surgirem incorporadas em todas as dimenses da actividade escolar. a necessidade das TIC fazerem parte, com a mesma naturalidade, em todas as reas disciplinares, independentemente da sua especificidade cientifica e didctica. a necessidade de recursos de qualidade, diversificados e adequados ao desenvolvimento do currculo dos alunos.


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a necessidade de uma infra-estrutura apropriada s exigncias do trabalho docente com as TIC, no que isso implica, por exemplo, em termos de existncia, no apenas de equipamentos actualizados e fceis de usar, mas tambm de uma manuteno gil e eficiente e de tempo para o poderem fazer. a redefinio de condies de trabalho do professor, nomeadamente no plano do seu horrio, de forma a ser possvel preparar e desenvolver actividades com as TIC em sala de aulas ou a partir delas, alis considerada unanimemente como condio necessria para que as aprendizagens feitas na formao possam ter o efeito pretendido. a necessidade da direco de cada escola/agrupamento desenvolver uma liderana clara, esclarecida e suportada no respectivo diagnstico, fomentando de forma estruturada a utilizao das TIC, promovendo adaptaes s condies de trabalho da escola, reconhecendo os professores que o fazem, etc. O Projecto Educativo de Escola (PEE) ser, pois, tambm ao nvel da formao na rea das TIC, o esteio do trabalho a desenvolver em vista obteno de melhores resultados escolares dos alunos e de prticas profissionais mais ajustadas por parte dos professores s exigncias da Sociedade do Sculo XXI.

Partindo destes e de outros princpios inspirados na literatura cientfica e nas lies aprendidas sobretudo em pases com grande avano no que diz respeito integrao das TIC na prtica pedaggica do professor e considerando directamente os objectivos do PTE, prope-se aqui um modelo de formao com uma estrutura modular e com grande flexibilidade, quer em termos de resposta diversidade de situaes de trabalho, quer aos diferentes nveis de domnio das competncias em TIC, especificidade cientfica e didctica de cada rea disciplinar, e mesmo aos diferentes ritmos e necessidades (interesses) dos professores a formar, a variedade de entidades formadoras a ideia de base, tal como se pode depreender da Figura 1 (Estrutura de Formao Modular e Flexvel), tornar possvel que entidades formadoras configurem, de modo ajustvel a cada situao concreta e s suas prprias competncias, as aces de formao e que, ao mesmo tempo, cada formando possa ter alguma margem de opo relativamente aos mdulos cujo contedo no seja considerado comum e obrigatrio a todos os formandos (na Figura 1, os crculos Y correspondem escolha que cada formando pode fazer de entre um leque varivel em cada caso disponvel).

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Figura 1Estrutura de Formao Modular e Flexvel

Y

Y

Y

X

X

X

Y

Y

Y

X

Y

Y

Y

adaptao de Beier (2000) e hojsholt-Poulsen (2007)

escola, a cada escola, aqui assumida como entidade responsvel pela formao oferecida aos seus professores, que compete determinar os mdulos optativos, considerados os interesses de desenvolvimento inscrito no seu Projecto Educativo e os seus recursos. Para a organizao da formao privilegia-se, pois, uma abordagem local centrada na escola/agrupamento, nas suas necessidades, no quadro do reforo de sua autonomia e da capacidade de interveno das suas lideranas, em ordem a intensificar a eficcia da execuo das medidas de poltica educativa do servio pblico de educao (DecretoLei n. 75/2008, de 22 de abril). no Projecto Educativo de Escola, enquanto instrumento de expresso da autonomia em que se consagram os princpios, as metas e as estratgias segundo as quais se prope cumprir a funo educativa, que cada escola deve traar o plano de formao dos agentes educativos que a integram. no caso presente da formao na rea das TIC so trs os cenrios de formao propostos, ainda que, em funo de informao recolhida na fase de monitorizao do sistema, alguns deles possam mesmo desaparecer medida que algumas condies forem sendo garantidas e das quais se destaca, por exemplo, a formao especfica para o uso das TIC anterior ao exerccio de profisso, ou seja, a que realizada na formao inicial. Como se pode observar na Figura 2 (Cenrios de Formao), o primeiro cenrio (Cenrio a) o que consideramos mais adequado complexidade das metas e objectivos pretendidos de modernizao da escola, natureza da profissionalidade docente tal como expressa nos documentos em vigor e aos princpios defendidos de professores autnomos, enquadrados por escolas autnomas.


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o cenrio de formao para o qual deve tender a concretizao das situaes de desenvolvimento profissional dos professores e em que se salienta a eficcia da formao, quando integrada nas actividades do quotidiano profissional, centrada no atingir dos objectivos da escola e nas necessidades de formao dos seus profissionais. Dada a pouca informao disponvel sobre a situao a nvel nacional, mas admitindo grande diversidade, este cenrio parece-nos ser particularmente adequado a escolas que tenham j um nvel de competncias bsicas em TIC bastante disseminado entre os seus professores, de tal forma que permita a utilizao da formao inter pares inserida no desenvolvimento das diferentes actividades da rotina escolar. Figura 2Cenrios de Formao

Cenrio A no mbito das actividades previstas no PEE, cada professor envolvido em processos de auto e hetero formao.

Cenrio B a direco da escola em articulao com o Centro de Formao promove o programa de formao modular.Y Y Y

Cenrio C O professor desenvolve um percurso de formao autnomo, para alm da oferta da sua escola.

X

X

X

Y

Y

Y

X

Y

Y

Y

O segundo cenrio (Cenrio B) a alternativa mais prxima das prticas actuais de formao, menos centrada na escola e nas necessidades decorrentes das actividades desenvolvidas no contexto de trabalho e, por isso, uma formao mais escolarizada na induo de prticas de ensino com recurso s TIC. o cenrio que, no presente momento, nos parece ser o mais adequado para fazer face s metas quantitativas de qualificar 90% dos professores com as competncias digitais, nomeadamente no caso das escolas em que grande parte dos seus docentes ainda no as possuem. tambm o cenrio que melhor se ajusta ao actual sistema de acreditao da formao e aos mecanismos de financiamento proporcionados pelo Programa Operacional do Potencial humano (POPh). neste caso, a ideia proposta que a direco da escola promova, em articulao com o Centro de Formao em que se insere, a concretizao do programa de formao modular anteriormente referido. Centrado principalmente na oferta de formao, um cenrio que tender a desaparecer medida que se for implantando e consolidando o cenrio a.

