Componentes pedagógicos del desarrollo – Índice...Componentes pedagógicos del desarrollo – Índice Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). 410.1.1 Los Objetivos

Componentes pedagógicos del desarrollo – Índice

Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). www.waece.org 1



Componentes pedagógicos de

la Educación Infantil

CONTENIDOS:

BLOQUE 1: PEDAGOGÍA INFANTIL BLOQUE 2: DIDÁCTICA Y METODOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL BLOQUE 3: FORMACIÓN DE HÁBITOS Y ORGANIZACIÓN DE LA CONDUCTA

INFANTIL

ÍNDICE GENERAL

BLOQUE 1: PEDAGOGÍA INFANTIL

UNIDAD 1: .......................................................................................................... 5

1.1 Objeto y método de la pedagogía 1.2 La pedagogía como ciencia. 1.3 Fundamentos metodológicos de la pedagogía 1.4 Conceptos pedagógicos fundamentales 1.5 Métodos de la investigación pedagógica

1.5.1 Método de observación 1.5.2 Experimento 1.5.3 Método de entrevista 1.5.4 Método de interrogatorio 1.5.5 Método de estudio de los trabajos infantiles, de la

documentación de las centros docente educativos 1.5.6 Método de estudio y generalización de la experiencia de las

instituciones educativas 1.5.7 Sociometría 1.5.8 Métodos matemáticos 1.5.9 Método de la modelación

1.6 Tareas de la pedagogía.

UNIDAD 2: ........................................................................................................... 22

2.1 Algunos conceptos, principios y particularidades sobre teoría de la educación



2.2 Elementos de Teoría de la enseñanza. Leyes, tareas y principios didácticos

UNIDAD 3: ........................................................................................................... 27

3.1 La Educación física. 3.2 Educación física en el sistema de educación infantil 3.3 Contenido v medios de la educación física de los preescolares 3.4 Metodología de la educación física en la lactancia y edad temprana

UNIDAD 4: ........................................................................................................... 43

4.1 Educación intelectual. 4.2 Fundamentos generales de la educación intelectual 4.3 Los inicios de la educación intelectual. La actividad con objetos en la

lactancia

UNIDAD 5: ........................................................................................................... 54

5.1 Educación sensorial UNIDAD 6: ........................................................................................................... 59

6.1 Educación moral 6.2 Educación moral en el sistema de educación infantil 6.3 Educación moral de los niños de edad temprana

UNIDAD 7: ........................................................................................................... 67

7.1 Educación laboral UNIDAD 8: ........................................................................................................... 69

8.1 Educación estética 8.2 Educación estética en el sistema de educación infantil 8.3 Posibilidades del desarrollo estético de los niños v tareas de la educación

estética en la edad temprana

BLOQUE 2: DIDÁCTICA Y METODOLOGÍAS DE LA EDUCACIÓN INFANTIL UNIDAD 9: ........................................................................................................... 79

9.1 Objeto de la Didáctica. El objeto de la Didáctica en la educación infantil 9.2 Didáctica del proceso educativo en el centro infantil

UNIDAD 10: ......................................................................................................... 84

10.1 Los componentes del proceso de enseñanza



10.1.1 Los Objetivos 10.1.2 El Contenido 10.1.3 Los Métodos y procedimientos de la enseñanza 10.1.4 Los Medios de enseñanza

10.2 Organización de la enseñanza 10.3 Evaluación del proceso de enseñanza

UNIDAD 11: ......................................................................................................... 105

11.1 Dirección y organización del trabajo educativo en edad temprana, generalidades.

11.2 La programación curricular en los tres primeros años de vida 11.3 Las diferentes metodologías del trabajo educativo en la infancia 11.4 Tipos de actividades pedagógicas en la lactancia y edad temprana

BLOQUE 3: FORMACIÓN DE HÁBIITOS Y ORGANIZACIÓN DE LA CONDUCTA

INFANTIL UNIDAD 12: ......................................................................................................... 132

12.1 Fundamentos de la higiene escolar en la infancia temprana 12.2 Proceso de socialización como necesidad del desarrollo. La organización

de la conducta infantil como base de la socialización 12.3 Los horarios de vida y la organización de la conducta de los niños 12.4 La formación de hábitos higiénico-culturales 12.5 Tipos de procedimientos que se realizan en el centro infantil

12.5.1 Llegada, recepción y salida de los niños 12.5.2 El cambio de ropas 12.5.3 La alimentación. Formación de hábitos alimentarios 12.5.4 El baño y el aseo 12.5.5 La higiene bucal 12.5.6 Control de esfínteres 12.5.7 Formación de hábitos de autoservicio 12.5.8 Posibilidades de los niños de edad temprana para: el vestirse y

desvestirse, abotonarse y desabotonarse, calzarse y descalzarse

12.5.9 Inicio de la formación de hábitos de cortesía 12.6 Un resumen sobre la organización de la conducta de los niños de edad

temprana y la formación de hábitos

Componentes pedagógicos del desarrollo – Tema 1


Pedagogía Infantil

1.1 Objeto y método de la pedagogía general e infantil El fenómeno educativo si bien es abordado por diversas ciencias, la Pedagogía

tiene la particularidad de tenerlo como su único objeto de estudio y, por otra parte, para penetrar con suficiente amplitud y profundidad en el amplio y complejo campo de dicho fenómeno, es necesario hacerlo desde un enfoque científico multidisciplinario.

Por tanto, existe un conjunto de ciencias (tales como la Filosofía de la Educación,

la Sociología de la Educación y la Psicología pedagógica) que aunque tienen diferentes fenómenos como objeto central de estudio, todas en común abordan especialmente distintas aristas o aspectos de la educación. Estas disciplinas constituyen las llamadas "Ciencias de la Educación".

La Pedagogía se deslinda de otras ciencias no sólo por poseer su propio objeto,

sino también su propio sistema categorial, sus principios y regularidades que constituyen teorías con un nivel de conocimiento y desarrollo como para ganar su autonomía e independencia.

El objeto de estudio de la Pedagogía es: el descubrimiento de las regularidades, el

establecimiento de principios que permiten de forma consciente estructurar, organizar y dirigir, ya sea en un marco institucional, escolar o extraescolar, el proceso educativo especialmente hacia el logro de un objetivo determinado, que según el destacado científico S. L. Vigotski se trata de la apropiación por cada hombre de la herencia histórico-cultural acumulada por la humanidad que le ha precedido.

La pedagogía infantil es una rama de la Pedagogía que investiga las regularidades

de la educación integral de los niños desde el nacimiento hasta los 6 años y en algunos sistemas educativos hasta los 7, y elabora el contenido, los métodos, las formas y la organización del trabajo educativo-instructivo en las condiciones del centro infantil. Garantiza la unidad de la influencia educativa de las instituciones preescolares y la familia, la articulación del trabajo del centro infantil y la escuela, y la preparación de los niños para el aprendizaje escolar.

Los primeros años de vida del niño constituyen un período muy importante,

precisamente porque en estos años se forman las bases de la salud, el desarrollo intelectual, moral, laboral y estético; que permiten el desarrollo integral de la personalidad del niño, y por tanto su futuro desarrollo como miembro de la sociedad. La pedagogía infantil ha de tener en cuenta las particularidades del desarrollo de los niños de edad temprana y preescolar para, partiendo de ellas, organizar la enseñanza de acuerdo con los objetivos trazados por el proyecto curricular y el tipo de ciudadano que la sociedad quiere formar.

Esta ciencia debe caracterizarse por el humanismo, la fe en las fuerzas del niño y

en las posibilidades de su desarrollo armónico multilateral y la seguridad en el futuro luminoso de la infancia, y por tanto ha de estudiar las condiciones llamadas a garantizar el desarrollo óptimo de cada niño y una infancia feliz.

http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski�



La pedagogía infantil se ha formado como parte orgánica del sistema general de la ciencias pedagógicas y las ideas de los pedagogos que han profundizado en sus investigaciones acerca del desarrollo, la enseñanza y aprendizaje de estas edades, basados en las posibilidades del niño y el papel de la educación en los primeros años de su vida, y sobre la necesidad de vincular la educación infantil con la vida, con la actualidad, tomando en cuenta el papel decisivo de las condiciones sociales de la vida y la educación en la formación de la personalidad infantil

Esta ciencia, que trata la educación del niño de 0 a 6 años, refleja el carácter

estatal y social de la educación de estas edades en un país determinado. Los científicos dirigen sus esfuerzos hacia el estudio de todos los aspectos del desarrollo infantil. La pedagogía infantil de avanzada es aquella que toma las ideas de los estudios científicos realizados en torno a esta ciencia y la experiencia de punta de maestros y educadores en su práctica escolar.

Por primera vez en la historia de la pedagogía mundial muchos países han creado

un sistema de educación científicamente fundamentado para los niños de edades temprana y preescolar. Se han alcanzado considerables éxitos en el desarrollo físico, intelectual, estético y moral basado en las investigaciones encaminadas al perfeccionamiento de la educación estética de los infantes, a la elaboración del contenido y métodos de formación de ideas morales, sentimientos y costumbres; se continua el estudio de los problemas de la actividad infantil (el juego, el trabajo, el estudio) considerados los más importantes para la pedagogía infantil mas avanzada, así como la dirección de los mismos.

Sus logros contribuyen al constante perfeccionamiento del trabajo de las

instituciones infantiles.

1.2 La pedagogía como ciencia Declarar el carácter científico de la Pedagogía no puede reducirse a la precisión de

su objeto de estudio. Hay que profundizar en un análisis que permita encontrar cuál es su campo de acción, es decir, el contenido, amplitud y limites que ese objeto de estudio comprende. Esto requiere determinar el grado de desarrollo alcanzado, el cuerpo teórico conformado, los métodos utilizados, su grado de autonomía e independencia con respecto a otras ciencias de la educación, pero también los vínculos y relaciones establecidos entre ellos y sobre todo cuál es su aporte a la práctica, en la solución de los problemas y contradicciones que el propio desarrollo social plantea.

Por supuesto que en la Pedagogía, como en cualquier otra ciencia, el sistema de

conocimientos está en constante cambio y transformación, como reflejo del movimiento del desarrollo científico-técnico de la sociedad y de la práctica pedagógica como parte de ella.

La ciencia es sin dudas un saber objetivo que se expresa en conceptos, leyes y

teorías, pero también posee especificidades nacionales o regionales; su alcance no es sólo universal, sino que tiene un conocimiento histórico concreto, en tanto reflejo de un contexto socioeconómico e ideológico determinado. Es decir, con este enfoque se alcanza orgánicamente el carácter universal y a su vez particular que tiene el saber científico.



La Pedagogía como ciencia social hay que considerarla en toda la extensión de su campo de acción, como un sistema de conocimientos, pero también como una forma especial de actividad social y, además, en la práctica, como una introducción de los logros científicos que, al aplicarse, juegan un papel relevante en la transformación de la vida social. Por ello resultaría muy reducido limitar su campo de acción a la dirección del proceso docente-educativo, en el marco escolar, independientemente de que en la actualidad, la escuela, como organización social concebida para ofrecer la educación sistemática a las nuevas generaciones, continúa siendo factor decisivo en la formación del hombre, por lo que su estudio daría contenido suficiente, alcance y autonomía a la Pedagogía para considerarla como una ciencia.

Garantizar una correcta concepción, instrumentación y

organización del proceso educativo requiere necesariamente el quehacer teórico, científico-metodológico de grupos de especialistas que mediante la profundización en el estudio de regularidades, en el análisis de métodos más efectivos de instrucción y educación, en la sistematización, la jerarquización de sus leyes, principios y categorías, en la generalización de las experiencias de avanzada puedan, partiendo de la práctica del propio proceso docente-educativo, volver a la práctica para elevar su calidad.

Todo lo expresado lleva a considerar como contenido del campo de acción de la

Pedagogía como ciencia, aspectos de orden teórico y científico-investigativo, formas de su planificación e instrumentación, así como las vías de su materialización científica en la práctica, realizada por educadores que, dominando la teoría, sean capaces de aplicarla creadoramente de acuerdo con las particularidades sociales concretas.

En el momento actual del desarrollo social y de la ciencia en general, ésta se ha

convertido en un poderoso medio para la solución de los problemas sociales; la ciencia es un componente del sistema social, se origina, existe y sirve a la sociedad. Los teóricos que dedican sus esfuerzos al análisis y estudio de la ciencia destacan con gran énfasis su función social como actividad transformadora, que cada vez más debe estar al servicio del hombre.

Partiendo de esta posición general, al hablar de las ciencias sociales y

específicamente de la Pedagogía que se ocupa de un problema cardinal de la sociedad como es la formación del hombre, se hace necesario destacar lo que pudiera considerarse como sus características esenciales: su proyección social, su orientación humanista y su carácter transformador.

El proceso educativo no puede concebirse como algo abstracto y general, sino

como un proceso extraordinariamente conjugado con los objetivos y tareas que dimanan de las necesidades sociales concretes en las cuales transcurre. No se puede educar a un hombre, aplicando las regularidades y principios generales descubiertos por la ciencia pedagógica, con independencia de los fines, valores, cualidades y de las particularidades del tipo de hombre que quiere lograrse, en un medio social concreto y una etapa histórica determinada.



Esta posición de principio ya se reflejaba en las ideas de algunos pensadores cuando pedían una educación para todos, un proyecto educativo aplicable al país y la desaparición del divorcio entre la educación que se recibe y la época en que se vive, lo cual exige la "recreación" de lo universal en el marco histórico-social concreto.

Todo ello pone de manifiesto la necesaria proyección social de la Pedagogía, que

sin perder sus características como ciencia universal permite ser entendida y aplicada dentro de un contexto social con sus singularidades.

Destacar la esencia profundamente humanista de la Pedagogía significa reconocer

su fuerza dirigida al desarrollo y enriquecimiento multilateral de la vida humana, enfatizando el papel de la ciencia no sólo como instrumento del desarrollo técnico-material, sino como poderoso instrumento del desarrollo socio-cultural en el cual se incluye al hombre, su actitud hacia el propio medio, hacia los hombres que le rodean y hacia si mismo y cuyo núcleo esencial ha de ser la riqueza moral.

Es en este sentido que se hace necesario entender la formación de un hombre

para la vida, no con un sentido pragmático utilitario, sino como la formación de un hombre capaz de actuar satisfactoriamente en las distintas esferas de la vida, vivir de acuerdo con el medio humano que le rodea y proyectarse en su transformación; un hombre capaz de conocer, pensar, actuar y sentir en el marco de valores humanos, en correspondencia con la identidad nacional y con una proyección humanista hacia el resto del mundo.

El carácter humanista de la ciencia pedagógica no necesariamente ha de verse

reñido con el carácter científico-experimental de los métodos que le permiten penetrar en la esencia de los fenómenos que estudia.

Cuando se señala el papel de la ciencia como fuerza social transformadora, ya de

hecho se declara la necesaria relación de la ciencia y su aplicación en la práctica. Insistir en esta relación es necesario ya que generalmente se analizan de forma separada, como fenómenos independientes y subordinados: primero se hace ciencia y luego se aplica en la práctica. En el campo especifico de la ciencia pedagógica en el que su objeto de estudio se da en la propia práctica, esta indisoluble relación en todo el proceso se hace más evidente.

Se puede entonces destacar el extraordinario valor que tiene realizar el proceso de

formación del hombre basado cada vez más, no en la espontaneidad y el empirismo, sino en un fundamento científico; pero al mismo tiempo cabe subrayar la gran importancia de que el propio proceso de investigación científica se haga en las condiciones de la práctica y con la participación del propio educador que, posteriormente, ha de ser capaz de aplicar sus resultados en el quehacer cotidiano para transformar y elevar su calidad.

Resulta así un complejo proceso de enriquecimiento y transformaciones: se

enriquece la ciencia, se perfecciona la práctica y se enriquece el resultado o fin último, la formación integral del hombre.

El conocimiento cada vez más profundo de cómo se organiza y dirige el proceso

educativo permite que el maestro, el educador, al alcanzar un dominio de los fundamentos científicos de cuya construcción es partícipe, logre que su actividad resulte más eficiente y creativa y por lo tanto menos agotadora, pero al propio tiempo, que alcance logros



superiores en la formación del educando, en sus capacidades para crear y en su enriquecimiento espiritual, que le hará sentirse más satisfecho y realizado al convertirse en un nuevo eslabón de la transformación de la práctica social.

A partir de la determinación de la Pedagogía como parte integrante de las Ciencias

de la Educación, podría plantearse que la propia particularidad de su objeto de estudio señala la necesidad de aproximarse a una toma de posición con respecto a su lugar entre dichas ciencias. La Pedagogía está llamada a jugar un papel integrador de las Ciencias de la Educación; sin embargo, es necesario comprender que en el momento actual aún no ocupa ese lugar central debido a dos cuestiones fundamentales: la falta de desarrollo y profundización teórica acerca de la propia ciencia y el poco desarrollo de los estudios ínter y multidisciplinarios de los fenómenos educativos.

La Pedagogía se relaciona con otras ciencias como son: La Psicología, la

Sociología, la Filosofía, pero el análisis de las relaciones de la Pedagogía con otras ciencias que estudian al hombre, requiere de un estudio más profundo del que en este momento se puede hacer, para evitar el peligro de diluir unos campos en otros o tomar para si parte del objeto específico de estudio de otras ciencias.

En relación con la Filosofía de la Educación, la teoría pedagógica y su

instrumentación en la práctica, está fundamentada en una concepción filosófica general. La pedagogía científica parte de la concepción del proceso de apropiación de la cultura como proceso de formación del hombre que se da en un marco social, histórico-concreto y dentro de una concepción filosófica determinada.

. De hecho la Filosofía aporta a la Pedagogía una teoría del conocimiento, una

comprensión del hombre, de los ideales y valores éticos que lo definen. Todo ello traducido en fines, con objetivos y normas que orientan la realización del proceso educativo sobre la base de teorías y métodos elaborados por y dentro de la ciencia pedagógica.

El análisis de las concepciones pedagógicas, de su concreción en planes de

estudio, programas, libros de textos, etc., ha permitido establecer sus relaciones con diferentes concepciones filosóficas: positivismo, pragmatismo, hasta una filosofía dialéctico-materialista.

La relación Pedagogía-Sociología se considera como necesaria y destacada por

los especialistas estudiosos del fenómeno de la educación, partiendo de su esencia social. Ello se ve claramente cuando se analiza la proyección social como una de las características de esta ciencia de la educación.

Se hace necesaria la revisión de las relaciones Pedagogía-Psicología, las que tal

vez por el gran desarrollo de las teorías psicológicas acerca del aprendizaje, el desarrollo y la formación del hombre, unido a un limitado tratamiento teórico de estos procesos desde el ángulo pedagógico, condujeron en algunas ocasiones a su psicologización.



Una posición inadecuada es la que absolutiza lo pedagógico obviando el necesario análisis de las regularidades y los mecanismos de formación de la psiquis, de la personalidad del niño, del adolescente y del joven, de las particularidades del aprendizaje y el desarrollo de las diferentes etapas evolutivas.

Se puede entonces concluir diciendo que se hace cada vez más imprescindible el

estudio y definición de las relaciones de la Pedagogía con la Filosofía, la Sociología y la Psicología en su proyección educacional. Ello no reduce o limita sus necesarias relaciones con ciencias como la Antropología, la Etnografía, la Etnología y la Auxología, por sólo mencionar algunas que alcanzan cada vez más relevancia e interés para el análisis del proceso educativo.

La consideración de la Pedagogía como una ciencia obliga a penetrar, aunque sea

someramente, en la polémica planteada acerca de su concepción como ciencia, como arte o como tecnología. Como ya se ha planteado en este material, la Pedagogía es ciencia en cuanto tiene su propio objeto, campo de acción; en cuanto constituye un sistema de conocimientos y una actividad social determinada, pero indiscutiblemente su teoría está vinculada con técnicas y procedimientos para su instrumentación en la práctica. Ello constituye una característica de toda ciencia con independencia de su posible clasificación.

La ciencia pedagógica se considera técnica en cuanto forma de instrumentar su

aplicación en la práctica. Sin embargo esta aplicación no puede reducirse a un simple tecnicismo; el maestro, el educador tiene igualmente que convertirse en un creador, capaz de imprimir a su actuación las características de un artista que puede mover las fuerzas internas, la emoción, la sensibilidad del educando.

1.3 Fundamentos metodológicos de la pedagogía Algunos investigadores y científicos consideran la dialéctica como la metodología

universal del conocimiento científico o el método universal del conocimiento que generaliza los logros de las diferentes ciencias y las prácticas de la humanidad y que constituye el fundamento de principio para algunas ciencias.

Al aplicar la dialéctica a la ciencia pedagógica hay que analizar que su fundamento

metodológico principal: es la consideración de la educación como fenómeno social. Los que siguen el postulado de la educación como fenómeno social confirmaron la

naturaleza objetiva de la educación demostrando el surgimiento de la sociedad humana como condición necesaria y medio de trasmitir a la joven generación lo viejo de toda la experiencia material y espiritual (laboral, moral, científicas, cultural, etc.) acumulada por la humanidad y su sucesión de generación en generación.

La educación contribuye a formar e introducir a la joven generación en el sistema

de relaciones sociales y a prepararla para la vida y el trabajo en la sociedad. Lleva a cabo la vinculación de las generaciones, da a los jóvenes la posibilidad de salir a la línea principal de la cultura humana y de contribuir después al ulterior movimiento de la sociedad adelante. Después de surgir en la sociedad humana, la educación se convierte en una condición absolutamente necesaria para el desarrollo de la sociedad, ya que sin la



educación la humanidad no puede existir ni desarrollarse. En esto consiste la esencia humana de la educación, propia de todas las etapas do desarrollo do la sociedad humana, de cualquier formación socio económico.

Así, la educación como fenómeno social está subordinada a las regularidades

generales del desarrollo de la sociedad, pero en cada época histórica la educación se desarrolla y actúa de modo peculiar. La educación es parte de la superestructura ideológica y sienta sobre si las diferentes influencias por parte de otras formas de conciencia social (la política, la religión, la filosofía, etc.) que predominan en dicha sociedad concreta, y corresponde siempre al tipo de relaciones sociales y tareas de la sociedad. A su vez la educación influye sobre todos los aspectos de la vida de la sociedad y sobre las relaciones sociales que se forman, ya que “se materializa” directamente en la concepción del mundo, en las convicciones morales y en la actividad de las personas. Estos vínculos que influyen recíprocamente pueden observarse en cada etapa de desarrollo de la sociedad humana.

El movimiento de la vida social plantea elevadas exigencias a la personalidad, el

acrecentamiento del papel social de la educación es una regularidad objetiva A diferencia del mundo de los animales, la actividad del hombre es consciente,

dirigida hacia un objetivo, transformadora, por eso la educación cumple siempre de un modo orientado y consciente el encargo de la sociedad de educar la personalidad humana, el hombre no nace con la personalidad, sino que ella se forma durante el proceso de la asimilación activa de la experiencia social, así como de su transformación y de las condiciones que rodean al hombre.

De aquí la pedagogía de avanzada confirma el papel rector de la educación como

medio de preparación orientado y sistemático más importante del hombre para la vida y el trabajo y como medio de llegar al desarrollo multilateral y armónico de la personalidad, la pedagogía, partiendo de esta tarea, elabora el contenido, los métodos y las formas de la educación compleja de cada hombre desde la infancia temprana.

De este modo es la educación la que da la posibilidad de fundamentar la

pedagogía como una ciencia que pronostica el futuro en el desarrollo de la personalidad del hombre, y de tomar medidas prácticas para la mejor solución de las tareas planteadas por la sociedad.

1.4 Conceptos pedagógicos fundamentales La educación como fenómeno social refleja el fenómeno objetivo propio de la

sociedad humana de trasmitir la experiencia socio histórica de la generación vieja a la joven, formar la personalidad del hombre y prepararlo para que participe en la vida laboral, cultural y social.

La educación como fenómeno pedagógico es estudiada por la pedagogía e incluye

una serie de conceptos. En ellos se refleja el constante cambio y desarrollo de la práctica de la educación, por eso el contenido de los conceptos pedagógicos están en constante desarrollo.



En la pedagogía de avanzada, la educación, la instrucción y la enseñanza son los conceptos fundamentales. La educación como fenómeno pedagógico significa la transmisión dirigida, planificada y sistemática a la joven generación del sistema de conocimientos científicos, habilidades y hábitos, la selección especial del contenido, los medios y los métodos de formación del hombre multilateralmente desarrollado.

Esta comprende la instrucción, la enseñanza y la educación en el sentido estricto

de la palabra, es decir, el desarrollo de todos los aspectos de la personalidad del hombre que se lleva a cabo a través de un sistema diferente de instituciones docente-educativas, culturales, sociales y por la familia.

En este sistema pertenece el lugar fundamental a las instituciones destinadas

especialmente por la sociedad para este fin y que realizan orientadamente la dirección de la educación. Esto significa la transmisión y la asimilación profunda por parte de la personalidad de todas aquellas riquezas que la humanidad ha elaborado, teniendo en cuenta los logros actuales del progreso científico técnico y la cultura, y el desarrollo armónico de todos los aspectos, las cualidades de la personalidad humana. En su proceso se forma la nueva personalidad del hombre de la futura sociedad.

En el proceso educativo cada educando no sólo interviene

como objeto, sino también como sujeto de la educación. La educación se realiza en el proceso de la actividad del pedagogo y los propios educandos, de su influencia entre sí y de la influencia de los que enseñan y los alumnos; la sociedad debe estar interesada en que cada hombre tenga y utilice todas las posibilidades para el desarrollo libre y el autodesarrollo.

La auto-educación es un proceso de auto-perfeccionamiento de la personalidad, de

sus cualidades personales. Es la aspiración consciente de la personalidad de estar a nivel de las exigencias más actuales. La autoeducación surge gracias al elevado nivel de educación que lleva a la personalidad a comprender la necesidad del auto-perfeccionamiento.

En la pedagogía existe también el concepto de rectificación. La rectificación es la

erradicación de ciertas cualidades negativas; se incluye generalmente en un proceso de la auto-educación: la recapacitación es la corrección, el cambio, la erradicación de las cualidades negativas y la formación do las positivas gracias a la educación.

La instrucción es un concepto pedagógico fundamental que refleja objetivamente

también los fenómenos de la vida social. Es el proceso y el resultado de la asimilación por parte del hombre del sistema socialmente necesario de conocimientos, así como de habilidades y hábitos generalizados en las ciencias sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano. La instrucción garantiza un determinado nivel de desarrollo de las necesidades cognoscitivas y capacidades del hombre, su preparación para uno u otro tipo de actividad práctica, la formación de la concepción del mundo es el resultado de la instrucción.

El término auto instrucción significa la asimilación independiente por parte del hombre de conocimientos, habilidades y hábitos, el perfeccionamiento del nivel de su instrucción. La instrucción es fundamentalmente el resultado de la enseñanza.



El proceso de enseñanza-aprendizaje es el proceso de transmisión y asimilación de los conocimientos, los hábitos y las habilidades; la influencia sobre la conciencia y la conducta; el desarrollo de la actividad cognoscitiva y la concepción del mundo de los alumnos. Es también el medio fundamental de educación y preparación del hombre para la vida y el trabajo. En el proceso de enseñanza-aprendizaje se ponen en práctica los objetivos de la instrucción y la educación.

El proceso de enseñanza-aprendizaje es un proceso bilateral, comprende la

enseñanza y el aprendizaje, la enseñanza es la actividad del pedagogo que consiste en la transmisión de conocimientos, habilidades y hábitos a los alumnos, así como a dirección de la actividad cognoscitiva y práctica de ellos.

El aprendizaje es la actividad de los alumnos relacionada con la asimilación de los

conocimientos, las habilidades y los hábitos. Garantiza el desarrollo multilateral de los alumnos.

La pedagogía hace uso de conceptos tales como proceso educativo o pedagógico.

El proceso pedagógico es la influencia conscientemente organizada orientada y planificada de los pedagogos en las instituciones docente-educativas, encaminada a realizar los objetivos y las tareas de la educación con la utilización de medios especiales y teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de los que se educan y los ritmos de su desarrollo. Los pedagogos llevan a cabo la organización del proceso pedagógico sobre la base de los programas de enseñanza y educación elaborados especialmente con este fin.

La formación de la personalidad es el resultado de la educación en las condiciones

del proceso pedagógico, en las condiciones de la familia y bajo la influencia de la vida del hombre en la sociedad.

1.5 Métodos de la investigación pedagógica La investigación pedagógica es una compleja, consciente y objetiva búsqueda de

vías para perfeccionar el proceso pedagógico con la utilización de un determinado aparato científico que permita hacer la búsqueda más exitosa. Se basa en las posiciones teóricas de partida, la estrategia del enfoque de la investigación, la elección de los métodos y la interpretación de sus resultados. Exige guiarse por la investigación de las tareas de la práctica, analizar su desarrollo con el descubrimiento, el análisis multilateral de las contradicciones internas, las interrelaciones, las interdependencias de los fenómenos el enfoque y el análisis objetivo de los mismos, lo que ayuda a considerar los fenómenos pedagógicos de un modo concreto e histórico, ver sus regularidades y particularidades.

El objetivo de la investigación pedagógica consiste en analizar las regularidades del

fenómeno pedagógico, establecer las contradicciones reales de los proceses de la educación, la enseñanza y el desarrollo y reflejarlos en postulados teóricos. El análisis de las regularidades puede hacerse en diferentes niveles. Algunos científicos han establecido tres niveles de investigación: el empírico, el teórico y el meta teórico.

El nivel empírico de la investigación está vinculado con la recogida del material

real, con la descripción detallada de los hechos, con la revelación de los vínculos objetivos y con el estudio multilateral de los fenómenos investigados. La investigación en



el nivel empírico alcanza un pleno valor científico-investigativo y representa la base y el contenido fundamental de la pedagogía, exige una alta calificación, un gran afán de saber e inventiva del científico y se basa en el sistema del análisis de la realidad encaminado a la descripción más precisa posible del fenómeno pedagógico en toda su diversidad.

El nivel teórico de la investigación se apoya también en un modo determinado del

análisis y en la sistematización, encaminados a penetrar en la esencia de los fenómenos estudiados. La pedagogía que se ha elevado aI nivel teórico, adquiere nuevas posibilidades para prever y conocer las regularidades de la educación. La investigación en el nivel teórico está llamada a solucionar los problemas de pedagogía más importantes y de principio y a elaborar nuevos sistemas de educación, instrucción y enseñanza.

La investigación del nivel teórico es un salto complejo y peculiar en el

conocimiento, en cuyo proceso tiene lugar la generalización del enorme material científico, acumulado por medio do las observaciones, los experimentos, la elaboración lógica de los datos empíricos en los aspectos cualitativos y cuantitativos, la formación de los conceptos científicos.

Las investigaciones del nivel meta-teórico estudian las propias teorías y elaboran

las vías para su organización y perfeccionamiento. El proceso de educación es un fenómeno complejo y diverso, por eso la tarea

consiste en investigar íntegramente la educación, utilizando los diversos métodos. Uno u otro nivel de investigación requiere de métodos, medios y condiciones adecuados al mismo. En la realización de la investigación de cualquier nivel su organización y planificación ocupan el lugar más importante.

Las investigaciones pedagógicas se forman, por regla general de una serie de

etapas:

• Primera etapa. Determinación del problema y planteamiento del objetivo de la investigación. El estudio de la historia y la teoría de una cuestión en correspondencia con el objetivo y el estudio de la experiencia pedagógica permiten hacer una hipótesis y determinar las tareas de la investigación.

• Segunda etapa. La comprobación de la hipótesis (basándose en la acumulación

de los hechos y los conocimientos relacionados con el problema que se estudia) se realiza a través de los niveles (cortes) de investigación que constatan, forman y controlan.

• Tercera etapa. Conclusiones teóricas sobre la base de la elaboración y la

comprensión de los hechos obtenidos y los nuevos conocimientos.

• Cuarta etapa. Presentación de los resultados de la investigación científica.

• Quinta etapa. Implantación de los resultados de la investigación en la práctica. En la primera etapa se plantea el problema de la investigación. Su comienzo inicial

puede ser:



• La necesidad directa de la práctica. • Las demandas de la sociedad y las tareas perspectivas en el campo de la

educación del hombre nuevo.

• La lógica interna del desarrollo de las teorías pedagógicas en general y de sus distintas partes.

• El análisis de las esferas no investigadas del proceso pedagógico en la teoría

de la pedagogía . El problema expresa en forma teórica la contradicción que se ha creado en la

ciencia y que corresponde a su esfera de vida, y en la actividad práctica. La hipótesis; es una suposición científica que ayuda a revelar en cada etapa de

trabajo la proyección y los marcos de a búsqueda científica y prevé el proceso de la investigación y sus conclusiones. Los indicios de una buena hipótesis son: la adecuación de una respuesta a la pregunta planteada a la correspondencia de las conclusiones con las encomiendas, así como la accesibilidad a la comprobación. Inmediatamente .después del planteamiento de la hipótesis se elaboran las tareas concretas de la investigación, se determinan las condiciones, los modos, los datos iníciales y los medios de solución de las tareas y se trazan Ios métodos de investigación.

En las investigaciones pedagógicas se utilizan, tanto las vías internas (de

contenido) como las vías formales (externas) para estudiar los fenómenos pedagógicos. Las vías internas (contenido) de la investigación presuponen la recogida cuidadosa

de los hechos y su análisis cualitativo, sobre cuya base se sacan las conclusiones sobre las dependencias de causa y efecto en la estructura de los fenómenos pedagógicos.

Las vías formales de la investigación no sólo presuponen el análisis cualitativo de

los hechos, sino también cuantitativo. Permiten traducir el fenómeno investigado aI lenguaje de los números, los gráficos, los esquemas, las fórmulas; todo eso simplifican el carácter del uso de los conceptos científicos. La unidad de utilización de las vías internas y formales del análisis, garantiza el éxito de la investigación.

La segunda etapa de la investigación está dirigida a solucionar las tareas

planteadas y comprobar la hipótesis. Aquí resulta importante la recogida de datos dirigida hacia un objetivo de los hechos, el hallazgo de los criterios, con cuya ayuda podrán valorarse. A esto antecede el estudio de los métodos adecuados al objeto y las tareas de la investigación, así como a la edad de los niños. Aquí se emplea el nivel de constatación, formación y control de la investigación. El nivel constatación se realiza con el fin de estudiar el estado efectivo del fenómeno pedagógico antes de la intervención activa del investigador.

En esta segunda etapa de la investigación le pertenece el papel rector al

experimento formativo que se apoya en las conclusiones del experimento de constatación y permite hacer cambios premeditadamente al proceso pedagógico.



Se determina un grupo control y uno experimental, en este último es donde se introduce la variable independiente, y posteriormente se comparan los resultados entre uno y otro grupo para determinar si el cambio introducido comprueba la hipótesis o la refuta.

Es muy importante para la comprobación de la hipótesis que se controlen

adecuadamente las variables ajenas que puedan influir en los resultados y no permitan discriminar si los mismos son producto de la variable independiente o de variables ajenas que están influyendo.

El nivel de control permite revelar el avance en el desarrollo y la efectividad de los

métodos de influencia pedagógicas estudiados. Habitualmente aquí se utilizan la observación, el experimento de laboratorio, la charla, el estudio de los productos de la actividad infantil y otros métodos.

La tercera etapa es la comprensión teórica de los datos obtenidos y la presentación

de los resultados de la investigación científica pedagógicas. En esta etapa se lleva a cabo el procesamiento de los hechos, su análisis y sistematización, sobre cuya base se realizan la generalización y el establecimiento de las regularidades. Los resultados de la

investigación permiten determinar el nivel de solución de las tareas, confirmar o rechazar la hipótesis. Si la hipótesis se confirma, adquiere carácter de conocimiento nuevo. Si se rechaza, se presenta entonces una nueva hipótesis que requiere una investigación ulterior.

La cuarta etapa es la presentación de los resultados

de la investigación científica. Se exponen con una lógica determinada: la argumentación de la actualidad del problema de la investigación, la elección del objeto de estudio, la hipótesis, las tareas y la metodología de la investigación, la

descripción del procese de investigación, el análisis de sus resultados y la formulación de las conclusiones.

La quinta etapa a etapa final de la investigación es la aplicación de sus resultados.

La investigación se considera terminada cuando sus resultados encuentran aplicación en la práctica y la teoría.

Todas las etapas de la investigación están estrechamente vinculadas entre si, cada

una que sigue se apoya y se elabora sobre la base de la anterior. A cada una de ellas corresponde un determinado grupo de métodos.

El método de investigación es la vía para dirigir la investigación que comprende

una serie procedimientos (partes del método). De la elección y la utilización correctas del método depende la obtención de verdaderos conocimientos. Los métodos de investigación están internamente vinculados con el contenido y las particularidades cualitativas del objeto que se estudia y están condicionados por la tarea de la investigación.



1.5.1 Método de observación Es el estudio planificado del fenómeno pedagógico en cuyo proceso el investigador

puede ver el fenómeno en general en sus distintos aspectos, y revelar los vínculos esenciales, estables, apartándolos de los casuales. La tarea principal de la observación está en la acumulación de hechos y la fijación de sus aspectos y métodos esenciales.

La observación como método de investigación se caracteriza ante todo par la

existencia de un objetivo claramente reconocido. Se lleva a cabo por un plan elaborado con antelación, en el cual se tienen en cuenta el objeto de la observación, el objetivo y las tareas, el programa, la metodología y la técnica de observación. La observación científica requiere del registro exacto de los hechos, la toma de fotografías, las actas, los apuntes en un diario, etc., tienen una importancia muy grande para la recogida do los hechos.

1.5.2 Experimento Se le asigna un gran lugar en las investigaciones pedagógicas. Es una experiencia

científicamente planteada en la esfera del trabajo docente y educativo, es el estudio de un fenómeno pedagógico en condiciones especialmente creadas y controladas al haber una influencia planificada sobre el objeto que se estudia.

El objetivo fundamental del experimento consiste en comprobar las hipótesis

científicas y revelar las interdependencias que existen entre los fenómenos que se investigan para el modo más efectivo de dirigir el proceso pedagógico. A diferencia de la observación pasiva, durante el experimento el investigador interviene activamente en el proceso del fenómeno pedagógico que se investiga, el mismo provoca el fenómeno, lo pone en determinadas condiciones, en correspondencia con su hipótesis sobre el posible perfeccionamiento del fenómeno (proceso).

En este caso el investigador puede eliminar unos fenómenos y acrecentar otros.

Con ayuda del experimento pedagógico pueden solucionarse diferentes tareas: se explican las condiciones y las formas y métodos de organización que contribuyen a elevar el nivel, la calidad de los conocimientos, las habilidades y los hábitos; se revelan nuevos métodos y procedimientos que aumentan la efectividad de la educación y la enseñanza, etc.

El experimento pedagógico puede abarcar un pequeño grupo de niños, todo un

grupo a grado, un centro infantil, una escuela, una serie de centros infantiles o escuelas. El experimentador de acuerdo con las tareas que tiene ante si el carácter de la investigación podrá utilizar el experimento natural o el de laboratorio. la diferencia entre el experimento natural y el de laboratorio está relacionada con las condiciones en que se realiza la investigación.

El experimento natural se hace en condiciones naturales (se utiliza

fundamentalmente cuando se trabaja con los niños), y el de laboratorio en condiciones especialmente creadas. En este, a diferencia del experimento natural, las influencias se subordinan a las condiciones en que transcurre la actividad. Además, el experimento de laboratorio permite registrar más exactamente (con la ayuda de aparatos) el carácter de las influencias sobre lo que se investiga y las reacciones de respuesta.



Los experimentos natural y de laboratorio se utilizan habitualmente interrelacionados.

1.5.3 Método de entrevista La entrevista es una comunicación directa y animada con los sujetos que se

investigan mediante la ayuda de preguntas premeditadas. Puede ser individual o grupal. La grupal se diferencia de la individual por el hecho de que esta presupone el establecimiento de un contacto bilateral y una simpatía recíproca.

El método de la entrevista en la investigación pedagógica ayuda a revelar los

intereses de los entrevistados, sus ideas, actitudes, opiniones y valoraciones de unos u otros fenómenos de la vida la entrevista permite al investigador penetrar de un modo más profundo en la esencia del proceso pedagógico, hacer correcciones en los materiales de las observaciones, comprender y valorar los hechos recogidos.

Para llevar a cabo una entrevista es necesario determinar el objetivo, estudiar el

programa, premeditar las preguntas (directas e indirectas, cerradas, abiertas), su secuencia.