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Por ltimo, prope-se um terceiro cenrio (Cenrio C), em que se valoriza sobretudo a autonomia de cada professor. neste caso, cada professor desenvolve individualmente um percurso de formao que pode ser realizado para alm da oferta da sua escola, em instituies por si seleccionadas, em regime presencial ou em qualquer outro. a ponte que se estabelece entre a formao e a obteno dos diferentes certificados de competncias j referidos pode observar-se na Figura 3 (Opes de Certificao) e traduz-se, em ltima anlise, em trs opes de certificao: a que resulta, em primeiro lugar, de um processo de reconhecimento e validao de adquiridos (automtica), a realizar em 2008 e 2009, em funo da pertena a uma lista previamente organizada de equiparaes que foi possvel identificar e propor; a que se verifica atravs do reconhecimento e validao de adquiridos, sob candidatura individual, em todos os casos de professores que, no constando da lista anterior, considerem estar em condies de obter um determinado certificado. uma opo que deve estar sempre disponvel para acolher nomeadamente os professores envolvidos nos referidos processos de auto e hetero formao na escola (Cenrio a) ou os casos dos professores que desenvolveram percursos de formao autnomos, para alm dos que so oferecidos na escola (Cenrio C); a que decorre, por ltimo, da frequncia da formao propriamente dita (Cenrio B) ou seja, do conjunto dos quatro mdulos obrigatrios comuns (3+1) mais trs optativos. Para a obteno do Certificado de Competncias Digitais e de acordo com as metas do PTE, esta opo realizar-se- ao longo dos anos de 2009 e 2010. Figura 3Opes de Certificao

CERTIFICAO

Reconhecimento e validao de adquiridos

Resultante da Formao (Modelo 3+3+1)a realizar em 2009 e 2010 e decorrente da frequncia de mdulos-base obrigatrios (Cenrio B)

Automticaa realizar em 2008 e 2009, em funo de incluso em lista previamente definida pela tutela.

Sujeita a candidaturaSempre disponvel! Resultante das actividades previstas no PEE, em cada ano lectivo, (Cenrio a) ou de percursos de formao autnomos, para alm da oferta da escola (Cenrio C)


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Como se depreende, entendemos aqui a certificao de competncias como um processo que no pode estar descontextualizado nem desligado da dimenso formativa. Mais do que um objectivo em si mesmo a certificao de competncias deve ser encarada como uma etapa de um percurso formativo longo e complexo, integrando momentos de formao formal e informal, de auto-aprendizagem e/ou de formao entre pares, de formao em contexto de trabalho, em contexto de sala ou em ambientes online. na linha, alis, do que so hoje as exigncias da sociedade em que vivemos nomeadamente o constante esforo de actualizao e de aprendizagem ao longo da vida. Do ponto de vista da implementao propriamente dita, como se pode observar na Figura 4 (Integrao e articulao das diferentes dimenses), o sistema aqui apresentado corresponde estratgia global montada para o desenvolvimento e valorizao profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na gesto administrativa da escola, ou seja, aplicvel tanto a docentes, como a funcionrios no docentes. um sistema de natureza integradora, que articula trs dimenses indispensveis referida valorizao profissional de todos quantos trabalham na escola a escola assumida como um todo neste estudo , no obstante as diferenas substanciais entre as funes e os perfis profissionais daqueles que tm como centro da sua actividade o ensino e os que asseguram funes de suporte a essa actividade e s demais reas de aco da comunidade escolar. Figura 4Integrao e articulao das diferentes dimenses

Referencial de Competncias

Modelo de Formao

Modelo de Certificao

SISTEMA DE IMPLEMENTAO E MONITORIZAO

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Trata-se, naturalmente, de um sistema com elevado carcter pragmtico, em ordem execuo das metas quantitativas previstas e que, no entender da equipa responsvel pelo estudo, exige que a proposta aqui apresentada seja tomada no seu conjunto, assumindo o referencial de competncias por inteiro, com o que isso significa do ponto de vista de alargamento do horizonte da sua aplicao, quer do ponto de vista de metas, quer em termos temporais. na verdade, trata-se tambm de um documento estratgico com uma viso integrada do papel indutor de mudana que as tecnologias podem assumir na escola num horizonte temporal mais amplo e sem a qual dificilmente o Projecto `Competncias TIC poder ser bem sucedido. Terminamos precisamente este Sumrio Executivo com a apresentao de algumas propostas para o xito do Projecto `Competncias TIC no terreno da sua implementao resultantes da reflexo profunda que fomos fazendo no decorrer do estudo e, bem assim, do dilogo com os muitos participantes envolvidos e ouvidos sobre as TIC no contexto nacional. Fazemo-lo na forma de recomendaes, que no final do presente relatrio sero explicitadas, mas que ajudam desde logo a ter uma ideia mais precisa de um conjunto de aspectos que no podero deixar de ser considerados: i) assumir o capital social e humano como estratgia determinante do processo de modernizao das escolas; ii) Promover a avaliao do Projecto e a investigao de processos e resultados; iii) Considerar os professores todos os professores e educadores , como agentes determinantes do processo de inovao e mudana; iv) Promover a articulao entre a formao inicial e a formao contnua de professores; v) Produzir as medidas legislativas necessrias implementao do Projecto; vi) Investir nas escolas e nas suas lideranas; vii) Promover a formao de formadores; viii) Estabelecer protocolos com instituies de ensino superior. Tomadas como um todo estamos em crer que permitiro no s atingir as metas propostas para este estudo, mas sobretudo tornar realista tambm a contribuio da formao em TIC para o desenvolvimento profissional de docentes e no docentes e, dessa forma, para a melhoria do trabalho nas escolas e das aprendizagens dos seus destinatrios primeiros os alunos.


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nOTa InTRODUTRIa


1

nota introdutria O presente documento constitui o Relatrio Final previsto no contrato de prestao de servios estabelecido entre a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e o Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao para realizao do Estudo de Implementao do Projecto Competncias TIC, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao. Integra o trabalho de reflexo, concepo e organizao desenvolvido pela equipa inter-universitria entretanto constituda para elaborao da proposta de formao e certificao de professores e pessoal no docente objecto da encomenda e de que fizeram parte tambm investigadores da Universidade do Minho e da Universidade de vora. Como se pode observar no ndice, o relatrio est organizado em 5 captulos, para alm do Sumrio Executivo e desta Nota Introdutria. no captulo I (mbito e Objectivos do Estudo) faz-se a apresentao do estudo nomeadamente no que diz respeito delimitao do seu mbito e especificao dos objectivos visados. O captulo II (Metodologia) dedicado apresentao da estratgia de trabalho delineada, bem como dos princpios metodolgicos em que assentou o estudo e o percurso metodolgico seguido pela equipa. O captulo III (Enquadramento Geral do Estudo) a parte do relatrio em que se sistematiza um corpo de conhecimentos que enquadram cientifica e tecnicamente as opes tomadas no mbito geral do estudo. Referimo-nos, nomeadamente aos factores que condicionam o uso das TIC e a mudana por elas induzidas na educao e s questes relacionadas com a formao de professores nessa rea especfica. no captulo IV (Proposta de Sistema de Formao e Certificao) faz-se a apresentao propriamente dita do sistema de formao e certificao proposto. Para alm de uma viso global, sumria, do referido sistema, so a apresentados detalha e autonomamente, o Referencial de Competncias em TIC, o Modelo de Formao Contnua e o Modelo de Certificao de Competncias em TIC, quer do ponto de vista conceptual, quer em termos de operacionalizao interna. ainda apresentada a informao referente Implementao e Monitorizao do Sistema, isto , explicitao do modo como se prope que o sistema seja executado e implementado no terreno (faseamento, calendarizao, dispositivos de acompanhamento, etc.). O captulo V (Recomendaes) destinado apresentao de um conjunto de sugestes e recomendaes finais, quer para a deciso poltica, quer para a execuo prtica do sistema proposto.