• Abiertas, cuando el carácter de las respuestas, su forma y tipo no están

estipuladas con anterioridad. • Cerradas, cuando la persona interrogada puede escoger una a varias

respuestas de las ofrecidas. • Semicerradas, cuando la persona puede escoger una a varias respuestas y

tiene la posibilidad de dar una respuesta libre a la pregunta planteada.

1.5.4 Método de interrogatorio En este método se relacionan las encuestas (forma de interrogatorio escrito) y la

entrevista (forma de interrogatorio oral). Para la obtención de opiniones generales se recurre al método del interrogatorio por encuesta. En aquel caso en que se necesita recoger una información homogénea de un pequeño grupo de personas, se utiliza habitualmente el método de la entrevista. Su esencia consiste en que el investigador realiza en este grupo entrevistas individuales por un cuestionario hecho con anterioridad y anota las respuestas que recibe.

1.5.5 Método de estudio de los trabajos infantiles, de la documentación de los centros docente educativos El estudio de la documentación pedagógica permite obtener una información

diferente sobre el objeto que se investiga. Entre las fuentes de información se relacionan los planes e informes de los órganos de instrucción pública, las directoras de las instituciones infantiles, los directores de escuelas, los educadores y los maestros, los resúmenes de las clases y las actividades pedagógicas programadas, los diarios, y listas de clase, los resultados de la creación artística y técnica. El estudio de estos materiales



completa los resultados de las observaciones del investigador y ayuda a revelar nuevos hechos. La investigación de algunos problemas pedagógicos puede hacerse solamente en determinadas fuentes.

1.5.6 Método de estudio y generalización de la experiencia de las instituciones educativas

Es uno de los principales en las investigaciones pedagógicas. La ciencia pedagógica está llamada a revelar los vínculos regulares que existen

entre las acciones del pedagogo y los resultados de estas acciones, a establecer las condiciones en las que unos u otros métodos y procedimientos de la educación y la enseñanza dan resultados positivos y estables. En este sentido la experiencia masiva es el objeto de la ciencia pedagógica. El estudio de la experiencia pedagógica a la par de otros métodos puede considerarse como un modo de resolver las tareas investigativas y como un método de investigación.

El concepto “experiencia pedagógica” es multifacético. En el

sentido más amplio por experiencia pedagógica se entiende la práctica de enseñanza y educación. La experiencia masiva es la experiencia del trabajo de las instituciones infantiles, las escuelas y las instituciones extraescolares. En ella se refleja el nivel de desarrollo de la práctica y la realización de los logros de la ciencia pedagógica. El conocimiento de la experiencia masiva permite al investigador tener una idea general y amplia sobre el estado del problema que se estudia en la práctica.

La experiencia de avanzada es una experiencia progresiva, que pertenece al

futuro. Resulta especialmente valiosa para la ciencia. El carácter eficiente (la estabilidad y alto efecto positivo en la enseñanza y la educación) y el rendimiento económico (el logro de los resultados sin grandes pérdidas de tiempo y de fuerzas) son criterios para determinar la experiencia de avanzada. El estudio de la experiencia pedagógica como método de investigación se emplea en diferentes etapas. Los méritos de este método consisten en que dan la posibilidad de estar en contacto con la realidad pedagógica y con la práctica de la educación y a enseñanza.

1.5.7 Sociometría En las investigaciones pedagógicas se ha empezado a utilizar ampliamente en los

últimos años el método de a sociometría combinado con otros métodos. Este método, sobre la base del interrogatorio o el registro de la conducta de las personas, permite revelar la estructura de las interrelaciones dentro del colectivo. Los datos obtenidos con la ayuda de este método se someten fácilmente a un análisis lógico, estadístico y gráfico.



1.5.8 Métodos matemáticos En las investigaciones pedagógicas se emplean también métodos matemáticos de

investigación y procesamiento de datos. Ellos están basados en los recientes logros de la estadística matemática, la cibernética, la teoría de las probabilidades, la teoría de la información y otras ciencias. Su empleo no solo hace posible comprender las regularidades pedagógicas desde un nuevo punto de vista, sino también resolver cuestiones concretas durante la investigación y la generalización de la práctica de avanzada, gracias a ellos la pedagogía ha tenido a posibilidad de utilizar propiedades y regularidades típicas inherentes a los diferentes aspectos de la enseñanza y la educación. Los resultados de la investigación hayan reflejo en esquemas, diagramas y gráficas.

1.5.9 Método de la modelación En los últimos años este método atrae la atención de los investigadores. La

modelación es la imitación del sistema pedagógico realmente existente por medio de la creación de modelos especiales en los que se reproducen los principios de la organización y el funcionamiento de este sistema. La modelación permite apartarse de las propiedades no esenciales y conocer los modos del funcionamiento del sistema íntegro en las condiciones que se controlan. El modelo admite un análisis exacto y una descripción matemática, así como el traslado de las conclusiones obtenidas a condiciones reales.

Todos los métodos señalados se emplean en la pedagogía preescolar y en la

pedagogía escolar, teniendo en cuenta las particularidades evolutivas de los investigados.

1.6 Tareas de la pedagogía El desarrollo de la sociedad en las condiciones de la revolución científico-técnica

determina las exigencias que se plantean a la personalidad del hombre y las tareas de la pedagogía, la ciencia pedagógica está llamada a elaborar el contenido y las vías para la educación, y resulta una de las ciencias sociales más importantes.

Esto provoca la necesidad de ampliar la investigación de los problemas teóricos

que ayudan a revelar las regularidades pedagógicas fundamentales, dirigir el trabajo investigativo hacia el estudio de las cuestiones vitalmente importantes en las que se necesita la práctica de la educación, y a acelerar la implantación de los resultados científicos alcanzados en la vida.

El estudio de los problemas fundamentales de la teoría de la pedagogía, de las

cuestiones de la metodología de la ciencia pedagógica y de los métodos de las investigaciones pedagógicas, tiene una importancia de primer orden.

En este aspecto lo más importante sigue siendo la investigación de la cuestión del

enfoque complejo de la labor de la educación y la enseñanza de las jóvenes generaciones, las cuestiones del vínculo de la educación político-ideológica, moral y laboral, la actividad cívica, la independencia, la creación. Uno de los problemas pedagógicos de la actualidad es el estudio y la generalización de la experiencia de



avanzada de la educación de los niños y los jóvenes en las instituciones educativo-instructivas, en el seno familiar y en las diferentes organizaciones sociales.

Para la época actual de la revolución científico técnica es característico, por una

parte, el rápido envejecimiento de los conocimientos, y por otra, la acumulación de nuevos conocimientos en todas las esferas de la ciencia, lo que trae consigo la ampliación del volumen de la instrucción científica mientras que las posibilidades de los alumnos casi no varían. Por eso la tarea de la pedagogía consiste en elaborar nuevos principios y criterios para seleccionar el contenido de la enseñanza general, en resolver el problema de la ampliación de las unidades de la asimilación y generalización de los conocimientos conforme a las necesidades de la enseñanza general, al fortalecimiento de su carácter sistémico y teórico y a la realización consecuente del principio de poli-tecnificación como uno de los criterios principales para la elección del material científico que está sujeto a estudio en la escuela.

La búsqueda de métodos de enseñanza y educación más perfectos, debe seguir

siendo el centro de la atención de los pedagogos. Está planteada la tarea de llevar estos métodos a cabo en correspondencia con las exigencias de la vida contemporánea, de determinar su interrelación y condiciones de aplicación más efectiva. Los métodos de la enseñanza problémica que forman la capacidad de pensar independientemente, deben ocupar el lugar principal.

Especial atención merece el estudio de la cuestión del establecimiento de la

vinculación de la educación y la enseñanza en las diferentes etapas del desarrollo evolutivo.

Las cuestiones de la planificación y economía de la instrucción y de la preparación

de cuadros pedagógicos, es también un rubro significativo. De esta manera, la pedagogía tiene que resolver todavía muchos problemas

complejos y serios, muy importantes para desarrollar la propia ciencia, y para perfeccionar el sistema de educación.



Pedagogía Infantil

2.1 Algunos conceptos, principios y particularidades sobre teoría de la educación

Es obvio que para abordar estos temas se haga indispensable el análisis de los

conceptos, los principios y las particularidades de la teoría de la educación, que es la base fundamental de cualquier pedagogía, y mucho más de la pedagogía moderna, y dentro de ella de la teoría de la enseñanza.

2.2 Elementos de teoría de la enseñanza. Leyes, tareas y principios didácticos El primero que formuló un sistema de regularidades pedagógicas fue el pedagogo

J. A. Comenius. Consideró que al estar el hombre supeditado a las leyes universales, éstas también influían en la enseñanza, determinando una serie de regularidades ante las cuales la enseñanza se subordinaba.

Por otro lado, el pedagogo ruso K. D. Ushinski queriendo establecer las diferencias

entre las leyes científicas y las reglas prácticas, planteó que la educación tiene sus leyes objetivas, las cuales el pedagogo debe conocer para realizar su actividad de manera racional; donde lo más importante, no es conocer la regla, sino conocer aquellos fundamentos científicos de los cuales surgen las reglas.

Otro ejemplo clásico de la preocupación por expresar los principios de la

enseñanza, aparece en el pedagogo alemán Adolfo Diesterberg, quién enunció treinta reglas didácticas, divididas de acuerdo con su relación con el alumno, con los materiales, con las condiciones de la enseñanza y con el maestro. Este pedagogo advirtió que esa división no era absoluta, que un grupo de principios podía convertirse en otros; esta importante idea no la desarrolló, sin embargo, fue el primero en hacer referencia a la relatividad de las reglas y no al aspecto contradictorio que existe entre ellas

Cada principio cumple determinados objetivos en la enseñanza, los objetivos de un

principio particular se subordinan a los objetivos de todo el sistema de principios y la omisión de uno de ellos afecta todo el sistema, es decir, al buen funcionamiento de la enseñanza, Los principios de la enseñanza forman un sistema

Con relación a los principios de la enseñanza, Klingberg expresa que “lo

determinante para establecer un sistema de principios didácticos no es la cantidad ni la forma en que han sido formulados, sino considerar una serie de criterios como son la necesidad de que el sistema de principios de la enseñanza debe atender a las leyes esenciales de la misma, responder a las necesidades de la política escolar y de la práctica docente, entre otros.”

Los distintos sistemas de principios de la enseñanza planteados en los textos de

didáctica. incluyen aquellos principios que incuestionablemente responden a determinadas regularidades de la enseñanza, como son la indispensable sistematización de la enseñanza, la necesidad de su dirección, la vinculación de la enseñanza con la práctica, con la vida; la formación de la personalidad dentro del colectivo, etcétera.

http://es.wikipedia.org/wiki/Comenio�

http://en.wikipedia.org/wiki/Konstantin_Ushinsky�



La determinación de un principio rector y cómo agruparlos, ha sido otro problema para la pedagogía. En cuanto a la posibilidad de hallar el principio rector de la enseñanza, un paso de avance hacia esto es el análisis por partes de los principios; sin embargo, esto no es fácil, pues supone por una parte establecer una jerarquización de los mismos y por otra descubrir las relaciones entre ellos, los que constituyen el sistema. Cuando se analizan los criterios de los distintos pedagogos en relación con la consideración de un principio rector, el primer lugar lo ocupa el principio del carácter científico.

En relación a cómo agrupar los principios, en la actualidad algunos pedagogos

como M. A. Danilov prefieren agruparlos por pares y fundamenta su consideración en la existencia de contradicciones en los principios cuando se comparan entre ellos; así el principio del carácter científico se encuentra en contradicción con las exigencias de la accesibilidad en cuanto a los logros más altos de la ciencia con los niveles elementales de la enseñanza; la sistematización de la exposición científica está limitada por ciertos elementos presentes en la asignatura, como la repetición, la fragmentación, por lo tanto concluye Danilov que en interacción estos principios posibilitarán a los pedagogos hallar la forma adecuada, para dirigir el proceso de enseñanza de modo que se satisfagan tanto el principio del carácter científico como el de la accesibilidad

Los principios del sistema de la enseñanza pueden destacarse de la siguiente

manera:

• Principio del carácter educativo de la enseñanza • Principio de carácter científico de la enseñanza • Principio de la asequibilidad • Principio de la sistematización de la enseñanza • Principio de relación entre la teoría y la práctica • Principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del

profesor • Principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y

hábitos • Principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter

colectivo del proceso docente-educativo • Principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo

abstracto • Principio del carácter lúdico de la enseñanza.

El principio del carácter educativo de la enseñanza expresa la necesidad de que en

la enseñanza de las instituciones educativas, junto con el desarrollo de las capacidades cognoscitivas, se formen las cualidades morales de los educandos, el mismo se fundamenta en la ley del proceso de enseñanza que establece la unidad de la instrucción y la educación.



El principio del carácter científico de la enseñanza expresa la unidad de que en la selección del contenido de la enseñanza se incluyan los resultados del desarrollo de la ciencia y la técnica y por consiguiente no se de cabida a los conocimientos anticientíficos, este principio se fundamenta en la relación legítima entre la sociedad y la enseñanza, la cual exige argumentar de manera científica todos los problemas sociales y orientar la enseñanza hacia la solución de las principales tareas para la construcción de la sociedad cualitativamente superior.

El principio de la asequibilidad, su esencia, está dada en el reconocimiento por

parte del educador de las particularidades de la edad de los niños o estudiantes, del nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, de la experiencia acumulada, que lo orientan en la organización y conducción del proceso de enseñanza.

Es necesario aclarar que la asequibilidad de la enseñanza no significa de ninguna

manera una enseñanza fácil que no implique dificultades, tampoco es ir más allá de las posibilidades reales de los estudiantes. La asequibilidad de la enseñanza consiste justamente en presentar dificultades a los alumnos y enseñarlas a erradicarlas.

El principio de la sistematización de la enseñanza plantea la necesidad de que toda

actividad del profesor y los estudiantes, niños y educadores, sea consecuencia de una planificación y secuencia lógico; el mismo demanda la articulación de todos los eslabones del proceso de enseñanza, la apropiación de nuevos conocimientos, su consolidación, aplicación y evaluación.

El principio de la relación entre la teoría y la práctica se

encuentra estrechamente ligado con el anterior, pues no se trata solamente de que los alumnos se apropien de un sistema lógico de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las necesidades de la producción y los servicios. Teniendo en cuenta esto, aquí se exige que el maestro no sólo brinde a los alumnos la oportunidad de hacer determinadas elaboraciones teóricas, sino también la de enfrentarse a la actividad práctica, manejar instrumentos y equipos aplicando los conocimientos adquiridos.

Este principio aplicado a la educación inicial requiere poner en contacto a los niños

con acciones prácticas e instrumentales, con trabajos colectivos, con trabajos en el huerto, etc.

El principio del carácter consciente y activo de los alumnos bajo la guía del maestro

implica en su esencia dos elementos fundamentales: la asimilación consciente de los alumnos en la clase y el desarrollo de la actividad cognoscitiva.

El primero de estos elementos, es condición fundamental para el aprendizaje. A

veces los niños realizan un aprendizaje mecánico por deficiencias en la organización y conducción del proceso de enseñanza, por eso es importante que el maestro tenga presente que no se trata de que los alumnos simplemente recuerden lo que él explica, sino que reflexionen sobre lo que deben hacer.



El segundo elemento se basa en el hecho de que la psiquis no es un reflejo pasivo de la realidad, sino que por el contrario, tiene un carácter muy activo, por lo tanto, sólo con la participación activa del alumno en el proceso de enseñanza es posible que éste comprenda los conocimientos y los pueda aplicar creadoramente. En la infancia temprana y preescolar es necesario la aplicación de este principio al contemplar al niño como ente activo de su aprendizaje y llevarlos a que lleguen por sí mismos a la solución de las tareas planteadas, aunque necesiten en algunos casos la ayuda del educador, pero solo la ayuda necesaria.

El principio de la solidez en la asimilación de los conocimientos, habilidades y

hábitos exige por parte del educador dirigir el proceso de enseñanza de manera que en la mente de los niños perduren los conocimientos. Por la importancia tan relevante de la consolidación, estimada como elemento que está presente o se interrelaciona con todas las funciones didácticas (apropiación de nuevos conocimientos, ejercitación, aplicación y evaluación), así como por fundamentarse en regularidades pedagógicas y psicológicas, la solidez en la asimilación de los conocimientos ha devenido como principio básico de la escuela contemporánea.

Las investigaciones han demostrado que el proceso de olvido es más rápido y

fuerte inmediatamente después del proceso de asimilación, y con posterioridad opera con mayor lentitud. Esta regularidad es necesario que el educador la atienda para que establezca en el momento oportuno los mecanismos de consolidación, contribuyendo de esta forma a la durabilidad y por ende a la solidez de los conocimientos.

Ha de recordarse que en la etapa infantil los procesos psíquicos como la atención y

la memoria son involuntarios, por tanto el trabajo a realizar por el educador es precisamente lograr el desarrollo de las acciones de reproducción y fijación de los conocimientos mediante métodos y procedimientos que coadyuven a este desarrollo

El principio de la atención a las diferencias individuales dentro del carácter colectivo

del proceso docente–educativo se fundamenta en la regularidad de la interrelación de la colectividad con las individualidades, el mismo reconoce la necesidad de instruir y educar a los niños en el colectivo, para el colectivo, sin perder de vista la atención a sus diferencias individuales.

No todos los alumnos avanzan al mismo ritmo y algunos se adelantan más cuando

otros se retrasan, de esto se desprende la necesidad de atender las características individuales de los alumnos sin perder de vista el trabajo en colectivo.

El principio del carácter audiovisual de la enseñanza: unión de lo concreto y lo

abstracto, conocido también como de percepción directa, del carácter intuitivo o principio de la relación de lo concreto y lo abstracto, es uno de los tradicionales ya contemplados por los primeros pedagogos como J. A. Comenius y J. J. Rousseau, entre otros, quienes destacaron la importancia del carácter intuitivo de la enseñanza.

La explicación de este principio, si bien todos los anteriores son importantes, este

último tiene una significación especial en la enseñanza de los niños de la edad temprana, etapa en la cual el aprendizaje se produce fundamentalmente a un nivel sensorial, y por tanto la enseñanza debe adjudicar especial importancia a este principio, sin que esto quiera decir que no se tengan en cuenta los demás


http://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau�



Así, Comenius escribió en su obra Didáctica Magna: “Es necesario que el conocimiento empiece por los sentidos (cierto es que nada hay en el entendimiento que antes no haya estado en el sentido). ¿Por qué, pues, ha de darse comienzo a la enseñanza por la narración verbal y no mediante la inspección de la cosa? Después, una vez presentada la cosa, venga la narración para explicar más profundamente lo expuesto”.

Este principio en la actualidad no ha cambiado su esencia, su fundamento

gnoseológico sigue siendo el mismo N. K. Krupskaia destacada pedagoga rusa planteaba: “Es posible decir, que lo más

emotivo para el niño es el material concreto. Pero ¿que significa material “concreto”? El concepto concreto cambia junto con la edad. Para el niño de la más temprana edad, lo concreto será aquel material que él puede percibir, olfatear. Para el niño mayor será el material que le da determinada imagen-descripción viva. Y para el niño de edad todavía mayor, lo concreto se consigue solo con los hechos de la realidad objetiva. Con otras palabras lo que es concreto para una edad es por entero incomprensible y no concreto para otras edades. Enseñar para cada edad, para cada nivel, seleccionar el material concreto que será orgánicamente relacionado con la experiencia del niño, es para nosotros muy importante.”

Es indiscutible que la observación directa es de gran importancia, pues le

proporciona:

• Desarrollar la capacidad de observación de los niños • Utilizar en la enseñanza la experiencia de los infantes • Emplear convenientemente los procesos analítico, sintético, inductivo y

deductivo, realizar una buena selección de los medios de enseñanza. Las conclusiones a las que se llega una vez analizados los preceptos antes

mencionados es que una de las tareas fundamentales de la didáctica comprende el estudio profundo de las regularidades y leyes del proceso de enseñanza. Sólo así es posible establecer el sistema de principios de enseñanza que responda a las exigencias de la escuela contemporánea.

Los principios didácticos, entendidos como normas que regulan la actividad del

maestro y los alumnos, de los educadores y niños, permiten realizar una enseñanza de manera efectiva. Ellos son aplicables a todos los niveles y tipos de enseñanza.

Dentro de la educación infantil, incluyendo la inicial, estos principios de

particularizan en todas las áreas o dimensiones del desarrollo, y se materializan en distintas tareas acordes con cada una de ellas.


http://en.wikipedia.org/wiki/Nadezhda_Krupskaya�



Pedagogía Infantil 3.1 La Educación física

La educación física es uno de los aspectos de la educación de la personalidad, es

un proceso de influencias sistemáticas y dirigidas hacia un objetivo: el desarrollo físico multilateral de la personalidad, por lo cual se trabaja en lograr la formación del organismo sano, integro, de todas sus funciones, fuerzas físicas y cualidades físicas que garantizan la preparación para el trabajo físico e intelectual.

Este aspecto desempeña un papel decisivo en el desarrollo de cualidades tales

como la perfección física, la salud, la fuerza, la flexibilidad, la agilidad de movimientos, así como determina el volumen y el grado de solidez de los hábitos y costumbres higiénicas, el interés por la cultura física y el deporte.

Una de las tareas fundamentales de la educación física consiste en inculcar las

convicciones de la necesidad de un modo de vida sano, la necesidad del fortalecimiento físico, de las clases regulares de cultura física.

Muchos sistemas educativos consideran que una de las tareas más importantes de

la educación física es garantizar el fortalecimiento físico de la joven generación con el desarrollo armónico de las fuerzas físicas y espirituales comenzando, desde la propia edad infantil temprana.

La educación física está estrechamente vinculada con el desarrollo físico, que se

caracteriza por las particularidades evolutivas. En este sentido se determinan también las tareas concretas, el contenido, los métodos y las formas de organizar la educación física en las edades temprana, preescolar y escolar, así como la vinculación articulada entre ellos.

3.2 Educación física en el sistema de educación infantil Resulta especialmente grande el papel de la educación física en las edades

temprana y preescolar, cuando tiene lugar el desarrollo más intenso del organismo del niño, cuando se forman todos los movimientos básicos; al mismo tiempo, en estas edades, el organismo es aún muy débil y frágil.

Todo esto determina también las tareas peculiares de la educación física:

protección y fortalecimiento de la salud de los niños, aseguramiento del desarrollo oportuno e integro de todos los órganos y las funciones del organismo, la formación de los movimientos básicos y de los hábitos motores, así corno las diferentes habilidades motrices y cualidades personales como, la agilidad, la resistencia y la valentía, entre otras.

De acuerdo con el objetivo general de la educación física de los niños de edad

temprana y preescolar, en el “Programa de educación en el centro infantil” se determinan



las tareas, el contenido, los métodos y las formas de organización del niño, desde su primer año de vida hasta su ingreso en la escuela.

El sistema de educación física incluye la creación de condiciones higiénico

sanitarias, el fortalecimiento, la formación de buenos hábitos higiénicos, la organización de la alimentación racional, la realización de la gimnasia matutina, la clase de la cultura física, los paseos, los juegos deportivos y las distracciones. La tarea primordial de los centros infantiles consiste en garantizar el desarrollo físico multilateral y fortalecer la salud de los niños

3.3 Contenido y medios de la educación física en la educación infantil El contenido de la educación física es aquella parte de la experiencia socio-

histórica que comprende los conocimientos, las habilidades y los hábitos, que garantizan la conservación y el fortalecimiento de la salud del hombre y la cultura motriz, así coma el conocimiento de las normas y reglas de buenos hábitos higiénico-sanitarios (corporal, alimentario, de vivienda, etc.), así como la habilidad para cumplirlos.

La cultura motriz presupone el dominio de las normas establecidas pare los

diferentes movimientos y el desarrollo, sobre esta base, de cualidades tales como la coordinación, la agilidad, la rapidez, la resistencia, etcétera.

En la pedagogía de la primera infancia se destacan los grupos de buenos hábitos

higiénicos que debe dominar el niño:

• Hábitos de mesa (tomar con cuidado y masticar bien el alimento, usar la cuchara, el tenedor, la servilleta, etcétera).

• Hábitos de higiene personal (baño, peinado, etcétera). • Hábitos para la observación del orden en el salón, el uso de la ropa y el

cuidado de la misma (vestirse y desvestirse con rapidez, mantener las cosas ordenadas y limpias, entre otros). También están determinados los tipos de movimiento en los cueles los niños

dominan las habilidades y los hábitos motores:

• Movimientos básicos (la marcha, la carrera, los saltos, la trepa, el lanzamiento, los ejercicios de equilibrio); ejercicios de desarrollo general, construcciones y reconstrucciones.

• Juegos de movimiento (con argumento, sin argumento. juegos con elementos deportivos y otros).

• Ejercicios deportivos (la natación, la marcha en esquíes, el patinaje, etcétera). • Turismo infantil (los paseos fuera de los límites del área: veraniegos e

invernales). El programa de educación en el centro infantil es el documento fundamental que

determina el contenido del .trabajo educativo. En el se señalan los hábitos higiénico-culturales, las exigencias que se plantean a la cultura motriz, así coma los conocimientos necesarios para los niños de los diferentes grupos evolutivos.



En el sistema de educación física, se tendrán en cuenta los factores siguientes:

• Factores higiénicos. Correcto horario de vida, alimentación racional, ambiente higiénico, formación de hábitos higiénicos-culturales.

• Fuerzas naturales. Para el fortalecimiento del organismo. • Ejercicios físicos.

3.4 Metodología de la educación física en la lactancia y edad temprana

La educación física comienza desde las etapas más tempranas de la vida del niño,

incluso desde la misma lactancia. En los primeros años de vida la educación física constituye la base del desarrollo

multilateral del niño. En la infancia se crean las bases de la salud y algunos rasgos importantes de la personalidad, y así, el estado físico del niño determina en mucho el éxito en cualquier actividad.

El organismo infantil reacciona agudamente ante desviaciones insignificantes

respecto a la norma del medio circundante, particularmente en la lactancia y edad temprana, ya que todos los órganos y los sistemas no están aún formados. Los vínculos entre los procesos somáticos y psíquicos son más estrechos que en los adultos. Por eso es necesario comenzar la solución de muchas tareas pedagógicas desde el estudio del estado físico del niño, y la organización correcta de la educación física en la institución infantil.

Los contenidos del programa deberán establecer una interdependencia armónica

entre ambos aspectos, tomando como punto de partida los reflejos que acompañan al bebé al nacer; a partir de lo anterior, se inicia un sistema de influencias educativas que permiten satisfacer las necesidades de movimientos en el niño y el conocimiento del mundo circundante; todo esto en estrecha comunicación afectiva con el adulto que proporciona y estimula el desarrollo y fortalecimiento del organismo infantil, base fundamental para el logro de los objetivos en las próximas etapas.

La realización de los movimientos fundamentales de que se apropia el lactante

amplían las posibilidades de desplazamiento, permite la vigilia activa y enriquece el desarrollo de sus potencialidades cognoscitivas al poder manipular, explorar, conocer y accionar con los objetos que le rodean en dependencia de sus propiedades y relaciones.

Por medio de la actividad sensorio motriz sistemática se logra en los niños un

estado emocional positivo, una disposición general hacia la actividad, desarrolla la motricidad fina, contribuye a la comprensión elemental del habla del adulto y a reaccionar positivamente ante estímulos sonoros musicales entre otros.

El programa de desarrollo sensorio motor en este período se cumple a través de la

actividad pedagógica, que se realiza individualmente, El tiempo de duración de la actividad con cada niño, según una buena higiene escolar, establece que será de 2-3 minutos aproximadamente.



Otro momento importante para el logro de los objetivos propuestos es la vigilia, en la cual se pondrán a disposición del bebé los materiales necesarios, unido a la estimulación y afectividad de los adultos que lo rodean: educadores y asistentes educativos.

En el primer año de vida o grupo de lactantes, las actividades se deben contemplar

por sub-grupos dado el vertiginoso desarrollo de los niños de esta etapa evolutiva. La estructura de estos sub-grupos comprende: Sub-grupo de 45 días a 3 meses, 3 a 6 meses, 6 a 9meses, y 9 a 12 meses

.En los subgrupos de 45 días a 3 meses y 3 a 6 meses, la actividad de educación

física se realiza generalmente sobre una superficie dura que puede ser por ejemplo, una mesa en la cual puede colocarse un cobertor o frazada encima de ésta. La mesa estará ubicada en un área donde no existan interferencias y con buena ventilación, pero sin corrientes de aire.

A partir del subgrupo 6 a 9 meses puede ejecutarse en la mesa o en el suelo. Si se

realiza en el piso colocar frazadas o colchonetas planas y duras (zona de gateo, salón de actividades u otro lugar idóneo).

Para ejecutar la actividad el lactante puede estar desnudo en el verano, y en días

húmedos y fríos puede vestirse con una vestimenta cómoda y no muy ajustada de forma que no le impida el movimiento. Cuando se realice en el suelo siempre debe tener una manta para protegerlos del frío del mismo. Antes de comenzar, la educadora o educador, se lavará las manos y mantendrá las uñas limpias y cortas.

Como momento inicial de todas las actividades, el educador

establecerá una comunicación afectiva con el bebé, la cual mantendrá durante toda la actividad: le sonríe, le habla, le canta, de forma tal que el niño reaccione fijando la mirada en su rostro; puede utilizar también algún objeto, por ejemplo: un sonajero, de esta forma se garantiza que reaccione ante el estímulo. En todos los casos la estimulación se repetirá varias veces.

Para su ejecución debe propiciarse al niño un ambiente de calma y serenidad, si no

tiene un estado emocional negativo no se le debe obligar a realizar la actividad. Se sugieren caricias, cargarlo o intentar nuevamente la realización de la misma. Si la situación continúa se suspende la actividad. No se forzará al bebé en la ejecución de tarea alguna. Se aceptarán las reacciones propias si surgieran motivándolo adecuadamente a lo planificado. Ejemplo: si en el lanzamiento el niño manipula, golpea, explora la pelota, se le permite y posteriormente se le estimula a lanzar, y si el lanzamiento es desde la posición de parado y el niño lo realiza sentado, se le permite y después se le estimula a que lance parado.

Los medios y juguetes que se utilicen, además de colores brillantes y sonoros,

tendrán diferentes formas, texturas y tamaños, estarán limpios y no ofrecerán peligro para el niño.

La asimilación de la textura se dará mediante la variación de las particularidades de

los objetos en todas las actividades.



La actividad pedagógica se realiza a través de un complejo de estimulación sensorio-motor que el educador planificará en correspondencia con el contenido del programa en cada subgrupo, su gradación, los logros esperables en este año y el desarrollo individual de cada niño. Existen diversos complejos de estimulación de los movimientos, cualquiera de estos puede estar compuesto por 4-6 tareas-ejercicios y puede tener una duración de hasta quince días.

En cuanto a la gradación de los contenidos de estos complejos es recomendable

se cumplan los pasos que en el ejemplo siguiente se orientan: La maestra puede alternar en cada complejo los diferentes medios de estimulación

motriz: ejercicios activos, reflejos, pasivos y masajes. Tendrá presente variar las posiciones del cuerpo: acostado de frente, acostado de

espalda, sentado, parado, entre otras. Planificará movimientos compensatorios. Ejemplo: si en un complejo se realiza un

ejercicio pasivo de arqueo, éste se combina con uno de flexión del tronco al frente. Al realizar la actividad y para que el lactante reaccione ante un estímulo visual y

auditivo (ejercicios activos fundamentalmente) es necesaria la presentación de objetos brillantes y sonoros. Si la reacción es ante el rostro del adulto el educador debe colocarse delante del niño, inclinarse y hablarle suavemente.

Hacia los 2 o 3 meses el bebé ya no fija tanto la vista en los objetos, la aparta

fácilmente para ponerla en otros y viceversa. Para provocar la activación de los músculos del cuello y tronco al seguir con la

mirada un objeto o juguete, el mismo se le acerca y se le aleja, moviéndolo en distintas direcciones, lentamente ante sus ojos, de forma tal que pueda seguirlo con la vista.

El educador tendrá en cuenta que ahora adquiere cada vez mayor importancia para

el niño el carácter de novedad de los objetos; él se detiene para mirar un juguete nuevo que aparece en su medio ambiente, incluso si éste no se distingue por su brillantez. La introducción de los objetos debe ser paulatina a medida que los conocidos pierdan su fuerza de atracción

. Junto a la concentración visual se desarrolla paralelamente la fijación auditiva, que

al igual que la primera se expresa en la detención de los movimientos generales bajo la influencia de los sonidos. En los recién nacidos de un mes aparece ante los sonidos bruscos, pero más adelante, hacia los 2 ó 3 meses, surge, preferiblemente con los sonidos melodiosos, y sobre todo con la voz humana, además, el adulto en contacto con el bebé, atrae la vista y el oído de éste a la vez en un sólo objeto: la cara del adulto que le habla

Para formar las conexiones audio visuales deben utilizarse juguetes sonoros

(sonajeros, cascabeles, campanillas, tentempiés, etc.). Cuando el niño aprende a seguir un objeto que se mueve, se le llama o se le habla desde distintos lugares (parándose por detrás, por el lado, etc.) estimulándolo de este modo a buscar la fuente productora del sonido dentro y fuera de su campo visual, activando mucho más los músculos mediante



estos ejercicios activos de mayor recorrido o amplitud en el movimiento; ejemplos: arqueo y torsiones del tronco, giros activos.

Cuando el lactante agarra los objetos, (aproximadamente de 3-5 meses) se

comienza a poner en sus manos, de forma alterna, juguetes cómodos por su tamaño y forma, incitándolo a agarrar los que cuelgan, realizando ejercicios activos de brazos y piernas (si es necesario ayudarlo), llamar la atención sobre el objeto que tiene en su mano hasta que logre tomarlo sin ayuda, así se estimulan los movimientos de palpación unidos a la fijación visual. Posteriormente se estimulará a hacerlo con las dos manos.

A medida que se va produciendo el acto de agarre hay que comenzar a desarrollar

la habilidad de coger el juguete que se encuentra en diferentes lugares y distancias, realizando ejercicios activos de brazos y desplazándose hasta llegar a alcanzarlos. Ejemplo: gatea, se para, trepa, escala, lanza.

Las características de la forma, el tamaño y peso de los materiales de que están

hechos los objetos son los que determinan el carácter de las posibles manipulaciones prácticas con dichos objetos.

Para lograr el proceso de agarre hay que tener en cuenta los siguientes momentos:

• La presencia de los objetos en la zona de alcance. • La dirección y la distancia exacta en que se encuentra. • Forma, tamaño y peso del objeto

. Con este logro (agarre), se introducen los ejercicios pasivos con ayuda del adulto,

bastón, aro, etc. Después de los 6 meses el agarre pasa por modificaciones importantes desde el

acierto de la mano con el objeto hasta que los movimientos adquieren un carácter planificado.

Del mismo modo que se perfecciona el acierto con el objeto se van perfeccionando

las acciones de agarre y de mantenerlos en las manos. Ya no coge el objeto con todos los dedos, apretándolos; ahora lo toma con la punta de los dedos.

Aproximadamente a los 9 meses adapta la posición de los dedos a las

características del objeto. El educador puede utilizar pomos plásticos con boca ancha primeramente, y más estrecha después, para colocar elementos pequeños que pueden ser plásticos y de diferentes formas, y moverlos para llamar la atención del niño; posteriormente vaciar el contenido para lograr que el bebé introduzca las piezas en el pomo, después de la debida demostración y el nivel de ayuda necesaria.

El niño va a lograr por sí solo realizar diferentes acciones con los objetos: sacudir la

sonaja, golpear, agitar y apretar diferentes juguetes, sacar y meter, empujar la pelota; por lo que se deben crear las condiciones para realizarlas.

Para lograr que el niño sostenga el jarro o cualquier otro recipiente para beber, se

trabajará durante los procesos de alimentación.



Además de este sistema de estimulación para provocar en el pequeño diversas respuestas independientes y activas, existen otras como la tonificación muscular, la estimulación táctil con respuestas motrices reflejas y la estimulación propioceptiva:

La tonificación muscular se logra a través del masaje (fricción) consistente en rozar

con nuestras manos la piel del niño, como una caricia, en determinadas regiones del cuerpo, ejemplo: espalda y los pies. El masaje tiene gran importancia para los niños más pequeños (45 días a tres meses, aproximadamente) pues produce un efecto de relajación que compensa la hipertonía fisiológica, característica de esta etapa.

La estimulación táctil con respuestas motrices reflejas se realiza por medio de los

ejercicios reflejos, consistentes en un ligero roce de nuestros dedos (fundamentalmente índice y del medio), un objeto: cepillo de cerda suaves en la piel del pequeño, una superficie para apoyar ligeramente sus pies -reflejo del paso; o el pellizqueo, que provocan respuestas motrices reflejas. Estos ejercicios se realizan por los laterales de la columna vertebral, que provoca arqueo; desde el final del esternón hasta la pelvis (línea alba), movilizando el abdomen; pellizqueo de los glúteos y ligera presión en la planta de los pies para que extienda las piernas; roce en el interior de los muslos para provocar su separación; rozar con un cepillo la planta y bordes de los pies, movilizándolos, entre otros.

La estimulación propioceptiva se realiza por medio de los ejercicios pasivos que

son llevados a cabo por parte del adulto, con el objetivo de activar terminaciones nerviosas en las articulaciones

La metodología de la Educación Física en la edad temprana 1 a 3 años requiere

para el desarrollo exitoso de las actividades en el 2do y 3er año de vida, que el educador seleccione y prepare los medios de enseñanza con tiempo de antelación, y velará porque éstos se encuentren en buenas condiciones para garantizar la seguridad de los niños. En este sentido, ha de utilizar racionalmente los medios de que dispone.

Al planificar una actividad no la ha de recargar de medios, pues provoca fatiga en

los parvulitos, además, un material puede tener varios usos en una actividad. El educador podrá elaborar, crear y sustituir por otros similares aquellos que necesita y no están a su disposición, por ejemplo: pelotas de tela, papel y cartón; bolsas de arena, conos de hilo, el palo gimnástico, pequeños envases, bastones, banderas, cintas, sonajeros, mariposas de papel, dianas y aros, entre otros. En el 3er. Año los niños pueden contribuir a la distribución y recogida de los medios.

La actividad pedagógica en el segundo año de vida puede realizarse en el mismo

salón donde se desarrollan otras actividades pedagógicas o tener un salón especial para ello, que en algunos centros infantiles le llaman salón de estimulación o cualquier otro lugar apropiado, si el tiempo lo permite los niños pueden estar descalzos. Los días húmedos o fríos usarán zapatillas que correspondan a su talla.

El área exterior, preferiblemente césped, es el lugar más adecuado para la

realización de la educación física y gimnasia matutina en el 3er. año de vida, con un calzado deportivo o descalzos .Los zapatos ortopédicos u otros aditamentos se recomienda que se cambien en el momento de realizar las mismas.



El vestuario debe ser cómodo y fresco, los días cálidos tanto las niñas como los varones pueden realizar la actividad con el torso desnudo. La ropa debe estar de acuerdo con la talla de los niños, y con un diseño que permita amplitud de movimientos.

Es importante disponer de espacio suficiente para que los niños se

desplacen libremente y desarrollen los movimientos en su accionar con los objetos

El educador debe dominar la esencia de las diferentes formas de trabajo, y para su

selección tendrá en cuenta la cantidad de niños, su desarrollo motor, las características de los ejercicios, la etapa del curso, los medios de enseñanza con que cuenta, el área de que dispone y su utilización racional.

Una de las formas más empleadas es el trabajo frontal que consiste en realizar

ejercicios con todos los niños. Entre las formas de trabajo en grupos se encuentra la organización por parejas o

tríos para realizar un recorrido combinando diferentes acciones motrices, donde los niños seleccionan por donde comenzar. También puede ser la forma individual en los casos necesarios.

Estas formas de trabajo cuando se seleccionan y aplican acertadamente facilitan la

carga física, la ejercitación necesaria, utilizando óptimamente el tiempo. Es importante conocer que en una actividad pueden combinarse estas formas de trabajo.

Se evitarán posiciones estáticas, la espera y se aplicarán formas de manera

creativa y estimulante para los niños. El dominio del contenido por parte del educador es esencial para el logro de

coherencia y continuidad en la realización de las diferentes tareas y el cumplimiento de los objetivos sin que se noten cortes bruscos en la motivación, dinámica y organización, al pasar de una a otra.