3

Incluem-se, depois, as referncias bibliogrficas, legais e documentais utilizadas ao longo do estudo (Referncias) e, em Apndices, produtos de importncia vital para a execuo da proposta, mas que no nos pareceu adequado incluir no corpo do relatrio. Referimo-nos concepo dos mdulos de formao comuns sugeridos para obteno dos Certificados de Competncias Digitais e de Competncias Pedaggicas com TIC (Apndice 1), lista de equivalncias para certificao automtica no caso do Certificado de Competncias Digitais para docentes (Apndice 2), a elementos nucleares sobre o Sistema de Informao proposto (Apndice 3) e, por ltimo, aos especialistas que auscultmos e quiseram partilhar connosco a sua viso sobre as problemticas em causa (Apndice 4). Um segundo volume do presente relatrio dedicado apresentao dos diferentes estudos parcelares realizados, em parte desenvolvidos pela prpria equipa responsvel pelo estudo, em parte encomendados a especialistas externos. Referimo-nos, no primeiro caso, aos estudos que, em articulao com a reflexo apoiada na literatura da especialidade, constituem a dimenso emprica da fundamentao do sistema proposto: auscultao de informantes chave, atravs de entrevistas de grupo (Estudo 1); auscultao de painel de especialistas em TIC e responsveis ou representantes das associaes de Professores, atravs de questionrio (Estudo 2); auscultao de ex-alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio, atravs de questionrio (Estudo 3); Visibilidade das TIC no Currculo nacional, atravs de anlise documental (Estudo 4).

no segundo caso, referimo-nos aos dois estudos autnomos encomendados a investigadores especialistas na rea das TIC em contexto educativo e que tinham como principal finalidade fornecerem uma reflexo estruturada de suporte ao enquadramento da problemtica central do estudo, e ainda ao exemplo que decidimos fornecer como base de trabalho para o eventual desenvolvimento de mdulos interactivos numa perspectiva de auto-formao: Enquadramento das TIC na Formao Contnua de Professores (Estudo 5); articulao entre a Formao Inicial e a Formao Contnua de Professores e Educadores na dimenso TIC: Princpios de orientao (Estudo 6); Comunicar com TIC: Base de trabalho para desenvolvimento de um mdulo interactivo de auto-formao (Estudo 7).

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I. MBITO E OBJECTIVOS DO ESTUDO


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1. mbito do estudo O presente estudo responde ao convite dirigido pelo Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao, do Ministrio da Educao (GEPE/ME), Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa tendo em vista o desenvolvimento de um modelo de formao e certificao de competncias em TIC para professores e pessoal no docente das escolas dos 2 e 3 ciclos do Ensinos Bsico e do Secundrio. De acordo com o convite, o estudo pretendido enquadra-se numa estratgia nacional mais ampla de reforo das qualificaes e das competncias dos Portugueses para a construo da Sociedade do Conhecimento e tem como pano de fundo alguns dos mais importantes vectores da actual poltica educativa (quadro de Referncia Estratgico nacional 2007-2013, Estratgia nacional de Desenvolvimento Sustentvel e Plano Tecnolgico), na linha do que ficou conhecido como Estratgia de Lisboa, e de idnticas iniciativas nos ltimos anos desencadeadas na maior parte dos pases mais desenvolvidos, particularmente no contexto da Unio Europeia, no seguimento do Programa Educao e Formao 20101). Estes vectores da poltica educativa haveriam de ser operacionalizados pelo XVII Governo Constitucional num plano de aco especificamente concebido para a Educao em Portugal, designado de Plano Tecnolgico da Educao2), como resultado directo de estudos de diagnstico entretanto elaborados, nomeadamente o estudo sobre a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (GEPE/ME, 2007a, e o estudo de anlise de modelos internacionais de referncia de modernizao tecnolgica do sistema de ensino (GEPE/ME, 2007b), ambos da responsabilidade do Gabinete de Estatstica e Planeamento da Educao. O presente estudo tomou como base de trabalho o diagnstico efectuado sobre a modernizao tecnolgica do sistema de ensino em Portugal (GEPE/ME, 2007a, nomeadamente no que diz respeito aos indicadores a apresentados (por exemplo, taxas de utilizao de computadores, rcio alunos por computador, ou nveis de motivao dos professores), uma vez que seria impossvel equacionar qualquer estratgia alternativa para recolha desse tipo de informao dentro do curto intervalo de tempo de que dispnhamos. Tommos, alis, como referncia inicial uma das principais concluses desse diagnstico, em que se afirma que a insuficincia das infra-estruturas de TIC constitui o principal factor inibidor da utilizao de tecnologia no ensino (Ministrio da Educao, 2007:17). Por ser tambm essa a viso oferecida pelos relatrios anteriormente publicados pelo Ministrio da Educao (DaPP/ME, 2002; GIaSE/ME, 2006; Ministrio da Educao, 2002b; Paiva, 2002, 2008; DaPP/ME, 2002; Santos, 2001), corroborada ainda pelos resultados de alguns estudos dos prprios membros da equipa, entretanto constituda, para desenvolver o presente estudo (Cardoso et al., 2005; Costa, 2002, 2005, 2007, 2008; Costa & Peralta, 2006; Costa et al., 2005; Costa, 2004; Dias et al., 2005; Dias et al., 2002; Ministrio da Educao, 2002a; Peralta, 2002; Peralta & Costa, 2007a; Peralta & Costa, 2007b; Ramos, 2001; Ramos,

1) quadro de Referncia Estratgico para o desenvolvimento das polticas de educao e de formao na Europa Comunitria (Conselho (Educao), 2001; European Comission, 2006). 2) Resoluo do Conselho de Ministros n 137/2007, de 18 de Setembro (Ministrio da Educao, 2007).


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2008; Ramos et al., 2002; Rodrigues, 2006), poder-se- afirmar que, pelo menos numa primeira instncia, a dimenso acesso s tecnologias que, no caso portugus, tem constitudo e continua a constituir a principal barreira utilizao dos computadores e da Internet nas nossas escolas (GEPE/ME, 2007a). Como tambm parece sugerir o nico estudo de mbito nacional encomendado pelo DaPP/ME, realizado por Jacinta Paiva em 2002, no caso portugus no a falta de uma atitude positiva face utilizao das TIC a dimenso mais saliente, revelando, pelo contrrio, que os professores portugueses denotam uma atitude francamente favorvel utilizao das tecnologias no ensino, a julgar pelas taxas surpreendentemente elevadas, em termos motivacionais, a encontradas (Paiva, 2002). Tomando como referncia as trs dimenses acesso, motivao e competncias do modelo de anlise utilizado no diagnstico da responsabilidade do GEPE/ME (2007a)3), ainda que possa ser redutor considerar apenas trs variveis num problema de grande complexidade como este4), e respeitando os resultados dos estudos referidos, restaria considerar a necessidade de estudar a terceira dimenso em causa, isto , a falta de competncias para a utilizao das TIC na prtica profissional, devida deficiente preparao efectiva da comunidade educativa e dos seus profissionais (principalmente os docentes) para o fazerem. no estudo de Jacinta Paiva anteriormente referido, parece ser precisamente ao nvel das competncias que a questo se coloca, sendo os prprios professores a reconhecer a necessidade de uma preparao mais slida no que se refere ao uso das TIC (94% dos professores inquiridos, neste estudo, expressa claramente essa necessidade, assumindo muitos deles conhecer mal as vantagens da utilizao das TIC em contexto educativo). O peso relativo das trs dimenses nucleares consideradas na anlise o que, de alguma maneira, se encontra representado na figura que aqui se reproduz do estudo elaborado pelo GEPE/ME (2007a) e que, na prtica, sintetiza o diagnstico da realidade portuguesa nos primeiros anos do Sculo XXI (Figura I.1). Figura I.1Barreiras ao uso de computadores e Internet nas escolas em Portugal

Acesso (61,5%) nvel de equipamento das escolas com TIC Velocidade de acesso Internet35,9% 15% 5,6% 5% 1,8% 8%

Competncias (30,4%) Utilizao de TIC Confiana na utilizao de TIC

Motivao (10,4%) atitude positiva face utilizao de TIC e seus benefcios para o ensino

3,6%

No existem barreiras utilizao = 25,1%

Fontes: (GEPE/ME, 2007a; Ministrio da Educao, 2007).