El contenido de programa de educación física para estas edades facilitará el desarrollo de las habilidades motrices, las capacidades coordinativas, la flexibilidad.

La flexibilidad y la postura se pueden trabajar conjuntamente; para ello se

combinan movimientos compensatorios alternadamente dentro de una misma actividad, por ejemplo: caminar en punta y luego en talón, flexión del tronco al frente y arqueo, flexión del tronco a un lado y al otro, movimientos de brazos al frente-arriba con movimientos laterales hacia detrás.

Debe respetarse el ritmo individual, observando que la ejecución del mismo sea de

forma moderada. La amplitud del movimiento se aumenta poco a poco durante la realización de un ejercicio y de una sesión de ejercicios a otra.

El educador motivará a los niños para que amplíen el movimiento de las diferentes

partes del cuerpo con frases como: "más amplio, grande, profundo, abajo, arriba", "resbalamos" e imágenes como: el muellecito, la mariposa, el sapito, peinarse con el pie; somos una bolita, un aro, un elástico, etcétera.



La motivación para estas actividades motrices se basará en el juego corporal y en la variedad de ejercicios que sugiera el educador, evitando la monotonía y enriqueciendo las vivencias motoras de los niños, aspectos esenciales para su desarrollo.

El desarrollo de la coordinación se logra, entre otros aspectos, cuando se realiza de

manera simultánea el movimiento de diferentes partes del cuerpo, por ejemplo: pararse en punta a la vez que se elevan los brazos arriba y se sigue el movimiento con la vista (piernas, brazos y cabeza).

O combinando movimientos de una o varias partes del cuerpo, por ejemplo: saltillo

al frente y cuclillas, brazos arriba y palmada, flexión del tronco al frente y palmada abajo. De igual manera, alternando la posición o movimiento de una parte del cuerpo, por ejemplo: flexión alterna de piernas, en parejas de frente con las manos entrelazadas: flexión alterna de brazos al frente. También combinando habilidades, por ejemplo: caminar por la tabla acostillada y pasar obstáculos a una altura, caminar sobre banco y salto de profundidad, entre otras formas.

El equilibrio, en el que intervienen los receptores visuales, auditivos y vestibulares,

se desarrolla al realizar las acciones motrices por diferentes planos, diferentes dimensiones un el área de apoyo, alturas, posiciones del cuerpo, entre otros. Ejemplos: el educador aumenta el grado de dificultad de una tabla en el piso a una tabla inclinada, de una senda a una línea, de un banco a una altura a uno colocado a mayor altura, de caminar sobre banco a hacerlo en cuadrupedia sobre él.

En estas actividades físicas en la edad temprana se pueden utilizar variados

métodos entre los que se citan: La aplicación de los métodos verbales activan la motivación, comprensión del habla

e independencia de los niños, haciéndolos participes directos del proceso de aprendizaje, por ejemplo: "vamos por un caminito", "crucemos el río", "¿cómo podemos lanzar la pelota?", "¿cómo podemos llegar hasta...?".

El lenguaje utilizado será sencillo, adecuado a la edad, sin tecnicismos, con buena

dicción, expresividad, por medio de metáforas, paseos imaginarios, etc.

El educador ha de estimular el lenguaje activo por medio de las acciones con los objetos y sus resultados, sobre todo en el segundo año, por ejemplo: El educador dice: "La pelota rueda" (y rueda la pelota) y de inmediato pregunta ¿Qué hace la pelota? De este modo insiste en que el niño verbalice la acción mientras la ejecuta. Así, logra comunicación con el parvulito y eleva su estado emocional haciendo que disfrute a plenitud de la actividad. También ha de estimular los logros, elogia, y reconoce con frases como: “Muy bien, lo lograste, tú sabes hacerlo”, entre otras.

Entre los métodos senso-perceptuales, el auditivo contribuye a motivar, desarrolla

el oído, la percepción del tiempo y la rítmica en el movimiento corporal, por ejemplo: sugerir un movimiento o cambiar su ritmo por medio de una rima, canción o instrumento sonoro. El método propioceptivo es efectivo en la fase de aprendizaje de una acción motriz en el segundo año de vida.



La aplicación del método visual, por ejemplo: la demostración -realización conjunta- garantiza una adecuada percepción y representación de un ejercicio nuevo para el niño. Se realiza en los casos necesarios durante el aprendizaje o para dar atención a las diferencias individuales, si es posible a través de la observación de otro niño.

Los métodos prácticos son aplicados durante toda la actividad de Educación Física,

y entre ellos la de la ejercitación y el juego. Este último contribuye al desarrollo de capacidades físicas, cualidades de la personalidad, regula la conducta, eleva el estado emocional y la intensidad del trabajo físico.

El educador ha de enseñar a respirar a los niños en la actividad de educación

física. Los movimientos de inspiración y espiración contribuyen a desarrollar el ritmo respiratorio, favoreciendo la capacidad de trabajo. Para ello indicará o demostrará, que sea apreciable por los niños, cuando es necesario inspirar y cuando expirar. Pueden utilizarse diversas formas para motivar a los párvulos, por ejemplo: el educador puede indicar soplar, emitir sonidos onomatopéyicos y otros creados por él y los niños.

La actividad de Educación Física en estas edades está en función de la variedad

de las vivencias motrices y no en la calidad puramente técnica de éstas, aunque el educador ha de brindar atención a las diferencias individuales en aquellos casos en que la integridad física y la salud de los niños lo requiera, por ejemplo: al saltar se debe lograr la semi-flexión de piernas y sobre una superficie suave, para proteger la estructura y función de huesos, músculos y articulaciones y por ende, de la postura y la salud.

Esto se logra con la llamada de atención, la motivación "muellecito", la rectificación,

con las del educador, en el propio cuerpo del niño, hasta la demostración si es necesario; pero fundamentalmente, la posibilidad de ejercitar sistemáticamente.

En sentido general el educador orienta, facilita el desarrollo del proceso, observa y

atiende las diferencias individuales de manera que le permita valorar y estimular el desarrollo esperado en los niños.

Un ejemplo de ejercicios que pueden programarse para estas edades puede ser:

• Ejercicios reflejos: Se realizan sobre la base de reflejos incondicionados, para lo cual se aplican estímulos táctiles que provocan respuestas motrices en los niños. La estimulación de los músculos del abdomen se logra desde la posición de acostado atrás, trazando suavemente con la yema del dedo del adulto una línea desde el esternón hasta la pelvis (línea alba). Para estimular los músculos de la espalda se coloca al niño acostado al frente y se pasa el dedo delicadamente por la columna vertebral, de arriba hacia abajo. Estos ejercicios son recomendables para la edad de 12 a 18 meses.

• Ejercicios pasivos: Se realizan con la dirección y ayuda directa del educador

utilizando diferentes implementos como pueden ser un palo gimnástico, aros, bastón. El palo debe cumplir los requisitos de seguridad y medida establecidos (2 m. aproximadamente). Estos ejercicios contribuyen a formar una estructura del movimiento en los pequeños, acondicionan los diferentes planos musculares y los fortalecen. Deben realizarse de forma suave sin ejercer resistencia al niño y



teniendo en cuenta sus posibilidades de movimiento, para lo cual el adulto se colocará preferiblemente arrodillado o en una posición cómoda frente a los niños y a su altura. El educador brindará el implemento y procurará que el niño realice su agarre de

manera independiente. De no lograrlo cubrirá suavemente las manos del niño con las suyas para, sin presionarlo, lograr el movimiento en las primeras actividades. Si hay rechazo al mismo brinda sus manos y dedos debiendo estimular constantemente hasta lograr el agarre en el implemento y de manera independiente.

Las posiciones para realizar los ejercicios pasivos de los brazos son: acostado

atrás, sentados y parado. Las elevaciones hacia diferentes direcciones son al frente, atrás y arriba, puede ser simultáneo y alterno. En las edades de 18 a 24 meses se realizan también con los niños sentados a horcajadas en el banco, parados o sentados en el piso uno detrás de otro, en este caso la posición de los infantes permite elevaciones laterales (un palo en cada mano).

De acuerdo con el desarrollo de los niños los ejercicios pasivos para los brazos

pueden combinarse con desplazamientos hacia diferentes direcciones. Los ejercicios pasivos de flexión del tronco (con agarre en el palo gimnástico)

pueden realizarse desde la posición de sentado y parado, tratando de llevar las manos a los pies, pecho a las rodillas (flexibilidad) sin forzar el movimiento logrando esta amplitud progresivamente. Desde acostado atrás se flexiona el tronco hasta la posición de sentado para tocar las puntas de los pies con las manos, o aún más: tocar las piernas con el pecho y la cabeza.

Los ejercicios pasivos de elevaciones y flexión de las piernas se realizan acostados

atrás con apoyo del palo gimnástico en el arco plantar. Según el desarrollo que alcancen los niños se les puede estimular a elevar las piernas activamente para colocar los pies en el palo que sostiene el educador a una altura adecuada, pues fortalece el abdomen y el arco del pie. Los movimientos de flexión y extensión pueden combinarse en un mismo ejercicio.

La elevación en punta y cuclillas se realiza con el palo gimnástico o aro. Siempre que se realicen ejercicios reflejos o pasivos desde la posición de sentado

o acostado el niño no debe quedar en contacto directo con el piso por lo que se colocarán frazadas u otros medios similares forrados con hule.

Ejercicios activos: Son los que realiza el niño de manera independiente. Estos

ejercicios contribuyen a organizar, acondicionar los diferentes planos musculares y al desarrollo de la coordinación, el equilibrio y las habilidades físicas.

Estos ejercicios abarcan los desplazamientos, ejercicios para el desarrollo físico

general, ejercicios principales y juegos de movimientos. Desplazamientos. Los mismos están dirigidos a organizar a los niños para lograr un

óptimo aprovechamiento del tiempo, el espacio y los medios de enseñanza, en cualquier momento de la actividad. La forma de trabajo fundamental es la frontal. Para los



desplazamientos se utiliza todo el espacio disponible, evitando la manipulación innecesaria de los niños y velando por la postura correcta.

Se realizan acompañados de un ritmo, canción o rima para motivar a los niños, sin

que tengan que seguirlo con exactitud. Los infantes pueden llevar objetos en las manos, cabeza, hombros, cambiándolos de posición o moviéndolos libremente. Ejemplo: llevar un pañuelo en la cabeza, luego colgarlo en el antebrazo, agitarlo con las manos al frente, arriba, entre otras formas.

Atendiendo a las características de los niños en el segundo año se recomienda

trabajar sólo el caminar bordeando y pasando obstáculos dispersos, la maestra lo realiza delante o junto a los niños brindando un modelo natural y a la vez elegante.

En el tercer año las formaciones pueden hacerse en círculo e hileras. Las

formaciones se realizan por indicación verbal y se utilizan puntos de referencia como: delante, detrás, fuera, alrededor de, arriba, abajo. Estos puntos pueden ser marcas, juguetes, un árbol, los propios niños o la maestra, cuerdas largas u otros objetos. El círculo se logra utilizando motivaciones como "hacer un globo, una pelota" y otras creadas por el educador. Para la hilera: el tren, los carros, etc., las formaciones pueden realizarse mientras se desplazan. Todo lo anterior se logra estimulando a los niños en su participación.

Para bordear objetos (caminando en segundo año, y caminando, corriendo y

saltando en el tercero) éstos tendrán un volumen que permita realmente realizar el bordeo pudiendo utilizarse sillitas, macetas y juguetes conocidos por los niños, entre otros.

Al pasar obstáculos (caminando en el segundo año, y caminando,

corriendo y saltando en tercero), los mismos deben reunir los requisitos necesarios para que se realice tal acción, los medios que pueden servir de obstáculos pueden ser: palo gimnástico, bastones, aros, cintas, cuerdas, entre otros.

En el grupo del 3er.año, además de caminar en punta, talón y bordes externos de

los pies, los niños pueden caminar en punta con brazos arriba "estirándose", con brazos flexionados detrás en contacto con la espalda, elevando las rodillas, entre otros movimientos, es importante hacer énfasis en la posición erecta del tronco y la vista, al frente "elegantes, derechitos".

Otros movimientos que pueden desarrollarse en este programa son los trotes y los

saltillos que comenzarán a realizarse en el 3er. año, y que pueden ser en el lugar y con desplazamientos. El educador velará porque los niños que tienen dificultad en el apoyo de los pies durante la carrera, la realicen con la parte anterior de éstos (metatarso y dedos). En los saltillos se velará porque la caída sea con semi-flexión de piernas, para ello les indica "sin hacer ruido", "como un muellecito".

El educador puede combinar armónicamente varios de los contenidos previstos en

los desplazamientos para cada actividad. Los ejercicios para el desarrollo físico general de los niños están dirigidos al

acondicionamiento de las distintas partes del cuerpo, al desarrollo de la coordinación y la



flexibilidad. Se pueden realizar en el lugar o con desplazamientos, dispersos o en formaciones, estos últimos en el 3er. año, con o sin objetos y desde diferentes posiciones iniciales que varían en dependencia del desarrollo de los niños y las condiciones del área. La forma de trabajo fundamental es la frontal.

En el 2do. año se incluyen ejercicios para los brazos, tronco y piernas, mientras

que en el 3er. año se realizan, además, ejercicios para la cabeza. Se incluyen en ambos grupos sencillas combinaciones que contribuyen al desarrollo de la coordinación, debiendo procurarse amplitud al realizarlos.

La cantidad de ejercicios dependerá de las necesidades del grupo y de las

combinaciones que se ejecuten, considerando las posibilidades del niño, según el desarrollo morfofuncional y psíquico, se realizan hasta cuatro ejercicios distribuidos para las partes del cuerpo incluyendo muñecas y dedos.

Los ejercicios deben estimularse procurando su variación en correspondencia con

las posibilidades motrices de los niños y la motivación. La dirección de los ejercicios se realiza por indicaciones verbales como arriba,

abajo, al frente, atrás, a un lado y a otro, empleando imágenes, metáforas como el elefante, el caballito, el reloj, las hojas de los árboles movidas por el viento, decir adiós a los pajaritos, alcanzar la naranja, enseñar las manos, abrirlas, cerrarlas, jugar con ellas, esconderlas; medios de transporte, paseos imaginarios, canciones y rimas conocidas o creadas por la educadora que sugieran un movimiento, entre otras. Según el desarrollo de los niños (vivencias motrices) el educador puede, si es necesario, acompañar la indicación verbal con la demostración (realización conjunta). Estas formas de dirección se seleccionan y combinan racionalmente contribuyendo a la participación activa e independiente, al conocimiento del cuerpo y a la orientación espacial.

Se pueden utilizar diferentes objetos como: cintas, aros, flores, pelotas, cubitos

plásticos, hojas de árboles, entre otras, debiéndose garantizar el carácter individual de los mismos.

Los movimientos para la cabeza, incluidos en el 3er año, deben realizarse a un

ritmo moderado y con amplitud, las flexiones son al frente atrás y laterales. Las posiciones básicas de los brazos son: arriba, laterales, abajo, al frente y atrás.

Los movimientos de los brazos se acompañan en ocasiones con palmadas u otras formas de expresión con las manos, éstas pueden ir a la cintura y a los hombros. Se realizan balanceos libres. Los movimientos para brazos se realizan con amplitud e incluyen muñecas y dedos.

Los ejercicios para el tronco pueden realizarse desde la posición de parado,

sentado, acostado. Las flexiones pueden hacerse al frente, atrás y laterales. Es importante velar

porque se ejecute el movimiento con la máxima amplitud y las piernas extendidas en los casos que lo requiera (flexibilidad). En el segundo año estos ejercicios se realizan también con el palo gimnástico a la altura de la articulación de la cadera a recoger un objeto del piso (flexión al frente).



Las torsiones se deben realizar a un ritmo moderado, con amplitud y de la forma que adopte cada niño. Entre las posibles combinaciones debe realizarse en el tercer año la elevación de un brazo atrás alternadamente desde la posición de gateo (postura)

Los ejercicios seleccionados para las piernas (elevaciones y flexiones) deben tener

poco grado de complejidad, garantizando el equilibrio, la amplitud de los movimientos y evitando posiciones mantenidas o con poca área de apoyo. Pueden realizarse desde la posición de parados, acostados y sentados, esta última con apoyo de manos o antebrazos atrás.

Se pueden realizar elevaciones de piernas desde la posición de acostado,

sosteniendo un objeto entre las piernas extendidas (lo cual fortalece el abdomen), elevaciones alternas de piernas "tijeras" y flexiones alternas, como "bicicleta".

En el 2do. año se incluyen flexiones de los dedos de los pies para fortalecer

músculos del arco plantar, por ejemplo: agarrar con los dedos de los pies pañitos, cintas, cuerdas, rodar con la planta del pie un cilindro, bastón, pelota pequeña; estos movimientos pueden realizarse sentados o parados teniendo en cuenta el desarrollo del equilibrio mostrado por los niños.

La realización de una actividad pedagógica de educación física comprende los

contenidos siguientes: Los ejercicios principales, encargados de la enseñanza de las acciones motrices

para desarrollar las habilidades, capacidades coordinativas y la flexibilidad. También contribuyen a sentar las bases para el desarrollo de cualidades de la personalidad como la voluntad, perseverancia y valor, entre otras.

En el 2do. año las habilidades que pueden trabajarse son: caminar, lanzar, rodar,

gatear, reptar, escalar y trepar. En el 3er. año se realiza: caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, atrapar,

cuadrupedia, reptar, escalar y trepar. Se han de realizar dos o tres acciones motrices atendiendo al desarrollo de los

niños, separadas o combinadas, también se pueden realizar varias acciones de una misma habilidad pero siempre procurando un balance en el trabajo de los diferentes planos musculares.

Como parte de las actividades pedagógicas del área de educación física se pueden

realizar juegos de movimiento, que son muy atractivos para el niño y que dinamizan aún más estas actividades

En los juegos de movimiento se ejercitan las

acciones motrices aprendidas, y por sus características mantienen la motivación para realizar las actividades físicas a la vez que contribuyen a sentar las bases para el desarrollo de determinadas cualidades de la personalidad. Las repeticiones del juego dependen de su dinamismo, contenido y carga física a que es sometido el



niño. A la edad de 18-24 meses los niños ejecutan realmente sencillas acciones lúdicas motivadas por el educador, ejemplo: correr detrás de la mariposa, lanzar y recoger pelotas, entre otros.

Como parte final de la actividad pedagógica del área de educación física es preciso

realizar ejercicios de recuperación. La recuperación se realiza para lograr un equilibrio entre las diferentes funciones que tienen su expresión y reflejo en: pulsaciones cardíacas, frecuencia respiratoria, sudoración, coloración de la piel, entre otras; evitando la aparición de síntomas de fatiga, cansancio, excitación u otros que pudieran presentarse.

La misma incluye ejercicios respiratorios y de relajación. Entre los ejercicios

respiratorios se encuentran: caminar lentamente, elevar los brazos hasta el lateral (sin elevar los hombros) inspirando el aire por la nariz y espirando por la boca. Para ello se utilizan diversas formas de motivación como "oler la flor", "inflar la barriga", al inspirar y "soplar el globo, la plumita", "inflar la pelota" al espirar; así como otras que el educador pueda crear.

Los ejercicios de relajación se combinan con la respiración y el caminar lento,

durante su ejecución se realizan ligeras flexiones del tronco acompañado de un suave balanceo de los brazos abajo para relajar los músculos de las extremidades superiores. La motivación puede ser "caminemos como el elefante", "tiemblan los brazos", etc. La relajación de los músculos de las piernas se realiza de igual forma que los brazos: movimientos de las piernas, indicando "tiemblan las piernas", etc.

Esta recuperación debe finalizar con la relajación de todo el cuerpo: la caída suave

hasta quedar sentado o acostado atrás; en esa posición realizar nuevamente la respiración profunda (inspiración-espiración) y relajación de brazos y piernas. Ejemplo: "caminemos como el muñeco de trapo" y nos acostamos lentamente, "nos derretimos como el helado", entre otros.

Para lograr la recuperación física y psíquica el educador debe bajar el tono de la

voz, tornándolo cada vez más suave a medida que se introducen estos ejercicios. El tiempo de esta parte depende de las necesidades del niño, que serán valoradas por el educador a través de la observación de sus reacciones externas como: sudoración, movimientos respiratorios, etc.

Para la edad de 1 a 2 años ( 2do. Año) se toman algunos de estos aspectos de

manera mucho más sencilla, ejemplo: caminar lentamente acompañados de una canción o caminar por planos sencillos, sentarse al finalizar el juego diciéndoles que "estamos cansados", "como hemos jugado", entre otras

Los ejercicios de relajación y respiración pueden realizarse, sobre todo en el 3er.

Año (2 a 3años), en otros momentos que se requieran durante la actividad, por ejemplo: después de saltillos, trotes y otros. Estos se realizarán teniendo en cuenta las características del movimiento y su influencia en el organismo del niño

En algunos proyectos curriculares otra forma que adopta la actividad para el

desarrollo físico de los niños en la temprana infancia es la llamada gimnasia matutina, que se realiza en los primeros momentos de la entrada del niño al centro infantil y que es una actividad concebida para prepararlos para la actividad del día. Esta actividad ha de se



introducir en el grupo del 3er Año de vida, al principio los niños se han de incorporar voluntariamente, no debiéndoseles obligar.

La diferencia sustancial de la gimnasia matutina con la actividad física que

normalmente se desarrolla en el juego, es que su influencia va encaminada a realizar ejercicios profilácticos posturales para compensar las posiciones inadecuadas que se adoptan durante el sueño nocturno. También contribuye a formar hábitos de realización diaria de ejercicios, tan importante para la salud física y mental del hombre durante su vida, siendo en estas edades donde deben sentarse las bases para ello.

La gimnasia matutina se comienza la actividad caminando con un ritmo dado y se

combina con las otras formas de desplazamiento. Se incluyen entre tres o cuatro ejercicios para el desarrollo físico general, distribuidos para las distintas partes del cuerpo: cabeza, brazos, tronco, piernas, combinaciones de éstos y variaciones de cada uno de ellos. Termina caminando de una forma más moderada que al inicio de la actividad

Esta gimnasia se puede trabajar mediante un complejo de ejercicios elaborados por

el educador y se ha de cambiar de acuerdo con el desarrollo de los niños y su motivación, no debiendo durar más de una semana cada complejo.

. La misma se ha de realizar en un ambiente lúdicro y se motiva a través de un

paseo o recorrido por el área exterior del centro infantil, y se deben tener en cuenta las orientaciones metodológicas para los desplazamientos y ejercicios para el desarrollo físico general.

Otra actividad para el desarrollo físico que es posible plantearse dentro del

programa es la llamada por algunos sistemas educativos como la actividad motriz independiente. La asistente pedagógica creará condiciones diariamente, desde la apertura del centro infantil para el desarrollo de la actividad motriz independiente. Los materiales deben estar al alcance de los niños para que éstos los seleccionen y accionen con ellos. El educador y el asistente educativo, conociendo los intereses, desarrollo y necesidades de cada niño los estimularán convenientemente. Ha de tener siempre presente que los niños de estas edades necesitan espacio para desplazarse, y no deben mantenerse mucho tiempo en la misma posición.

Entre los materiales se encuentran: pelotas para lanzar y rodar (industriales o

artesanales), juguetes mecánicos y elementos del área exterior (parque infantil, obstáculos, muros, bancos, pequeñas elevaciones), carritos de halar, caballitos de palo, cachumbambé, rampas-escalera; cajón para entrar, salir, montar, empujar, halar; juego de bolos o sus sustitutos; cuerdas atadas a sillas para pasar, reptar; aros (rodar, lanzar, saltar), dianas y cestos a diferentes alturas, cilindros (laticas) para rodar, tragabolas.

También se pueden realizar con los niños que así lo deseen, los juegos de

movimientos y ejercicios durante los paseos o paseos imaginarios. El educador y auxiliares pueden crear otros medios, o incluir otras acciones apropiadas y sugerentes para el desarrollo de la actividad motriz independiente.



Pedagogía Infantil

4.1 Educación intelectual. Fundamentos generales. La educación intelectual como parte integrante más importante de la educación de

la personalidad, incluye la formación de conocimientos científicos acerca de las leyes fundamentales del desarrollo de la naturaleza, la sociedad, la educación de la concepción científica del mundo.

El importante papel de la educación intelectual en el sistema de la educación de la

personalidad, consiste precisamente en el incremento del potencial científico y técnico, por ello crece la importancia de la educación intelectual.

N. K. Krupskaia subrayaba la necesidad de determinar el contenido específico de

los conocimientos para los niños de la educación inicial y preescolar, que se distingue del contenido para los escolares. Ella exhortaba a tener en cuenta las posibilidades de los niños de las primeras edades al determinar los métodos y los medios de la educación intelectual.

El desarrollo intelectual oportuno y pleno es el objetivo de la educación intelectual

en esta etapa evolutiva. Está encaminado a formar en los niños de las edades temprana y preescolar los conocimientos asequibles sobre los fenómenos de la naturaleza, la vida social, sobre el trabajo y las interrelaciones de las personas, a desarrollar los procesos cognoscitivos y la actividad intelectual en general, y a formar intereses cognoscitivos elementales.

El contenido de la educación intelectual se perfecciona constantemente, teniendo

en cuenta el desarrollo de la ciencia, la producción y las necesidades de la sociedad.

4.2 Los inicios de la educación intelectual. La actividad con objetos en la lactancia

La edad temprana debe incluir en su programación contenidos que posibilitan que

el niño realice diversas acciones con los objetos; para esto el educador deberá tener en cuenta la gradual complejidad de las mismas y facilitarle variados objetos para la realización de una misma acción.

En el primer año de vida esta área se trabaja a través de los contenidos

sensoriomotrices, encaminados al desarrollo de los primeros movimientos, a la concentración visual y auditiva, y la coordinación visomotora, además se prepara al lactante para el agarre, el desarrollo de los movimientos de desplazamiento (motricidad fina y gruesa); y para que una vez obtenidos estos logros se puedan desarrollar las actividades de inicio o preparación de la actividad con los objetos que caracteriza a la siguiente etapa de la educación inicial.

También ha de trabajarse la permanencia del objeto como una adquisición

importante para el desarrollo intelectual, en esta edad el bebé aún no conoce que los




objetos existen en su medio circundante independientemente de que el pueda percibirlos o no.

La permanencia del objeto se comienza a trabajar desde el 1er año de vida, con

juegos tales como la búsqueda de juguetes escondidos, que ya puede iniciarse cuando el pequeño es capaz de sentarse. Esta búsqueda pasa por distintos momentos:

. En los juegos con el bebé el educador le mostrará un objeto y propiciará que se

interese en él, luego en su presencia se lo esconde, el niño reaccionará desplazándose y tratando de encontrarlo (quita el pañal, destapa la caja), si no hiciera intentos de búsqueda se le demostrará cómo encontrarlo; el educador lo esconderá de nuevo y estimulará la búsqueda hasta que el lactante logre realizarlo por sí solo. Con estas actividades, el niño aprende a encontrar el objeto y activa sus músculos al desplazarse.

Cuando se varía, en su presencia, el lugar

donde se esconde el juguete, en un principio se puede observar que el intento de búsqueda, desplazamiento (gateo) es hacia el lugar donde habitualmente lo había encontrado, después será capaz de encontrarlo en diferentes lugares, incluso aún cuando no sea visible por el niño la acción de esconder el objeto. Cuando esto ocurre el lactante ha adquirido la permanencia del objeto, él ya no duda que el objeto no visible en un momento determinado, existe y puede ser encontrado.

En este año se le propiciará a los niños

juguetes y objetos que puedan agarrar y realizar con ellos diversas acciones que son al principio primitivas, como el golpearlos, hacerlos rodar, etc. Meter y sacar objetos en un recipiente, armar pirámides de 3 aros sin tener en cuenta su tamaño o color, incluir un objeto dentro de otro, poner un cubito sobre otro, ensartar en una

cuerda objetos con orificios suficientemente grande etc. Al poner a disposición del niño objetos variados, el educador lo enseñará a realizar

acciones basadas en el uso de las propiedades externas de los objetos, y para ello además de los objetos ya mencionados, debe tener a su disposición pelotas, cubos de distintas dimensiones, juguetes de goma, objetos huecos, para realizar diferentes acciones: lanzar la pelota, colocar los cubos uno encima de otro, abrir cajitas, introducir anillos en un eje, etc.

También se realizará en este año de vida como tarea preparatoria para la

enseñanza de acciones instrumentales el alcanzar un objeto mediante una cinta que lo ata, este objeto debe variar para estimular al niño a realizarlo.

Para el desarrollo de las actividades de acciones con objetos se tendrán en cuenta

los pasos siguientes:



• Demostración de la acción unida a la explicación. • Estimular al niño a realizar la acción. • Posteriormente cumplirá las acciones sólo con indicación verbal.

En los casos que no pueda realizar la acción, el educador tomará su mano y la

realizarán en conjunto. Para la percepción olfatoria se le pueden dar a oler al niño los alimentos previos al

proceso de la alimentación, diciéndole palabras estimulantes; ejemplos: ¡Qué rico huele! El segundo y tercer años de vida constituyen un momento ideal para enriquecer la

actividad con objetos, eje fundamental del desarrollo psicológico en esta etapa. Es en este sentido que al niño se le deben crear condiciones para lograr la familiarización con las propiedades de los objetos, entendida como la posibilidad de que accionen con múltiples y diversos objetos, que tengan diferentes colores, formas, tamaños, texturas y que accionen mucho y bien con ellos.

La realización de las actividades se puede organizar en forma de sencillos juegos,

propiciando una atmósfera de buena comunicación, e incentivando en todo momento la realización de acciones de forma independiente.

El dominio progresivo por los niños de los modos de actuar con los objetos les

permitirá no sólo conocerlos, sino también establecer relaciones entre ellos. Así, van reconociendo que los objetos tienen cualidades externas que lo caracterizan, y a establecer sus igualdades y diferencias.

Las acciones se van perfeccionando conjuntamente con los movimientos,

progresivamente el niño será capaz de establecer relaciones entre los objetos tomando en cuenta sus propiedades externas (las que percibe por la vista y el tacto) y sus relaciones (espaciales y cuantitativas). Es imprescindible que el niño realice acciones prácticas con los objetos, que tenga variadas experiencias en el desarrollo de la actividad con ellos.

En el 2do año de vida los contenidos referidos a acciones instrumentales, que son

aquellas en que con la ayuda de un instrumento se ejerce una influencia sobre un objeto y donde el instrumento sirve de mediador entre la mano del niño y el objeto sobre el cual se ejerce la acción, deben ocupar un tiempo preferencial.

Las acciones de correlación son las que tienen como objetivo el establecimiento de

una relación entre los objetos y sus partes, en una interrelación determinada en el espacio; estas acciones se pueden realizar en la actividad pedagógica, y se pueden ejercitar en la independiente o libre.

Al planificar las actividades, el educador lo hará en dependencia de los resultados

obtenidos, insistiendo más en aquellos contenidos que resultan de mayor complejidad para los niños.

En todos los casos debe brindar la ayuda necesaria con la palabra, mediante

sugerencia e indicaciones, bien con el modelo del educador o la demostración individual.



Para la realización de las acciones de correlación, cada acción ha de implicar grados de exigencia al establecer la relación entre dos partes. Por ejemplo: se requerirá de mayor coordinación y precisión en las acciones cuando los parvulitos introduzcan objetos en un recipiente o frasco de boca estrecha que cuando introducen bloques en un recipiente de boca ancha.

Por otra parte resultará más fácil tapar una caja de

forma circular, que cuando es de forma rectangular, ya que sólo en determinada posición se logra éxito

Las acciones de correlación se pueden

desarrollar utilizando diferentes medios u objetos diversos entre ellos material desechable como cajitas, potes, frascos y juguetes fabricados para múltiples usos. Con ellos estimularemos las acciones de tapar y destapar, abrir y cerrar, enroscar y desenroscar, y otras.

Se pueden utilizar también pirámides,

materiales con excavados donde en dependencia de las características del mismo se puedan insertar piezas que representen formas, tamaños y colores y que en correspondencia con el modelo, se incluyan.

Para realizar estas acciones el educador presentará los objetos, estimulará al niño

para que accione y posteriormente demostrará la acción, propiciando una atmósfera lúdica. Luego deberá estimular la ejecución de la acción de manera independiente. Las acciones de correlación a realizar pueden ser:

• Abrir y cerrar: Se pueden utilizar diversos materiales como cajas de diferentes

tipos, puertas, gavetitas etc. Resulta divertido al niño encontrar un objeto que sea de su agrado, éste facilitará la realización de la acción.

• Tapar y destapar: Cazuelitas, cajas de dos partes, jaboneras. Introducir objetos:

Para esta acción se recomienda presentarle pomos plásticos de diferentes diámetros, cajas con ranuras, cajas con orificios.

• Ensartar: Aros anillos, ruedas, carreteles. En estas actividades debe tomarse en

cuenta dos condiciones para garantizar que sean accesibles al niño y su gradual complejidad:

1. El elemento que se utiliza para ensartar, (cuerda, cordón), debe tener consistencia y la punta no debe ser flexible, para permitir el agarre del pequeño, siempre tomando en consideración las imprecisiones en la coordinación características de esta edad. Podrá utilizarse cordones más flexibles en la medida en que los parvulitos ganan en coordinación.

2. El diámetro por donde deberá producirse el ensarte debe ser en principio lo suficientemente grande para que los niños, aún cuando sus acciones



sean torpes, lo logren. Luego serán capaces de lograr ensartar cuentas con un orificio pequeño siempre y cuando lleguen a esta situación después de experiencias con medios que le resulten más fáciles, por tener menor exigencia para la coordinación.

• Enroscar y desenroscar: Pomos de tapas grandes y pequeños, tornillos plásticos

o cualquier otro objeto que posea esta característica. • Armar pirámides: Colocar anillos o elementos de la pirámide. El niño podrá

tomarla entre las manos, y podrá colocar 2 ó 3 anillos con un diámetro que favorezca el desarrollo de la acción; este es uno de los elementos que puede hacer más compleja la actividad así como la cantidad de elementos a colocar. Puede considerarse satisfactoria la colocación de 4 elementos.

• Acciones con bloques: Las mismas se realizan utilizando bloques de madera o

plástico para ejecutar diferentes acciones, como pueden ser: colocar uno sobre otro y hacer una torre, uno al lado del otro, como un caminito o bien una casita, etc.

• Colocar figuras en excavados: La utilización de estos medios que inducen al niño

a insertar diferentes elementos en excavados, se inicia en el 2do Año de vida y se van a continuar utilizando en el tercer año con un nivel de complejidad mayor. Para los más pequeños, se recomienda que el elemento

que sea colocado en el excavado no sea menor de 6 cms. Si el tablero es de formas se utilizarán círculos,

cuadrados y triángulos, comenzando con una figura en cada tablero, en este caso se recomienda que las formas sean de igual color y tamaño. El número de piezas irá aumentando hasta llegar a tres. En dependencia del desarrollo alcanzado por el pequeño se le puede incluir una combinación de dos formas diferentes. Cuando se les presentan tableros excavados con piezas de diferentes tamaños, la diferencia entre ellos debe ser de unos 3 cms.

Resultan muy motivantes para el parvulito los tableros cuyas piezas representan

objetos, siempre que los objetos tengan contornos sencillos, como por ejemplo, globos, pelotas, etc.

Los tableros excavados resultan un material de mucha utilidad también en el 3er año de vida y podrán realizarse actividades con ellos cuando se trabajen los contenidos de selección y comparación de elementos por una u otra propiedad (forma, tamaño o color).

Las acciones con instrumentos son aquellas en las que un objeto o instrumento se utiliza como mediador o intermediario entre la mano y otro objeto al que se le quiere ejercer cierta influencia. Por ejemplo: cuando se utiliza una varilla para alcanzar un objeto, una cinta para halar un carrito, un jamo para pescar.

En las actividades pedagógicas se recomienda comenzar con los pequeños

parvulitos con tareas preparatorias, y en el segundo semestre del 2do año, iniciar con el sistema de tareas instrumentales.



Este sistema de acciones instrumentales fue creado e investigado por F. Martínez e introducido en el programa de educación intelectual del centro infantil cubano, y posteriormente en el de otros países. En la actualidad estas acciones instrumentales encuentran un amplio campo de expansión, por sus implicaciones no solamente para la actividad intelectual en sí en la edad temprana, sino también como preparatorias para la computación en las edades preescolares, dándoseles el nombre de “low tech tools” (herramientas de baja tecnología)

Para la realización de estas acciones no se requiere de un material exclusivo o

específico, aunque hay que tomar en cuenta algunas cuestiones para garantizar que los medios elaborados permitan su realización.

Por ejemplo, la varilla que se utilice no debe ser en extremo larga, pues se dificulta

la acción motriz del niño y si es demasiado corta, puede no haber diferencia con el alcance de la propia mano del niño, lo que hace inútil al instrumento. Se recomienda que no exceda de 50 cms.

Los aditamentos de la varilla, jamo, cucharón, gancho de pescar, no

deben ser complejos en aquellas tareas en que se requiera alcanzar por un asa, como en el caso de tomar el objeto por una parte específica, o con los pececitos que flotan para que el niño pueda insertar sin dificultad, pues no es la complejidad excesiva, un principio del sistema. Es recomendable que los objetos fijos se varíen periódicamente, para no aburrir al niño.

Deben tenerse dos tipos de un mismo instrumento, procurando que sean

externamente lo más parecidos entre sí. Por ejemplo, en el caso de la varilla que se usa para siete de las nueve tareas instrumentales, debe existir una entera y otra que tenga dos partes que se inserten, para construir del instrumento. La parte anterior de esta varilla doble debe tener a su vez un orificio que permita la inserción de los distintos aditamentos: un asa, un jamo, un cucharón, un anzuelo.

http://www.cendi.org/interiores/cd5toweb/conferencias/14_conf_curri_vitae.htm�



CONSTRUCCION DE

INSTRUMENTO TAREA ESQUEMA DE LA ACCION NSTRUMENTAL CONTENIDO DE LA TAREA

2º 3º A

Alcanzar un objeto mediante una cinta atada al mismo

B

Atraer un objeto por medio de una cinta deslizable con dos extremos

1

Alcanzar un objeto por medio de una varilla x

2 Sacar objetos colocados dentro de un

cilindro transparente utilizando una varilla x

3 Atraer un objeto enganchándolo mediante

una varilla con aro x x

4 Atraer un objeto enganchándolo por una

parte específica con una varilla con aro x x

5

Sacar objetos que flotan en un recipiente ancho mediante una varilla en forma de jamo

x x

6 Sacar objetos que flotan en un recipiente

de bocha estrecha mediante un cucharón x x

7

Pescar objetos que flotan en un recipiente ancho por medio de una varilla con aditamento en forma de anzuelo

x x

8

Hacer bajar tronquitos de madera de una plataforma mediante un martillo

x

9

Llenar cubos de arena mediante una pala

x

Acciones instrumentales independientes

Para la tarea no 1 que requiere un tubo plástico, si no se dispone de uno de este

tipo, puede hacerse con un acetato duro. Aquí lo importante es que el diámetro del cilindro no permita que el niño pueda meter la mano y sacar el objeto, sino que esté obligado a empujarlo con la varilla y que se pueda ver el juguete a través del material.

Lo más importante en las tareas que se realizan en recipientes con agua, es que el

tipo de recipiente está relacionado con la acción motriz a ejecutar. Para el jamo tiene que ser un envase ancho, como una palangana o algo similar, pues el tipo de movimiento es de "barrido".

Acciones instrumentales

Tareas preparatorias



El recipiente para el cucharón, por el contrario, debe ser de "boca" estrecha, para obligar a que el movimiento implique hundir el cucharón por debajo del objeto. Para pescar los pececitos se requiere un envase ancho, pues aunque el movimiento es similar al del cucharón, los pececitos deben tener un asa en la punta para poder engancharlos con el anzuelo y esto requiere espacio para poder manipular.

La experiencia recomienda que el jamo y el cucharón permitan escurrir el agua

porque de no ser así el niño además del objeto, saca agua en cada manipulación, mojándose él y el lugar donde se realiza la actividad. El anzuelo debe pesar para que se hunda, porque si flota dificulta en grado extremo la acción motriz.

Los tacos de madera de la base en que se usa el martillo, deben ofrecer resistencia

al deslizamiento, para que realmente la acción del martillo sea la que los haga descender. Con la pala basta que la cabeza permita la inserción fácil del cabo, que no debe exceder más de 20 cms. En el caso del martillo, la cabeza deberá insertarse firmemente en su cabo cuando el niño construye el instrumento.

En el subgrupo de 18-24 meses, solamente se enseñará la utilización del

instrumento y en el primer semestre de tercer año, la utilización y la construcción. A los niños del tercer año se le presentan primero los instrumentos completos, y

luego divididos en dos partes: varilla y aditamento, cabeza y mango del martillo, paleta y cabo etc. Para las tareas en tres piezas se utiliza la varilla dividida en 2 piezas y los aditamentos separados, siempre que se le ubiquen las piezas al niño, será de manera irregular sobre la mesa, cerca de sus manos.

El sistema posibilita la inclusión de otras tareas instrumentales, siempre y cuando

se respeten sus dos principios básicos: la complejización progresiva de la acción mediatizada por el instrumento y la construcción de éste, aunque sea solamente en dos partes. Ello implica un análisis profundo de la tarea a incluir para que realmente sea más compleja, en la relación instrumental y motriz, que la anterior. Esto es importante porque a veces una tarea impresiona más compleja y no lo es, y otro que aparentemente parece más simple, o es habitual por la práctica, resulta ser más complicada.

Tal es el caso de llenar cubos de arena que, desde el punto de vista de la acción

instrumental, es la tarea más compleja de todas, aunque por estar habituados a ver los niños realizar estas acciones (que el adulto previamente les ha enseñado), se piense que es simple. En realidad, cuando un niño rellena un cubo de arena, no solamente está usando un medio auxiliar (instrumentos), la pala, para ejercer una acción sobre otro objeto, el cubo, sino que incorpora un tercer elemento, la arena, lo que es mucho más complejo que usar la vara de pescar, pececitos, que pudiera parecer una acción mucho más complicada que la otra.

La ubicación del educador y los niños para hacer la actividad puede ser muy

diversa: sentados frente a frente en una mesa en cualquier lugar del salón o áreas exteriores, sentados en el piso, reclinados sobre una superficie cualquiera, etc. Lo importante es que el niño observe bien la acción que realiza la educadora y ésta los ayude en sus movimientos finos, si se hace necesario.



El aprendizaje comienza por las tareas preparatorias que, por lo general, son fácilmente adquiridas, especialmente la primera, halar un juguete mediante una cinta que tiene atada. La segunda tarea requiere en ocasiones de enseñanza, pero muchos niños la resuelven de manera espontánea.

Desde las primeras tareas preparatorias, una condición importante es permitir de

inicio que el niño actúe por sí mismo en la búsqueda de las relaciones esenciales. O sea, al iniciar cada tarea, se le estimulará a que la resuelva por sí mismo, y sólo cuando fracasa es que comienza el proceso de enseñanza.

Una vez que el niño domina las tareas preparatorias, es que se empieza con las

instrumentales. Lo primero es permitir la libre acción del niño con el instrumento sin mediar enseñanza alguna.

Se estimula al niño a alcanzar el objeto, que es bastante probable intente coger con

la mano, lo que en una primera fase se ha de permitir, pero luego al ubicarlo en su posición inicial no se deja hacer, si bien se continúa estimulándolo a que lo coja. Por norma, entonces es cuando el niño detecta la varilla ubicada cerca de su mano y empieza a manipularla.

En algunos casos, las menos, el niño por sí solo puede intuir la acción instrumental,

si lo hace, hay que repetirla varias veces hasta que se tenga la certeza de que no fue casual. La mayoría de las veces se concreta a la manipulación sin saber qué hacer con el instrumento. Es entonces cuando la educadora le demuestra cómo hacerlo, es decir, ejecuta la acción instrumental para que el niño la observe. Luego le permite al niño que la realice por sí solo hasta que la ejecute sin dificultad.

La demostración práctica no gararantiza la asimilación de esta enseñanza, y al día

siguiente el niño actúa como si jamás hubiera visto antes cómo se resuelve la tarea. El siguiente paso, por tanto, consiste, en la adquisición de la experiencia en la actividad para formar la base de orientación que posibilita un real aprendizaje de la acción instrumental.

Esto consiste en practicar con el niño la acción instrumental dada, enseñándole

cómo hacerlo. Se le hace notar cómo agarrar mejor la varilla para alcanzar el objeto, lo que le ayuda en su acción motriz, se le señala las partes del juguete por dónde halarlo, en fin todo aquello que refuerce el aprendizaje y la adquisición de la experiencia.

Si pasados unos días, antes de la situación de aprendizaje se le pide que tome el

objeto, no es raro que de nuevo vuelvan a la acción motora manual, como si nada hubiera pasado antes. Pero si realiza la operación de forma espontánea, por sí mismo y de manera eficaz, es que ya está asimilada la acción instrumental y puede continuarse al siguiente paso.

En el caso de los niños de tercer año de vida, se pasaría a la construcción del

instrumento en dos partes, y luego en tres. Y así sucesivamente hasta completar el sistema utilizando la construcción en dos- construcción en tres- nueva tarea.

En esta fase se le presenta al niño el instrumento completo para que realice la

acción instrumental que ya domina y luego se le retira este instrumento y se le ponen a



su alcance las dos piezas principales: la que tienen firmemente insertado el aditamento y la parte que la completa, y se le estimula a que por sí solo alcance el objeto.

La conducta más típica es que el niño tome una de las partes y trate de alcanzar el

juguete, que es una generalización de lo que debe hacer, pues no se percata de que la varilla es más corta.

Generalmente, suele haber expresión de perplejidad en su rostro, pues no

comprende cómo no puede resolver lo que antes había resuelto. A veces descubre el orificio de inserción y arma la varilla completa.

Pero suele ser más habitual que el educador pase a la fase de la demostración

práctica, armar el instrumento y enseñar cómo hacer la corrección. Si el niño al imitar la acción que ha visto ejecutar a la educadora se traba en la inserción de las piezas, se ayudará a ajustarlas, pues esto es simplemente una acción motriz deficiente que no debe entorpecer la tarea. Luego pasaría a la adquisición de la experiencia en la actividad como se ha hecho anteriormente.

A continuación se pasa a armar el instrumento en tres partes, ahora con el

aditamento separado de la pieza principal. Y se repite el procedimiento anteriormente expuesto.

Al pasar a la nueva acción instrumental, siempre hay que repasar de inicio la

anterior para comprobar si el logro no es casual. La enseñanza se resume así:

1. Permitir que el niño sólo haga la acción instrumental. 2. Demostración práctica por la educadora. 3. Adquisición de experiencia en la actividad (crear base de orientación)

trabajando de manera conjunta la educadora y el niño. 4. Paso a la siguiente tarea instrumental, cuando domina la que se enseña

En los niños mayores del primer semestre del tercer año se va paulatinamente

dando una reducción de los pasos de la acción mental y ya alrededor de la cuarta o quinta tarea no requieren mucho de la demostración práctica del educador, pues a este nivel del sistema, ya han incorporado los principios de la utilización y construcción del instrumento y resuelven mediante la orientación verbal de la educadora.

El sistema se construye en dos partes para todas las tareas, pero solamente en

tres para cinco de ellas, desde la tarea tres a la siete, inclusive. En el horario de la actividad independiente o libre, el educador puede colocar las

tareas del sistema y otras tareas instrumentales, al alcance de los niños para que ellos de manera espontánea y libre apliquen los conocimientos adquiridos.

La importancia de las acciones instrumentales radica en que mientras las acciones

simples con objetos y las acciones de correlación son resueltas mediante el proceso de la percepción, en las instrumentales el instrumento no le dice previamente al niño como realizar la acción, éste tiene que hacerse un plan mental de solución de la tarea, y por lo tanto, la tarea solo puede resolverse mediante el proceso del pensamiento.



De ahí que estas acciones instrumentales se reconviertan en las fundamentales para posibilitar el máximo desarrollo intelectual en la edad temprana, algo que fue fehacientemente comprobado en la investigación de F. Martínez.




Pedagogía Infantil 5.1 Educación sensorial

Para la propiedad color se puede trabajar con los colores del espectro más el

blanco y el negro, aunque en el desarrollo de las actividades el niño sólo tendrá combinaciones de dos ó hasta de cuatro de ellos. Se pueden usar materiales industriales aunque no tengan en todos los casos los ocho colores.

Cuando se trabaje la propiedad forma, se debe utilizar el círculo, el cuadrado, el

óvalo, el triángulo y el rectángulo. En la propiedad tamaño se presentarán combinaciones de dos a tres tamaños. Al realizar las actividades se tendrá en cuenta los niveles de contraste: Primero se les presentará a los niños combinaciones de patrones contrastantes

(válido para las tres propiedades) y luego los "menos" contrastantes que constituyen un grado superior de dificultad. Considerando que un nivel contrastante entre los patrones sensoriales es cuando la diferencia entre los elementos es notable, y menos contrastante cuando esta diferencia es mínima.

Ejemplo de propiedades contrastantes.

• En color: rojo-verde; amarillo-azul; blanco-negro; anaranjado-verde; violeta-amarillo, azul-rojo, etc.

• En forma: círculo-cuadrado; círculo-triángulo; círculo-rectángulo; cuadrado-triángulo, etc.

• En el tamaño: combinaciones de dos o tres tamaños con diferencias de 3 cms o más. Ejemplo de propiedades menos contrastantes.

• En color: anaranjado-amarillo; rojo-anaranjado; azul-violeta; violeta-rojo, etc. • En forma: círculo-óvalo; rectángulo-cuadrado; óvalo-rectángulo. • En el tamaño: combinaciones de 2 ó 3 tamaños con diferencias de 3 centímetros.

Se recomienda en este año de vida trabajar la forma y el tamaño en las primeras

actividades con materiales excavados, confeccionados en madera, cartón o plástico. Estos medios son de gran importancia, ya que posibilitan la realización de acciones prácticas, así como percatarse con facilidad de sus errores, ellas resultan de gran utilidad hasta que el niño pueda realizar tareas de superposición que requieren de una atención mucho más directa de los educadores ya que el niño puede no darse cuenta de su error.

Para las actividades de superposición se utilizan modelos sencillos de cartulina,

cartón o plástico que tengan dibujados elementos de diferentes formas o tamaños sobre los que el niño colocará las figuras que sean iguales. Estas deben ser de igual forma, tamaño y color a las que están representados en el modelo.



Se comenzará con modelos muy sencillos que se irán haciendo más complejos. Las actividades para cada propiedad (color, forma y tamaño), se realizarán por

separado y es recomendable que en ningún caso se presente más de una propiedad en cada actividad. Por ejemplo: Cuando se presentan actividades para la propiedad tamaño, las figuras que se utilizan deben tener la misma forma y el mismo color.

En todos los casos puede comenzarse realizando actividades donde el nivel de

contraste es notable con dos figuras diferentes. Más adelante se podrán trabajar dos niveles de contraste en la misma actividad,

pero no deben utilizarse más de cuatro figuras diferentes. El educador podrá en estas edades hacer combinaciones de tamaños

contrastantes y menos contrastantes. En el contenido referido a la comparación de elementos iguales de forma, tamaño o

color, también se pueden utilizar otros medios (depósitos o recipientes variados), que en una de sus partes y bien visible se le coloque un modelo que guíe al niño para la realización de la acción, la diversidad de medios y de modelos puede hacer más compleja la actividad al plantearle mayor exigencia al niño en cuanto a la comparación.

En el 2do y 3er año de vida, el niño puede llegar a identificar objetos que se

caractericen por presentar una forma, un tamaño o un color determinado. Se pueden preparar actividades con este fin utilizando objetos donde su forma no varíe. Ejemplo: huevo, pelotas, naranjas, pepino, etc. y se identifiquen con el óvalo y el círculo. En ella, el niño debe seleccionar entre dos o tres formas la que se parezca al objeto presentado.

En la comparación del tamaño se utilizarán objetos o siluetas de personas,

animales ó cosas que puedan caracterizarse por ser grandes o pequeños en su relación. Por ejemplo: elefante, vaca, perro; papá, mamá y niño.

En la propiedad color podrán identificar elementos de la naturaleza siempre que

tengan un color determinado: azul como el mar, verde como la hierba, amarillo como el sol, etc.

Las actividades para el desarrollo de la percepción táctil implican que el trabajar la

textura y la temperatura de los objetos no es indispensable realizar actividades dirigidas a este contenido, pues esto puede hacerse en cualquier momento del día. Por ejemplo, cuando el niño utilice objetos de madera, plástico, algodón, esponjas, u otros, se aprovechará para que los manipule y compruebe estas cualidades.

También se le podrá pedir al niño que toque los objetos que se calientan por estar

expuestos al sol, de forma que compruebe la diferencia de temperatura antes y después de ponerlos al sol. Al comer los alimentos el niño verifica si están fríos o calientes.

Es importante la acción directa del niño, que pueda manipular las distintas

consistencias, temperaturas y texturas de los objetos.



Desde el 2do año el niño tendrá la posibilidad de accionar con objetos con estas consistencias y texturas, propiciándose la familiarización y obtención de variadas experiencias, para que en el 3er año ya pueda establecer diferenciaciones entre los objetos, por ejemplo uno de madera y otro de goma.

La realización de acciones que permitan la orientación en el espacio tampoco

requieren realizar actividades pedagógicas específicas para este contenido, pues el educador puede aprovechar todas las oportunidades que se presenten en la comunicación con el niño y en el desarrollo de las diferentes actividades, para trabajar las relaciones arriba- abajo, y dentro-fuera; comprobando que en un inicio el niño las comprenda, y luego sea de capaz de utilizarlas en el 3er año de vida, en cualquier circunstancia.

El establecimiento de relaciones cuantitativas se facilita dado que el niño durante

esta etapa realiza infinidad de acciones con objetos, y en su actividad deberá ser capaz de comprender la relación mucho-ninguno. En este caso tampoco realizarán actividades específicas para este contenido, pero siempre que las condiciones lo propicien deberá insistirse en la relación antes mencionada para lograr no sólo la comprensión sino también la utilización de la misma, por ejemplo " hoy vinieron muchos niños al Centro infantil”; “no quedó ningún juguete en la caja”; “hay muchos jarritos en la bandeja”, etc.

La reproducción de modelos a partir de la integración de sus partes. Pueden

hacerse mediante la utilización de puzzles; que constituyen un medio ideal para lograr el establecimiento de las relaciones entre las partes para obtener una imagen integral. Estas actividades favorecen notablemente el desarrollo intelectual, exigen gran atención y precisión en la observación para encontrar la relación correcta entre las partes.

En un primer momento hay que enseñarles a los

niños como unir las piezas, también es importante en esta fase inicial el presentarle la lámina completa como modelo. Después que el niño vea cómo se arma, se le ofrecerán piezas sueltas para que lo arme por sí solo.

En el 2do año de vida, los niños pueden armar

puzzles de 2 piezas, ya en 3er año, pueden ser de 2 ó 3 piezas, en los que estén representados objetos bien definidos por sus contornos y colores, y que resulten atractivos para los pequeños.

Los cortes que se le realicen a la lámina que se utilice para preparar el puzzle

deben ser rectos (horizontales o verticales) y de un tamaño que facilite la manipulación y las acciones de los niños. En un inicio resulta beneficioso presentar puzzles con cortes "autocorrectores” es decir, que el propio corte indica la posición en que deben colocarse las partes.

Estas actividades pueden ofrecérseles también como una opción más en la

actividad independiente o libre, sin olvidar que ellas requieren de la atención directa por parte del educador.



La Construcción en los sistemas educativos que contemplan estas actividades en su programa generalmente se inician en el tercer año de vida como actividades pedagógicas, también se puede trabajar en la actividad independiente o libre; pero por una u otra vía se precisa que el educador intervenga para enseñar a los niños a realizar construcciones cada vez mas complejas, donde pueda no solo realizar construcciones variadas, sino lograr vacío y altura en las mismas

Al niño desde finales el primer año de vida ya se le entregan bloques y algunos

materiales de construcción sencillos con los que puede hacer torres, sillitas, camitas, etc., o sea construcciones sencillas

En el caso de la actividad de construcción en el tercer año de vida se puede

trabajar con un número de niños que no debe exceder de 12. El salón debe organizarse de forma tal que el educador tenga fácil acceso a todos los niños y estos tengan visibilidad adecuada.

Se comenzará dándole al niño modelos objetales, para que ellos reproduzcan uno

igual y con las mismas piezas Los modelos gráficos serán muy sencillos, de pocas piezas y donde en los dibujos

se reflejen todas sus partes o sea todas sus piezas, (los llamados modelos desmembrados en todas sus partes) estos se colocarán frente a los niños, excepto algunos modelos gráficos tipo plantillas donde el niño construirá encima de estos, la plantilla se usa una para cada niño y constituye una vista superior por lo que se coloca sobre la mesa.

El educador tendrá siempre material preparado para si tiene que realizar alguna

demostración a algún niño, ya que no debe utilizar sus propios materiales, para no interferir su trabajo. En el caso que coincidan varios niños con la misma dificultad brindará el nivel de ayuda de forma general con ese grupo de niños.

En el tercer año se pueden trabajar tres tipos de construcción: por modelo: objetal,

por un modelo elaborado por la educadora en presencia de los niños partiendo de modelos objetales sencillos, tanto de vista superior como de vista frontal; y construcciones por modelos gráficos sencillos, donde se detallan todas las piezas del objeto a construir.

La orientación pedagógica del educador, durante las actividades pedagógicas e

independientes, debe propiciar la participación activa, la comunicación espontánea, la relación independiente con los materiales, donde descubran sus propiedades y las posibilidades que estos les brindan.

Al organizar las actividades el educador debe tener en cuenta el medio que rodea

al niño y su experiencia. Estas actividades responden, al mismo tiempo, a los requerimientos intelectuales, estéticos e higiénicos de acuerdo con desarrollo alcanzado por los pequeños, así se trabajarán aspectos relacionados con hábitos higiénicos y de postura y cuidado del material.

La construcción por modelo objetal constituye el primer grupo de tareas. En las

primeras actividades el educador podrá construir el modelo delante del niño, dando una breve explicación de sus características fundamentales mientras coloca las piezas.



En todas las actividades el educador durante la motivación dará la explicación detallada de las características de los modelos y de la colocación de las piezas para lograr la construcción.

La construcción por modelo objetal con vacío y altura se ha de trabajar más adelante,

manteniéndose además las distintas posibilidades de colocación de una misma pieza. Es importante el uso de juguetes o materiales de tamaño pequeño, que sirvan para

facilitar la comprensión del niño de qué cosa es vacío y altura. En la construcción por modelos gráficos dibujados en presencia del niño, estos

serán de vista frontal así como de vista superior (utilizando estos últimos como plantilla, ya que construyen sobre ellos). Se comenzará por modelos gráficos de vista superior o plantilla que se dibujan de forma simulada delante del niño pieza a pieza, o sea el modelo debe estar confeccionado previamente y colocado detrás del modelo objetal antes que los niños entren al salón, luego el educador simula que traza sobre el gráfico el contorno de las piezas, para luego retirar el modelo objetal, dejando ante la vista de los niños el modelo gráfico como resultado del dibujo de las piezas.

Esta misma técnica se continuará con las tareas de construcción por modelos

gráficos desmembrados de vista frontal. La construcción por modelos gráficos sencillos de vista frontal desmembrados, se

trabaja detallando todas las piezas que componen el objeto, los modelos ya no serán dibujados en presencia de los niños, sino que se les muestran directamente.

En la construcción por modelo gráfico cuando un niño haya concluido su tarea, el

educador desarma la construcción para evitar que otro niño copie la de su compañero, y lo invitará a pasar a la actividad independiente.

Las tareas de la actividad pedagógica de la construcción se han de llevar a la

actividad independiente, pues enriquecen el contenido de la misma. La mayoría de los niños idean lo que van a construir y juegan con ella de forma interesante y con contenido. En el caso de los niños que manipulan el material sin darle algún contenido, el educador puede recomendar lo que puede construir, y aconseja al niño cómo hacerlo mejor.

En la actividad independiente se crean condiciones para que los niños realicen diferentes construcciones con distintos materiales: industriales, desechables, de la naturaleza, grandes, pequeños, etc. El educador debe estimularlos a realizar construcciones variadas y complejas.

A los niños se les pueden proponer temas, con el objetivo de reunir a varios en

pequeños grupos; por ejemplo: "un barco", "un viaje en tren", entre otros. En este tipo de construcción se pueden adicionar atributos como: muñequitas, carritos, árboles pequeños, entre otros objetos.

Las tareas de la educación intelectual revisten una importancia crucial en la

lactancia, pues crean las neoformaciones necesarias para un mejor desarrollo intelectual en edades posteriores.



Pedagogía Infantil 6.1 Educación moral

La mayor parte de las escuelas y tendencias en la pedagogía consideran al

desarrollo sociomoral como el núcleo central de la personalidad, puesto que, por ser esta el nivel superior de regulación de la actividad del hombre, la proyección social y moral que este asuma configura en gran medida su comportamiento general, su enfoque de la vida, y su acción en el mundo material y espiritual.

Esto no afirma rotundamente que lo sociomoral sea lo único importante, pero, y sin

entrar en grandes diatribas, la mayor parte de los autores lo valora como quizás el más importante de todos los componentes de la personalidad.

La educación moral es un proceso de influencia dirigida hacia un objetivo sobre la

formación de la conciencia moral, la conducta moral, los sentimientos morales, los valores morales más importantes para la sociedad: el amor a la Patria, el colectivismo, la ayuda mutua, entre otros valores. Debe desarrollar en los niños una posición vital activa, de una actitud consciente ante el deber social y el trabajo, en la cual la unión de la palabra y la acción se convierte en una norma de conducta cotidiana.

6.2 Educación moral en el sistema de educación infantil El desarrollo socio–moral del niño depende de su lugar en el sistema de relaciones

sociales, de las condiciones objetivas que determinan el carácter de su conducta y las particularidades del desarrollo de la personalidad.

El lactante (de 0 a 1 año de edad) depende directamente del adulto que, al

satisfacer todas sus necesidades vitales, provoca en ellos un estado de ánimo bueno, positivo. Sin embargo, en la medida en que avanza en su desarrollo, sus necesidades se hacen más complejas, diferenciadas, y surgen nuevas como lo es la necesidad de reconocimiento. Aún siendo lactante, surgen en el pequeño manifestaciones claramente visibles de ella: gusta de la aprobación del adulto, complacerle, lo cual se aprecia cuando repite muchas veces aquellas acciones que resultan del agrado de los que lo rodean (las palmitas, la viejita, entre otros juegos). Sonríe y se le ve contento cuando le dicen ¡qué lindo es el nene!. El hecho de que él busque la gratificación con besos y halagos revela su incipiente necesidad de reconocimiento.

Entre el primer año y el tercer año aproximadamente, el niño y la niña asimilan, al

estar de lleno incluidos en la actividad con los objetos y en su comunicación con los adultos, la forma adecuada, la regla de utilización de aquellos: “la taza se sostiene así”; la cuchara se toma de esta forma y se lleva después a la boca”, “el peine se utiliza de este modo”... Cada vez que ellos utilicen de modo adecuado esos objetos será sin dudas reconocidos. A su vez, las acciones que ya puedan realizar de forma independiente, serán o no aprobadas por el adulto con un gesto, una mirada o palabra, indicadoras de un mensaje: “eso se puede hacer”, “eso no se puede hacer”.



Los niños de tres años, al asistir a un centro infantil, se encuentran con nuevas exigencias que asimilan diferenciadamente. Los más activos, tratan de comprender lo que les exigen y, para comprobarlo, al advertir que alguno de los compañeros rompió la regla, dan la queja y esperan la reacción del adulto. Si éste llama la atención o sanciona al que incumplió la regla, se fija en ellos y pasan a valorar a sus amiguitos según la cumplan o no. Así, cada regla de conducta dada por el adulto, cuyo cumplimiento se controla, sistemática y cuidadosamente, en un regulador de la conducta infantil.

Cuando llegan a los cuatro, cinco o seis años, su

conducta cambia, al estar su desarrollo condicionado por una nueva situación social. El juego interviene como la actividad en la cual ellos se saturan de nuevos motivos, con un contenido social específicamente de contenido humano, en la que aprenden a conjugar sus acciones con las de otros niños y niñas, a tomar en consideración los intereses y las opiniones de sus coetáneos, y asimilan –específicamente en el juego de roles– las normas de moral social que rigen las relaciones entre los protagonistas.

En los niños de la edad mayor del período de la

primera infancia, pasa al primer plano la asimilación de las reglas a seguir en las relaciones mutuas con los demás coetáneos. Si bien en momentos anteriores cumplen por puro hábito algunas de ellas, ahora comprenden más claramente la significación que entraña dicho cumplimiento y se esfuerzan por cumplirlas, pues es una forma de ser aceptados por los adultos y por sus coetáneos.

Ya al final de la primera infancia, al interactuar con los miembros de su grupo, el

pequeño va llegando a niveles superiores de concientización. Estudios realizados abundan en evidencias acerca de cómo, por medio del compañero de grupo, observando su conducta y comparándola con las exigencias sociales que sus educadores, familiares y otros adultos les plantean, los niños van conformando su modelo concientizado de futuro escolar, con el cual también se comparan a sí mismos, por supuesto, con las limitaciones de su edad.

El objetivo fundamental de la educación moral de los niños en el centro infantil y en

el seno familiar está en el desarrollo moral oportuno y pleno de la personalidad, y en la formación de actitudes y sentimientos positivos y humanos ante el medio social que rodea al niño.

Esta área se perfecciona constantemente de acuerdo con las exigencias crecientes

de la sociedad. El proceso de educación moral en el centro infantil se realiza teniendo en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños. Esto determina la diferenciación de las tareas, el contenido, los métodos y las formas de la educación moral en los diferentes eslabones del sistema de educativo



6.3 Educación moral de los niños de edad temprana En las edades tempranas se desarrollan las premisas necesarias para el proceso

de formación de una actitud emocional positiva hacia las personas, los acontecimientos, la vida circundante

Para el desarrollo de las actividades con los niños se ha de conocer que la

educación moral está presente en todos los momentos de la vida de estos y por tanto, no es necesario establecer actividades pedagógicas específicas dentro del horario docente, ni tampoco una frecuencia dedicada a estos objetivos, por lo que se trabajan a través de las demás áreas de desarrollo. Los contenidos no tienen un orden determinado y se trabajan en todas las actividades y procesos en que participa el niño, siendo un eje transversal en todo el proceso educativo

En relación con el desarrollo emocional es necesario tener en cuenta que los niños

del segundo año de vida, cambian con frecuencia de estado de ánimo, lo que determina la necesidad de proporcionarle un ambiente estable y consecuente con su necesidad de socialización a fin de propiciar patrones positivos que los ayuden a mantener una conducta adecuada.

En este año de vida el establecimiento de una relación emocional positiva con los

adultos continúa siendo la vía más importante para la satisfacción de sus necesidades afectivas, por ello en todo momento se debe lograr que los niños se sientan queridos y apoyados.

Cuando estos pequeños realicen una buena acción, se les ha de elogiar para

contribuir a la formación de emociones positivas que a su vez los estimulen a repetir nuevamente esas acciones. Si por el contrario surgen emociones negativas deben consolarlos, conocer la causa para eliminarla, brindándole seguridad y cariño.

En el tercer año de vida del niño, se operan cambios significativos en cuanto a las

emociones como resultado del desarrollo de su lenguaje, de las acciones con objetos y la independencia, lo que determina la necesidad de proporcionarle un ambiente pleno de estímulo con actividades que garanticen en ellos un estado de ánimo alegre y activo.

En estas edades es indispensable identificar las necesidades de los niños para

atenderlas con prontitud, de modo que ellos sientan la seguridad de contar con el apoyo del adulto en los momentos que así lo requieran, esto implica que el niño se sienta querido, no permitiendo que lloren por períodos prolongados, mantenerlos limpios, hablarles con cariño y responder a sus requerimientos para jugar y comunicarse, esto último es muy importante por cuanto la actividad conjunta del adulto con el niño, y es muy necesaria para su desarrollo

Si se satisfacen a tiempo las necesidades y deseos de los niños se evitarán

manifestaciones emocionales negativas, en las que suelen llorar, gritar, tirarse al suelo, patear. De no poder solucionar lo que desean, se les hará comprender sin impacientarse que ello no puede ser, sin ceder a lo que ocasiona la rabieta, pues crea un mecanismo inadecuado para satisfacer sus deseos.



También se estimulará el contacto con los demás niños que, aunque es aún incidental en el 2do año, enriquece el campo de sus relaciones. Pueden realizar para ello juegos musicales, motores o didácticos, observación de láminas y libros, paseos donde disfruten de nuevas experiencias, estimulándoles a que se acerquen, y conversen con otros niños y demostrándoles agrado ante dicha compañía.

Las interrelaciones entre los niños dependen mucho de cómo los adultos que les

rodean se relacionan con ellos. El ejemplo positivo de los adultos es muy importante. Las situaciones tranquilas, el acercamiento cuidadoso y el tono afectuoso desempeñan un papel principalísimo. La comunicación entre ellos debe formarse sobre la base de alegres vivencias que pueden lograrse en los juegos, canciones, cuentos, títeres, etc.

Se educará en ellos el cariño a los familiares y personas que les rodean, la actitud

cariñosa hacia los otros niños, la compasión por el niño que llora o se ha hecho daño, por los personajes de un cuento, la habilidad de jugar con tranquilidad sin molestarse entre sí ni quitarse los juguetes, conducta ésta última que aparece muy temprano, incluso desde la, propia sala de lactantes.

En el trabajo pedagógico para desarrollar y profundizar en la comunicación afectiva

entre niños y adultos, adquiere una significación especial la relación de los niños con su familia y las representaciones que debe adquirir acerca de ella.

En este sentido se debe estimular en los niños el amor y el cariño hacia los

miembros de su familia; resaltar el papel que estos juegan en su cuidado y protección, aspectos a tener en cuenta en la labor educativa en estas edades.

Con los niños del 3er. año de vida se pueden utilizar

diversas vías para propiciar la formación de estos sentimientos como por ejemplo, que preparen pequeños regalos para sus padres, que pueden ser dibujos, trabajos manuales, u otros; también puede utilizarse el desempeño de un rol en el argumento de la familia, por ejemplo: jugar a ser el papá, la mamá o el hermanito; representar situaciones hogareñas como cocinar, lavar, planchar, hacer trabajos de jardinería, ir al mercado.

De igual manera también se pueden establecer conversaciones con los temas:

sobre la familia, el trabajo de los padres, inventar relatos acerca de temas propuestos por los educadores o por los niños, y la participación de los familiares en actividades festivas en el centro infantil.

El establecimiento de las relaciones con el adulto, debe partir de una muestra

constante de amor y apoyo. De ahí que se deba brindar a los niños un ambiente de libertad y espontaneidad para que se expresen con seguridad y confianza. Deben sentir, en todo momento, que las personas mayores los quieren y están dispuestos a brindarles su ayuda.

En el establecimiento de estas relaciones resulta de interés que se cree una relación mutua. Es decir, en la medida que se comuniquen con los niños ello propiciará que éstos acudan al adulto ante cualquier situación que así lo requiera



Las encomiendas son una vía adecuada para iniciar las relaciones y favorecen a su vez la comunicación con otros adultos.

A partir del 2do. año se deben realizar actividades conjuntas con los niños, que

faciliten la comunicación y las acciones para conocer los objetos y el medio que los rodea. Esto es muy importante para el dominio del habla, el juego y la formación de una conducta activa. En el juego se relaciona más ampliamente con el mundo de los objetos y en la medida en que amplía su comprensión del lenguaje del adulto y el desarrollo de su propio lenguaje expresivo, puede comprender y a su vez expresar mejor sus emociones, lo que favorece sus relaciones sociales en general

A partir de 2do. año de vida mediante las palabras se puede y no se puede, los

niños aprenden normas de conducta que sientan las bases de su posterior desarrollo moral puesto que el lenguaje además de ser un medio de comunicación se convierte en un regulador de la conducta. Es por ello que al trabajar este aspecto se tendrá en cuenta que la frase "no se puede" es conveniente utilizarla sólo en los casos verdaderamente necesarios. En el medio que rodea a los niños, debe haber más condiciones que favorezcan el "se puede", pues la prohibición constante puede inhibir la actividad característica de esta edad.

Es recomendable hablarles a los niños utilizando un tono de voz firme y serena

cuando quieran algo que no se les puede permitir, y no castigarlos o gritarles pues esto los altera y les produce intranquilidad y temor. Los adultos que rodean a los pequeños deben unificar los criterios educativos a fin de poder ejercer influencias positivas, por lo que es necesario orientar a la familia en este aspecto.

Otro de los aspectos que enriquece el desarrollo emocional de los niños es el

contacto con el mundo que lo rodea. La sensibilidad que se despierta en ellos para percibir y observar la belleza del medio circundante es una de las bases de su personalidad en formación, esto puede ser logrado mediante los paseos, la observación de láminas de la naturaleza, etc. Cuando los niños se emocionan ante la presencia de un juguete, un perrito, un pajarito o una flor, esta vivencia pasa a formar parte de su mundo interior y de sus valores personales.

Propiciar cada vez que sea posible la relación directa del pequeño con el medio,

estimulando la expresión emocional de los niños y las sensaciones de bienestar y placer cuando vea, cuide y alimente a los animalitos, riegue, limpie o ponga al sol las plantas, o simplemente contemple la naturaleza en sus diferentes manifestaciones logramos estos sentimientos de amor y cuidado hacia el mundo natural

Para que el niño se emocione entre la presencia de animales, es importante

mostrar animales pequeños a los que les puedan observar, acariciar y hasta alimentar, educando una actitud benevolente hacia ellos.

En los centros infantiles se pueden crear rincones de la naturaleza donde se

pongan macetas con plantas para que el niño las cuide, regándolas y limpiando sus hojitas, animalitos como pececitos, tortugas, pajaritos para que los niños los atiendan. El educador realizará diferentes acciones como darle leche a un gatito, echarle comida a los pajaritos, alimentar a los pececitos de la pecera, explicándoles con expresiones



comprensibles, para provocarles una actitud compasiva ante los animales. Pueden utilizarse no sólo animales vivos, sino de juguetes, por ejemplo: el adulto se compadece de un perrito que se ha caído y hace que los niños sientan lástima por él.

El educador en sus relaciones con los niños, debe propiciar situaciones que

favorezcan la aparición de expresiones de alegría ante el elogio. Estas se dan, por ejemplo, al indicársele a los niños realizar una acción positiva, como compartir un juguete, cumplir una encomienda. En el 3er. año, se les observará para hacer el elogio oportuno, cuando surjan de manera espontánea actitudes, tales como, ayudar a un niño que se haya caído o golpeado; alegrarse al ver un compañerito cuando llega al centro infantil

Es importante que el adulto aprecie el valor del elogio oportuno, y lo impropio del

uso constante del reproche que conlleva a que el niño se acostumbre a esta forma inapropiada de socializarlo y ya no surta ningún efecto sobre su educación moral, cuando se siente mas reprochado que elogiado.

En este trabajo le educador habrá de tener mucho tacto, cuidando de no exagerar

los elogios, ni referirse siempre a los mismos niños, sino que todos tengan la oportunidad de ser estimulados ante los demás aunque sea por acciones sencillas

El desarrollo de sentimientos de vergüenza ante lo mal hecho necesita un buen

manejo pedagógico, para no lastimar a los niños. Solamente cuando éstos hagan una acción que merezca no ser aprobada, como por ejemplo, romper un objeto o molestar a un compañerito, con sumo cuidado se desaprobará dicha conducta en el momento del hecho, para así propiciar las primeras manifestaciones de vergüenza en los niños.

Para que comprendan formas elementales de relaciones sociales, como jugar

amistosamente y relacionarse con los demás niños, se pueden organizar contactos sistemáticos y prolongados entre ellos, así como enseñar formas positivas de relaciones mutuas, también se propiciará durante los juegos condiciones favorables para unirlos en pequeños grupos. La formación de esas agrupaciones debe estimularse, y se estimularán las conversaciones que surjan entre los niños, velando porque en el juego compartan los juguetes, se pidan las cosas, etc. También se les mostrará y explicará cómo hacer tareas conjuntas, señalándole a cada pequeño qué debe hacer, por ejemplo, sentarse uno frente al otro y rodar la pelota, o construir un camino bien largo comenzando cada niño por un extremo.

El educador ha de acostumbrar a los niños a los juegos colectivos de forma

paulatina, distribuirá los juguetes para que puedan jugar, tanto individual como en pequeños grupos, lo que evitará posibles conflictos. Si el niño juega constantemente solo, el adulto lo puede interesar en el juego de otros niños y así lo estimula a la actividad conjunta.

Esta etapa temprana se caracteriza por un gran intento de desarrollo del validismo,

la reafirmación de su yo. El niño realiza acciones que demuestran autonomía en su relación con el medio ambiente y los demás, por esto es un período particularmente fecundo para la formación de hábitos culturales.



Mediante estos hábitos ello podrá demostrar progresivamente la capacidad de valerse por sí mismos y tener independencia en el desarrollo de actividades básicas de higiene, alimentación, vestido y orden.

En el 3er año ya se pueden dar tareas a los niños con contenido educativo, en

forma de encomiendas para la realización de acciones sencillas. Se pueden dar encomiendas en los diferentes momentos del día para que todos los niños realicen algunas en el transcurso de la semana.

Las fundamentales son aquellas relacionadas con tareas que deben realizar para sí

como: cepillarse los dientes, comer solos, descalzarse, etc. El niño debe sentir la necesidad de realizarlas, y su cumplimiento es de un valor inapreciable para el desarrollo del validismo infantil y de su independencia

En resumen educar a los niños moralmente significa en estas edades:

• Organizar en forma adecuada su régimen de vida. Favorecer el desarrollo de hábitos culturales.

• Estructurar su actividad para que, en ella y en la comunicación con todos los que

le rodean, se materialicen las cualidades que se desea educar en él. • Tener presente que el adulto es siempre el ejemplo a imitar, y por tanto ha de

eliminar de sus relaciones la falta de respeto, el tono fuerte, los gritos, la brusquedad, con otros adultos o con los propios niños, pues todo ello crea un estado emocional negativo en los pequeños y hace que se vuelvan irritables, además, de mostrar un modelo inadecuado que se fija.

• No olvidar que el estilo de relación de los educadores con sus niños educa y

favorece la asimilación de estas formas adecuadas. En ese hacer con los pequeños el educador es el centro de la actividad, pues regula las acciones y relaciones de los educandos al valorarlas, aprobarlas o desaprobarlas. Resumiendo sobre todo lo anterior, puede afirmarse que los logros alcanzados por

el niño en el primer año de vida en el lenguaje, la marcha independiente y la actividad con objetos hacen de la edad temprana una etapa particularmente fecunda en el desarrollo sociomoral de los pequeños, en la que la asimilación de sencillas normas sociales debe contribuir a su socialización.

En este período alcanzan una mayor estabilidad emocional, logran una mayor

independencia y reafirmación de su yo, aspectos fundamentales en el desarrollo de su personalidad.

De crucial importancia para este desarrollo es el surgimiento de las interrelaciones

infantiles por su contribución al desarrollo moral y a la socialización, así como la formación de hábitos culturales y la realización de acciones laborales sencillas, aspectos estos últimos que contribuyen a formar los rasgos volitivos del carácter.

La educación socio-moral de los niños y las niñas en este período está, por lo

tanto, dirigida a garantizar un adecuado desarrollo emocional, la formación de correctos



hábitos culturales y el establecimiento de interrelaciones positivas con las personas que lo rodean, incluyendo a los otros niños, y a otras personas.

Es por eso que al finalizar esta etapa los pequeños deben ser capaces de

mantener un estado emocional positivo y activo por un tiempo relativamente prolongado, relacionarse de forma adecuada con los adultos y con los demás niños y niñas, expresando sentimientos de orgullo y vergüenza ante la aprobación o desaprobación del adulto, lo que en alguna medida sirve como medio para regular su conducta.

El desarrollo alcanzado desde el punto de vista psíquico y físico les permite un gran

desarrollo del validismo, por lo que al cumplir tres años ya ellos son capaces de comer solos, utilizando los cubiertos y sin derramar los alimentos, han incorporado algunos hábitos alimentarios importantes, pueden avisar cuando sienten la necesidad de evacuar los esfínteres, de quitarse por sí mismos algunas prendas de vestir y de lavarse las manos.

También han dado pasos de avance en el cumplimiento de elementales reglas de

conducta, dadas por el hecho de la asimilación de sencillas normas sociales Todos estos logros contribuyen a reafirmar su naciente personalidad y a crear las

bases para continuar su desarrollo.