3) Modelo access-Competences-Motivation, baseado em Viher & nurmela, 2001, e utilizado tambm no estudo comparativo encomendado pela Comisso Europeia (Emprica, 2006). 4) Como teremos oportunidade de discutir mais adiante, no ponto relativo fundamentao do estudo (captulo III), vasto o leque de factores que intervm nesta problemtica.

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Decorrente deste cenrio, e porque no mbito do prprio Plano Tecnolgico da Educao se prev uma estrutura de interveno articulada em trs diferentes eixos (Tecnologias, Contedos e Formao), o estudo aqui apresentado centra-se nas questes relacionadas com as competncias necessrias para que a comunidade educativa possa utilizar e tirar partido do potencial das tecnologias de informao e comunicao. no s por ser convico da equipa de trabalho que essa , de facto, a questo essencial, quando se trata de aproximar a escola da sociedade da informao. tambm uma questo de incidncia mais ampla, sobretudo, quando se ambiciona tornar a escola a fora crtica motora do desenvolvimento da prpria sociedade em que est inserida, o que, em termos prticos, est em sintonia com o que afirmado logo no segundo pargrafo da Resoluo do Conselho de Ministros que aprova o Plano Tecnolgico da Educao: essencial valorizar e modernizar a escola, criar as condies fsicas que favoream o sucesso escolar dos alunos e consolidar o papel das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) enquanto ferramenta bsica para aprender e ensinar nesta nova era. (Ministrio da Educao, 2007: 3). Como se poder observar mais frente, a configurao do estudo resulta, alis, da interpretao feita pela equipa responsvel de que, apesar das metas quantitativas de certificao explicitadas no texto do convite, referentes apenas a docentes5), a principal finalidade do Ministrio da Educao a definio de uma linha estratgica que, no campo das TIC e em articulao com os vastos investimentos financeiros realizados, no mbito do Plano Tecnolgico da Educao, sobretudo ao nvel do apetrechamento das escolas (Eixo Tecnologia) e da disponibilizao de recursos digitais (Eixo Contedos), permitisse o equivalente investimento no capital humano e social para que os recursos disponibilizados nas escolas venham a ser efectivamente utilizados. S desta forma ser possvel alcanar as metas definidas, isto , colocar Portugal entre os cinco pases europeus mais avanados na modernizao tecnolgica do ensino em 2010. (Ministrio da Educao, 2007: 4). Dito de outra maneira, assume-se no presente estudo que todos os intervenientes da comunidade educativa so, de facto, um factor crtico e decisivo em ordem s ambicionadas mudanas da plena integrao dos cidados europeus na sociedade do conhecimento (p.9), o que, no caso portugus, ter de passar pela incorporao das TIC como um elemento natural no dia-a-dia da comunidade escolar, na escola, na sala de aula presencial e virtual, nos contextos de ensino-aprendizagem, com o que isso implica ao nvel de aquisio e desenvolvimento de competncias em tecnologias de informao e comunicao aplicadas dinamizao, acompanhamento e superviso online, independentemente da funo e papel de cada interveniente no processo educativo. Para a concretizao do estudo viria a ser celebrado, em 20 de Maio de 2008, um contrato de prestao de servios entre o GEPE do Ministrio da Educao e a Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa, tendo como finalidade responder s metas do projecto Competncias TIC do Plano Tecnolgico da Educao.

5) Define-se como meta 90% de docentes com certificao de nvel 1 em 2010.


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2. Objectivos O estudo foi, pois, concebido e organizado de forma a permitir a definio de uma estratgia global que respondesse aos requisitos do contrato e que viesse a permitir, como resultado global, uma proposta de formao contnua e de certificao de competncias em TIC para professores e pessoal no docente das escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio6). Para responder s exigncias propostas, entendemos estruturar o estudo a partir de um conjunto de questes essenciais, como se pode observar no quadro I.1. Estas questes, corporizadas nos objectivos que a seguir se identificam, vieram a ser aprofundadas ao longo do percurso de elaborao do estudo: 1. Conceber um referencial de competncias em TIC; 2. Elaborar um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no referencial de competncias em TIC; 3. Criar um modelo de certificao, reconhecimento e validao de competncias em TIC; 4. Construir um sistema articulado, de implementao, faseamento e calendarizao dos processos de formao e de certificao de competncias em TIC. Quadro I.1questes de partida e objectivos/produtos

Questes de partidaque competncias em TIC devem ter os professores e restantes agentes educativos? que estratgias e oportunidades de formao so mais adequadas para que todos os professores e restantes agentes educativos possam adquirir e usar essas competncias de forma efectiva? Como devem ser organizados os processos de certificao de competncias em TIC (ou de reconhecimento e validao das competncias previamente adquiridas)? Como poder ser implementado e monitorizado o processo de formao e certificao de competncias em TIC?

Objectivos/ProdutosConcepo de um referencial de competncias em TIC Elaborao de um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no referencial de competncias em TIC Criao de um modelo de certificao, reconhecimento e validao de competncias em TIC Construo de um sistema articulado, de implementao, faseamento e calendarizao dos processos de formao e de certificao de competncias em TIC

6) Embora no fazendo parte integrante do estudo encomendado, o sistema foi concebido de forma a poder abranger todos os nveis do sistema de ensino no-superior.

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O primeiro objectivo constitui, no essencial, o elemento em referncia ao qual todas as decises relacionadas com a formao e com a certificao haveriam de ser tomadas na elaborao da proposta7). O segundo objectivo constitui o ncleo central da estratgia geral de desenvolvimento e valorizao profissional dos agentes educativos em ordem utilizao das TIC, quer nos processos de ensino e aprendizagem, quer na organizao e gesto administrativa da escola. O terceiro objectivo constitui, em termos prticos, o modo como se prope que passe a ser realizada a certificao das competncias em TIC dos diferentes agentes educativos. Por ltimo, o quarto objectivo, de natureza integradora, constitui uma proposta articulada de implementao e monitorizao do processo. De forma a estruturar e a aprofundar a reflexo, tomaram-se como orientadoras do trabalho as questes que se apresentam no quadro I.2, organizadas em funo de cada uma das 3 reas chave em que o estudo assentou (Competncias, Formao e Certificao). Quadro I.2questes orientadoras para as 3 reas chave do estudo

Competnciasque acepo de competncia se assume neste estudo? que competncias devem demonstrar os professores para poderem usar as TIC no processo de ensino e aprendizagem? que competncias devem ter os funcionrios no docentes para desenvolver o seu trabalho no espao escolar? Em funo de que que essas competncias so seleccionadas? que relao devem ter as competncias dos professores face s necessidades de formao dos alunos? Em funo de que critrios se organizam? Em que modelos nos inspirmos?