Pedagogía Infantil 7.1 Educación laboral

La educación laboral es uno de los aspectos más interesantes de la educación de

los niños. La misma está encaminada a la formación de una actitud positiva ante el trabajo, de la vital e imprescindible necesidad de trabajar y a la asimilación de los conocimientos, las habilidades y los hábitos laborales de los tipos de trabajo fundamentales, a la vez que formar en los niños sentimientos de respeto hacia el trabajo y los trabajadores.

La educación laboral se puede iniciar desde la edad temprana. Por una parte, esto

se debe a las exigencias sociales que se plantean a la formación de la proyección laboral del niño. Por otra parte, precisamente en las edades temprana y preescolar el niño se esfuerza activamente por aprender las acciones laborales elementales.

En virtud de las premisas psicológicas del desarrollo de los niños y teniendo en

cuenta las tareas generales de la educación laboral, los contenidos de la educación laboral han de preverse comenzando desde la mas temprana edad, con encomiendas sencillas que pueden consistir en la ayuda a la maestra a recoger los materiales, los juguetes, etc. lo cual debe estar siempre en correspondencia con las particularidades evolutivas del desarrollo de los niños

Otras encomiendas que los niños pueden cumplir se vinculan con el

trabajo en la naturaleza y el doméstico o socialmente útil. Por ejemplo, pueden realizar el riego de una planta; la limpieza de sus hojas; dar de comer y cuidar a un animalito; la recogida, ordenamiento y lavado de algunos juguetes; colocar las sillas en su lugar.

Estas encomiendas también son importantes porque desarrollan el amor por la

naturaleza y los educan en el orden. Para el cumplimiento de estas tareas laborales pueden emplearse algunos útiles de trabajo tales como, la regadera y el pañito. Inicialmente se deben demostrar las formas correctas para su uso, hasta que los niños puedan realizar estas acciones por sí solos.

Resulta importante que el educador enseñe a los niños a hacer y después lo

estimule a actuar, mediante un recurso pedagógico como puede ser el primero enseñarlos a recoger el salón, y otro día decirles comentarles de la necesidad de organizar el salón para que se vea bonito y esperar que ellos actúen por sí solos.

El trabajo de educación laboral puede apoyarse con títeres, juegos, canciones, etc.,

que maticen la actividad y motiven a los niños a realizar la tarea. Al terminar de realizar una tarea laboral se elogiarán, para que se sientan estimulados y se interesen por estas actividades. Es fundamental que estas actividades resulten interesantes, y que los niños comprendan la utilidad de las mismas, por lo que, por ejemplo al finalizar un trabajo colectivo se conversará con ellos sobre lo importante y útil que resultó este trabajo, este trabajo colectivo será con tareas muy sencillas en la edad temprana



Las encomiendas en la naturaleza se pueden hacer en el jardín, en el huerto, en canteros o en el rincón de la naturaleza. Se debe cuidar que no realicen un esfuerzo físico excesivo y que el nivel de complejidad se corresponda con las particularidades individuales y de la edad.

Es importante que se trabaje este aspecto con la familia, a fin de que exista la

necesaria unidad de criterios entre ambos, en la formación moral de los niños.



Pedagogía Infantil 8.1 Educación estética

La educación estética es un proceso de influencia dirigida hacia un objetivo sobre

la formación de la actitud estética hacia la vida, la percepción y la comprensión de lo bello en el arte, en la naturaleza y la sociedad, del gusto artístico, de la necesidad de conocer las obras de arte y de la capacidad para la creación artística.

8.2 Fundamentos teóricos de la educación estética La riqueza espiritual y la pureza moral están indisolublemente vinculadas con la

percepción y la impresión viva de lo bello, con la capacidad para sentir su influencia sublime. La habilidad para actuar según las leyes de la belleza, distinguir lo bello de lo feo responder a lo trágico y a lo cómico, testimonia sobre la riqueza de los sentimientos y las actitudes del hombre hacia la vida y hacia la gente.

La formación de estas cualidades de la personalidad es también tarea de la

educación estética, En este caso sus tareas, contenido y métodos se concretan en correspondencia con las particularidades psicológicas de los niños de diferente edad.

8.3 Educación estética en el sistema de educación infantil La educación estética ocupa un gran lugar en las instituciones infantiles. La alta

susceptibilidad emocional y la espontaneidad de la percepción del niño de las edades tempranas y preescolares determinan las grandes posibilidades que hay para iniciarlos en el arte.

En los centros infantiles, el desarrollo de la educación estética abarca la

familiarización con obras asequibles de la literatura infantil, las artes plásticas, la música y el arte popular, así como las actividades pedagógicas de música, canto, danzas, dibujo, modelado y aplicación. El sistema de educación estética en los centros infantiles incluye también la celebración de fiestas, conciertos, donde el espíritu de iniciativa artística infantil ocupa un lugar fundamental.

Las actividades de educación plástica en esta etapa se pueden comenzar con

actividades de familiarización con los materiales plásticos. Es recomendable trabajar con pequeños grupos (4 a 5 niños), incorporándolos, sin perder el carácter independiente y espontáneo, pero esto no quiere decir que se rechacen los niños que insistan en permanecer en la actividad. La duración de cada una depende del interés que presten los niños.

Los contenidos planteados se pueden relacionar con los de otras áreas, por

ejemplo: arrugar el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte de la actividad pedagógica de educación física.



8.4 Posibilidades del desarrollo estético de los niños v tareas de la educación estética en la edad temprana En la temprana infancia esta área del conocimiento se es recomendable que se

trabaje sobre la base de la familiarización con los materiales y obtención de manchas, trazos y formas modeladas

La organización de las actividades de familiarización podrá ser sencilla. Al trabajar

con los diferentes materiales, desde el segundo año, se colocarán en una mesa los nuevos materiales (debe ser uno solo) y/o los conocidos y se estimula a los niños a jugar con ellos

Cuando el educador, por primera vez, muestre un material, puede pedirle a los

niños que digan su nombre, en el caso que no lo sepan o no puedan nombrarlo se lo dirá, después se lo entrega y le propone jugar con ellos; en el caso de existan niños que se resistan, se harán demostraciones de cómo dejar una huella con la crayola o tempera y cómo aplastar la plastilina, entre otras.

En ocasiones hay niños que rechazan tocar la tempera con la mano u otro

implemento, si esta situación se presenta no se obligarán, sino que se tratará de estimularlos.

En esta etapa a los niños se les puede enseñar a utilizar distintos objetos y

materiales para obtener diferentes imágenes, manchas, trazos, puntos, etc. La familiarización a desarrollar en el segundo año de vida puede hacerse como

sigue:

• Papel de cualquier calidad • Temperas • Pañito • Plastilina • Esponjas • Muñequillas • Materiales de construcción

En el tercer año de vida para la familiarización se pueden utilizar, además de los

materiales antes mencionados, otros medios como:

• Masas moldeables (barro y papel mojado y seco) • Cuños o sellos • Brochas

Las técnicas se desarrollarán de forma sencilla; en el segundo año de vida año de

vida es recomendable el dibujo con crayolas, las impresiones dactilares e impresiones con esponjas, pañitos y muñequillas. Para las impresiones se prepara tempera en un recipiente hondo similar a una bandeja o plato, de ser posible se espesa la misma con harina, para que tome la consistencia de la pintura dactilar y las manchas se obtengan mejor.



Para hacer manchas es fundamental trabajar con los niños las técnicas de pintura dactilar e impresiones. Al realizar ambas técnicas el educador estimula a los pequeños para que aprovechen toda la superficie para manchar. Se les enseñará a hacer impresiones dactilares, comenzando por el dedo índice hasta hacerlo con todos los dedos.

Los niños pueden realizar acciones sencillas con la plastilina: tomarla entre las

palmas de las manos de forma libre, presionarla, rodarla, separarla en dos o varias partes y hacer movimientos libres sobre la superficie de la mesa

Las actividades de familiarización se pueden acompañar con rimas, poesías,

canciones y cuentos acorde con la edad de los niños. En el tercer año de vida los niños disfrutan del movimiento de las manos con los

materiales, juegan sobre las hojas de papel, hasta continúan fuera de esta, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grande para ampliar el campo de sus movimientos y producir grandes rayones en diferentes direcciones y manchas

A los infantes les resulta de mucha alegría trabajar con materiales brillantes sobre

fondo blanco y sobre fondos que contrasten con los colores fríos. Además, a los del tercer año de vida les gusta mucho trabajar con pintura, juegan

con los colores y las formas, ponen un color encima del otro y disfrutan mucho del efecto, por ello es necesario proporcionarles muñequillas, palitos (con algún material textil atado a uno de los extremos) y cuños o sellos para crear manchas. En este año de vida se incluirá en la pintura dactilar el uso de las manos, los dedos y el puño.

Al organizar las actividades independientes los educadores pueden tener en cuenta

alternar los materiales y no utilizar más de uno cada día. Se puede proponer un material diferente para cada semana cuando este se presenta por primera vez, para que todos los niños tengan tiempo suficiente de familiarizarse con él.

Al terminar un modelado con plastilina o papel, un dibujo u otro trabajo, se les pide

que observen y digan ¿Qué hiciste?, ¿Qué dibujaste, modelaste o pintaste? siempre estimulándolos con expresiones como: ¡qué lindo te quedó!

Los niños en esta edad pueden identificar sus representaciones aunque estas

disten mucho de la realidad, designándoles nombres a las imágenes, esto es un paso lógico en el desarrollo pictográfico del niño. Es contraproducente interrumpir el proceso de creación para hacer preguntas o sugerencias, esto molesta al niño y puede variar la idea preconcebida, que es muy pobre en esta edad.

En los centros infantiles se puede destinar un espacio en los salones para realizar

exposición de los trabajos realizados por los niños en un lugar visible y se identifican con el nombre de los pequeños por el mismo lugar donde dibujan. El educador puede entregarlos diariamente a los padres o coleccionarlos y al finalizar el curso escolar dárselos.

Los juegos con papel se pueden iniciar al finalizar el segundo año de vida, por

ejemplo: a los niños se les entrega una hoja de papel para enseñarlos a jugar con ella,



realizando acciones como: convertir la hoja en un pajarito, una mariposa, un pañuelo en la cabeza, arrugarla para hacer una pelota, etc.

El juego con papel, es una actividad interesante para el tercer año de vida. El

educador puede enseñar a los niños a buscar diferentes imágenes plásticas con una hoja de papel de cualquier tipo a partir de las transformaciones que les hacen, por ejemplo: Se toma una hoja de papel y se deja caer, como si estuviera volando, hasta pisar el piso; se pueden realizar varias preguntas como por ejemplo: ¿Quién está volando?, ¿Quién se cayó al piso? Los niños pueden dar varias respuestas, una paloma, una mariposa, un avión, etc. Seguidamente se le entrega una hoja de papel a cada niño que participa, y se les pide que jueguen con su hoja. Los educadores pueden ser muy creativos y activos en el juego con el papel.

Otras acciones que pueden trabajarse son: arrugar papel para construir un objeto

(una pelota, una mandarina, etc.); estrujar (como si estuvieran lavando, etc.), torcer papel para hacer un pulso, una cola, un collar, un machete y otros y agujerear para mirar por un agujero al cielo para ver las estrellas; si le abren otro agujero pueden ver con los dos ojos y se hacen una careta para la fiesta; pero si se la ponen en el dedo índice la convierten en una faldita y si le dibujan una cara al dedo es un títere. Estos ejemplos motivarán a los educadores a buscar acciones creativas y variadas para enriquecer el mundo de las imágenes plásticas de los niños. Con orientaciones precisas y creativas les puede dar a los niños muchas ideas.

Los juegos dactilares posibilitan que desde las primeras actividades los niños de

segundo y tercer años de vida aprendan a jugar con los dedos, para ello se pueden proponer una serie de juegos muy importantes para el desarrollo de los músculos finos de las manos.

Ejemplos de juegos dactilares:

• Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa, echarse fresco, como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailar las manos unidas al frente, como un pececito

• Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia delante y atrás. Después hacia los lados.

• Abrir y cerrar, para esconder algo, como si estuvieran echando agua a los demás. • Con la mano abierta, los dedos unidos, convertirlas en un pececito que nada

en el agua, un pajarito que vuela; con los dedos separados, caminarlos en el aire como un animal de muchas patas. Estos juegos se acompañan con canciones, adivinanzas, poesías, cuentos,

incluyéndolos no sólo en la actividad independiente sino en otras actividades pedagógicas, resultan muy atractivos para los niños

Los gestos que realizan los pequeños generalmente son al principio incordinados,

pero a medida que van aprendiendo se perfecciona la coordinación. Los juegos les agradan y tratarán de hacerlos ellos solos. El educador puede inventar otros



Como parte de la educación estética están las actividades musicales, que tanto atraen a los niños y elevan su estado emocional

En estos años de vida, el desarrollo de la voz del niño comienza a trabajarse

logrando que entonen sílabas, palabras, frases de canciones escuchadas, preparándolo para el canto en el año que le sucede.

En el primer año de vida la música debe estar presente en todo momento del día. A partir de los 45 días hasta los 3 meses se puede trabajar el desarrollo del oído

musical, y a partir de los tres meses en adelante, además de esto la capacidad rítmica. La actividad para establecer la relación movimiento-estímulo musical, no se puede

realizar después del horario de alimentación, ya que puede provocar la devolución de los alimentos (vómitos), o puede afectar el proceso digestivo.

El oído musical se trabaja a partir de la audición de la música. Los procesos y la

vigilia resultan momentos importantes para la audición de diferentes tipos de música, por ejemplo, en la recepción se les cantará a los niños canciones que provoquen un estado de ánimo que favorezcan la separación de la madre.

Para la hora de siesta se pueden cantar nanas en tonos suaves o se han de

escuchar en instrumental. Durante la vigilia se pueden utilizar los motivos folklóricos para estimular los movimientos rítmicos del niño, y para realizar acciones de bailar o dormir la muñeca.

En los procesos de alimentación y baño es recomendable cantar canciones

alusivas a dichos procesos u otra música infantil. Todas estas audiciones favorecen, no sólo el oído musical, sino también la comprensión del lenguaje del adulto

Las canciones pueden ser cantadas a cappella, tarareadas, con acompañamiento

de instrumentos o pueden ser instrumentales (radiales o grabadas). El canto debe ser suave, sin esfuerzo, dentro de la métrica y expresión requerida, atendiendo al carácter y género de la música.

Cuando se acompaña la canción con un instrumento melódico (guitarra, melodium,

triola) o de percusión (triángulo, claves), el educador tendrá en cuenta que su percusión no debe realizarse fuertemente para esta edad, ya que puede afectar el estado emocional de los niños.

Otro importante aspecto es el referido a la formación de cualidades del sonido,

como son el timbre. Para trabajar el timbre como cualidad de sonido, se debe tener en cuenta los sonidos del medio de forma natural, teniendo presente las características del medio, que son las más cercanas al niño, ejemplo: el canto de los pajaritos, sonidos onomatopéyicos de animales (gato, gallo, vaca, perro, etc.). Estos le llegarán al niño de una forma agradable, evitando que sean estridentes, ya que perjudican el buen desarrollo del oído que en estas edades es tan sensible.

Si los niños no pueden percibir estos sonidos de forma natural, el educador puede

reproducirlos mediante efectos similares ejemplo: para obtener el sonido del pajarito se



utiliza un corcho, se moja y frota sobre una botella, dicho sonido varía según el tamaño de estos objetos.

Mediante el canto los niños perciben el timbre de la voz del adulto, el cual puede ir

variando con diferentes tonos, sin llegar a ser demasiado fuerte, sino moderándola Los sonidos pueden musicalizarse de diferentes formas: con vocales, sílabas,

onomatopeyas, palabras y nombres, de esta manera desarrollamos el oído musical del niño. Por ejemplo: llamar al niño por su nombre con melodía.

Para trabajar el timbre y propiciar al niño diferentes sonoridades se

pueden utilizar las vainas de flamboyán, sonajeros confeccionados con diferentes materiales y semillas de la naturaleza que no ofrezcan peligro; con instrumentos industriales como el triángulo, maracas, claves, guitarra, triola, melodium u otros, también se logra este propósito.

En este año de vida es importante que se trabaje también el desarrollo rítmico El

desarrollo rítmico se manifiesta en todas las actividades y procesos del hombre, cada persona imprime un ritmo a su propia vida, a su lenguaje, a su actividad fundamental, cada ser humano desde su nacimiento tiene su propio ritmo: en la respiración, en las pulsaciones del corazón, el llanto, sus primeros balbuceos, en su andar, es decir que el ritmo está, sin dudas, diariamente unido al cuerpo humano.

El ritmo del lenguaje es otro aspecto que desde el subgrupo de 3-6 meses se

puede comenzar a trabajar. El inicio del desarrollo de las capacidades y habilidades rítmicas a través del ritmo del lenguaje teniendo en cuenta los contenidos de estimulación verbal de desarrollo del lenguaje con diferentes valores musicales (negra, blanca, corchea).

Un ejemplo de esto es el hacer cabalgar a los niños sobre la rodilla del educador

suavemente, acompañado de una canción alusiva a un caballito. A los niños desde los 3 meses, se les puede los estimular para desarrollar el ritmo con canciones que se acompañan con movimientos, por ejemplo: “azótate la mocita”, “las torticas”, etc. Entre los 9 y los 12 meses, el educador, siguiendo el ritmo de una canción, ya puede dejar que los niños por si sólo hagan las torticas.

En el subgrupo de 9-12 también se podrá jugar con los niños flexionando el tronco

con canciones sugerentes. El adulto tiene que realizar este movimiento conjuntamente con el niño.

Es importante también que se trabajen los movimientos corporales. Para el

desarrollo del ritmo el educador puede hacer escuchar música de ritmos variados que posibiliten las respuestas corporales con movimientos, para lo cual se realizan de forma que destaque el movimiento, puede utilizarse diferentes objetos como banderitas, marugas, muñecas, etcétera.

Otra tarea que puede hacer el educador es mostrar juguetes a los niños,

asociándolos a diferentes tipos de música, un ejemplo pude ser: realizar la acción de dormir una muñeca mientras hace escuchar una melodía suave, lenta como una nana.



Para la percusión corporal, el educador puede estimular al niño a acompañar con palmadas la música o ritmo que escuchan, para esto, marcará el pulso con percusión en diferentes partes de su cuerpo, que pudiera ser por ejemplo: percutir palmas contra palmas, palmas sobre la cabeza, palmas sobre los muslos u otras partes que considere

Dada las características de esta edad es posible que algunos niños hagan

palmadas o intentos de ellas buscando imitar al educador. Pero lo más importante es destacar bien los movimientos y el ritmo que se percuten, para que pueda contribuir al futuro desarrollo rítmico de los lactantes y no buscar una respuesta inmediata de los movimientos o de la percusión corporal por parte del niño.

Para contribuir al desarrollo del aspecto rítmico se pueden utilizar los juegos

rítmicos con diferentes partes del cuerpo. Por ejemplo, juegos de manos con las palmas hacia abajo, pellizcar brevemente la mano y dedos del niño, mientras se dice rítmicamente la letra. Se la enseña al niño que al terminar de decir el juego el educador, él debe quitar la mano con cierta rapidez, para evitar que el gallo lo pique.

En el 2do.año de vida, las actividades de música se hacen más complejas, que las

de primer año, pues el oído musical se torna más agudo, lo que posibilita al niño captar con mayor facilidad diferentes sonidos rítmicos y reaccionar ante los mismos. Propicia el trabajo de otras cualidades del sonido como son: la intensidad y la altura lo que permitirá prepararlo para captar la duración de los sonidos en a los cuatro años.

El desarrollo del oído musical en este año de vida se realiza a través de la audición

de diferentes géneros musicales, de manera instrumental y vocal debe propiciarse, priorizando la audición de canciones infantiles.

En el 2do. año de vida se puede trabajar la cualidad del sonido timbre,

enriqueciendo las experiencias que trae el niño del 1er. año de vida. En este sentido se familiariza con las sonoridades del medio circundante, y se ha de procurar que en su inicio la percepción de éstos sea natural, evitando los sonidos estridentes y poco agradables al oído del niño. Por ejemplo pueden escuchar sonajeros, objetos al chocar, canto de los pajaritos, la lluvia y el viento.

Es necesario que el educador conozca que en el tercer año de vida se puede incluir

el conocimiento de los sonidos de la madera, el niño no debe familiarizarse sólo con ese sonido en instrumentos musicales como las claves y la caja china, sino con objetos de madera en general, velando porque siempre se percuta madera con madera.

Otro aspecto importante para el conocimiento del timbre en el niño es cuando

educador llama a los niños por sus nombres con sonidos musicalizados o melodía. En el conocimiento del timbre, se familiarizará a los niños, con las voces de los

adultos de su grupo y los sonidos de diferentes instrumentos musicales industriales o ideófonos. Los instrumentos ideófonos son los confeccionados por el personal docente de papel maché u otra técnica que no ofrezca peligro para los niños y que estos tengan sonoridad.

En estas edades se incluyen como actividades a desarrollar con el niño la

intensidad y la altura como cualidades del sonido.



Para trabajar la intensidad el educador cantará las canciones unas veces fuerte, otras suavemente, destacando la diferencia de esta cualidad fuerte-suave. Dará palmadas, se desplazará, nombrará a los niños y objetos fuerte-suaves con melodía. Realizará juegos rítmicos ejemplo "Azótate la mocita" suave y luego dirá, con la mano en la cabecita, fuerte, realizando la acción.

Para la percepción de los sonidos por su altura se utilizan los sonidos graves-

agudos, con voz, con instrumentos melódicos. Para trabajar la altura se sugieren juegos con sonidos onomatopéyicos, ejemplo: papá gato maúlla grave: Miau, onomatopeya musicalizada, el gatito maúlla distinto: miau agudo, onomatopeya musicalizada. Podrán interpretarse sonidos graves y agudos en instrumentos melódicos: triola, metalófono, piano, etcétera.

Para familiarizar a los niños con las reglas de cortesía musicalizadas, el educador

podrá saludarlos, despedirse, dar las gracias y otros, para ello puede crear sus propias melodías y tratará de que los niños repitan musicalmente algunas de frases.

A los pequeños les agradan los juegos musicales y rítmicos, se pueden utilizar los

conocidos, aunque también el educador puede crearlos. Las frases musicalizadas y los juegos musicales y rítmicos, podrán realizarse en los diferentes horarios de la actividad independiente.

Las actividades musicales han de contemplar el desarrollo

de la voz. La ejecución expresiva de una canción provoca en los niños el deseo de cantar con el adulto. Es necesario que el repertorio sea variado, atractivo, sencillo, de melodías adecuadas a las posibilidades del niño, que posibiliten el acompañamiento con sonidos onomatopéyicos, sílabas, palabras en el 2do. año de vida y frases por los niños de 3er. año en algún momento del canto.

Estas canciones pueden acompañarse con instrumentos musicales, como la

guitarra, claves, cuidando que el sonido de las claves no sea estridente. En el 3er. año de vida, antes de comenzar a cantar el educador puede invitarlos a

respirar utilizando procedimientos lúdicos, "inflar nuestra barriguita", colocar su mano en la barriga para ver como sube y baja cuando tomamos y soltamos el aire, oler flores, dulces, soplar una velita, un fósforo, una pluma, etcétera.

Estos ejercicios respiratorios se pueden realizar de manera que se den al niño, hablándoles en voz baja para provocar tranquilidad y de acuerdo con la temática que se trabaje.

Los niños de esta edad, todavía no cantan canciones completas, entonan algunas

frases o las sílabas terminales de algunas palabras, por lo que, para enseñarles nuevas canciones no se puede hacer con el mismo rigor que con los niños de grupos mayores, con estos pequeños es necesario jugar con la canción para atraer la atención y que comiencen a fijarla. Por ejemplo: para enseñarles la canción del tic-tac, el educador puede mostrarles un reloj grande, que puede ser en una lámina, confeccionado de cartón, industrial. Puede decirles, "Aquí está el reloj”, ¿Cómo hace el reloj? El educador canta la canción diciendo la onomatopeya y tarareando el resto de la melodía. Esto puede hacerlo



varias veces, proponiéndoles hacer movimientos con la cabeza, con el cuerpo, con desplazamiento, mientras tararea la canción.

Los recursos que utilice el educador dependen de las características de la canción

y su maestría; lo importante es que los niños escuchen la melodía antes que la letra. El desarrollo rítmico y de la expresión corporal es recomendable que se trabaje a

partir de la adquisición de algunos hábitos en el ritmo por parte de los niños, que posibilitan una mayor variedad en las manifestaciones musicales independientes, las que ellos disfrutan mucho. Se pueden emplear la imitación de sonidos por su ritmo, por ejemplo el del lenguaje el educador dirá rítmicamente sonidos onomatopéyicos, palabras, rimas, juegos musicales y rítmicos, teniendo en cuenta los contenidos de la lengua materna y el nivel de desarrollo de los niños. Con sonidos onomatopéyicos como qui-qui-ri quiiii, tic-tac. etc. se sugieren juegos como "Un pollito pasó por aquí", señalando los deditos de los niños, empezando con el meñique y terminando con el pulgar.

En el 2do. año de vida se puede trabajar caminar y gatear como movimientos

naturales de locomoción, y en el 3er. año, el salto con los dos pies, correr, la cuadrupedia en cuatro puntos de apoyo, arrastrarse, rodar, utilizando diferentes direcciones, diseños sencillos y niveles. Un ejemplo de esto es cuando el educador le dice a los niños "mis claves tocan pero además pueden hacer otras cosas, miren cómo ruedan!", y rodar las claves en presencia de ellos: "¿cómo podemos rodar como las claves?", y cuando los pequeños hacen el movimiento, se darán los toques correspondientes.

El movimiento natural de correr es posible introducirlo en el 3er. año, pues es

aproximadamente en este grupo donde realmente se logra la fase de vuelo, característica de la carrera. El educador puede proponer: "vamos a correr sin hacer ruido", y velar porque ello se realice en la parte anterior de los pies, después se darán los toques correspondientes.

En el tercer año de vida se puede trabajar en el conocimiento rítmico del pulso, que

debe lograrse en el año siguiente, por lo que se puede invitar a percutir el pulso con sílabas, onomatopeyas, frases, canciones sencillas, marcándolo con palmadas.

Se puede lograr la respuesta corporal bailable de los niños, con distintas partes del

cuerpo. Ejemplo: El educador propone hacer bailar las manos mientras escuchan una canción; y con todo el cuerpo, cantando motivos folklóricos.

Para lograr la expresión de las distintas partes del cuerpo y las mímicas con

manos, dedos de las manos, pies y cabeza, se pueden utilizar imágenes figurativas verbales, tales como saludar con la cabeza, saltar como la pelota, etc., y rimas sencillas, tales como Tras, tras las manitas hacia atrás.

También con canciones realizar los movimientos que sugiere la letra con las

manos. Los niños podrán observar distintos personas, objetos y fenómenos del mundo

circundante para que realicen sencillas imitaciones de los mismos. Ejemplo. Colocar en el salón distintos juguetes, pelotas, payaso, etc. Se invita a observar la pelota, la pelota salta, se le hace saltar, y ahora saltamos como la pelota. De igual forma podemos trabajar



con la lluvia, el viento, etc., procurando imitar la caída de la lluvia con los dedos, con las manos, etcétera.

El educador propiciará a los niños la audición de música o ritmos que estimulen la

respuesta bailable. También que canten o reproducirán ritmos que propicien los movimientos de las manos, de los dedos de las manos, de los pies.

En este sentido, se sugiere música para realizar acciones como, bañar a la

muñeca, dormirla, etc. También se pueden trabajar los gestos sociales, emocionales y de trabajo, en

3er.año, ejemplo de gestos sociales con imágenes figurativas verbales, vamos a saludar a mamá con un abrazo bien fuerte



Didáctica y metodologías de la

Educación Infantil

9.1 Objeto de la Didáctica. El objeto de la Didáctica en la educación infantil Una rama especial de la ciencia pedagógica, es decir, la didáctica, se dedica al

estudio de las regularidades de la actividad organizada de transmisión de los conocimientos, las habilidades y a su asimilación por parte de los niños

El término didáctica proviene, de la palabra griega didesko, que significa enseñar.

Entre los objetivos de la didáctica entra el estudio de la esencia, las regularidades, los principios de la enseñanza y las perspectivas de su desarrollo en la sociedad.

La didáctica constituye un conjunto de conocimientos acerca de cómo se debe

tratar cada actividad en su totalidad; elabora, apoyándose en la demanda social y en las particularidades del desarrollo evolutivo, los objetivos de la enseñanza (para qué enseñar, para qué preparar a la nueva generación); el contenido de la enseñanza (qué enseñar); los principios, los métodos y las formas de organización del proceso de enseñanza (cómo enseñar), y el control y la evaluación del resultado de la enseñanza.

El concepto proceso de enseñanza se utiliza para la caracterización del proceso

integral organizado de transmisión por parte del maestro y de la asimilación por parte de los alumnos, de los conocimientos, habilidades y hábitos y de la formación de las diferentes capacidades. Este proceso se caracteriza por la interacción de dos actividades: la actividad de enseñanza (actividad del maestro) y la actividad del aprendizaje (actividad de los alumnos).

La esencia de la enseñanza se revela en los conceptos instrucción y proceso de

enseñanza. El concepto instrucción incluye el contenido de la enseñanza, es decir, aquellos conocimientos, habilidades y hábitos que debe asimilar el que aprende; el cúmulo de aquellas capacidades cognoscitivas y de otras que garantizan el desarrollo general y el cumplimiento exitoso de la actividad concreta.

El concepto instrucción se utiliza también para la designación del volumen

necesario de conocimientos generales y especiales, de habilidades y hábitos seleccionados para la asimilación por parte de las nuevas generaciones, y del resultado de su asimilación.

La enseñanza incluye la organización de las acciones físicas y mentales de los

alumnos en lo que se refiere a la asimilación del contenido de la instrucción, la realización de sus tareas y la actividad de aplicación de los conocimientos y habilidades asimilados.

En el concepto instrucción se revela también el resultado de la asimilación de los

conocimientos y habilidades científico y sistematizado, así como la formación de la personalidad como resultado de su enseñanza. En este caso, el concepto instrucción tiene relación con el concepto educación, y esta relación es la misma que la de medio y objetivo.



La elaboración del contenido concreto de la instrucción, reflejado en una asignatura, lo garantiza mediante metodologías particulares. El contenido de la instrucción se refleja en el plan docente, en las asignaturas docentes y en los programas. La didáctica elabora su contenido y opera con los conceptos plan docente, asignatura docente y programa docente.

De este modo, la finalidad de la didáctica es la determinación de los objetivos, del

contenido de los métodos y la evaluación como componentes del proceso docente educativo que se lleva a cabo para la educación y desarrollo de la niñez y de la organización del proceso que lleva al dominio de estos componentes, es decir, del proceso de aprendizaje. La didáctica es la teoría de la instrucción y de la enseñanza

La didáctica tiene como objeto de estudio la actividad del maestro,

es decir, enseñar, y sus relaciones con la actividad de los alumnos, el aprendizaje. Por lo tanto, la didáctica tiene que ver fundamentalmente con los procesos instructivos. Sin embargo, la unión de los procesos de instrucción y de educación que llevan a la formación de convicciones, cuestión que no está explícita en el concepto original de la didáctica, es algo que en la actualidad no se puede dejar de expresar cuando se analiza este problema.

Es incuestionable que el proceso de educación es objeto de otra ciencia, la teoría

de la educación; sin embargo, el proceso de instrucción no está exento del aspecto educativo, por lo tanto al abordar el concepto didáctica tenemos que tenerlo en cuenta.

Por otra parte, sí en los primeros momentos la didáctica se limitó al estudio del

proceso de enseñanza dentro de los limites de la escuela, las nuevas necesidades sociales que trajeron como consecuencia objetivos más amplios en la formación de las jóvenes generaciones, ampliaron el objeto de esta disciplina, y en las condiciones actuales no solo abarca el proceso de enseñanza que se da en la escuela, sino que va más allá e incluye este proceso en la producción así como el de auto-instrucción.

Teniendo en cuenta lo expresado, se define a la Didáctica como la disciplina

pedagógica que elabora los principios más generales de la enseñanza aplicables a todas las asignaturas, en su relación con los procesos educativos y cuyo objeto de estudio lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje

La Didáctica es la rama de la pedagogía que estudia la teoría general de la

enseñanza. Ella constituye el núcleo de la pedagogía general.

9.2 Didáctica del proceso educativo en el centro infantil La didáctica infantil es una nueva etapa del desarrollo de la didáctica, y se apoya

en las teorías formuladas por los clásicos, sobre la necesidad de la correspondencia de la instrucción y de la enseñanza con el desarrollo técnico–material, científico y social de la sociedad, y de la preparación del hombre para la vida de acuerdo a los cánones de la sociedad en que vive y lo que ésta espera del hombre que estamos formando, educación que comienza desde la cuna



Estas teorías metodológicas permiten elaborar el objetivo y las tareas de la instrucción, su contenido y organización del proceso de enseñanza en los diferentes eslabones del sistema de instrucción según las exigencias de la sociedad en desarrollo, que exige individuos altamente instruidos y multifacéticamente desarrollados, los cuales posean una concepción científica del mundo, capacidades y necesidades desarrolladas, las cuales no se formarían con la calidad y en el tiempo necesario si no comienzan a trabajarse desde edades tempranas

La didáctica en general distingue una serie de funciones de la enseñanza, las

cuales son válidas para las edades tempranas. La primera función es instructiva, y consiste en la transmisión y asimilación por parte de los niños de un determinado sistema de conocimientos científicos, así como también de habilidades y hábitos necesarios para la participación en los diferentes tipos de actividad.

Otra función es la educativa, la cual incluye en el proceso de asimilación de los

conocimientos científicos la educación de la concepción científica del mundo, que determina la posición activa del niño ante la realidad que le rodea, la naturaleza, y, finalmente, tenemos la desarrolladora, la cual se manifiesta en el hecho de que la asimilación de los conocimientos científicos, habilidades y hábitos, y su aplicación en el trabajo, está encaminada también hacia el desarrollo de las capacidades y los intereses cognoscitivos, hacia el desarrollo del pensamiento, de la imaginación, y de las capacidades para los diferentes tipos de actividad..

Todas estas funciones en el proceso docente están presentadas de manera

indisoluble en la instrucción y la enseñanza de las nuevas generaciones en su preparación para la vida Esto obliga a la didáctica a diferenciar con más precisión y a concretar los objetivos, el contenido, los métodos y la organización de la instrucción y la enseñanza de los niños en las diferentes etapas evolutivas en las distintas instituciones docentes–educativas del sistema de instrucción de la educación infantil

. El papel especial que desempeña la infancia temprana y preescolar en el ulterior

desarrollo de la personalidad y en la preparación del niño para el aprendizaje en la escuela, ha condicionado la necesidad de determinar los objetivos de la enseñanza en estas edades, de destacar los elementos instructivos en el programa del centro infantil y de elaborar los métodos y las formas de organización de la enseñanza infantil.

Las bases de la didáctica infantil están implícitas en los trabajos de J. Comenius y

de K. D. Ushinski y de muchos otros pedagogos fundadores de las instituciones infantiles. Comenius promovió la idea acerca de que la base de la educación planificada y de la enseñanza está en la edad temprana. En el libro La escuela materna, formuló el objetivo de la enseñanza infantil: la asimilación de los conocimientos sencillos acerca del mundo circundante, el desarrollo de las bases morales y la preparación de los niños para la escuela, así como también trazó el primer programa de conocimientos para los preescolares.

K. D. Ushinski subrayó que ya en la infancia preescolar es necesario separar el

estudio serio del juego. Él vio la tarea de la enseñanza de la infancia en el hecho de desarrollar las fuerzas intelectuales de los niños de corta edad, de desarrollar en ellos el don de la palabra y de prepararlos para la escuela. Además, él consideraba necesario

http://en.wikipedia.org/wiki/Comenius�






apoyarse en la visualización y en la amenidad, así ya desde su remota época habló de métodos pedagógicos apropiados a la edad

La herencia de las ideas progresistas de Comenius y de Ushinski fue utilizada por

muchos de los pedagogos precedentes durante la elaboración de la didáctica de la educación infantil, así N. K. Krupskaya hizo un gran aporte a la determinación de los objetivos de la educación preescolar social, ella subrayaba que el centro infantil debía garantizar el derecho del niño de estas edades a la instrucción, la cual se comprende como el derecho al conocimiento de la vida, la ampliación del horizonte, la acumulación de conocimientos, habilidades y hábitos.

Ella señalaba el importante papel de los conocimientos, sin los cuales es imposible

el desarrollo intelectual, del lenguaje, de los juegos y de la actividad plástica, así como también la formación de la actitud ante la realidad circundante. Esboza el cúmulo de conocimientos que deben ser incluidos en el programa para las instituciones infantiles. Estos son conocimientos acerca de la naturaleza, la sociedad, las personas, el trabajo de las personas, los objetos y los materiales.

Krupskaya considera que todos los niños deben asimilar el programa de

conocimientos y para ello llama a estudiar las posibilidades de los niños, los métodos de su enseñanza y utilizar los juegos y las actividades de forma interrelacionada. Los señalamientos de esta pedagoga, determinaron la orientación de las investigaciones sobre los problemas de la enseñanza a los niños de la primera infancia.

Otra destacada pedagoga, E. I. Tijeeva hizo un aporte considerable a la

elaboración de las cuestiones concretas de la enseñanza de los niños en el centro infantil. Ella fue la primera que intentó determinar el contenido de los conocimientos acerca de los objetos, del trabajo de los adultos y de los fenómenos de la naturaleza en forma diferenciada para los niños de la primera infancia menor y mayor, y mostró el papel que desempeñan los conocimientos acerca del mundo circundante en el desarrollo del vocabulario de los niños. A ella le pertenece también la elaboración de las variadas actividades pedagógicas de formación de las representaciones y del desarrollo del lenguaje de los niños, de la metodología de su impartición teniendo en cuenta las posibilidades evolutivas de los infantes.

Esta pedagoga al igual que Ushinski divulgaba el carácter visualizado de la

enseñanza, la necesidad de apoyarse en la actividad infantil, en la actividad cognoscitiva, en la íntima relación con el juego.

L. S. Vigotski fue el primero en plantear la cuestión referente al carácter

programático de la enseñanza infantil, y fundamentó el principio de sistematicidad de los conocimientos para estos niños, reflejados en el programa, así como también la diferencia del programa de enseñanza infantil respecto al del escolar. Él analizó el papel de la enseñanza en el desarrollo del niño de la primera infancia y en la preparación del mismo para la enseñanza en la escuela, hizo un llamado a no copiar el contenido y los métodos de trabajo de la escuela.

También fueron relevantes para la didáctica infantil los trabajos de P. Usova, los

cuales influyeron grandemente en el desarrollo de esta rama de la pedagogía, en ellos estaban determinadas las particularidades del contenido del trabajo instructivo del centro






http://es.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski�



infantil, los métodos específicos, y las formas de organización del proceso docente en esta institución y su importancia en la educación integral y el desarrollo de esta importante etapa de la vida del ser humano

Al mismo tiempo se lleva a cabo también el proceso de separación en la didáctica

de las metodologías de la enseñanza infantil. Intensamente se elaboran el contenido y los métodos de la enseñanza de las matemáticas para los preescolares, y del conocimiento de la naturaleza, la de la enseñanza de la actividad plástica la de la enseñanza de la lengua materna la de la educación musical y la de la educación física

Después de un reclamo en las Cumbres Mundiales efectuadas en el siglo pasado,

sobre la importancia de la atención al desarrollo en esta tan importante de la vida, los países están trabajando en este sentido, unos más lentos que otros, pero que ya va tomando formas en una didáctica dirigida al proceso de enseñanza en estas edades

La elaboración teórica de los problemas de la didáctica, la determinación de los

objetivos, contenidos, de los métodos y procedimientos, de las formas de organización de la enseñanza infantil permitió ya que en algunos sistemas educativos exista un programa para las edades tempranas, no siendo todavía esta edad priorizada en todos los países.



Didáctica y metodologías de

la Educación Infantil 10.1 Los componentes del proceso de enseñanza

10.1.1 Los Objetivos

. Entre los componentes del proceso de enseñanza se destacan los objetivos de la

enseñanza, los cuales constituyen los propósitos que en el orden instructivo y educativo se desean alcanzar. El objetivo responde a la pregunta ¿Para qué? y son la meta a la cual se quiere llegar, y determinan las relaciones que se establecerán entre los demás componentes del proceso de enseñanza, de ahí su función rectora.