Formaoque papel se atribui formao no desenvolvimento da escola em geral?

CertificaoComo se encara e define a certificao de competncias? Como se articula com o referencial de competncias? Como se organiza e concretiza o processo de certificao? Em funo de qu? Onde podem os candidatos fazer prova? quem avalia? Em que momentos? que tipo de certificados so emitidos? que papel assume a certificao no processo de desenvolvimento profissional e de avaliao de desempenho de professores e de funcionrios? que sistemas de apoio tm para se prepararem?

Como deve ser concebida e organizada a formao em TIC? Com base em que fundamentos?

que objectivos deve visar a formao? Em que temas deve incidir? Com que estratgias preferenciais?

quem faz e onde pode ser realizada a formao?

que relao deve ter com o referencial de competncias definido?

7) Para alm de ser o elemento nuclear de todo o processo, esse Referencial imprescindvel tambm para suprir uma das mais salientes lacunas, nesta matria, em Portugal. excepo da definio dos perfis de competncias dos professores para uso das TIC que fossem aplicveis nos pases envolvidos num projecto europeu em que Portugal participou (Projecto PICTTE Profiles in ICT for Teacher Education) e que deu origem ao Perfil bsico de competncias em Tecnologias de Informao e Comunicao na Educao, para Professores do Secundrio (Ferreira, 2001), no existe no nosso pas qualquer outro documento em que isso tenha sido formal e consistentemente assumido, embora se assinale um certo movimento nessa direco, da responsabilidade da Equipa de Misso CRIE, em 2006, atravs da elaborao do quadro de Referncia para a Formao Contnua de Professores no domnio das TIC (qR-FormProfTIC06), muito embora o seu teor dificilmente possa ser considerado referencial no sentido em que neste estudo o conceito foi tomado (CRIE/DGIDC/ME, 2007).


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II. METODOLOGIa


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1. Introduo a estratgia global de trabalho delineada e as opes metodolgicas assumidas neste estudo decorrem do pedido que nos foi feito, relativo a uma proposta de modelo de formao e certificao de profissionais docentes e no docentes no mbito da utilizao das TIC, no respeito pelas metas previstas no PTE, e do tempo disponvel para a sua efectivao. assumimos, assim, a responsabilidade pela sua realizao, nomeadamente no que implica o apoio tomada de deciso sobre a poltica de formao e desenvolvimento profissional de professores e pessoal no docente, cientes do pouco tempo para a maturao e validao das propostas equacionadas. Todavia, a constituio da equipa e o conhecimento que esta detm sobre as reas cientficas e tcnicas envolvidas, levou-nos a considerar que esses limites podiam ser minimizados. a relevncia do projecto, em termos educativos e sociais, foi um factor que motivou a equipa entretanto constituda, o que, em ltima instncia, acabou por superar alguns dos constrangimentos iniciais. apresentamos, seguidamente, o desenho geral do estudo e a informao sobre os procedimentos metodolgicos utilizados. a metodologia especfica de cada estudo parcelar (ver estudos no volume II deste relatrio) nomeadamente no que diz respeito recolha e anlise de dados, ser objecto de especificao prpria. Comearemos, no entanto, por fazer referncia constituio da equipa responsvel pelo estudo. 2. Constituio da equipa De acordo com o estabelecido no contrato, a execuo do estudo contou com uma equipa inter-universitria, envolvendo docentes e investigadores de trs universidades, a saber: a Universidade do Minho, a Universidade de vora e a Universidade de Lisboa. Da Universidade do Minho, fizeram parte os investigadores e docentes do Instituto de Educao e Psicologia, Paulo Dias (Professor Catedrtico e Presidente do Instituto) e Maria Joo Gomes (Professora auxiliar), os investigadores e docentes do Instituto de Estudos da Criana, antnio Jos Osrio (Professor auxiliar) e altina Ramos (Professora auxiliar) e o especialista com ps-graduao em TIC, Lus Valente, do Centro de Competncia dessa universidade. Da Universidade de vora, participaram os investigadores e docentes Jos Lus Ramos (Professor associado e Pr-Reitor), Lus Sebastio (Professor auxiliar e Presidente do Departamento de Educao) e a especialista em TIC, Mestre Vicncia Maio, do ncleo Minerva da mesma universidade.


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a participao da Universidade de Lisboa foi concretizada pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, que assumiu a coordenao do estudo, e contou com os investigadores e docentes Maria helena Peralta, ngela Rodrigues e Fernando albuquerque Costa (Professores auxiliares) e com duas bolseiras de investigao, Licenciadas em Cincias da Educao, Elisabete Cruz e Olga Reis. 3. Estratgia delineada a estratgia concebida, representada no quadro II.1, definiu, em primeiro lugar, os conhecimentos e capacidades internos equipa e estabeleceu, depois, um plano de recolha de informao complementar, necessria organizao e fundamentao de uma proposta que respondesse, de forma efectiva, ao pedido formulado pelo Ministrio da Educao. Partiu-se, assim, da anlise e da sistematizao de um corpo de conhecimentos oriundos da investigao sobre as problemticas em causa, de acordo com as reas de especialidade e as competncias diferenciadas dos elementos da equipa (anlise de necessidades, formao de professores, currculo e avaliao, tecnologias educativas, entre outras). Procedeu-se tambm recolha e sistematizao da informao disponvel sobre os aspectos nucleares para a elaborao do estudo, nomeadamente de natureza descritiva e estatstica (e.g. nmero de professores e funcionrios, nmero de aces de formao no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao, etc.). Como referido na Nota Introdutria, a reflexo sobre as temticas em estudo foi, ainda, apoiada por pareceres especializados solicitados a investigadores da Universidade de Lisboa (Estudo 6 Articulao entre a Formao Inicial e a Formao Contnua de Professores e Educadores na dimenso TIC: Princpios de orientao); da Universidade de aveiro (Estudo 5 - Enquadramento das TIC na Formao Contnua de Professores) e de outros especialistas em educao e em TIC (Estudo 7 - Comunicar com TIC: Base de trabalho para desenvolvimento de um mdulo interactivo de auto-formao).

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Quadro II.1Viso global da estratgia delineada

COMPETNCIAS

FORMAO

CERTIFICAO

questes orientadoras

que acepo de competncia se assume neste estudo? que competncias devem demonstrar os professores para poderem usar as TIC no processo de ensino e aprendizagem? que competncias devem ter os funcionrios no docentes para desenvolver o seu trabalho no espao escolar? Em funo de que que essas competncias so seleccionadas? que relao devem ter as competncias dos professores face s necessidades de formao dos alunos? Em funo de que critrios se organizam? Em que modelos nos inspirmos?

que papel se atribui formao no desenvolvimento da escola em geral? Como deve ser concebida e organizada a formao TIC? Com base em que fundamentos? que objectivos deve visar a formao? Em que temas deve incidir? Com que estratgias preferenciais? quem faz e onde pode ser realizada a formao? que relao deve ter com o referencial de competncias definido?