Las metas y aspiraciones para el desarrollo de los niños responden al modelo

curricular y al proyecto educativo derivado de este. El establecimiento de metas lleva a considerar los objetivos, tanto los más generales como aquellos más específicos.

El objetivo determina el nivel de profundidad y sistematicidad del contenido,

condiciona el sistema de acciones para penetrar en el conocimiento del objeto de estudio, expresando su modo de actuación y los medios con que se dispondrá para ello, también determina los métodos, los modos de acción que se precisan para alcanzar la meta propuesta.

Estos objetivos han de basarse en el conocimiento de la edad, las particularidades

individuales, y las expectativas sociales y culturales. De esta manera se posibilita que aún teniendo los niños diferentes niveles de ejecución en las distintas actividades, la mayoría pueda alcanzar esas metas, aunque exista un rasgo de variabilidad notable en su rapidez, sus modos de acción, o sus procesos de asimilación, que se derivan del conocimiento de las experiencias anteriores con el grupo etario, las posibilidades del desarrollo intelectual y afectivo emocional en la etapa, y los patrones típicos de enseñanza-aprendizaje propios y particulares de la etapa del desarrollo.

Los objetivos de la etapa para que sean realmente útiles, han de servir para

desarrollar con mayor éxito y calidad el proceso educativo. Ellos aportan una aclaración de lo que se pretende hacer y constituyen un marco de referencia para organizar el proceso educativo.

Este proceso de definir los objetivos supone un profundo proceso de reflexión y

análisis de lo que se quiere hacer, no obstante, con frecuencia los mismos no aparecen o no están bien explicados en el currículo, y con mayor asiduidad, muchas veces el trabajo se realiza sin considerar objetivos de ningún tipo, cuando en realidad estos constituyen el componente fundamental de todo el proceso educativo y la categoría principal de la cual han de derivarse los diversos componentes de este proceso.

Los objetivos deben adecuarse a la realidad pedagógica, incorporando además, en

aquellos modelos que lo posibilitan, objetivos y contenidos que reflejan la situación local, zonal e institucional, y que también deben estar incorporados en el proyecto. De esta



manera se da la conjugación armoniosa de las metas y postulados generales con los propios y específicos.

Los objetivos cumplen la importante función de determinar el contenido, los

métodos y las formas organizativas de la enseñanza, al expresar la transformación planificada que se desea lograr en los niños, en función de la formación del hombre que espera la sociedad en que vive.

Cumplen también la función de orientar el trabajo de maestros y alumnos en el

proceso de enseñanza y constituyen criterios esenciales en el análisis de la eficacia de la enseñanza, mediante la evaluación de sus resultados.

Los objetivos expresan la necesidad de que los educandos adquieran la

concepción científica del mundo, sobre la base de profundos conocimientos de los fundamentos de la ciencia, desarrollen sus capacidades intelectuales y físicas y adquieran una educación estética, moral, politécnica, laboral, patriótica, de acuerdo a los principios que la sociedad en cuestión exija.

A partir de estos objetivos en los planes de estudio se concretan aún más los

objetivos de cada tipo de educación y los de cada nivel o etapa de acuerdo con el encargo social que le corresponde cumplir al nivel o etapa en cuestión.

A partir de los objetivos generales de una etapa determinada se derivan los del año

de vida, ciclo, grado y dentro de estos los de cada área del desarrollo, asignatura, unidad o sistema de actividades pedagógicas, o clases.

Ellos se expresan en los programas y, su estudio

cuidadoso, unido al de otros documentos directivos, posibilitan al educador realizar la derivación de los objetivos de la actividad pedagógica.

Esta actividad no puede limitarse a copiar

mecánicamente los que aparecen en los programas. Sobre la base de estos y atendiendo a las condiciones generales del grupo de niños, en especial a los referentes al nivel de desarrollo alcanzado según la etapa, se deben determinar los objetivos de la actividad.

. En la preparación de la actividad pedagógica el educador realiza una constante

derivación de los subsistemas de objetivos que abarcan inclusive los que se deben lograr en cada una de las actividades que en ella se desarrollan.

10.1.2 El Contenido El contenido es otro componente del proceso de enseñanza que responde a la

pregunta ¿Qué? Constituye el qué enseñar, es decir, de qué conocimientos deben apropiarse los niños y qué hábitos y habilidades tienen que desarrollar.



Las particularidades del contenido, su ordenamiento lógico, el nivel de complejidad, las posibilidades de representación material (medios), implicarán que para que el niño se apropie de los mismos, hagan falta determinados métodos. Por otra parte es necesario determinar los métodos a utilizar para que la lógica del contenido y del propio proceso pedagógico, permitan la formación de habilidades y cualidades de la personalidad.

Una selección cuidadosa de los contenidos y su apropiada secuenciación son muy

necesarios ya que los resultados del aprendizaje están en estrecha dependencia, con la manera en que se organizan los contenidos.

Determinar cuáles han de ser los contenidos del currículo para dar respuesta a lo

que se plantea en los objetivos, estará en estrecha dependencia del marco teórico del cual se parta y de las necesidades del propio currículo.

Para realizar la selección del contenido de la enseñanza se hace necesario

introducir conocimientos que además de ser fundamentales, estén actualizados y respondan a las exigencias del acelerado desarrollo de la ciencia y la técnica.

¿Como lograr los conocimientos que requiere este desarrollo técnico sin atropellar

el ritmo de enseñanza? ¿Cómo resolver esta contradicción? Es necesario pertrechar a los educandos de métodos y procedimientos de trabajo intelectual, para que por si mismos sean capaces de de apropiarse de los conocimientos

Pero los niños de la temprana infancia no se pueden acelerar en su proceso de

enseñanza, por ello, otro aspecto importante en la selección de los contenidos, es ajustarlos a las características psíquicas de los niños según su edad

Es importante destacar que el conocimiento tiene diferentes niveles de asimilación

y en cada nivel de asimilación, el contenido de la enseñanza adquiere un tratamiento especifico, si en las primeras etapas de la vida, se manifiesta estrechamente relacionado con su expresión concreta, en las etapas posteriores adquiere un mayor nivel de abstracción, en el caso de las edades de cero a seis años se trabaja fundamentalmente a un nivel concreto.

El contenido de la enseñanza se irá complejizando en la medida en que así lo

permita el desarrollo de los procesos psíquicos de los niños, por ejemplo: del pensamiento concreto en la edad temprana al pensamiento en imágenes o representativo en la etapa preescolar De acuerdo con lo anteriormente planteado la secuencia de los contenidos irá de lo simple a lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de la representación real al pensamiento, de lo general a lo singular, como se plantea en algunos de los principios didácticos establecidos para la correcta organización de la enseñanza.

Cuando se seleccionan los contenidos para la edad temprana, no debe olvidarse

aplicar el principio didáctico de la percepción sensorial directa, en el cual la enseñanza está basada en las observaciones y demostraciones que va de lo concreto a lo abstracto, de la representación real al pensamiento. La aplicación de este principio en la educación inicial implica el uso de vías sensitivas tales como: observaciones, ilustraciones, paseos, dibujos, filminas, etc.



Otro principio didáctico a tener en cuenta al organizar los contenidos de la enseñanza es el de la accesibilidad del contenido. Este principio considera las particularidades y posibilidades de cada niño en particular y del grupo en general, ya que deben ponerse tareas que sean accesibles a todos en general y a cada uno de los niños en particular, en número suficiente y con diferentes grados de complejidad

Enseñar de una manera asequible quiere decir colocar conscientemente a los niños

frente a dificultades y ofrecerles al mismo tiempo las orientaciones y ayuda necesaria para resolverlas por sí mismos. Es fundamental la habilidad que debe tener el educador para organizar las actividades, para lo cual es necesario que utilice las reglas que hacen asequible a los niños el contenido de la educación, enseñar, pasando: de lo conocido a lo desconocido, de lo sencillo y fácil a lo complejo y difícil, de lo próximo a lo lejano

Por último está el principio de la sistematización, el cual está determinado por la

estructura de las áreas que brindan el contenido de la enseñanza y además, por las leyes del proceso de aprendizaje, tales como:

• Ordenar y proporcionar consecuentemente los conocimientos para asegurar

la apropiación sistemática y escalonada por parte de los niños • Mantener un ritmo de exigencias ascendente, utilizando las experiencias

anteriores de los niños y el educador apoyarse en esta para plantear nuevas tareas cada vez más complejas Muchos programas se elaboran sobre la base exclusiva de la experiencia teórica y

práctica, sin que los apoye una sólida base experimental, lo que trae como consecuencia currículos eminentemente empíricos y que en ocasiones, se estrellan contra la realidad del desarrollo o la preparación de los educadores para llevarlos a vías de hecho

Para superar este empirismo es necesario que el educador realice un examen

cuidadoso de las particularidades de los niños en esta etapa educativa, y la posibilidad de que los contenidos respondan a resultados provenientes de una evidencia experimental científica, de investigaciones cuidadosamente planificadas y ejecutadas, que garanticen su confiabilidad y validez, sin que por ello se deseche la experiencia pedagógica

10.1.3 Los métodos y procedimientos de la enseñanza Los métodos, procedimientos, técnicas responden a la pregunta ¿Cómo? Son las

vías o modos que utiliza el educador y el alumno para asimilar el contenido, su curso tienen lugar a través de procedimientos que constituyen momentos o eventos del método, y el mismo propicia el desarrollo de las acciones y operaciones previstas en la tarea docente

Los métodos hacen posible la asimilación del contenido de manera más eficaz en

dependencia de que su selección responda a las particularidades del desarrollo de la personalidad de los niños y del grupo, de los medios de que disponga, de la capacidad pedagógica del educador para alcanzar los objetivos de la enseñanza. Estos en estrecha relación con la esencia del proceso pedagógico permite la preparación del educando para la vida y el trabajo social, su correspondencia con el objetivo expresa la profundidad del



trabajo pedagógico y pone en claridad el modelo de personalidad a formar, la forma particular de su puesta en práctica por el educador podrá incidir en la formación de un individuo activo, transformador o pasivo-reproductivo

. Los nuevos tiempos reclaman que en el proceso pedagógico se emplee un sistema

de métodos que sitúen al alumno frente a él en calidad de constructor de sus propios conocimientos, reflexivo, participativo, independiente, cuestionador, decidido, emprendedor, con espíritu investigativo y en el que se formen hábitos y habilidades, valores morales a los que aspira la sociedad. Lo que permite superar etapas precedentes para dar lugar a la formación de nuevas formaciones psicológicas en los niños

El método pedagógico constituye el componente más dinámico dentro del contexto

del proceso pedagógico, él asegura como ningún otro componente su función educativa al imprimir en su marcha la potencialidad del desarrollo de los intereses cognoscitivos, sentimientos, puntos de vistas y el ejercicio del criterio de valoración en los educandos

El método depende en gran medida del objeto de estudio en cuestión y no es

idénticamente utilizable para el conocimiento de otro tipo de objeto. Sin teoría del objeto no puede haber teoría del conocimiento del objeto, por lo que los métodos del proceso pedagógico dependen en gran medida del contenido de la educación, sin conocimiento del objeto sobre el cual se ejecutarán las influencias, no se puede decidir el modo de actuación particular

En la educación infantil los métodos más usados son los orales y prácticos. Los

métodos prácticos en su uso se combinan generalmente los procedimientos de demostración, explicación y observación. Los orales con los procedimientos de la conversación, sugerencias, explicaciones, preguntas

Otro de los métodos usados es lúdico, el cual se utiliza en algunas actividades en

las cuales los conocimientos y habilidades se desarrollan mediante la realización de juegos; en estos casos se utilizan también los procedimientos de explicación y observación, puesto que es necesario orientar al niño desde el inicio, así como en el transcurso de la misma.

10.1.4 Los Medios de enseñanza Los medios de enseñanza responden a la pregunta ¿Con qué? Son el soporte

material del método. Medios y métodos están estrechamente vinculados. Estos constituyen los recursos para enseñar y aprender, los cuales integran el sistema, sirven para alcanzar los objetivos. La importancia de este integrante del proceso de enseñanza se acrecienta cuando se analizan aquellos sistemas educativos en los cuales los medios de enseñanza ocupan un lugar relevante y que en la etapa de la primera infancia son de gran valor educativo

Los medios son un componente del proceso pedagógico importantísimo en la

formación de la personalidad de los pequeños. Al igual que en la selección de los métodos, al seleccionar los medios se deben tener en cuenta los avances de la revolución científico técnica que demanda hombres bien preparados, lo que induce cada vez más a la selección y utilización más adecuada de esos medios



Los medios del proceso pedagógico, expresan la esencia del contenido determinado por el objetivo y ofrecen un patrón para establecer lo que ha de lograrse, tanto en la enseñanza como en la educación del niño. Los medios garantizan junto a los métodos, la dinámica metodológica del proceso pedagógico

También se definen los medios como los elementos que le sirven de soporte

material a los métodos para posibilitar el logro de los objetivos planteados. Ellos constituyen distintas imágenes y representaciones de objetos y fenómenos que se confeccionan especialmente para la docencia; abarcan objetos naturales e industriales, los cuales expresan la esencia del contenido a enseñar utilizándose como fuente de su asimilación

A la hora de seleccionar los medios de enseñanza habrá de tenerse en cuenta los

requisitos siguientes:

• Particularidades anátomo–fisiológicas de los niños • El nivel de desarrollo psíquico de los infantes • Las particularidades de los procesos básicos de la actividad nerviosa

superior • Objetivo a que responde al empleo del medio. • Contenido al que responde el empleo del medio. • Momento o actividad oportuna para presentarlo. • Calidad de sus requerimientos higiénicos.

En la educación infantil temprana además de lo anteriormente señalado al

seleccionar los medios se agregan los requisitos siguientes:

• Que no ofrezcan peligro para la integridad física del niño • Ser atractivos • Cambiarlos con frecuencia • No poner medios en exceso que limiten el movimiento de los niños en los

espacios • Tener un tamaño propicio para el agarre y la exploración de los mismos por

los infantes • Ser variados • Que permitan el desarrollo de las acciones de imitación por el niño • Que propicien las relaciones entre los niños, lo que permitirá el paso del

juego paralelo a juego en conjunto. Los medios posibilitan hacer más objetivos los contenidos de cada área de

desarrollo y, por tanto, lograr mayor eficiencia en el proceso de asimilación de este por los niños, condicionando el desarrollo de capacidades, hábitos, habilidades y la formación de sentimientos, valores y con ello la formación integral de la personalidad.

Si los medios son empleados en forma eficiente, posibilitan un mayor

aprovechamiento de los órganos sensoriales; se crean las condiciones para una mayor durabilidad en la memoria de los conocimientos adquiridos; se puede transmitir mayor cantidad de información en menos tiempo; a la vez que motivan el aprendizaje y activan



las funciones intelectuales para la adquisición del conocimiento, habilidades y valores facilitando que el niño sea el protagonista de su propio conocimiento

A través de los medios el maestro estimula la formación de convicciones y normas

de conducta, y puede planificar y ejecutar sus actividades pedagógicas con carácter científico.

La pedagogía mas actual parte del principio básico de que el hombre se desarrolla

a través de la actividad y la comunicación, por ello la realización de una actividad pedagógica creadora y plena de contenido debe apoyarse, de modo decisivo, en los medios de enseñanza.

Para aprovechar las potencialidades del niño, deben utilizarse medios que le exijan

un trabajo activo para la comprensión del nuevo contenido El empleo adecuado de métodos y medios de enseñanza interesantes y atractivos estimulan la actividad cognoscitiva de los infantes, estos, además de asimilar mejor los contenidos, aprenden a pensar correctamente y desarrollar otras facultades intelectuales.

Con el empleo de los medios se logra:

• Reducir el tiempo dedicado al aprendizaje, ya que objetivizan con su presencia la cualidad esencial de un objeto en menor tiempo que si lo describen oralmente.

• Aprovechar en mayor grado las potencialidades de los órganos de los sentidos, por lo que debe emplearse el mayor número de analizadores posibles en la enseñanza

• Trasmitir mayor cantidad de información en menor tiempo. • Motivar el aprendizaje y estimular psíquicamente si se usan adecuadamente. • Activar las funciones intelectuales. • Propiciar la unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, pues no

sólo influyen en la asimilación de conocimientos y el desarrollo de hábitos y habilidades (lo cognitivo), sino que estimulan la formación de las cualidades de la personalidad (lo socio-afectivo). Existen diferentes clasificaciones de medios de enseñanza, una de ellas es la

siguiente:

• Medios naturales: Pueden tener su forma normal (animales vivos, plantas naturales) estos animan mucho al niño, elevan su estado emocional lo que hace estén en mejores condiciones de aprender, además que el objeto natural es el modelo más representativo de la realidad que le rodea.

• Objetos industriales: Dentro de esta categoría están los juguetes representativos, los juegos didácticos, el franelógrafo.

• Medios impresos: Se confecciona de forma plana: láminas, libros de cuentos, cuadernos de trabajo, maquetas.

• Medios audivisuales: Videocaseteras, DVD, reproductoras de sonido, proyector cinematográfico, cámaras fotográficas, cámaras de video

• Cibernéticos: Las computadoras. Al exponer el nuevo material, el educador utiliza preferentemente medios que le

permiten la demostración para todo el grupo de niños: modelos, maquetas, juguetes



didácticos, colecciones. El educador realiza demostraciones prácticas ante todo el grupo y durante la exposición estimula la observación de los niños

En la enseñanza de los conocimientos sobre la naturaleza desempeñan un papel

importante los objetos naturales ya que permiten formarse una idea concreta acerca de las plantas, los animales, y el hombre y su proceso de interrelación con el ambiente, aunque también pueden utilizarse representaciones de objetos naturales como modelos, láminas, esquemas, dibujos, diapositivas, películas, entre otros, muchos de ellos pueden ser elaborados por el educador.

El uso racional de los medios requiere de planificar su utilización por el educador,

seleccionándolos y combinándolos en correspondencia con el objetivo, el contenido, el diagnóstico, las características de las actividades del proceso pedagógico.

Esta planificación debe tener en cuenta que los medios deben responder a los

objetivos, contenidos, métodos, evaluación y formas del proceso pedagógico y ser consecuente con el cumplimiento de los principios didácticos.

Para la utilización eficaz de los medios de enseñanza el educador deberá

considerar los siguientes aspectos.

• Que su empleo responda a los objetivos y al desarrollo integral de la personalidad de los niños

• Que se adecuen a las posibilidades de desarrollo del infante según los resultados del diagnóstico.

• Que propicien el desarrollo de las potencialidades educativas. • Que propicien el cumplimiento del vínculo de la enseñanza con la vida, el

medio circundante y la práctica social. • Precisar el o los momentos en que debe ser utilizado durante el desarrollo de

la actividad pedagógica. Y que a su vez el medio empleado responda a las exigencias higiénicas de su

diseño y que no ofrezca peligro para los niños. Grandes perspectivas se abren a la utilización de los medios de enseñanza, entre

los que se pueden mencionar la generalización del uso de la computación y de los medios de enseñanza electrónicos, que abren posibilidades prácticamente infinitas para el perfeccionamiento de la enseñanza, utilizados racionalmente según las posibilidades del desarrollo fisiológico y psicológico en cada etapa evolutiva.

Durante las actividades pedagógicas, los medios constituyen la base sobre la que

los niños asimilan la realidad objetiva desde el punto de vista práctico e intelectual. Ello implica que los medios deben ser lo más objetivos posible, Que la actividad intelectual se desarrolla con la ayuda de las operaciones y actos

que se realizan con los medios. El éxito de la dirección didáctica del maestro está relacionado en buena medida

con los medios empleados



El tiempo previsto responde a la pregunta ¿cuándo? (Tiempo disponible) En este sentido es aquel necesario y suficiente para darle solución a la tarea

docente, el que se necesita prever en función de las posibilidades de los niños y su interés de aprendizaje, determinado por el diagnóstico y la naturaleza y complejidad del contenido.

En la educación inicial ha de tenerse en cuenta al determinar el tiempo, las

posibilidades psicológicas y fisiológicas de los niños en proceso de desarrollo, teniendo en cuenta que en la edad temprana el niño se agota con facilidad y su atención es aún muy dispersa, los tiempos para las actividades pedagógicas deben ser de corta duración, 2 a 5 minutos en el primer año de vida, 5 a 10 minutos en el segundo y 10 a 15 minutos en el tercero.

Otro importante componente del proceso de enseñanza lo constituye el educador. El educador cuya tarea consiste en dirigir el proceso de aprendizaje de los niños;

pero para que este proceso sea efectivo deberá determinar los objetivos de su actividad, y sobre esta base seleccionar los métodos, las formas de organización y los medios más adecuados.

Como último componente está el sistema de aprendizaje. En el niño que aprende resulta al mismo tiempo objeto y sujeto de la educación. Lo

primero está dado por constituir el elemento sobre el cual recae la acción educadora del educador. Lo segundo se explica al considerar que el niño es a la vez sujeto activo del aprendizaje.

Entre los componentes del proceso pedagógico existe una interacción dinámica. El proceso pedagógico concebido como la organización conjunta de la enseñanza y

la educación por los educadores en el centro infantil, dirigido a la educación de la personalidad en sus diferentes contextos de actuación, en dependencia de los objetivos sociales a través de la interacción recíproca que se establece entre profesores y alumnos, estos entre sí y con los demás agentes mediante la actividad y la comunicación, le exige al educador la comprensión de la dinámica entre sus componentes para lograr la dirección científica de este.

Al conjunto de elementos que integrados en sistemas determinan la estructura y

funcionalidad del proceso pedagógico, se le denominan componentes, los cuales para su mejor estudio se clasifican en personales y personalizados.

Los componentes personales son aquellos que en su

condición de persona interactúan entre sí, uno de ellos es el educador, el que ejerce la dirección del proceso pedagógico, permitiendo que el otro, el alumno, se implique personalmente en él de manera activa, participativa, vivencial y reflexiva, logrando el protagonismo como sujeto de su propia actividad, para lo cual el educador se verá



precisado a hacer una caracterización de la personalidad de sus alumnos, del grupo, la familia y la comunidad (contexto de actuación), en función de dirigir el proceso de educación de la personalidad con un enfoque personalizado que la prepare para la vida y el trabajo social, toda vez que sea conocedor además de las particularidades que dan existencia al propio proceso pedagógico para lograr su acertada dirección.

Los componentes personalizados son los que adquieren vida propia en las

condiciones de su empleo por la persona que enseña o por la que aprende. Dentro de los componentes personalizados a tener en cuenta por el educador para dirigir el proceso pedagógico y por los alumnos para que se impliquen como sujetos activos de su propia educación, se encuentran: el objetivo, el contenido, los métodos, los medios, la evaluación y las formas de organización del proceso pedagógico.

La posibilidad que posee cada uno de los componentes para la educación de la

personalidad, se convierte en realidad, en la ejecución del proceso pedagógico, cuando el educador y el educando lo emplean en dependencia de sus recursos personales haciendo viable el cumplimiento de sus funciones, de aquí su enfoque personalizado.

Los componentes personales y personalizados del proceso pedagógico interactúan

en sistema con una dinámica propia que precisa de su comprensión para lograr una dirección acertada de este.

. En la práctica pedagógica se hace difícil la selección del método sin tener en

cuenta su interacción con el objetivo y el contenido, pues cuando el objetivo expresa el contenido que lo satisface, el nivel de sistematicidad, de asimilación y profundidad en que debe ser asimilado éste, está determinando qué acciones instructivas y educativas deberá realizar el educador y de hecho qué acciones deberá emprender el niño, para lo cual se precisa de determinados métodos.

Cada contenido determinado por el objetivo posee su propia organización,

complejidad, estructura lógica y funcionalidad, lo que hace que para su tratamiento se valga de métodos que respondan a la especificidad de tales propiedades, por ello el uso de un método no se puede absolutizar ni universalizar para dar idéntico tratamiento a las disímiles realidades del proceso pedagógico.

Por supuesto, este ideal de personalidad está fijado en el objetivo y reflejado en el

contenido del proceso pedagógico. La asimilación activa y consciente del contenido es la base para la formación de

cualidades de la personalidad que se precisan en el objetivo y se hacen tangibles a través de los métodos y los medios, pues los métodos se sustentan en un soporte material que objetivizan el proceso.

Es la evaluación quien permite valorar tanto al educador como al alumno, la medida

en que los resultados se corresponden con los objetivos, métodos y medios empleados, por lo que debe tenerse muy en cuenta su relación sistémica a la hora de concebirla como proceso y como resultado.

La evaluación posibilita al educador autoevaluar su gestión en el proceso

pedagógico y valorar los resultados alcanzados en sus niños, para retroalimentarse y



saber en qué medida ha funcionado la dinámica sistémica entre los diferentes componentes del proceso que ha personalizado y sobre la base de ello, regular su actuación profesional.

Pero le corresponde también al niño valorar su propia acción. Los componentes objetivos, contenidos, métodos, medios y evaluación constituyen

la esencia del proceso pedagógico y son personalizados por los componentes personales en una determinada forma de organización a través de la cual se estructuran y concretan.

Las formas de organización del proceso pedagógico consiste en la forma que

adopta la relación educador–alumno y alumno–alumno para el desarrollo de los métodos pedagógicos y el uso de los medios con vistas a lograr la asimilación de los conocimientos, el desarrollo de hábitos habilidades y cualidades de la personalidad expresadas en los objetivos.

En síntesis, el objetivo en tanto aspiración o propósito social determina el contenido

como parte de la cultura que debe ser asimilada por el hombre para vivir en su tiempo, el método es la vía que propicia el movimiento del contenido para alcanzar el objetivo que junto a su soporte material los medios, expresan la esencia del contenido, mientras la evaluación permite la emisión del juicio de valorar respecto al alcance de los objetivos como proceso y resultado de la actividad de dirección del educador y de aprendizaje del alumno mediante una determinada forma de organización de la relación entre estos y el grupo.

La esencia de la optimización del proceso pedagógico radica precisamente, en la

selección consciente por el educador, dada las condiciones pedagógicas concretas, de la variante más acertada para la estructuración dinámica entre sus componentes, con vista a alcanzar en el trabajo con sus niños la efectividad máxima.

De ahí el valor que se le atribuye a la comprensión por el educador de la dinámica

entre los componentes del proceso pedagógico para que pueda contextualizarla en el segmento de su realidad educativa con un carácter creativo, específico y auténtico.

10.2 Organización de la enseñanza Las formas organizativas principales en la educación inicial pueden agruparse de la

siguiente manera:

• La actividad pedagógica propiamente dicha. • La actividad libre o independiente. • La actividad complementaria. • Los procesos de satisfacción de necesidades básicas y de organización

racional de la vida. • El juego, como forma organizativa en sí misma.



Estas formas organizativas pueden ser empleadas en los diferentes sistemas educativos, y aunque generalmente pueden tener diferentes nombres, en esencia se trata de las mismas actividades, ya que ellas singularizan el proceso educativo en el centro infantil infantil, y se acompañan de métodos y medios que le son propios

La actividad pedagógica constituye la forma organizativa principal del proceso

educativo en muchos modelos curriculares, y recibe diversos nombres: actividad educativa, pedagógica, programada, experiencia clave, propositiva, juego–trabajo, entre otros.

Esta actividad independientemente del nombre que se le de, tiene rasgos que la

tipifican como por ejemplo:

• La actividad pedagógica se usa para la enseñanza a los niños de conocimientos, hábitos y habilidades de una u otra área de conocimiento y desarrollo del programa educativo.

• Esta actividad se puede realizar con todos los niños de un grupo evolutivo

dado, con un tiempo determinado según la edad de estos, en horario fijado en el horario docente del grupo En los sistemas educativos mas modernos que siguen las concepciones

pedagógicas mas avanzadas, estas actividades se realizan y organizan bajo la dirección del adulto, quien determina las tareas y contenido de la actividad, selecciona métodos, medios, organiza y orienta la actividad cognoscitiva de los niños y niñas en lo referente a la asimilación de conocimientos, hábitos y habilidades, en resumen que preconizan la importancia del papel del educador en el desarrollo del niño

Las actividades pedagógicas responden a los lineamientos de la actividad

cognoscitiva del niño y por tanto según diversos pedagogos se estructura en tres momentos fundamentales: fase de orientación, ejecución y control.

En la fase de orientación se da al principio de la actividad y en ella el educador

cumplirá tareas siguientes:

• Motivar al niño para la ejecución de la actividad, motivación indispensable en todas las edades y que en la edad temprana es aún mas importante, por cuanto el niño aún no tiene las posibilidades de concentrar de forma voluntaria su atención y por tanto esta depende mucho de cuanto le atraiga la misma

• Al educador le corresponde el papel fundamental en esta fase de motivación

para interesar a los niños para la ejecución de las tareas cognoscitivas. Para ello puede utilizar diversos procedimientos, láminas, sorpresas, situaciones problémicas y lúdicas, observaciones, entre otros, a través de estos procedimientos se puede despertar en los niños el interés cognoscitivo.

• Es muy importante en esta fase la orientación hacia el objetivo de la

actividad, de forma que el niño comprenda que se espera de él, y qué debe hacer para lograrlo, cómo será su desempeño en la tarea, que acciones debe realizar, para lo cual se pueden crear situaciones problemáticas, realizar preguntas, etc.



Aquí se debe lograr la participación activa y consciente de los niños, hasta lograr que ellos elaboren su base orientadora de la acción, digamos que ellos comprendan cómo actuar ante tareas semejantes en otros momentos La otra fase es la de ejecución de la tarea, en ella el niño debe cumplir diversas

tareas que pueden ser de forma práctica y/o mental como:

• Primeramente percibir el material y establecer las relaciones con los conocimientos ya asimilados.

• Aplicar los conocimientos, y el desarrollo de hábitos y habilidades según el objetivo de la tarea que se le presenta

• Ejercitarse en la aplicación de los conocimientos, hábitos y habilidades y generalizar los mismos

• Utilizar los medios de enseñanza para materializar la acción práctica o mental La dirección de la actividad de los niños consiste en el planteamiento consecutivo

de tareas didácticas y la organización de su actividad encaminada a su solución. La utilización de los métodos y procedimientos son de gran importancia en esta fase, ellos se combinarán para permitir la ejecución de las tareas por los niños.

Finalmente se contempla el control de la actividad. En la fase de control en la cual

se realizan las siguientes tareas:

• Comprobar si el niño ha cumplido el objetivo de la actividad y cómo la ha cumplido, si ha necesitado ayuda o la ha realizado de manera independiente

• Si ha podido dar respuestas a la interrogante inicial. • Si ha sabido generalizar lo aprendido.

El control se realiza en todo momento de la actividad, no obstante, las preguntas al

final permiten que el niño generalice, verbalizando los resultados obtenidos, estas preguntas en la etapa temprana podrán hacerse de manera sencilla y referidas al objetivo, también las observaciones de cómo el niño ha resuelto la actividad, al igual que la creación de situaciones pedagógicas, la recopilación de los trabajos realizados en una actividad productiva, sirven para el control

También el educador puede utilizar diversos procedimientos en este momento final

combinando las preguntas, canciones y juegos didácticos que permitan que el niño siga motivado para recibir otros contenidos. Valora los resultados obtenidos por los niños y puede propiciar su preparación u orientación para las actividades que se continúan.

La realización exitosa de la actividad pedagógica depende del cumplimiento de

determinados requisitos

• Primeramente hay que realizar un diagnóstico inicial que permita al educador conocer el desarrollo del niño y por tanto de dónde debe partir al organizar la actividad, cuáles objetivos ha de proponerse según este diagnóstico, dónde debe reforzar la actividad

• Dominar las características psicológicas de los niños del grupo. • Al planificar la actividad es indispensable crear las condiciones higiénicas y

pedagógicas para obtener una elevada capacidad de trabajo de los niños, de



lo contrario, se puede pensar que el motivo del no éxito de la tarea está en los niños o en los métodos empleados.

• Crear un ambiente que esté relacionado con el contenido de enseñanza y aprendizaje.

• Organizar las condiciones materiales y humanas para lograr el éxito de la actividad

• Tener en cuenta las actividades que se han dado anteriormente y las que se darán posteriormente de modo que haya correspondencia lógica entre los objetivos y contenidos

Otra forma organizativa del proceso docente educativo en la educación infantil es la

llamada actividad independiente o libre, y que de acuerdo con los enfoques más actualizados es la más importante en la primera infancia

Estas actividades por la importancia que tienen en el desarrollo del niño deben

ocupar un tiempo y un lugar importantes en el proceso educativo del centro infantil. Por su carácter de actividad libre el niño puede tomar decisiones sobre qué,

cuándo y cómo hacer, lo que permite el desarrollo de su independencia dentro del proceso docente educativo, para lo cual debe haber una gran flexibilidad en su organización y realización.

El educador al planificar estas actividades debe eliminar el esquematismo, puesto

que ello seguramente desvirtúa su carácter de actividad libre donde el niño habrá de manifestar su creatividad, esto no quiere decir que esta actividad no tenga la dirección pedagógica del educador, donde este intervendrá preparando sus condiciones, teniendo en cuenta cuáles serán los materiales a ofrecerle como opción al niño según lo que se quiere lograr a través de esta actividad, así como que intervenga en la misma para dar alguna orientación, sugerencia y demostración que ayude a elevar el nivel del jugo, cuando los niños no logren un buen nivel de manera independiente.

En la actividad libre el niño ha de escoger

libremente lo que quiere hacer, y para ello el educador le dará variadas alternativas como son: el juego de roles o simbólico, las actividades de dibujo, modelado, construcción, entretenimientos, juegos didácticos, de movimiento, dramatizaciones, juegos musicales, juegos con agua y arena, paseos y todo lo que el educador pueda crear para enriquecerlas.

Para la correcta organización de la actividad independiente el educador debe

conocer el nivel de desarrollo alcanzado por cada niño, y del grupo en general; los hábitos, habilidades, conocimientos e intereses alcanzados para desempeñar, los diferentes juegos; la experiencia que los niños han adquirido según las características del medio que les rodea para crear condiciones para que puedan actuar por sí mismos.

Estas actividades pueden organizarse con un grupo de una misma edad, pero es

muy útil la organización por grupos de niños de diferentes edades, lo que permite que puedan jugar varios grupos etarios al unísono, siempre teniendo en cuentan que



pertenezcan a un mismo ciclo, por ejemplo todos los de la edad temprana juntos, si bien tampoco está reñido que en diversos momentos se unan a los preescolares.

Esta actividad siempre que las condiciones lo permitan deberá realizarse en áreas

exteriores del centro infantil, pero también pueden utilizarse espacios interiores, si así lo obligan las condiciones de espacio o climáticas.

El educador ha de organizar las condiciones necesarias en las cuales ofrezca al

niño variadas alternativas para que pueda actuar y seleccionar las que desee, y así reafirmar su independencia y creatividad.

Otra forma de organización del proceso docente educativo, son para algunos

sistemas educativos los procesos de satisfacción de necesidades básicas (alimentación, aseo, sueño), por cuanto los mismos se conciben como momentos educativos al considerarse que en ellos el educador podrá desarrollar hábitos y además desarrollar el lenguaje al comunicarse con estos niños durante la realización de los procesos, además desarrollarlos afectivamente al tratarlos en forma cariñosa, y además hacer de estos proceso momentos agradables para el niño.

Estos procesos han de organizarse según algunos lineamientos generales como son:

• Tener creadas todas las condiciones para su realización para no exponer al

niño a largas esperas que lo excitan y lo pueden predisponer hacia la realización del mismo, y para ello se organizarán de forma paulatina, unos suceden al otro sin demoras

• Tener creadas las condiciones para el trabajo de los hábitos, es decir, los

cepillos de dientes, las servilletas, cubiertos apropiados según la edad, etc. para crear por ejemplo, hábitos de higiene y alimentarios

• Durante estos procesos el educador puede trabajar los hábitos de cortesía,

como por ejemplo, que los niños den las gracias al ser servidos; hábitos alimentarios, como el aceptar todos los alimentos; hábitos de orden, o que en el horario de sueño coloquen sus zapatos frente a su camita, y sus medios dentro de los mismos; hábitos de autoservicio, por ejemplo quitarse y ponerse los zapatos y la ropa, etc.

• Los hábitos han de trabarse en correspondencia con la edad de los niños y

por tanto sus posibilidades de realizarlos

10.3 Evaluación del proceso de enseñanza La evaluación se define como la emisión de un juicio de valor y considerada como

un acto eminentemente comunicativo, que en el proceso de enseñanza permite establecer en diferentes momentos, la calidad con que se cumplen los objetivos del proyecto educativo, y en dependencia de los resultados alcanzados, determinar los aspectos que son necesarios introducir para acercar cada vez más los resultados a las exigencias que demanda el desarrollo de los niños.



Es uno de los componentes del proceso de enseñanza que tiene los siguientes principios:

• Principio de la objetividad: Este principio se refiere a que la evaluación sea

capaz de reflejar claramente si los niños se han apropiado de los conocimientos, hábitos y habilidades como una totalidad, o sea que se ha asimilado el contenido de acuerdo con los objetivos planteados, y que los instrumentos o la forma de evaluación usada permita comprobar dicha asimilación o no de los contenidos de forma total y no en sus partes

• Principio de la sistematicidad: Los criterios valorativos serán producto de una

secuencia de eventos que forman parte de un proceso regularmente estable que se ha proyectado de forma suficiente a partir del objetivo. Estos principios se cumplirán en la medida que la evaluación se condicione a las

siguientes características.

• Ser diferenciadora y personalizada, respondiendo a las características, necesidades y ritmo de aprendizaje de cada alumno partiendo del objetivo resultante del diagnóstico individual y grupal.

• Ser Integral: Ello indica que se considere la asimilación en una totalidad no

dividida, de conocimientos, habilidades y valores desde la perspectiva de la proyección de un proceso formativo que ha sido proyectado en el objetivo

• Ser concreta: Que sea factible de pronunciarse a partir de indicadores previstos

para alcanzar los estados de desarrollo hacia el ideal socialmente establecido.

• Ser contextualizada: Es decir, que se consideren las condiciones y características en que transcurren los eventos del proceso formativo en cada contexto, de manera tal, que la evaluación se condicione al estado real en que se aprende en estrecha relación con las particularidades individuales de los niños, educadores y grupo (componentes personales del proceso) todo a partir de los objetivos proyectados.

• Ser bi-direccional: La evaluación no solo permite comprobar el resultado y el

proceso de alcance de los objetivos de los niños sino también de la dirección del proceso por el educador para rediseñar o potenciar la dirección del proceso pedagógico y alcanzar así el desarrollo de un mejor proceso y resultado en la formación de los educandos. Existen diferentes tipos y formas de evaluación entre las que se encuentran: La sistemática es aquella que se realiza en el propio proceso de desarrollo de cada

clase o actividad del sistema respondiendo al objetivo previsto, se efectúa de forma constante tributando al principio del carácter sistémico de la evaluación.

Este tipo de evaluación tiene gran importancia, pues le da seguimiento al proceso

formativo del niño facilitando elevar los resultados al corregir o potenciar en el momento el estado de desarrollo.



Las formas más empleadas en este tipo de evaluación en la educación infantil son:

• Las observaciones, creación de situaciones pedagógicas, preguntas sencillas y breves formuladas por el educador y los trabajos recopilables.

• La evaluación controles periódicos o parciales, permite sistematizar el

alcance del contenido y el objetivo correspondiente a una unidad o etapas de trabajo. En la educación infantil se mide a través de las observaciones, trabajos recopilables o creación de situaciones pedagógicas

• La evaluación final comprende el logro de objetivos esenciales durante un

ciclo, semestre o curso según se trate. Permite sistematizar el logro de los objetivos de una etapa de mayor alcance.

Las formas fundamentales que se emplean son las observaciones sistemáticas,

trabajos recopilables durante todo el curso, o creación de situaciones pedagógicas especialmente diseñadas para la evaluación.

Existen procedimientos para la evaluación que aunque en la edad temprana no se

utilizan por no tener el niño las posibilidades para ello, si se emplean en la etapa preescolar, tales como la autovaloración, que consiste en que el niño aprenda a evaluar el resultado de sus trabajos, dibujos, modelados, construcciones, etc.

Esta autovaloración es el resultado de un proceso, donde el niño primero evalúa a

los otros y después aprende a valorarse a si mismo (autoevaluarse) y que se logra en una etapa mas tardía, la preescolar.