Como se encara e define a certificao de competncias? Como se articula com o referencial de competncias? Como se organiza e concretiza o processo de certificao? Em funo de qu? Onde podem os candidatos fazer prova? quem avalia? Em que momentos? que tipo de certificados so emitidos? que papel assume a certificao no processo de desenvolvimento profissional e de avaliao de desempenho de professores e de funcionrios? que sistemas de apoio tm para se prepararem?

Estratgias de trabalho

Anlise e sistematizao de um corpo de conhecimentos oriundos da investigao e literatura sobre as problemticas em questo(e.g. anlise de necessidades, formao de professores, currculo e avaliao, tecnologias educativas,...)

Levantamento de informao sobre aspectos nucleares elaborao do estudo(e.g. n de professores, n de aces de formao no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao)

Triangulao de dados e fontes de natureza diversa, valorizando o envolvimento de investigadores especialistas externos equipa do projecto(e.g. pareceres especializados e produtos autnomos)

CRIAO DE uM DISPOSITIVO DE AuSCuLTAO INTERNA

Mtodos Informantes chave

Entrevista de Grupo Centros de Competncias Centros de Formao Coordenadores TIC Conselhos Executivos Formadores TIC

Questionrio Painel de Especialistas Responsveis de associaes

de Professores Ex-alunos dos ensinos bsico

e secundrio

Produtos esperadosREFERENCIAL DE COMPETNCIAS MODELO DE FORMAO MODELO DE CERTIFICAO

SISTEMA DE IMPLEMENTAO E MONITORIZAO


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Dada a multiplicidade e interdependncia dos factores-chave identificados, pareceu-nos pertinente estruturar um caminho em que a equipa fosse progressivamente aprofundando a reflexo em torno das questes nucleares de partida, j formuladas, ou seja: i) que competncias em TIC devem ter os professores e restantes agentes educativos? ii) que estratgias e oportunidades de formao so mais adequadas para que todos os professores e restantes agentes educativos possam adquirir e usar essas competncias de forma efectiva? iii) Como devem ser organizados os processos de certificao de competncias em TIC (ou de reconhecimento e validao das competncias previamente adquiridas)? iv) Como poder ser implementado e monitorizado o processo de formao e certificao de competncias em TIC? Responder a estas questes de forma substantiva implicou a construo de um dispositivo que servisse o duplo propsito explicitado no objectivo global do estudo encomendado: apresentar uma proposta de formao contnua e de certificao de competncias em TIC para professores e pessoal no docente da rede pblica de escolas dos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio. Esse dispositivo foi concebido a partir de um conjunto articulado e coerente de elementos estruturantes e integradores e a sua construo pressups uma metodologia de investigao social aplicada, no sentido que lhe dado por Cronbach e Suppes (1969) de conclusion or decision oriented research, ou de pragmtica, na ptica de Knight (2002, p. 203) research ought to benefit practice, and if it does not it is pointless, na de hammersly (2002) de research-and-development ou mesmo na acepo que lhe conferem Verma & Mallick (1999) This type of research is concerned primarily with the application of new knowledge for the solution of day-to-day problems (p.11). Pareceu-nos ser esta a abordagem mais adequada, quer quanto aos objectivos do estudo, quer quanto aos meios de os atingir. 4. Percurso metodolgico neste processo dinmico de investigao e desenvolvimento, delinemos um percurso metodolgico que podemos organizar por fases, nem sempre claramente sequenciadas. Estas fases foram sendo marcadas pela elaborao de um conjunto de trabalhos parcelares que constituram o suporte para a produo de estudos centrais, orientados para a construo do dispositivo de formao de professores/ pessoal no docente e de certificao das suas competncias em TIC, bem como o processo condutor da sua implementao no terreno.

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Tal como se pretende mostrar na Figura II.1 (Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC e sua relao com os estudos parcelares efectuados), e de forma a permitir que a equipa fosse construindo e consolidando um conjunto de princpios comuns que viessem a ser estruturantes da proposta final a apresentar ao ME, o percurso delineado, alicerado nos estudos de enquadramento atrs referidos, comea pela definio de um referencial de competncias em TIC, passando de seguida discusso sobre as estratgias de formao mais adequadas, em funo dos princpios definidos para esse mesmo referencial, e, s depois, aos modos e processos de certificao de competncias em funo das diferentes situaes entretanto identificadas e s quais teria naturalmente de ser dada resposta. Passou-se, por ltimo, ao projecto de implementao. Em simultneo e medida que este percurso se realizava, foi sendo desenvolvido um processo de auscultao e validao dos produtos entretanto conseguidos. Figura II.1Construo do dispositivo de formao e certificao de competncias em TIC e sua relao com os estudos parcelares efectuados

Estudos para enquadramentoModelo de Certificao Modelo de Formao Referencial de Competncias

Estudo da Implementao

Dispositivo de auscultao e validao externa

1 Fase. Clarificar o campo, auscultar informantes chave e fundamentar decises Clarificado o campo de trabalho, definida a estratgia e concebido, em termos gerais, o dispositivo, tornou-se necessrio, para fundamentar as decises a tomar, aprofundar o conhecimento da equipa sobre a problemtica, quer na sua dimenso terica, quer situacional, isto , sobre os vrios contextos e modos de utilizao das tecnologias de informao e comunicao em vrios sectores da educao, em Portugal. assim, a par da anlise, reflexo e sistematizao feita pela equipa sobre a literatura mais recente e a investigao nas reas centrais implcitas no estudo, optmos pela realizao de estudos parcelares, produzidos, quer no interior da equipa do projecto, quer encomendados a investigadores de outras instituies e especialistas nas respectivas reas. Esses estudos, com peso e modo de integrao diferenciado, contriburam tambm para a fundamentao do estudo.


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Simultaneamente, procedeu-se ao levantamento de dados de estrutura sobre aspectos nucleares elaborao do estudo (nmero de professores, nmero de aces de formao no domnio das TIC, modelos de formao e de certificao existentes). Considerando a relevncia da opinio de intervenientes neste domnio, decidimos tambm ouvir a voz de pessoas e grupos com larga experincia e conhecimento das questes fundamentais envolvidas na construo da proposta, nomeadamente no que diz respeito formao que tem sido realizada e certificao de competncias em TIC. Crimos, para isso, um mecanismo de auscultao directa1), em diferentes momentos do processo, (i) atravs de questionrio, por via electrnica, a um painel de especialistas com reconhecido mrito, experincia e mesmo responsabilidades na rea da utilizao educativa das tecnologias de informao e comunicao nos ltimos anos em Portugal, para alm de responsveis de algumas associaes de professores (Estudo 2 Auscultao de Painel de Especialistas em TIC e Responsveis das Associaes de Professores); (ii) atravs de entrevistas em grupo (Morgan, 1997), a informantes chave que incluram responsveis por centros de competncia, centros de formao de associaes de escolas e rgos directivos de escolas, e tambm coordenadores TIC e formadores com experincia neste domnio, convidados pela equipa, representando reas geogrficas distintas (norte, Centro, Grande-Lisboa e Sul) e realizadas em Braga, aveiro, Lisboa e vora (Estudo 1 Auscultao de Informantes Chave). (iii) atravs de questionrio, a ex-alunos dos ensinos bsico e secundrio do 1 ano da Licenciatura em Cincias da Educao, da Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de Lisboa (Estudo 3 Auscultao de Ex-alunos dos Ensinos Bsico e Secundrio). 2 Fase. Construir o dispositivo de formao e certificao em TIC Sem prejuzo do aprofundamento de que cada uma das questes iniciais foi sendo alvo ao longo da reflexo, e de cuja sistematizao se dar conta mais adiante, atingir os objectivos propostos (i - conceber um referencial de competncias em TIC; ii - elaborar um modelo de formao contnua adequado aos princpios definidos no referencial de competncias em TIC; iii - criar um modelo de certificao, reconhecimento e validao de competncias em TIC) de forma coerente e articulada, implicou ultrapassar a lgica sequencial de concepo e de produo. Instituiu-se, ao invs, um processo de trabalho interactivo, potenciado pela troca de informao que as TIC permitiram aos diferentes membros da equipa. a interactividade tambm beneficiou muito com a possibilidade de reunies gerais da equipa realizadas mesmo antes da assinatura do contrato.

1) Dada a dimenso pragmtica implcita encomenda feita pelo Ministrio da Educao, foi atribuda grande importncia ligao prxima ao grupo de projecto constitudo no seio do prprio ministrio para acompanhamento do estudo.

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a construo do Referencial de Competncias foi assim sendo testada e interrogada pela concepo quer do modelo de formao quer do de certificao, podendo dizer-se que foram elaborados em simultneo. Por ltimo, a proposta de referencial, de modelo de formao e de modelo de certificao foram testados e interrogados pelo dispositivo de implementao que se constituiu com uma terceira fase. Procedeu-se, ainda, elaborao de propostas semelhantes para o pessoal no docente, com as devidas adaptaes a este pblico especfico embora respeitando os mesmos procedimentos acima enunciados. 3 Fase. Organizar o sistema de implementao do dispositivo nesta fase, procedeu-se construo de um sistema articulado de implementao, de faseamento e de calendarizao dos processos de formao e de certificao de competncias em TIC que permitisse a consolidao global de toda a proposta, nomeadamente no campo da sua execuo no terreno. 4 Fase. Identificar recomendaes Por ltimo, numa perspectiva de prestao de contas sobre os resultados do estudo, para alm da apresentao dos produtos centrais, implcitos nos objectivos formulados, procedemos identificao de algumas propostas para o seu bom xito no terreno. apresentamo-las na forma de recomendaes a dois nveis: ao nvel poltico, recomendaes necessariamente mais abertas e globais e ao nvel da prtica, recomendaes necessariamente mais detalhadas.


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III. EnqUaDRaMEnTO GERaL DO ESTUDO


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1. Introduo as tecnologias digitais tornaram-se efectivamente parte integrante da sociedade contempornea e o seu domnio hoje considerado vital para qualquer cidado no Sculo XXI. Para alm de estarmos rodeados de tecnologia, inquestionvel o seu enorme potencial nos mais diferentes sectores de actividade, constituindo uma poderosa ferramenta para resolver problemas e, em ltima instncia, proporcionar maior qualidade de vida ao comum dos cidados, sendo os jovens os seus principais e naturais utilizadores. De acordo com as directivas europeias e os incentivos que, nos ltimos anos, tm vindo a promover de forma objectiva o recurso s TIC nos mais diversos sectores da sociedade, pode afirmar-se que, pelo menos do ponto de vista poltico, extremamente favorvel o clima relativamente utilizao das novas tecnologias e as tecnologias em rede em todas as reas de actividade, da economia educao, da sade investigao cientfica, passando pela administrao, servios, ou outra qualquer actividade em que o uso dos computadores possa trazer mais-valia. De uma maneira ou de outra, a generalidade dos pases tm em curso iniciativas de mbito nacional visando incentivar e promover a generalizao do uso dos computadores nas escolas. Os incentivos assumem concretizaes muito diversas, que vo da aquisio de computadores divulgao de boas-prticas, passando por aces de sensibilizao e formao dos professores. O discurso poltico na maior parte das vezes favorvel adopo e integrao das TIC nos mais variados domnios, mas nem sempre as medidas que o operacionalizam e lhe do corpo so eficazes e permitem obter os resultados pretendidos. no caso das TIC para fins educativos, a situao depende de muitos factores, alguns resultantes das prprias realidades nacionais, quer em termos de desenvolvimento econmico, quer do ponto de vista da capacidade de mobilizao de esforos e da capacidade de concretizao dos sistemas educativos de cada um dos pases, dos modelos de difuso da inovao privilegiados, ou mesmo de factores culturais especficos, factores que aqui no cabe analisar com a profundidade necessria, como se compreender. na prtica, o uso dos computadores para fins educativos parece depender, em primeiro lugar, dos recursos disponveis, calculados quase exclusivamente em termos de disponibilidade e facilidade de acesso aos equipamentos, ficando de fora, na maior parte das vezes, anlises mais detalhadas e de natureza qualitativa, por exemplo sobre o tipo de trabalho que efectivamente desenvolvido por professores e alunos ou as dinmicas instaladas nas escolas nesse domnio.


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Como alguns analistas sugerem, o uso dos computadores na escola parece depender tambm, de forma muito significativa, de outras variveis, como o modo como em cada sistema educativo as tecnologias so encaradas, os objectivos visados com a sua integrao nas actividades escolares, o papel efectivo que se espera venham a desempenhar na preparao dos jovens, e o modo como (e o momento temporal) so introduzidas nos respectivos planos de estudos. O uso das TIC em Educao depende tambm, de uma forma muito directa, da preparao efectiva que os professores tm (ou no tm) para promoverem a sua insero nas actividades escolares. O crescimento do nmero de computadores nas escolas, verificado principalmente nos ltimos anos, com o que isso significou em termos dos elevados investimentos pblicos, tem suscitado a grande preocupao dos governos em avaliar o sucesso dos esforos financeiros despendidos e vrios foram os estudos de grande escala realizados com essa finalidade, em diversos pases. Curiosamente, ou talvez no, o que em geral a maior parte desse tipo de estudos mostra que, apesar do aumento de computadores disponveis e de melhores infra-estruturas, as tecnologias de informao e comunicao (TIC) no so usadas ainda em grau satisfatrio ou, pelo menos, no so usadas tirando partido de todo o seu potencial para aquilo que central na escola a aprendizagem (anderson, 2006; Balanksat et al., 2006; BECTa, 2006; Empirica, 2006; Europeen Comission, 2006; Kennisnet ICT, 2006; MESO, 1998; noble, 1997; Pederson et al., 2006; Pelgrum, 2001; Selwyn, 1999; Twining, 2002). Para muitos observadores existe, alis, uma clara discrepncia (reality-rhetoric gap) entre o que se apregoa para as TIC e o seu impacto efectivo na educao (Barton, 2001; Bonnett, 1997; Cuban, 2001; Lemke & Coughlin, 1998; McFarlane et al., 2000; Miller & Olson, 1999; Mumtaz, 2000; Somekh et al., 2001; Warschauer, 2001, citados por Twining, 2002). na verdade, a constatao de que o panorama da utilizao do potencial dos computadores em situaes de ensino e aprendizagem continua a no corresponder s expectativas e promessas de mudanas substanciais da escola e do que nela os alunos so chamados a fazer (Bernard et al., 2004; Cuban, 2001; Papert, 2000, 2005b; Papert & Caperton, 1999; Salomon, 2002) reflecte-se, por exemplo, no modo como os computadores so introduzidos nas actividades curriculares e nas oportunidades para que esses mesmos alunos possam aprender coisas novas e de forma diferente do que tradicionalmente se espera e exige (Cuban, 1993; Jonassen, 2000; Papert, 1997, 2000, 2005b). no so muitas as evidncias de que a existncia de computadores corresponda a um uso regular dos mesmos ou que grande parte do uso que lhes tem sido dado melhore significativamente a aprendizagem (Papanastasiou et al., 2003; Ravitz et al., 2002; Wenglinsky, 1998; Bernard et al., 2003; Clark, 1983, 1994; Joy & Garcia, 2000; Oppenheimer, 1997; Russel 1999; Turkle, 1996; Vrasidas & Glass, 2005a), mesmo no caso dos pases mais bem apetrechados do ponto de vista tecnolgico (BECTa, 2006; Empirica, 2006; Franssila &