El educador ha de considerar que para hacer mas objetiva la evaluación debe tener

en cuenta los tipos de preguntas que realizará considerando los diferentes niveles de asimilación del contenido por ello las preguntas pueden ser de fijación, si exige recordar determinados conocimientos, como cuando se le pregunta al niño ¿Dime cuáles son los seres vivos?

También están las de interpretación, o comprensión, explicación lógica de la

esencia del objeto de estudio, al preguntar ¿Por qué se puede incluir a las plantas entre los seres vivos?

Están las de aplicación de lo interpretado. Así, cuando se le pregunta al niño

enseñándole una tarjeta de que identifique cuáles son los seres vivos, se está ante una pregunta de este tipo.

También están las preguntas de generalización, que expresan los nexos entre los

conocimientos. Ejemplo: ¿Por qué se dice que el hombre es un ser vivo? En la educación inicial las preguntas han de ser muy sencillas, pues los niños no

han llegado aún al nivel de generalización. Estas preguntas formuladas en la etapa temprana han de tener las siguientes

características:



• Han de ser sencillas • No han de inducir respuestas • Pueden ir acompañadas de láminas, imágenes • Han de corresponderse con el nivel de desarrollo intelectual alcanzado por el

niño • Estarán referidas al objetivo que se quiere evaluar • Requieren ser formuladas de diferentes maneras hasta que el niño entienda lo

que se pregunta Un buen instrumento evaluativo debe lograr un equilibrio entre los diferentes tipos

de preguntas atendiendo a los niveles de asimilación planteados y el mismo debe alcanzar en su proceso de elaboración las siguientes cualidades.

La evaluación debe tener validez, ello quiere decir que los aspectos a evaluar son

representativos del universo de conocimientos, habilidades y valores desarrollados en el proceso con los niños, para ello es importante partir de los objetivos esenciales trazados para la etapa que se evalúa teniendo en cuenta el cumplimiento de los objetivos que se han proyectado.

La claridad de los objetivos formativos a evaluar por el maestro le orientan con

precisión qué conocimientos, habilidades y valores serán evaluados. A su vez ha de tener confiabilidad. Esta se expresa cuando el instrumento

evaluativo muestra consistencia en sus resultados, se concreta cuando existe una correspondencia entre lo intencionado o deseado a evaluar en el instrumento y los resultados alcanzados en su aplicación.

El instrumento puede ser confiable, sin embargo, al mismo tiempo puede ser no

válido ya que no se evalúa en función lo que está diseccionado en el objetivo. La tercera cualidad que debe poseer un instrumento evaluativo es la facilidad o

empleo, ello implica que sea manejable por el educador, sin que esto implique una tarea intelectual tan cargada, que se convierta en un impedimento para el registro de lo que se pretende evaluar.

El uso del método de la observación de forma sistemática y complementado con

los diferentes instrumentos, tipos, forma y procedimientos para valuar, elevarán la objetividad de la evaluación.

La observación le permite al educador comprobar en el lenguaje verbal y

extraverbal de los niños y durante el proceso de su actividad, en qué medida se han apropiado o no del contenido y de sus métodos para alcanzarlo, de manera tal, que permita corregir o potenciar oportunamente el curso del desarrollo.

La observación es uno de los métodos evaluativos que mas debe usar el educador

inicial, fundamentalmente cuando observa al niño en condiciones naturales, le aporta importantes elementos para la evaluación, pues no se trata solo de comprobar el resultado, sino de observar cómo el niño ha llegado a este, si lo ha hecho de forma independiente o con ayuda, si ha comprendido rápidamente o no, en que parte de la tarea el niño ha tenido errores, cuál ha sido su comportamiento afectivo ante la tarea, etc..



La evaluación tiene diversas funciones, como son: de diagnóstico, formativa y de control

La función de diagnóstico revela a partir de la aplicación de diferentes métodos,

técnicas, instrumentos, procedimientos, cómo se encuentra lo esperable en el niño en cuanto a lo ideal socialmente establecido expresado en objetivos, determinando el estado real que permitirá precisar la estrategia para acercar el estado real al ideal social.

En estrecha relación con la función de diagnosticar se debe considerar la función

formativa, que se refiere a la unidad entre los conocimientos, la habilidad y los valores como componentes del contenido, pues en la medida que evalúe el proceso y el resultado de la instrucción es decir, el alcance de conocimientos, habilidades y capacidades también hay que evaluar las cualidades de la personalidad que se va formando, por lo tanto, la función formativa de la evaluación implica valorar la concepción de la unidad de los instructivo, lo educativo y lo desarrollador ,con una expresión de un proceso formativo integral de la personalidad.

La práctica pedagógica ha ejercitado más al educador en la evaluación de

conocimientos y habilidades, que en el proceso de desarrollo de cualidades, valores, orientaciones valorativas y actitudes que se van formando en la personalidad. En realidad, es un proceso que se da en unidad de formación sólidos conocimientos y valores comprendidos en una totalidad del desarrollo y funcionamiento de la personalidad.

La evaluación tiene que ser percibida por el niño como un proceso natural de

perfeccionamiento humano que le va a permitir su desarrollo en la medida que el mismo aprenda a autoevaluarse y a evaluar el trabajo de los demás e incluso en etapas posteriores a la temprana infancia, también pueda evaluar al maestro por el carácter bidireccional que la evaluación tiene.

En la función formativa de la evaluación no sólo se trabaja con el error, sino

también es necesario estimular el desarrollo de aquellas potencialidades que el proceso de evaluación han advertido en el grupo, y en cada uno de los niños.

En la infancia temprana el error habrá de

tratarse con mucho cuidado, el educador habrá de tener en cuenta que las expresiones más correctas cuando un niño de esta edad se equivoca van dirigidas a que él rectifique su error sin criticarlo, por ejemplo: podrá decirle, esto puede quedarte más bonito, o mejor si lo haces de tal manera, vuelve a hacerlo para que te que más lindo, etc.

La función de control de la evaluación es una

función general que permite tener una visión integral del proceso, en la que sus resultados favorecen la comparación para su regulación.

Esta función permite medir, diagnosticar y calificar el proceso y sus resultados,

para rediseñar y regular nuevos estadios del desarrollo en función de los objetivos.



La función de control de la evaluación le permite al educador, a los organismos del estado y directivos educacionales hacer un análisis del comportamiento del sistema de influencias educativas, por cuanto debe reflejar un trabajo pedagógico objetivo que se revierta en un análisis más preciso sobre el estado de los programas y planes de estudio, permitiendo el perfeccionamiento continuo del sistema de educación.

La función de control guarda una estrecha relación con la de diagnóstico y la

formativa y a todas ellas entre sí, pues estas expresan en la realidad objetiva una relación sistémica que solo se ha separado para comprender el alcance y precisar la identidad de cada uno de ellas, en función de que el educador se oriente al alcanzarlas.

La evaluación debe tener determinadas condiciones higiénicas, sobre todo en el

niño de la temprana infancia, el cual no debe sentirse evaluado, pues esto le provocaría una tensión que además de afectarlo, puede disminuir o encubrir su rendimiento real.

Debe crearse un clima psicológico que favorezca un estado de ánimo favorable,

para que el infante muestre objetivamente el resultado o el proceso del desarrollo alcanzado.

El ambiente no debe ser ajeno al que vive diariamente el niño en el centro infantil,

por lo que de ser posible, no se les debe sacar del salón donde cotidianamente realizan sus actividades para llevar a cabo su evaluación, o realizarla en el área exterior donde juega. Como ya se ha mencionado, la observación del niño en condiciones naturales propicia una evaluación objetiva

¿Para qué evaluar? Se evalúa para comprobar el cumplimiento de los objetivos y a partir de ella

rediseñar la dirección del proceso formativo para alcanzar resultados y perfeccionar el proceso en un orden ascendente y gradual.

El resultado de la evaluación permite dar un rumbo certero al proceso docente

educativo, se sabrán que aspectos se deben reforzar para elevar su calidad, pero también informa sobre la actuación del educador, cuáles son sus fortalezas y debilidades a la hora de enseñar

Informa sobre el desarrollo de cada niño y cómo formular los objetivos para que de

forma individual y grupal se alcancen los propósitos formulados. La habilidad, el conocimiento y la intencionalidad educativa declarada en el

objetivo formativo constituyen los componentes del contenido preciso a evaluar en su nivel de asimilación alcanzado, por lo que la calidad del proceso evaluativo depende en buena medida del dominio que tenga el educador de los objetivos y del cumplimiento del principio de su derivación gradual

Los problemas analizados sobre la evaluación, las reflexiones realizadas y las

alternativas propuestas, quedan a favor de la reflexión del educador para lograr perfeccionar su influencia de dirección en este particular componente del proceso pedagógico.



Solo resta señalar que es muy importante que se conozca que la evaluación en su función de diagnóstico para rediseñar el proceso educativo, no debe basarse solamente en el nivel de desarrollo real que el niño ha alcanzado en ese momento, sino tendrá en cuenta el desarrollo potencial, o sea, lo que es capaz el niño de realizar con la ayuda del adulto o de un coetáneo más capaz, pues esto será tomado también en cuenta en el mencionado rediseño del proceso educativo.



Didáctica y metodologías de

la Educación Infantil

11.1 Dirección y organización del trabajo educativo en edad temprana, generalidades

El proceso educativo en la primera infancia es recomendable organizarlo por

períodos o sub-etapas que obedecen a las distintas características del desarrollo de los niños: lactancia, edad temprana y edad preescolar, y en cada una cambian los métodos, los procedimientos metodológicos y los medios o recursos que se utilizan en el trabajo educativo, y a su vez en la intención y fines de los propósitos o metas y de las formas del contenido.

La dirección del centro infantil es un proceso científico y complejo en el que no

solamente se hace necesario tener en cuenta su estructura y funciones, sino también las relaciones que se establecen entre todos sus componentes, esta dirección significa conocer bien su estado real, observar y estudiar constantemente el desenvolvimiento del proceso educativo, analizar con objetividad los resultados del trabajo, y tomar las medidas pertinentes para eliminar las deficiencias encontradas, y las causas que las provocan.

Esta dirección ha de garantizar la organización del centro infantil. La organización

es una función de la dirección, y la calidad del trabajo organizativo incide directamente en la efectividad del proceso educativo, lo que se refleja en diversos indicadores, como son el logro del desarrollo esperado en los niños y las niñas, la permanencia de su matrícula, entre otros.

Un centro infantil organizado funciona como un todo único, en el que los factores

que intervienen en su labor se relacionan armónicamente entre sí, lo que coadyuva al mejor desarrollo del proceso educativo. La organización del centro garantiza la acción unificada de su colectivo, y asegura la adecuada interrelación entre las actividades que comprende la dirección del proceso educativo y las tareas que lo complementan y apoyan. La organización general del centro infantil comprende los componentes siguientes:

• La organización de la vida en el centro infantil. • La organización del proceso docente–educativo. • La organización de las tareas de apoyo al proceso educativo. • La organización de las actividades que vinculan al centro infantil con la

comunidad. La organización de la vida del centro infantil contempla el establecimiento de un

régimen de vida, los horarios generales y docente, la distribución del personal, la creación de las condiciones estructurales, de higiene, y la de las tareas de apoyo al proceso educativo, como son las administrativas, de condiciones de funcionamiento, de aseguramiento material, las actividades vinculadas con la comunidad entre otras. Esta organización es fundamentalmente pedagógica, puesto que todas las acciones que se



realizan están dirigidas a posibilitar la eficaz realización del proceso educativo, incluso las de apoyo a dicho proceso

La organización científica y racional del proceso educativo abarca tanto los

aspectos referidos al trabajo de los educadores, como la de la actividad de los niños y las niñas, los cuales se reflejan de manera teórico–conceptual y metodológico en el proyecto curricular del centro, y se plantean organizativamente en el proyecto educativo.

La organización del proceso educativo pasa desde los aspectos más internos,

referidos a los métodos de enseñanza a otros más externos que son las formas organizativas que adopta. Estos dos aspectos caracterizan al proceso en su movimiento.

Según la pedagoga G. Shúkina, en el término formas de organización se expresa

de manera concreta la actividad de los niños y las niñas relacionadas con la actividad del educador, estas formas de organización son las distintas maneras en que se manifiesta de forma externa la relación del niño con el educador, es decir, la confrontación del educando, con el contenido de lo que ha de aprender, bajo la orientación del educador. Estas constituyen el aspecto externo del proceso de enseñanza.

En la organización del proceso de enseñanza y aprendizaje se debe considerar, en

primer lugar, al que aprende, lo cual significa focalizar las condiciones individuales del niño, y la organización de las condiciones en que transcurre este aprendizaje. Esto no se concreta a posibilitar en los niños la simple asimilación de determinados contenidos, sino que también es necesario que se influya en el hábito de trabajar activamente y de forma creadora, de economizar el tiempo y la energía en el proceso, de pensar en lo que se va a hacer antes de llevarlo a cabo, de aprender a dosificar las propias fuerzas, que aún en el caso de los niños de tan temprana edad se pueden desarrollar mediante el uso de métodos efectivos que se basen fundamentalmente en las particularidades de su desarrollo y de las condiciones que propician de mejor manera su proceso educativo, como puede ser el uso de la actividad con objetos como actividad principal y recurso metodológico básico en dicho proceso educativo.

De ahí la importancia que reviste la organización del proceso educativo, que sobre

bases científicas ha de estructurar el sistema de influencias educativas, atendiendo tanto a las condiciones en que se da el proceso de enseñanza-aprendizaje, como a la adecuada preparación que han de tener los educadores para llevarlo a cabo de manera eficiente.

Ello determina que métodos y formas organizativas, en referencia a la organización

del trabajo con los niños y preparación metodológica de los educadores, constituyen los dos aspectos fundamentales de la organización del proceso educativo.

Lo concerniente a la preparación del educador se realiza mediante la organización

del trabajo metodológico, ahora corresponde analizar la parte del proceso educativo que se refiere a los niños, y a cómo se hace indispensable estructurar dicho proceso para alcanzar los logros del desarrollo.

Este rápido e intenso desarrollo no es igual en todos los niños, dándose

disimilitudes entre unos y otros que determinan índices de desarrollo variables dentro de



una misma etapa, lo que tiene que ser igualmente considerado en el proceso docente–educativo en estas edades.

El ritmo de desarrollo físico y psíquico en esta edad es elevado, el más rápido del

ser humano, pero la conformación de todos los órganos y sistemas aún no es completa. Ello conduce a considerar las particularidades más generales del desarrollo de los

niños de estas edades, pues en la medida que estas se conozcan, asimismo podrá encauzarse la acción educativa que promueva este desarrollo, y determinar en qué medida unos factores y otros, constitucionales o ambientales, inciden en su formación.

Por supuesto, de estas concepciones generales de la formación de los procesos

psíquicos en el niño, han de desprenderse los principios pedagógicos que caractericen su educación en estas edades, y que necesariamente han de considerar igualmente sus particularidades propias, que singularizan a la primera infancia.

La educación temprana, exige para la consecución de sus objetivos pedagógicos,

conformar métodos de enseñanza que tomen en consideración el conocimiento de las particularidades del psiquismo en estas edades, fundamentar su base epistemológica en un saber profundo de la edad, estructurando su influencia pedagógica al nivel real de desarrollo alcanzado por el niño, sus posibilidades de avance en un futuro cercano y sus perspectivas ulteriores.

Es decir, en la organización de la vida en el centro infantil se desprende la

necesidad de corresponder los métodos educativos con los principios del desarrollo, para lograr una relación armónica que posibilite la más eficaz dirección de este último.

Pero estas consideraciones generales que pudieran caracterizar a toda la etapa del

desarrollo en la primera infancia, encuentran la dificultad de que en la misma se van a dar sub-etapas (por llamarlas de algún modo) que difieren notablemente entre sí, con sus propias actividades fundamentales y especificidades del desarrollo que obligan a un tratamiento diferenciado y a la utilización de métodos y procedimientos particulares, formas organizativas propias en cada una de estas sub-etapas.

Ello hace que el proceso educativo y su adecuada organización sea un problema

bien difícil de resolver y que exige un amplio conocimiento de la edad. El hecho de que en la edad temprana se den dos sub-etapas bien diferenciadas, la

lactancia y la edad temprana como tal, delimitadas por sus respectivas crisis del desarrollo al año y a los tres años, hace que el proceso educativo en cada una de estas fases del desarrollo sea diferente, y requiere una organización de la vida diferente, con actividades propias, con necesidades e intereses distintos, y consecuentemente, con formas de apropiación de la enseñanza y procesos de aprendizaje diversos.

Al ser esto así, la organización de la vida varía de igual manera, y para tener éxito y

ser realmente eficiente, tiene que adoptar formas propias en cada uno de estos períodos. Ello no quiere decir que sean diametralmente diferentes (pues pertenecen ambas a una etapa mayor, la primera infancia) sino que requieren una atención diferenciada de acuerdo con las particularidades del desarrollo de sus niños.



La organización del proceso educativo en el primer año de vida es bien compleja, pues en tan tierna edad los cuidados a la salud del niño, la estimulación al desarrollo, la relación con el adulto y el medio físico que los rodea tienen una gran influencia sobre los bebés.

Ello determina que en esta sala hay que mantener condiciones higiénico–sanitarias

óptimas y a un manejo educativo muy delicado y consecuente. Como se ha planteado anteriormente, hay proyectos educativos que subdividen

este grupo en cuatro subgrupos, que determinan a su vez cuatro horarios de vida diferentes, y que son los subgrupos de 0 a 3 meses, de 3 a 6 meses, 6 a 9 meses, y de 9 a 12 meses.

Cada uno de estos sub-grupo tiene un horario de vida diferente que al no ser

coincidentes, determina un gran esfuerzo organizativo para poder satisfacer todas las necesidades de estos niños y realizar de manera apropiada el trabajo educativo, es por ello que en este salón se requiere el mayor número de personal de educadores y asistentes pedagógicas, y que la proporción niño–personal docente sea la más alta de todo el centro infantil Generalmente estos grupos no son muy numerosos, pero en ocasiones llegan a alcanzar incluso hasta 30 niños.

El número de personal cambiará en función de la matricula del grupo y también de

la asistencia que los niños tengan, pues generalmente esta última es baja dado que en esta edad los niños se enferman con frecuencia.

Si bien para proteger la salud del niño, el

trabajo educativo en la sala se realiza básicamente en un ambiente cerrado, no hay que olvidar que deben haber espacios abiertos, como un área de gateo exterior, donde los niños puedan, cuando el clima así lo permita, tomar el sol y estimular su desplazamiento. Además, ha de tener ventanales suficientemente bajos para que le permitan a los niños la visibilidad hacia el medio exterior.

El área de gateo exterior, ha de posibilitar el contacto de los lactantes con el medio

circundante, si bien la mayor parte del tiempo lo pasan en el proceso del sueño o en actividad dentro de la sala, por lo cual esta sala ha de tener todas las condiciones adecuadas para que haya un ambiento tranquilo, estimulante y feliz

Es recomendable que las actividades pedagógicas sean breves y se organizan

solamente dos o tres en el día, primero porque ellos tienen la necesidad fisiológica de dormir bastante, y segundo porque mas de este número agotaría el sistema nervioso del niño de esta edad

Durante el tiempo de vigilia se pueden utilizar lo que algunos sistemas educativos

llaman actividad complementaria, que no es más que la estimulación del niño de diferentes aspectos del programa para los que no necesariamente hay que organizar una actividad pedagógica, sino aprovechar las oportunidades que se den en la vigilia para estimularlos, así, por ejemplo, cuando el bebé está despierto en el área de gateo, durante



los procesos de satisfacción de necesidades básicas, tal como sucede durante el aseo, en la que la asistente educativa o el educador, pueden usar diferentes canciones o entonaciones de voz o nombrar las partes del cuerpo que limpia (que son contenidos programáticos).

Es en este grupo donde la relación entre el adulto y el niño es más directa, por el

tipo de acción pedagógica que realiza el educador Las formas organizativas del trabajo educativo tienen su particularización en este

grupo evolutivo. Al realizar la actividad pedagógica es necesario contemplar los requisitos

siguientes:

• Al organizar la actividad pedagógica se ha de evitar riesgos en niños tan pequeños, esto se refiere al uso de materiales muy pequeños que estos puedan llevárselos a la boca o introducirlos en su nariz, también se evitará el uso de materiales que puedan tener bordes o salientes muy pronunciados que puedan dañarlos, etc.

• Es importante que al realizar las actividades se trabajen las líneas directrices

del desarrollo de este año, en el período interno que corresponda.

• Es recomendable que su duración sea corta, de 2 a 3 minutos, debido al poco desarrollo del sistema nervioso que hace que los niños se fatiguen rápidamente.

• Las actividades pueden realizarse individualmente, o con grupos de dos a

tres niños, debido a que el aprendizaje se efectúa con la ayuda de las influencias directas del adulto. Los niños según la edad estarán acostados, sentados, o de pie.

• Los métodos fundamentales para el trabajo pedagógico en estas edades son

los sensoperceptuales que permiten la activación de los diferentes sistemas sensoriales del niño.

• Los medios de enseñanza se organizarán teniendo en cuenta que estos

posibiliten que el niño los observe, se puedan acercar a ellos, los manipule.

• El educador ha de propiciar una comunicación afectiva con el niño que propicie en ellos un estado emocional positivo que los prepara para la asimilación de los contenidos de la actividad

• Los juguetes y objetos que se utilicen en la actividad pedagógica deben

poseer colores brillantes y un tamaño y forma adecuados, según el fin que persiga.

• La organización de la actividad pedagógica ha de ser en sistema, teniendo en

cuenta que muchos de los objetivos de la actividad pedagógica requieren ejercitación en la independiente para lograr su asimilación.



Otra de las formas de actividad en este año de vida es la actividad libre que ha de organizarse teniendo en cuenta los requisitos siguientes:

• Esta actividad aunque se plantea su carácter libre, ha de tener una dirección

pedagógica de forma que el educador participe en su organización para que la misma cumpla con su función de desarrollo

• La misma se ha de organizar con una comunicación mantenida con los niños.

• En los momentos de vigilia se realiza la estimulación del niño con diferentes

juguetes que se colocan en las áreas de gateo, los mismos deberán ser llamativos para que los bebés se motiven por alcanzarlos y examinarlos, los móviles se deben situar a una altura adecuada y estar en el campo visual de los niños, pueden existir objetos que permitan la realización de acciones sencillas La organización del proceso educativo en los grupos de edad temprana (1 a 3

años), se lleva a cabo según el modelo curricular que se asume, en unos casos este grupo está constituido por el segundo año de vida (1 a 2 años) y el tercero (2 a 3 años), que en algunos modelos curriculares se consideran como un solo grupo.

Otra forma existente de organizar estos grupos consiste en la organización por

semestres, y entonces aparecen los grupos de maternales, con un grupo de 18 a 24 meses, otro de 24 a 30 meses y por último, un maternal de 30 a 36 meses, cada uno ubicado en un salón distinto.

En el grupo de edad entre 1 y 2 años el educador tendrá una atención y relación

bien directa con los niños, pues estos aún dependen en mucho de los cuidados del adulto Es recomendable que en cuanto a la organización de las actividades se realice en

pequeños grupos, por lo general se trabaja con 5–6 niños, y en muchos casos será necesario trabajar de manera individual, si bien hay actividades como por ejemplo, las musicales y las de juego, que se pueden trabajar con el grupo completo.

En los grupos de 2 a 3 años, ya los niños por las adquisiciones adquiridas tienen

más independencia del adulto, aunque esto no quiere decir que no sigan necesitando de su atención y de su estimulación al desarrollo.

Al terminar esta etapa los niños en el desarrollo de las actividades muestran su

independencia al realizar intentos de buscar por sí mismos las relaciones esenciales que caracterizan a los fenómenos y objetos de la realidad que los circunda

En este año de vida se puede organizar la actividad con el grupo dividido en dos o

tres subgrupos si éste es muy numeroso, también se puede trabajar con el grupo completo si las características de la actividad que se va a impartir y el número de niños del grupo así lo permiten

Los objetivos del proyecto curricular varían según la organización de los grupos,

por ejemplo: cuando se considera estos años como parte de un ciclo, los objetivos suelen valorarse al final del mismo, o anual en caso de que se considere por grupos separados, esto es debido a que el ciclo permite que los objetivos sean cumplidos por el niño en un



tiempo mas largo. No obstante, al terminar el primer año del ciclo se realizará una evaluación para conocer cómo va el cumplimiento de los objetivos generales que se han de cumplir al término de dicho ciclo.

Como ya se dijo, el segundo año de vida en algunos sistemas educativos se divide

este grupo en dos sub-grupos, uno de 12 a 18 meses, y otro de 18 a 24 meses, con dos regímenes de vida distintos, sobre todo con respecto al sueño, porque fisiológicamente el primer subgrupo requiere aún de dos períodos de sueño diurno, mientras que el otro subgrupo tiene ya solamente uno.

El grupo de 2 a 3 años ya no necesita de dos horarios de sueño por lo que no se

divide, sino que funciona como una totalidad, teniendo un horario de vida para todos los niños.

Organizativamente el grupo del segundo año tiene la característica de que va

recibiendo niños que al cumplir la edad de un año van pasando paulatinamente de la sala a este grupo durante todo el curso escolar, ya que de permanecer estos infantes en la sala hasta el inicio del nuevo curso escolar, constituiría un retraso en su desarrollo.

Este tránsito permanente de niños deberá realizarse con una apropiada evaluación

del lactante, y se determinará si ya el niño está listo para el pase, esto también implica la adaptación al cambio de grupo, que ha de comenzar desde antes de hacer el traspaso.

El grupo de 2 a 3 años se ajusta ya a la norma generalizada de comenzar con

grupos completos al comienzo del curso, por lo que, de cumplir la edad cronológica, se mantienen en su salón hasta que se da el cambio de grupos en todo el centro infantil.

Tanto en el grupo del 2do como en el del 3er año de vida es recomendable que se

organicen dos actividades pedagógicas, y también puede usarse las actividades complementarias, que pueden realizarse en cualquier horario del día que resulte propicio

Las formas organizativas del trabajo educativo en estos grupos evolutivos se

consideran de la siguiente manera:

• En la actividad pedagógica, el educador es el principal organizador de las influencias educativas, teniendo en cuenta el nivel de independencia y desarrollo de los niños, por lo que se utilizará métodos que propicien la imitación de acciones (demostración), la observación de objetos y acciones (observación) y que estimulen el lenguaje y las acciones (conversación, ejercicios imitativos, etc.).

• El equipamiento de los locales debe responder a las características de los

niños, en el grupo de 2do año es muy importante que se tenga un espacio lo suficientemente amplio para que el niño pueda desplazarse con facilidad, ya que en este grupo ellos necesitan de ejercitarse en la marcha, adquisición que han adquirido y que desean reafirmar, también se colocarán sillas donde el niño pueda sentarse, escaleras, tablas de equilibrio, para que realicen la actividad motriz.

• Se buscarán las vías organizativas que permitan la sistematización de los

contenidos de las actividades pedagógicas



• El papel organizativo del educador consiste en hacer cada vez más complejos los modos de acción de los niños.

• En estos grupos hay que reforzar la actividad con los objetos como actividad

rectora o fundamental de la edad, por tanto los medios de enseñanza que se utilicen deben propiciar el desarrollo de las acciones de correlación y con instrumentos, se utilizarán también láminas sencillas, juguetes para el desarrollo del lenguaje, etc.

• Las diferentes formas organizativas de las actividades pedagógicas, libres y

complementarias se valoran en forma de sistema, dando posibilidades al niño para una mayor independencia.

• La actividad libre o independiente puede tener como contenido aquellas

acciones que son desarrolladoras para el niño, como por ejemplo: acciones instrumentales en las cuales el niño aprenderá a trabajar mediante un instrumento, observaciones activas del medio, contemplación de láminas, elementos iníciales del juego de roles, que servirán de premisas al desarrollo de este juego en la edad preescolar, dramatizaciones, juegos de movimiento, actividades plásticas, musicales, juegos de agua y arena.

• Se le deben proporcionar a los niños y niñas juguetes didácticos, objetos,

instrumentos, pirámides, pelotas para la realización de acciones sencillas y el desarrollo del lenguaje, por su propia iniciativa.

• El juego necesita de la dirección pedagógica del adulto sin que pierda su

carácter de actividad libre, esta dirección consiste en el papel orientador hacia el niño para que eleve el nivel de juego, si bien en este grupo tan temprano lo que predomina son las acciones imitativas, y la formación de premisas del juego como tal, al final del año.

• La organización de la actividad libre, debido al poco desarrollo de la

independencia que ha alcanzado el niño del segundo año de vida, debe ser bien orientada por el educador. En el tercer año de vida, es más activo dentro de la actividad independiente, por lo que se le posibilita la realización de acciones más complejas por sí mismo.

• El educador en la organización del área exterior debe propiciar que los niños

pasen del juego en paralelo al juego conjunto, propiciando acciones e interrelaciones entre los niños durante el desarrollo del mismo, acciones entre dos o más niños, así como el juego con ambos años de vida. Una actividad bien organizada implica que al planificarla el educador seleccionará

cuidadosamente el objetivo, y velará porque efectivamente este produzca múltiples efectos en el desarrollo y formación de los niños,

Si el educador es un verdadero profesional, científicamente preparado, estará en

condiciones de determinar la utilización de diversos métodos de investigación en su labor pedagógica cotidiana, los que necesita para ir perfeccionando su trabajo, utilizando los métodos más avanzados de la ciencia pedagógica, es por ello que se precisa que tenga



inquietudes que lo lleven a la búsqueda de lo mas reciente de las investigaciones realizadas, además de ser él en sí mismo un investigador

Para organizar y dirigir el proceso educativo el educador necesita conocer a sus

niños, al igual que para cumplir con las funciones de diagnóstico y evaluación que su actuación como educador exigen.

Al educador corresponde la dirección del proceso educativo lo que no quiere decir

que es quien dice y hace todo, y el niño sea un ser pasivo y receptivo, al cual no se contempla como un ente activo de su proceso de aprendizaje.

Dirigir el proceso educativo significa que sobre la base del conocimiento pleno de

sus niños, sus propias posibilidades y el dominio de los objetivos, el educador organiza, estructura y conduce el proceso de su educación. Si este proceso es bien dirigido, permitirá que el niño con en su propia actividad, dentro de un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás, se apropie de los conocimientos, construya sus habilidades, adquiera las normas deseables de comportamiento, y siente las bases de aquellas cualidades personales y valores sociales que demanda la sociedad en que vive.

Para que el educador pueda cumplir cabalmente estas funciones, ha de dominar

los fundamentos psicológicos y pedagógicos indispensables, y además constituir un modelo que sirva en cada momento como el mejor ejemplo de lo que en el niño se quiere lograr, teniendo en cuenta el nivel de identificación emocional del niño con él, y sus características de aprendizaje en esta etapa de su desarrollo.

Es incuestionable que la educación de los niños en las edades tempranas tiene que

organizarse sobre una base científica que permita dirigir de la manera más apropiada el sistema de influencias educativas.

11.2 La programación curricular en los tres primeros años de vida Toda programación curricular deberá tener en cuenta las especificidades del

trabajo con los niños según su edad, características del desarrollo que distinguen las diferentes etapas etarias de los menores a quienes va dirigida, de este modo el programa que se constituye para la estimulación de los niños constituirá un programa de desarrollo que tenderá a la estimulación oportuna.

Una programación que sea verdaderamente desarrolladora deberá conducir a que

los niños sean parte activa de su aprendizaje y que por tanto enseñarlos a que sean capaces de encontrar por sí mismo la solución de las tareas planteadas, a que se apropien de los procedimientos para la acción y puedan transferirlos a tareas semejantes.

Por supuesto que esto lo logra el niño mediante el adulto u otro niño, que sirven de

mediador entre este y la realidad que le rodea, ayudándoles a conocer esta realidad y a desenvolverse en ella.

Los niños en la edad temprana a través de las acciones de imitación del adulto o de

otro niño logran el aprendizaje y el desarrollo de las estructuras psíquicas superiores.



Para que los estímulos que el niño recibe del medio tengan para este una significación, hay que tener en cuenta al programar las actividades las condiciones sociales en las cuales este se desarrolla, no se puede olvidar que el medio social y cultural tiene una gran influencia en el desarrollo de la infancia. Es por ello que es esto es una condición a contemplar al realizar las programaciones.

Esta etapa del desarrollo conocida en muchos sistemas educativos como la edad

temprana es una etapa de múltiples y veloces cambios neurofisiológicos y de grandes transformaciones ya que las estructuras nerviosas del cerebro del niño están en plena formación y maduración, lo que precisa de una estimulación adecuada para que se desarrollen, también ocurren transformaciones psicológicas que se producen por la estimulación adecuada y oportuna.

En la estimulación de esta edad, se deben tener en cuenta que cualquier cambio

conductual o en repuestas a estímulos, es el potencial para otros cambios, porque en este año existen continuas transformaciones en los niños por la gran plasticidad e impresionabilidad de su cerebro.

En el proceso de sinaptogénesis que ocurre desde el nacimiento, se va formando el

entramado neuronal que permite la estructuración de los contenidos psicológicos; y ocurre gracias a la estimulación medio ambiental, el entrenamiento, un factor importante que contribuye a que se vayan formando estos circuitos.

Inicialmente se produce una redundancia de sinapsis, pero después de los 2 años

hay un proceso fisiológico donde se elimina el exceso o redundancia de sinapsis y se van consolidando los circuitos neuronales que son sensitivos al estímulo sensorial, a las complejidades medio ambientales, a la estructura social y al entrenamiento. Esto se conoce técnicamente con el nombre de desarborización sináptica.

Un aspecto muy importante que en esta etapa de la vida a considerar son los

períodos sensitivos del desarrollo, condiciones propicias como en ninguna otra etapa, para el aprendizaje de determinados conocimientos, períodos que deben ser aprovechados de forma óptima para la educación.

Por todo lo expresado anteriormente se comprende la necesidad de aplicar el

principio de educación–estimulación en estas edades, y que las programaciones que se elaboren respondan a estas características neurofisiológicas, y tiendan así a la construcción de las estructuras superiores en los niños

Otro importante principio a tener en cuenta en la programación es la mediatización

del adulto en el aprendizaje del niño en estrecha comunicación con estos, lo que permite que el niño vaya alcanzando su desarrollo.

La dependencia total del adulto desde el momento inicial de la vida se mantiene

durante todo el primer año de vida, pero va adquiriendo diferentes matices causados por los logros del niño en la esfera sensorio–motora y de la comunicación.

También en el primer año de vida se producen transformaciones, en el orden del

crecimiento, el niño al finalizar el mismo ha triplicado su peso y su talla ha aumentado aproximadamente 25 centímetros en relación con la del nacimiento.



Con la estimulación oportuna del adulto así como del trato eminentemente afectivo que este dé al niño, se logra que la actividad motriz de éste, que es inicialmente desorganizada, se vaya organizando cada vez más hasta ir logrando diferentes formas de desplazamientos coordinados.

La dinámica del desarrollo motor sigue una secuencia general: el niño primero

realiza movimientos de elevación de la cabeza y el tronco, hasta arrastrarse, gatear, sentarse, adoptar la posición bípeda con y sin apoyo, hasta dar los primeros pasos en su marcha independiente.

El desarrollo sensorial y el motor están relacionados estrechamente, por ello se

contempla en muchos sistemas educativos como desarrollo sensorio motor, puesto que el desarrollo de los movimientos propicia el desarrollo sensorial, así cuando el niño ya logra el agarre, puede sostener los objetos y examinarlos, con ello se va apropiando de las características de los mismos, así también cuando el niño agarra y se lleva los objetos a su vista se logra la concentración viso motora, si ya puede voltear su cabeza busca la fuente productora del sonido, cuando camina logra tener las primeras nociones del espacio, etc.

En esta dinámica del desarrollo se produce inicialmente que la vista y el oído se

adelantan a las manos y al cuerpo, posteriormente con la ejercitación de la motricidad, y la adquisición de diferentes formas de desplazamiento y el agarre de los objetos, entonces es la mano la que enseña al ojo a ver.

En relación con el perfeccionamiento de los movimientos finos de la mano, la

dinámica se produce desde un agarre casual a un agarre de rascado, de ahí a una prensión palmar simple para lograr finalmente hacer la pinza digital, agarre que pone constituye una fase superior de estos movimientos de la mano.

El desarrollo del lenguaje comienza a producirse en el

niño desde las primeras palabras del adulto, que son inicialmente recibidas como medio de orientación y posteriormente son discriminadas por los niños, permitiendo así la comprensión del lenguaje del adulto. La comprensión del lenguaje adulto le permite una mejor relación con este y con el mundo, y lo inicia en el proceso de la socialización.

Los niños comienzan a apropiarse del nombre de los objetos gracias a la relación

con el adulto, este además de hablarle de forma cariñosa le ofrece objetos para que el niño los examine y realice acciones con ellos, se los nombra y esto hace que el bebé comience a asociar el objeto con la palabra que lo denomina y se apropie del nombre de los mismos, aunque aún no sea capaz de pronunciarlos.

Las relaciones con los adultos, su trato cariñoso y a la satisfacción oportuna de sus

necesidades básicas, son determinantes en el desarrollo psíquico y la salud de los niños, lo cual ha de estar bien definido en la programación curricular.

Es sumamente importante esta relación adulto-niño en el primer año de la vida, ya

que constituye la base fundamental en su futuro desarrollo afectivo, esta afirmación ha sido corroborada por múltiples investigadores los cuales han constatado que una relación



de apego que ofrezca seguridad al niño influye notablemente en la futura personalidad del infante

Los logros del desarrollo al finalizar el primer año de vida, convierten al niño en un

ser en el que han ocurrido grandes transformaciones que le permiten comunicarse de manera aún rudimentaria con el adulto, trasladarse de forma independiente aunque aún con cierta inseguridad en la marcha, y actuar con los objetos con algunos conocimientos sobre el uso de los mismos

Con respecto al desarrollo fisiológico y el funcionamiento de los procesos

fundamentales de la actividad nerviosa superior, existe al finalizar la etapa del primer año, un predominio de la excitación sobre la inhibición, lo que hace necesario, que en la programación curricular se mantenga un balance adecuado de los períodos de sueño y vigilia, actividades pedagógicas y procesos de satisfacción de necesidades, según se establece en la higiene escolar para estas edades

De acuerdo a lo expuesto con anterioridad se fundamenta el trabajo pedagógico

con los niños del primer año de vida, por tanto la programación pedagógica en esta edad ha de organizarse siguiendo las líneas directrices del desarrollo para la misma y que son el desarrollo sensorio–motor y el desarrollo del lenguaje, siempre dentro de un ambiente emocional grato y siempre teniendo en cuenta que esta programación educativa proporciona una mayor concepción del desarrollo pues sitúa al niño como centro de la actividad, y atiende a la diversidad.

Las programaciones en estas edades pueden hacerse por quincena si así lo

estiman mas adecuado el proyecto curricular que se lleva a cabo, pero en todos los casos es necesario la sistematización y continuidad de los propósitos planteados en dichas programaciones.

Es necesario que se conozca que no es solamente la actividad pedagógica el único

momento educativo para trabajar con estos niños sino que la estimulación puede realizarse en todos los momentos de la vigilia y de los procesos de satisfacción de las necesidades básicas del niño.

Otro aspecto importante en las programaciones para esta edad que el educador

debe contemplar que el cerebro de estos niños tienen una limitada capacidad de trabajo, y ello debe manifestarse en la longitud temporal de las actividades que, como se ha dicho en varias ocasiones, no debe exceder de los tres minutos para evitar la fatiga y la falta de atención en el niño, además de plantearse también una alternancia entre las actividades de aprendizaje y el tiempo de descanso

La programación puede planificarse también por días de la semana, designando

que área ha de trabajarse según las líneas del desarrollo de estas edades, por ejemplo, las actividades de desarrollo sensorio-motor y las de lenguaje se recomienda se realicen diariamente y en el horario de la mañana, mientras que las de música y juegos de entretenimiento pueden realizarse en el horario de la tarde. En aquellos sistemas educativos donde la jornada de trabajo se desarrolló sólo en las mañanas, se alternarán en esta sesión las actividades sensorio-motrices y de lenguaje con las de música y juegos de movimientos



En el desarrollo sensoriomotor se trabajarán los movimientos gruesos y finos, el desarrollo sensorial y las acciones simples con objetos y en el orden en que han de ser trabajados será según las particularidades de su dinámica evolutiva

La programación curricular debe contemplar que durante la vigilia e realicen

actividades musicales y juegos de entretenimiento diversos, para elevar el estado emocional de los lactantes.