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Pehkonen, 2005; OCDE, 2005; Pelgrum & Law, 2004; Wallin, 2005) e com mais experincia e trabalho especfico desenvolvido neste campo. O caso da Finlndia que costuma ser dado como exemplo de uma das sociedades mais desenvolvidas (Castells, 2001b, 2002) , a esse respeito, paradigmtico, dada a importncia atribuda s TIC e ao seu papel determinante no desenvolvimento do prprio sistema educativo. Como referido num relatrio recente sobre a realidade nesse pas (Kuittinen et al., 2006), particularmente relevante a valorizao do conhecimento pedaggico resultante do ensino atravs da internet, a obrigao das instituies educativas em promoverem a interaco e a aprendizagem virtual, o fomento da aquisio de competncias bsicas de pesquisa de informao, por parte dos alunos, para tirarem partido da sociedade de informao, ou o incremento produo de materiais e contedo digital especfico para o ensino e a aprendizagem, para s citarmos alguns, chegando as entidades responsveis a afirmar mesmo que o uso adequado das TIC no ensino e na aprendizagem deve fazer parte da vida quotidiana de qualquer escola. De facto, como tambm outros estudos recentes sugerem (OCDE, 2005; Franssila & Pehkonen, 2005), apesar da Finlndia ser o pas com um dos maiores ndices de desenvolvimento econmico, social e tecnolgico, e de ter as melhores condies tcnicas ao nvel das infra-estruturas e de equipamento na Educao, os alunos no apresentam ndices de utilizao das TIC melhores do que em pases mais pobres, estando tambm os professores ainda muito longe de inclurem os computadores nas suas rotinas de trabalho dirias, em classe, e fazerem uso das suas potencialidades ao servio da aprendizagem, apesar de terem sido sujeitos a uma preparao sistemtica e prolongada, quer em termos de competncias tecnolgicas, quer em termos pedaggicos. no estudo de Franssila & Pehkonen (2005) conclui-se que o fraco uso parcialmente atribudo ao que os professores pensam sobre os benefcios das tecnologias do ponto de vista educativo, pelo menos quando se trata de perceber porque que, apesar de terem boas condies tanto nas escolas como em casa (a maior parte tem computador em casa 91% e ligao internet 82%), o seu uso dentro da sala de aula fica muito aqum das expectativas. De facto, apesar da disponibilidade de equipamento e de atitudes positivas (as atitudes face ao trabalho com as TIC na escola so maioritariamente positivas 43% , ou neutras 40%), as TIC no so uma ferramenta usada diariamente na sala de aulas. Os valores observados verificam-se, por outro lado, independentemente das disciplinas e contedos ensinados, diminuindo, medida que se sobe de nvel de ensino (73% dos professores do primrio (nvel 1-6) usa o computador na aula com os alunos pelo menos uma vez por ms, 30% no primrio superior (7-9) e apenas 15% no secundrio. Curiosas so tambm as justificaes dos professores finlandeses inquiridos, e apresentadas no estudo referido, remetendo as razes das fracas taxas de uso para as dificuldades de acesso aos computadores, para os


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horrios das aulas e para o tempo necessrio para trabalhar com as TIC., sendo que a falta de computadores nas salas de aulas , a par da falta de apoio tcnico flexvel, o principal argumento dos professores (80%). Por outras palavras, o que parece ser significativo no caso dos professores finlandeses, em particular, mas tambm no caso de muitos relatos sobre o que se passa noutros pases desenvolvidos, em geral, como o caso dos EUa (Cradler et al., 2002), a ideia de que no basta disporem de recursos tcnicos, para que se predisponham a alterar as suas prticas, integrando o computador nas suas rotinas dirias em sala de aulas, propondo tarefas significativas aos seus alunos para aprendizagem com as tecnologias hoje disponveis. Do estudo de Franssila & Pehkonen (2005) destacamos tambm a ideia da importncia que pode assumir ter uma viso clara sobre as potencialidades das tecnologias para a aprendizagem, que muitos professores ainda no possuem, sobretudo sobre o modo como elas podem ser usadas em contexto concreto de sala de aulas. Tal como se conclui no estudo referido, os professores no tm uma viso clara do que podem ser prticas pedaggicas significativas baseadas nas TIC (Franssila & Pehkonen, 2005), podendo isso constituir um dos principais entraves ao objectivo de generalizao das TIC na escola que todos os pases, em termos retricos, dizem ambicionar. De facto, utilizar as TIC para fins pedaggicos e didcticos, com os alunos, parece no ser uma tarefa fcil para os professores, mesmo quando possuem preparao especfica, reconhecem isso como um imperativo de desenvolvimento profissional e esto suficientemente motivados para o fazerem. Para alm de um corpo de competncias tecnolgicas bsicas, que lhes permitam operar, com segurana, as ferramentas disponveis num determinado momento, parece estar sobretudo em jogo um conjunto de procedimentos metodolgicos, de teor predominantemente pedaggico e didctico, sem os quais no ser bem sucedida a insero dessas novas ferramentas em actividades de ensino e de aprendizagem. Como mostra a generalidade dos estudos acima referidos sobre ndices de utilizao dos computadores na escola, estamos ainda longe de se atingir um uso regular, independentemente dos contextos estudados, mesmo no caso de pases em que o problema do apetrechamento das escolas h muito no se coloca, e em que foi sistemtica a formao facultada aos professores. o que confirmam tambm alguns estudos comparativos, escala mundial, de que particularmente significativa a investigao da responsabilidade da International association for the Evaluation of Educational achievement (IEa), acabada de publicar (Law et al., 2008) e em que possvel perceber-se no apenas a diversidade em termos de ndices de uso das TIC entre os 22 sistemas educativos envolvidos, mas sobretudo o vasto leque de factores que, ao nvel da escola, influenciam esse uso. Situando-nos num cenrio de grande discrepncia entre investimentos e respectivo retorno, e de grande diversidade de factores habitualmente associados ao maior ou menor uso das TIC por parte dos professores, pareceu-nos

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importante apresentar aqui os principais resultados deste estudo internacional, apesar de Portugal no fazer parte do grupo de pases includos. Para alm de terem, como os prprios autores

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Competências TIC. Estudo de Implementação. Vol.1