Una buena programación curricular para estas edades tiene en su concepción

desarrollar todo el potencial de los niños, por lo que los contenidos se impartirán de forma individual, con un carácter, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, así se logra la ampliación de la zona de desarrollo próximo

De todo lo anteriormente expuesto en este bloque se puede concluir que cuando la

estimulación es oportuna y es resultado de una programación correcta para la educación temprana, el niño aproximadamente al terminar el primer año de vida puede lograr la marcha independiente, logro indispensable para ubicarlo en el segundo año de vida.

La programación curricular en la llamada por muchos sistemas educativos como la

edad temprana comprendida entre 1 a 3 años, que en los sistemas educativos organizados por años de vida comprende el segundo y tercer año de vida, tiene sus especificidades dadas por las características del desarrollo físico y neuropsicológico propiciado por la estimulación del adulto y todo el medio que rodea al niño.

En esta edad se está ante un niño que camina, que puede explorar su medio, y

donde la relación emocional con el adulto, su trato afectuoso, sigue siendo importante. Pero ya esta relación está mediada por los objetos y el interés que despiertan en los niños, es por ello que el papel fundamental del adulto es realizar una acción conjunta con el infante enseñándole cómo actuar con los objetos, a denominarlos, a descubrir sus propiedades, sus funciones, entre otras cosas.

Todo educador de la educación inicial debe conocer que la actividad fundamental o

mas desarrolladora como también se le conoce, es la actividad con los objetos, que bien guiada por el adulto, proporciona al niño un intenso desarrollo sensorial, se familiarizan con las propiedades de los objetos, su ubicación en el espacio y el tiempo.

Muchos pedagogos y psicólogos han concluido que el dominio de la marcha

independiente, las acciones que el niño puede realizar con los objetos y el dominio del lenguaje, constituyen los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa.

El logro de la marcha a finales del primer año de vida le permite al niño trasladarse

de manera independiente, llegar a los objetos para tomarlos y realizar acciones con ellos, así como llegar al adulto y comunicarse.

Este contacto con el adulto ha definido la comunicación del niño con el mismo,

como una comunicación práctico–situacional, en la que el adulto o mediador actúa como intermediario, puente o traductor entre el niño y el mundo de los objetos. En esta relación el adulto nombra el objeto, sus cualidades, las posibles acciones que con él se pueden realizar, así como también enseña al niño cómo utilizarlo.



Si el adulto proporciona al niño los objetos necesarios para el desarrollo de las acciones con estos y les enseña sus características sensoriales el niño penetra cada vez más en la vida social, asimila normas de conducta, comienza a realizar algunas acciones volitivas, las cuales son una adquisición muy importante para estimular la necesidad de aprender, de conocer cada vez más su medio.

Es importante que el educador conozca que si planifica en su programación

curricular las acciones con objetos cada vez más discriminadas, realizados por los niños, van a contribuir a su desarrollo sensorio–motor, se va perfeccionando el movimiento de las manos y se entrena al ojo en la percepción de las propiedades de los objetos como son: la forma, el tamaño y el color.

La programación curricular en este período ha de contemplar el desarrollo de la

esfera emocional, la cual se caracteriza por una labilidad afectiva que se expresa en esta edad porque los infantes son capaces de pasar de la risa al llanto con gran facilidad, y se contagian sus emociones unos a los otros

Es preciso trabajar el desarrollo de emociones positivas más estables, que el niño

sienta satisfacción al realizar con éxito una tarea. Al estimularlos, sentirán lo que se conoce como emociones productivas, definida por F. Martínez como aquellas que manifiesta el niño cuando es capaz de realizar con éxito una acción que lo lleva a alcanzar un buen resultado en la tarea que se le plantea como meta a alcanzar, y que se puede reconocer por el educador al observar como el infante se concentra en la tareas para lograr éxito en la misma y su expresión de alegría cuando la alcanza, esto por supuesto que lo mueve a lograr éxitos en sus acciones y se afana por conseguirlo

En la infancia temprana además de las emociones, se desarrollan los sentimientos

de orgullo, vergüenza, miedo, timidez, estas emociones y sentimientos han de ser estimulados por el educador en las actividades que se desarrollan en el centro infantil en la programación curricular para este período.

Es importante que se contemple en la programación curricular, además,

actividades que posibiliten que los niños pasen del juego al lado, “en paralelo” al juego en conjunto, donde se logren interrelaciones adecuadas entre ellos, premisa indispensable para el desarrollo del juego de roles en la etapa preescolar y que ha de trabajarse desde la infancia temprana

El tiempo de la actividad pedagógica puede aumentarse en esta etapa puesto que

se produce un aumento de la concentración de la atención Los procesos de la memoria y la imaginación son involuntarios aunque algunos de

sus mecanismos se desarrollan de manera considerable tales como la fijación y la reproducción en la memoria, para ello puede trabajarse la reproducción y fijación de rimas, poesías y cuentos cortos

Resumiendo, la programación que se desarrolle con los niños de estas edades

debe tender a la estimulación de los aspectos que se han expresado anteriormente como determinantes en el desarrollo, y aprovechar los períodos sensitivos para lograr desarrollar al máximo las potencialidades de los infantes




En la programación curricular de esta etapa se puede considerar hasta dos actividades pedagógicas por día y también el trabajo educativo que se realiza durante la satisfacción de las necesidades básicas del niño; así como el juego

No existe una forma única de hacer una programación, como tampoco existe, una

manera única de plantear los objetivos, los cuales, en definitiva han de servir como ayuda para desarrollar con mayor calidad y eficacia el proceso educativo

Un ejemplo de programación en un sistema educativo que trabaja por áreas del

desarrollo puede contemplar trabajar cada día:

Día de la semana Área Desarrollo

Cognitiva Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones Lunes Motriz Educación física o Estimulación motriz Cognoscitiva Desarrollo del lenguaje o Lengua Materna Martes Personal social Desarrollo de emociones Cognoscitiva Desarrollo del lenguaje Miércoles Cognitiva Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones Cognoscitiva Desarrollo de la lengua materna Jueves Motriz Educación física o Estimulación motriz Personal social Desarrollo de sentimientos Viernes Cognoscitiva Desarrollo de la lengua materna

Los horarios de actividades contemplarán lo expuesto por la higiene escolar. Como se puede apreciar en esta programación las actividades pedagógicas

realizadas con los niños están encaminadas a trabajar los determinantes del desarrollo psíquico en esta etapa, o sea, el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos. El desarrollo motriz: perfeccionamiento de la marcha y el desarrollo de las emociones y sentimientos

El desarrollo del lenguaje debe tener una mayor frecuencia porque en esta etapa

se produce el período sensitivo de su desarrollo, y además por la importancia que tiene la adquisición de la lengua materna

En las actividades de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus relaciones es

propicio estimular al niño con las acciones con los objetos mediante las cuales han de apropiarse de las características de los mismos, aprenderán a conocer los patrones sensoriales de forma, color y tamaño, el lugar que ocupan en el espacio, entre otras, es recomendable que en esta área se trabajen acciones instrumentales y de correlación complejas.

Como puede comprenderse mediante estas actividades los niños se apropian de

las propiedades de los objetos (forma, color y tamaño) y desarrollan acciones de identificación y comparación con el patrón, y se van iniciando en la modelación perceptiva, este último tipo de acción que resulta la mas avanzada en el desarrollo sensorial al niño se le pueden dar tareas en las que para reproducir un modelo dado tiene que usar los diversos patrones sensoriales y sus variaciones



La programación curricular también ha de incluir las acciones de imitación, proporcionarle objetos a los niños que les permitan desarrollar las acciones que ven realizar a los adultos, como por ejemplo: dormir a la muñeca, acostarla en su camita, etc.

La Educación Física se realiza con el objetivo de que los niños alcancen el dominio

de la marcha erecta y habilidades motrices como la carrera, el salto, el equilibrio, entre otras

Las actividades de educación musical y plásticas se pueden realizar en el horario

de la tarde en aquellos modelos curriculares en los cuales la institución infantil trabaje un horario mas prolongado, en los otros centros que sólo tienen horario matutino estas actividades se pueden realizar en cualquier momento de la mañana que resulte propicio para desarrollarlas

Los juegos de imitación, de movimientos, de entretenimientos y didácticos en

general, es recomendable que se utilicen en esta edad y la programación habrá de contemplar un horario y espacio propicios para desarrollarlos

11.3 Las diferentes metodologías del trabajo educativo en la infancia En el grupo del primer año de vida o Lactancia (0-1año), las metodologías del

trabajo con los niños del primer año de vida deben ir encaminadas al trabajo en las líneas fundamentales del desarrollo en esta edad, que son: el desarrollo de la sensorialidad, y los movimientos, el desarrollo del lenguaje o lengua materna, y una comunicación afectiva con el niño que además de satisfacer una necesidad básica de esta etapa, lo dispone para el aprendizaje y estimula el desarrollo de las emociones

Al desarrollar las metodologías en este año de vida el educador deberá dosificar

sus objetivos, teniendo en cuenta la dinámica del desarrollo propia de esta edad. A continuación se presenta la dinámica del desarrollo sensorio motor en la

lactancia, en la cual se presenta de manera independiente sus componentes para ilustrar de forma mas pormenorizada las variaciones que se van produciendo, en el aspecto del desarrollo motor fino y grueso así como en lo sensorial, aclarando que estos aspectos están interrelacionados dialécticamente, lo que significa su simultáneo desarrollo y causalidad reciproca.

Esta dinámica podrá tener sus variaciones atendiendo a las condiciones concretas

del medio donde el niño se desarrolla, pero que de manera general se da como característica del desarrollo.

En relación con la motricidad gruesa:

• Sostiene la cabeza sobre los hombros cuando se encuentra de cúbito prono. • Gira la cabeza cuando está en posición vertical. • Apoya los pies sobre una superficie doblando las articulaciones de la rodilla. • Estando de cúbito prono se apoya en los antebrazos, formando la cabeza un

ángulo recto con el pecho. • Se voltea.



• De cúbito prono realiza apoyo palmar con apoyo de pies. • Pre-gateo. • Gateo. • Se sienta. • Se para con apoyo y da pasos laterales cortos. • Camina aguantándose con dos puntos de apoyo. • Camina aguantándose con un punto de apoyo. • Se para sin apoyo • Camina solo

En relación con la motricidad fina y la sensoralidad:

• Movimientos de las manos impulsivos y no coordinados. • Se va desarrollando la habilidad de guiar las manos hacia un objeto y

palparlo. • Movimientos prensores de las manos. (cúbito palmar) • Agarre casual. • Prensión palmar simple. • Agarre o prensión. • Agarre de roscado. • Acciones reiteradas • Pinza digital

En relación con la coordinación visoauditiva

• Inhibe sus movimientos ante al sonido de un timbre. • Se orienta hacia la voz del adulto (inhibe movimientos y vocalizaciones. • Concentra la vista. • Fija la mirada en un objeto o rostro. • Se produce la convergencia de los ojos. • Fija la vista en un objeto de manera más prolongada con inhibición de

movimientos simultáneos. • Observa objetos a la distancia de 1 metro. • Observa objetos a la distancia de 1,5 metros. • Observa objetos a la distancia de 2 a 4 metros. • Sigue objetos con la mirada a la distancia de 4 metros

. Esta dinámica tiene la característica en los sistemas sensoriales y motores que en

los primeros momentos del desarrollo es la vista quien enseña a la mano a ver, y acompañada de todos los sistemas sensoriales impulsa al niño a la locomoción, luego esta situación se invierte y es la mano la que enseña al ojo, pues la posibilidad de actuar con los objetos, atraerlos hacia si, observar sus diferentes aristas, permite a su vez el desarrollo de los sistemas sensoriales, e impulsa al niño al desplazamiento para alcanzarlos.

Esta interrelación dialéctica exige del educador la dosificación de los contenidos,

integrando cada una de las posibilidades que poseen los niños en cada uno de los subgrupos, en que se divide la lactancia.



Por lo que durante la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos generales en la esfera sensorio-motriz.

. • Reaccionar activamente ante el sonido, el olor, la textura, el color y

movimiento de los objetos. • Reaccionar de manera positiva ante la estimulación táctil. • Ejecutar movimientos fundamentales: arrastrarse, girar, gatear, pararse,

caminar con apoyo y de forma independiente. • Realizar diversas acciones de manipulación activa con los objetos • Establecer relaciones elementales entre los objetos e iniciar la realización de

acciones de imitación Estos objetivos generales deben ser derivados por los educadores y materializados

en contenidos dosificados que permitan el cumplimiento de los mismos. A continuación se ejemplifica algunos de estos contenidos que pueden ser

trabajados con los niños según los diferentes momentos del desarrollo evolutivo. Ejemplos:

• Activación de los músculos del cuello (elevación-torsión) y del tronco (torsión) como reacción a un estimulo visual y auditivo.

• Activación de los músculos con la búsqueda del sonido que produce un objeto fuera de su campo visual y la visualización del rostro del adulto u objetos fijos o en movimiento.

• Activación de los músculos con la visualización de objetos colocados en diferentes lugares (derecha, izquierda, arriba y abajo), búsqueda de sonidos producidos por la voz del adulto, instrumentos musicales y manipulación de objetos.

• Realizar ejercicios activos con las manos:

• Sacar y meter objetos en un recipiente. • Golpear objetos entre si, tomados en ambas manos. • Abrir y cerrar. • Tapar y destapar. • Introducir un objeto dentro de otro. • Colocar un cubo sobre otro. • Pasar un objeto de una caja a otra • Sacar objetos pequeños de un recipiente.(pinza) • Colocar anillos en una varilla. • Atraer hacia si objetos atados. • Sostener un objeto con asa

Combinando motricidad fina y gruesa.

• Gateo para alcanzar el objeto y actuar con él. • Sentado o parado actuar con el objeto. • Caminar con os y un punto de apoyo en pos de alcanzar el objeto. • Caminar con dos y un punto de apoyo pasando obstáculos



• Trepar. • Escalar. • Lanzar la pelota . Estos ejemplos demuestran la integración sensorio-motriz, en complejidad

creciente y donde se manifiesta la estimulación siguiendo la dirección céfalo caudal y próximo distal.

Resulta vital la creación de un ambiente emocional positivo y una comunicación

afectiva niño adulto durante el desarrollo de estas actividades. El desarrollo del lenguaje en esta etapa posee también su dinámica la cual se

expone a continuación:

• Gorjeo. (de manera independiente y como parte del complejo de animación.) • Balbuceo. • Silabeo. • Pronuncia las primeras palabras símbolos y sonidos onomatopéyicos. • Desarrollo incipiente del lenguaje expresivo.

Simultáneamente se va produciendo la comprensión del lenguaje del adulto, la cual

posee también su dinámica:

• Comprende la pregunta del adulto y busca un objeto en un lugar determinado, así va surgiendo la relación objeto palabra.

• Comprende la pregunta del adulto y busca el objeto en cualquier lugar. • Comprende y ejecuta acciones con objetos según orientación del adulto. • A la pregunta del adulto reconoce varios objetos de igual forma, pero de

diferente configuración externa, lo que representa la generalización. • Reconoce los objetos representados en láminas.

Como se puede apreciar, esta dinámica combina aspectos sensoperceptuales y

motrices al desarrollo del lenguaje. En la lactancia pueden trabajarse los siguientes objetivos generales para el desarrollo de esta línea directriz:

• Reproducir activamente los sonidos del habla. • Comprender de manera elemental el lenguaje adulto. • Emitir las primeras palabras significativas.

Estos objetivos deben ser derivados para así poder materializarlos en los

contenidos. A continuación se presenta un posible tratamiento metodológico de uno de estos

objetivos:

• Emisión de sonidos y palabras por el adulto durante la realización de actividades y rutina diaria.



• Muestra y denominación de objetos acompañados de sonidos onomatopéyicos, estimulación verbal y con objetos para su reconocimiento y pronunciación. El educador debe ser incansable conversador con los niños y en cada momento

debe saber cómo es la forma más correcta para hacerlo, y saber que debe hacerlo continua y sistemáticamente. El desarrollo del lenguaje, también se encuentra estrechamente relacionado con el desarrollo de sus sistemas sensoriales, particularmente de la vista y el oído.

Es importante recordar que aunque los niños asistan a centros infantiles resulta

decisiva la participación de la familia en esta estimulación, por lo que debe ser instruida por los educadores con respecto a los contenidos a trabajar con los niños, pues el éxito del desarrollo en estas edades está directamente relacionado con la sistematicidad con que se realice la estimulación y que esta tenga una connotación afectiva.

Esta programación curricular expuesta tiene en su concepción la necesidad de

potenciar el desarrollo de los niños, por lo que los contenidos para estos tiene un carácter individual, flexible y variable en dependencia de los logros que van alcanzando en el desarrollo, de manera que cada contenido constituya en sí mismo una vía para ampliar la zona de desarrollo próximo

Aunque se plantea como recomendación que las actividades pedagógicas en este

año de vida se realicen de forma individual, existen algunas que se pueden realizar en pequeños grupos, tales como actividades musicales como el canto, la muestra de títeres, algunos juegos de movimiento y de imitación.

Desde luego que la estimulación no se limita en el primer año de vida al momento

de la actividad pedagógica; esta se extiende a todos los momentos de la vigilia en estrecha relación de comunicación afectiva con el adulto, siempre respetando la limitada capacidad de trabajo del cerebro de estos niños por lo que la estimulación pedagógica debe tener una corta duración.

Los medios de enseñanza utilizados mientras más reales o lo más cercanos

posibles a la realidad sean, son mucho más efectivos, de manera que se destaquen claramente las características de los objetos representados. Las láminas han de ser claras con representaciones familiares para el niño, por ejemplo: de animalitos u objetos conocidos, sin representaciones complicadas, ni muchas cosas a la vez, lo mejor es que contengan una única figura representada la cual debe estar ubicada al centro.

Los medios utilizados para las acciones con los objetos es recomendable que

posean el tamaño adecuado a la mano del niño, así como no representen un peligro para ellos

Al realizar las actividades pedagógicas con los niños debe elegirse un lugar con las

debidas condiciones higiénicas y donde no reciba distractores de su atención que ya de hecho es breve e involuntaria

En la edad temprana (1 a 3 años) es aconsejable que el educador al hacer la

programación curricular valore organizar los objetivos, y debido a las características del



desarrollo del sistema nervioso y de los procesos psíquicos en general, con una sistematización quincenal, de manera que los contenidos se fijen.

Durante estos dos años el adulto sigue teniendo un papel preponderante en el

proceso de aprendizaje, por lo que no debe olvidar que es un modelo lingüístico, quiere esto decir que la pronunciación de las palabras ha de ser con un lenguaje sencillo, claro y con un tono de voz agradable, también resulta modelo de comportamiento, por lo que tendrá presente que el niño tenderá a imitarlo en todo momento.

El adulto también tendrá como tarea trabajar intensamente en la formación de

hábitos y utilizar métodos que propicien este desarrollo. Enseñará a los niños a ser activos en su aprendizaje, no dándoselo todo, sino solo proporcionarle los niveles de ayuda necesarios para que estos se apropien de las formas de acción que lo lleven a encontrar por sí mismos las relaciones esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad.

Constituye una orientación metodológica importante proporcionarle al niño un

horario de vida estable, amplios espacios preferiblemente al aire libre, para desplazarse y un ambiente afectivo positivo

Los medios de enseñanza utilizados deben poseer cualidades bien definidas en

cuanto a forma y color. Los de tamaño deben ser lo suficientemente contrastantes para que permita a los niños establecer las diferencias. Las láminas deben presentar bien definidos los objetos, sin muchos detalles colaterales que distraigan la esencia de las características o acciones que se quieren enseñar a los niños.

En esta etapa al igual que en la lactancia, la programación curricular debe tender a

la estimulación de aspectos relacionados con los determinantes del desarrollo psíquico: el dominio del lenguaje, de las acciones con los objetos y de la marcha.

En este ciclo resulta vital trabajar con los niños la esfera socio moral, la cual se

contemplará en todo el trabajo pedagógico y está encaminada a mantener un estado emocional alegre y activo, asimilar sencillas normas sociales, desarrollar sentimientos de amor hacia su familia y relaciones positivas con sus coetáneos, así como el desarrollo de hábitos de todo tipo.

Para trabajar las determinantes del desarrollo psíquico antes expuestos, resulta

necesario formular objetivos generales, los cuales deben ser derivados por los educadores y que le permitan de esta manera la dosificación de los contenidos a desarrollar con los niños.

. En cuanto a la determinante del desarrollo relacionada con el dominio del lenguaje,

este se puede trabajar en todos los momentos y actividades de la rutina diaria; así como darle dentro del programa de lengua materna un número importante de frecuencias.

Los objetivos de lenguaje en la programación curricular en esta etapa son los

siguientes:



• Comprender el lenguaje oral del adulto y sus coetáneos. • Comprender las entonaciones básicas de la lengua. • Comprender el significado de algunas expresiones que regulan su conducta

y sus relaciones interpersonales. • Emplear en su vocabulario activo, de manera correcta: sustantivos, verbos,

adjetivos y adverbios. • Establecer diálogos de carácter situacional. • Repetir rimas sencillas, poesías y fragmentos de cuentos cortos.

En este bloque de objetivos presentados a manera de propuesta se observa el

tratamiento a la dinámica del desarrollo del lenguaje que poseen los niños de esta etapa, que va desde una pobre expresión y comprensión del lenguaje, a una influencia para la ampliación de ambos tipos de lenguaje de manera progresiva.

Los contenidos a trabajar deben estar encaminados al desarrollo del vocabulario

ampliando y consolidando la significación y utilización de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades, tales como personas, juguetes y objetos cercanos al niño, animales y sus crías, plantas, alimentos, partes del cuerpo humano, de los animales y las plantas, mobiliario, objetos de uso personal, vestuario, medios de transporte, etc. Palabras que designen acciones, comprensión y realización de indicaciones dadas por el adulto, comprensión de relaciones de lugar y de tiempo.

Pueden trabajarse contenidos donde se desarrolle predominantemente además la

expresión oral, tales como la pronunciación de sonidos onomatopéyicos y de palabras que lo sustituyan, reforzar la audición, comprensión y expresión de entonaciones básicas de la lengua mediante la utilización de cuentos, rimas, narraciones, descripciones y versos; audición y repetición de fragmentos de estos.

Los educadores deben estimular en sus actividades el desarrollo de la construcción

gramatical en sus niños, de manera que utilicen en su expresión oral adjetivos y sustantivos en diferente género y número, construyan oraciones simples etc.

Otra área es la del conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones que

puede ser llamada de diferentes maneras según el proyecto curricular. En algunos sistemas educativos estos contenidos están dentro del área del desarrollo cognitivo. Las actividades propuestas en la misma tienden a la formación de las acciones con los objetos, uno de los la determinantes del desarrollo psíquico

Los objetivos generales a trabajar pueden ser diversos, de manera general

ofrecemos un ejemplo de ellos:

• Realizar acciones de correlación y con instrumentos. • Agrupar objetos según un modelo. • Reconocer las propiedades de los objetos, utilizando expresiones referidas a

estas tales como: igual y diferente. • Establecer relaciones espaciales: arriba-abajo-dentro-fuera. • Utilizar la relación mucho-ninguno. • Reproducir un modelo integrando tres partes.



• Realizar construcciones sencillas por modelos objetales y gráficos de vista frontal donde se detallan las piezas del objeto. Estos objetivos generales poseen una complejidad creciente por lo que requieren

de una derivación y aplicación en dependencia de la edad y desarrollo de los niños. A continuación, se presenta a manera de ejemplo el tratamiento metodológico de

algunos contenidos relacionados con el conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones, la educación física, la educación musical y expresión corporal.

• Conocimiento del mundo de los objetos y sus relaciones:

• Abrir y cerrar. • Tapar y destapar. • Introducir objetos. • Ensartar. • Armar pirámides. • Enroscar y desenroscar. • Colocar figuras en el excavado.

• Tareas utilizando instrumentos: • Alcanzar un objeto mediante una cinta atada a é. • Utilización de instrumentos para ejercer una acción sobre un objeto.

• Construcción de instrumentos. Estas tareas consisten en que los niños construyan por sí mismos los instrumentos,

en dos partes y en tres partes. Estas tareas se describen en otro acápite de este bloque

• Tareas de desarrollo perceptual • Selección y comparación de elementos que tengan igual forma que el modelo. • Selección de elementos que tengan igual color que el modelo. • Selección y comparación de elementos igual tamaño que el modelo. • Identificación de objetos que se caractericen por una determinada forma,

tamaño o color. • Diferenciación de objetos por su textura y temperatura. • Realización de acciones que le permitan la orientación en el espacio: arriba-

abajo, dentro-fuera. • Establecimiento de relaciones cuantitativas: mucho-ninguno. • Reproducción de un modelo a partir de sus partes. La Educación Física ocupa un papel fundamental en el desarrollo del niño de edad

temprana, esta contribuye directamente al dominio de la marcha erecta, lo cual constituye también una determinante del desarrollo psíquico en esta etapa.



Los objetivos generales de esta área pueden estar encaminados a ejecutar distintos tipos de ejercicios, donde se pongan de manifiesto elementos de coordinación, equilibrio y flexibilidad, y manifestar buena postura.

Para lograr estos objetivos deben planificarse contenidos relacionados con:

• Ejercicios reflejos y ejercicios pasivos con los niños más pequeños (1-2 años) a través de los cuales se estimulan los músculos del abdomen y la espalda, así como se realizan con ayuda del educador flexiones de brazos, tronco y piernas en diferentes posiciones.

• Con los mayores (niños de 2-3 años) pueden realizarse ejercicios activos de

desplazamientos tales como: caminar, correr y saltar en diferentes direcciones y formaciones combinándolos. Pueden además realizarse ejercicios de desarrollo físico general que incluyan

flexiones, torsiones, elevaciones de cabeza, brazos, tronco y pierna, realizándolos además de manera combinada.

Las habilidades caminar, correr, saltar, lanzar, rodar, cuadrupedia, reptar, escalar y

trepar deben también desarrollarse de diferentes formas, posiciones, hacia diferentes direcciones y con alternancia.

Complementariamente pueden realizarse actividades de música, expresión

corporal y educación plástica, esta última contribuye a que los niños puedan manejar los materiales plásticos con seguridad de manera que les permita realizar manchas, trazos y formas modeladas. De esta manera se familiarizan con los materiales, desarrollan la motricidad fina y elevan su estado emocional.

Estas actividades que en muchos sistemas educativos forman parte del programa,

complementan el desarrollo integral del niño y son muy aceptadas por ellos. También pueden trabajarse actividades para el desarrollo musical y de la expresión corporal de los niños, a través de objetivos relacionados con:

• Escuchar diferentes melodías. • Percibir diferentes cualidades de sonido. • Realizar movimientos naturales de locomoción. • Percutir el pulso de canciones sencillas.

La música por su efecto positivo en el estado emocional del niño debe encontrarse

presente en todo momento posible de la rutina diaria. Para esto resulta necesario que el educador cante con buena entonación y escoja canciones de un buen repertorio infantil o sencillamente instrumental clásica

Los contenidos en esta área en la programación curricular pueden estar

encaminados a:

• La audición musical: vocal e instrumental, priorizando canciones infantiles. • Desarrollo de la voz mediante la audición de canciones que propicien la

reproducción.



• Desarrollo rítmico y de la expresión corporal. Estas orientaciones metodológicas de carácter general, deberán enriquecerse

según el modelo curricular y el proyecto educativo de cada sistema, pero en cualquier caso han de estar definidas y planteadas en la programación curricular.

11.4 Tipos de actividades pedagógicas en la lactancia y edad temprana La actividad pedagógica específica, llamada también en algunos sistemas

educativos, actividad programada, propositiva, entre otros nombres, es un tipo de actividad que se desarrolla en la lactancia y edad temprana, trabajando en ella solamente uno o dos objetivos que se corresponden con el área que se planifica desarrollar, siendo en esta edades de la infancia temprana menos propicia que la actividad pedagógica globalizada

La actividad pedagógica globalizada constituye un tipo de actividad pedagógica en

la cual se pueden englobar objetivos de varias áreas del desarrollo, en ella se contemplan las mismas orientaciones metodológicas planteadas para la actividad pedagógica específica. La planificación por ejes temáticos y por proyectos se contempla como actividad pedagógica globalizada

Esta actividad por su carácter integrador de los contenidos de las diferentes área

del desarrollo, son las más aconsejables a utilizar en estas edades tempranas, porque permite a partir de sencillas actividades de corta duración trabajar varios aspectos del desarrollo relacionados entre si

En la primera infancia los aprendizajes parten del entorno más próximo y éste es

concebido por el niño como un todo. Cualquier acción del pequeño implica todo su desarrollo, y la globalidad permite establecer conexiones múltiples entre el conocimiento ya adquirido, vivido, y el nuevo que se plantea

La globalización de las actividades infantiles permite preparar al niño para la vida,

se trata de proporcionarle conocimientos y habilidades interrelacionados y no aislados, separados, desconectados de la vida, es precisamente capacitarlos para desenvolverse en ella de modo creativo y personal,

La actividad libre o independiente es un tipo de actividad en la que los niños actúan

por sí mismos y determinan lo que quieren hacer, sin que se les dirija a realizar algo impuesto por el adulto.

Este tipo de actividad ha de abarcar acciones instrumentales, observaciones

activas del medio, contemplación de láminas, elementos iníciales del juego de roles, dramatizaciones, juegos de movimiento, actividades plásticas, musicales, juegos de agua y arena, entre otros.

A su vez, se les deben propiciar a los niños y niñas juguetes didácticos, objetos,

instrumentos, pirámides, pelotas para la realización de acciones sencillas y el desarrollo del lenguaje.



El papel orientador de la organización de la actividad independiente le pertenece al adulto, debido al poco desarrollo de la independencia que ha alcanzado el niño del segundo año de vida. En el tercer año de vida es más activo dentro de la actividad independiente, por lo que se le posibilita la realización de acciones más complejas por sí mismo.

El educador en la organización del área debe propiciar los juegos al lado y

acciones entre dos o más niños, así como el juego con los niños de ambos años de vida. El desarrollo de estas actividades constituyen las premisas para el futuro juego de

roles que habrá de desarrollarse en la edad preescolar. Con las adquisiciones del desarrollo al finalizar la edad temprana se puede pasar a formas superiores de actividades pedagógicas, como el ya señalado juego de roles, la creación de situaciones pedagógicas, entre otras.

Si se quiere alcanzar un buen desarrollo de cualquiera de estas actividades

pedagógicas en la lactancia y edad temprana ha de analizarse lo siguiente: En el transcurso histórico de la educación infantil las diferentes teorías pedagógicas

le han dado uno u otro papel al educador en la dirección de la actividad del niño, unas consideran que tiene el papel rector, algunas que es sólo un facilitador, otras que sólo es un observador, etc. Las teorías más modernas enfatizan en el importante papel del educador en la organización y dirección metodológica de las actividades para lograr el desarrollo máximo del niño.

En este sentido, en la actualidad se concibe al educador como un organizador de

las influencias educativas, teniendo en cuenta el nivel de independencia y desarrollo de los niños, que utiliza métodos que propicien la imitación de acciones (demostración), la observación de objetivos y acciones (observación) y que estimulen el lenguaje y las acciones (conversación, ejercicios imitativos, etc.).

Para que las actividades pedagógicas en las edades tempranas alcancen el

objetivo propuesto el equipamiento de los locales deberá responder a las características de los niños.

El contenido de las actividades pedagógicas se estructura de tal forma que se logre

su sistematización. El papel organizativo de la educadora consiste en hacer cada vez más complejos los modos de acción de los niños.

Los medios de enseñanza que se utilizan en las actividades de estas edades

deben propiciar el desarrollo de las acciones, por ejemplo en el primer año de vida la posibilidad de desarrollar la sensorio motricidad y en el 2do y 3er años, las de correlación y con instrumentos, y para rodos los grupos evolutivos se utilizarán láminas sencillas, juguetes para el desarrollo del lenguaje, etc.

Las actividades pedagógicas deben organizarse en sistema con la independiente,

dando posibilidades al niño para una mayor independencia. Ejemplo de actividad pedagógica globalizada para un tercer año de vida:



• Objetivos • Desarrollar el vocabulario de los niños • Estimular el oído musical • Desarrollar la atención hacia la actividad • Apreciar obras musicales

• Métodos: • Orales • Auditivos • Prácticos

• Procedimientos: • Audición • Repetición • Observación • Apreciación • Preguntas y respuestas

• Tiempo: 15 minutos

• Recursos: • Reproductora, láminas

• Desarrollo: Se enseñará a los niños una nueva canción a través de su audición, estos después

de escucharla varias veces, repetirán la letra, posteriormente se le mostrarán láminas representativas del contenido de la canción para que ellos vayan repitiendo el texto de la misma apoyados en las láminas y finalmente se le realizarán un grupo de preguntas para comprobar cómo han sabido interpretar el mensaje de la canción

Cómo se puede apreciar en el ejemplo anterior en esta actividad se han trabajado

varias áreas del desarrollo: lenguaje y educación estética En este caso la evaluación se realizará en relación con los procesos y resultados

del aprendizaje de los niños en ambas áreas, y del grupo en general; y la observación y registro de los comportamientos y actitudes de los niños y del grupo

Las actividades globalizadas requieren de una buena combinación de objetivos, no

se trata de una sumatoria de contenidos desarrollados en diferentes momentos de la actividad sino de su interrelación, aprovechando a veces una pregunta de los niños se pueden interrelacionar los contenidos dando lugar al desarrollo de varias áreas del conocimiento



Formación de hábitos y organización

de la conducta infantil Dadas las limitadas posibilidades de los niños en la edad temprana, la organización

de su vida descansa en una formación de hábitos apropiada y una organización de la conducta. En estos niños tan pequeños no es posible hablar de disciplina, por lo que socialización radica en el establecimiento de patrones del comportamiento que se vuelven habituales por la repetición y el reforzamiento, y en los que la higiene escolar ocupa un lugar importante.

12. 1 Fundamentos de la higiene escolar en la infancia temprana La higiene escolar es una ciencia con objeto y tareas propias en proceso de

desarrollo en diferentes países. Su campo de acción se relaciona con el de la educación para la salud, pero no pueden considerarse iguales.

La higiene escolar en la infancia temprana ha de considerar las posibilidades del

desarrollo psíquico y fisiológico del niño de estas edades para organizar sus actividades en el centro infantil, ya que como el cerebro del niño está en plena formación y maduración, la susceptibilidad que presentan ante influencias nocivas del medio es notable. En estas edades las potencialidades funcionales y adaptativas están determinadas entre otros aspectos por las peculiaridades anatomofisiológicas de esta etapa del desarrollo y las diferencias constitucionales de cada niño en particular.

Uno de los fundamentos de la higiene escolar es la organización de un correcto

horario de vida, que partiendo de investigaciones realizadas según las características de las costumbres y modos de vida del contexto donde el niño se desarrolla, contemple la organización adecuada de las actividades ha desarrollar en cada horario.

Este horario se elaborará en función de los criterios didácticos-pedagógicos,

psicológicos o de aprendizaje y fisiológicos o de higiene; será flexible y contemplará las diversas actividades comprendidas en las programaciones docentes en el tiempo en que permanece el niño en el centro infantil y que luego ha de tener su continuidad en el hogar

Una buena higiene escolar contemplará entre sus principios la organización

prefijada de las actividades, que establece que cada actividad se ubique de acuerdo con lo que, desde el punto de vista de la higiene del proceso educativo, se considera correcto, y su secuencia, a partir de las demandas energéticas de cada tipo de actividad.

A la actividad pedagógica deben reservársele momentos en que sea óptima, lo que

nunca se corresponde con las primeras ni con las últimas horas de la jornada. Por su parte, las actividades que se realizan al aire libre requieren además ser ubicadas en momentos en que la incidencia de los rayos del sol no sea intensa, o el frío no sea excesivo.

El sistemático cumplimiento del horario de inicio y culminación de cada actividad, y

el tener de antemano garantizados todos los recursos humanos y materiales



imprescindibles para que su decursar sea según lo planificado, contribuye a la formación de hábitos que repercuten favorablemente en la salud, el desarrollo físico y psíquico de los niños y niñas, pues propician su adaptación al medio.

La higiene escolar ha de contemplar la alternancia racional y constante de las

actividades, locuaz quiere decir que al planificar las actividades docentes, es necesario tener en cuenta que estas difieren, por lo que en el régimen de vida han de alternarse siguiendo un orden lógico, y la alternancia evita el riesgo de fatiga que pueden producir en el organismo de los niños.

La alternancia de las actividades en la edad temprana se logra también por medio

de los descansos, recesos y sueños. También hay que considerar otro principio de la higiene escolar: la dosificación

adecuada de las cargas físicas e intelectuales, lo que indica el distribuir las mismas acordes con lineamientos higiénicos apropiados. Por ejemplo, la estimulación de las actividades motrices en los lactantes no debe ser programada diariamente ni con mucha carga de trabajo, para evitar un estado de fatiga en el niño que tiene implicaciones pedagógicas, psicológicas y en su salud.

Si bien la sobrecarga es perjudicial para el desarrollo normal de los niños, las

cargas por debajo de las posibilidades de estos limitan su desarrollo tanto intelectual como físico.

Un aspecto importante es evitar el hacinamiento de niños en un mismo grupo, en

particular en estas edades tempranas en las que suele causar serios problemas, no sólo porque no pueden ser pedagógicamente bien atendidas las diferencias individuales, sino también por las consecuencias que produce en la salud, en el desarrollo psíquico, en la atención y cuidados que debe prodigarles el educador.

La preparación funcional del organismo de los niños, constituye un problema

fundamental de la higiene escolar. Aportar soluciones a este problema, contribuye a incrementar los conocimientos de la higiene escolar como disciplina científica y a encontrar respuestas a las necesidades del proceso pedagógico del centro infantil actual.

12.2 Proceso de socialización como necesidad del desarrollo. La organización de la conducta infantil como base de la socialización. La socialización es una necesidad del desarrollo infantil, y al igual que el niño

necesita del afecto y la estimulación para poder desarrollarse de modo óptimo, también requiere de una apropiada adecuación al medio social y sus normas, que son lineamientos que la sociedad exige para todos sus integrantes.

Si bien es cierto que el niño desde el nacimiento es un ser social, requiere de un

proceso progresivo de ajuste a las condiciones que el medio determina son las correctas para que realmente pueda integrarse al mismo de manera satisfactoria.

Así, el niño, desde la más tierna infancia necesita tener límites y poco a poco

interiorizar que puede y que no puede hacer, inicialmente mediante una organización de



su conducta y una apropiada formación de hábitos, posteriormente, en la misma medida en que el lenguaje asume su carácter regulador, mediante la palabra y la orientación verbal del adulto.

Pero, en la edad temprana, la palabra es aún muy endeble para regular la conducta

del niño, y los medios de la socialización descansan más en la realización de acciones que en el seguimiento de órdenes verbales. Más, quiera que no, el niño deba socializarse, por lo que desde bien temprano hay que comenzar a hacer cosas que le posibiliten adecuarse, primero por la imposición adulta, y luego por la comprensión de la acción.

Así, poco a poco, y mediante cambios cualitativos más que cuantitativos, se va

dando el proceso de socialización en la edad temprana, y que ha servir de base para su consolidación en la infancia preescolar.

12.3 Los horarios de vida y la organización de la conducta de los niños Desde los primeros días de nacido el niño, debe tener un horario de

vida determinado, ya que su bienestar, su buen humor y su estado emocional positivo, así como su salud, van a depender en gran medida de un régimen correcto de vida, en el cual reciba su alimentación en el momento apropiado para el que fisiológicamente esté apto, duerma lo suficiente para conseguir un descanso provechoso, y mantenga un estado de ánimo alegre y activo mientras esté en vigilia.

Como se ha planteado en el proyecto educativo, un horario de vida bien

organizado, asegura el funcionamiento normal de los órganos internos y la satisfacción racional de todas las necesidades orgánicas del niño y la niña y a determinar el estado óptimo de excitabilidad de la corteza cerebral, lo cual defiende al sistema nervioso contra el agotamiento, creando las condiciones favorables para el desarrollo psíquico.

Pero, además, constituye una base fundamental para lograr la socialización del

niño. Es por ello que, tanto en el hogar como en el centro infantil, se hace indispensable

el cumplimiento del horario de vida. No es posible sin este lograr una conducta organizada del niño, por cuanto previene la aparición de formas negativas de la conducta, sienta las bases para que el proceso educativo se desenvuelva dentro de cauces estables y ello decididamente, redunda en la asimilación que el niño puede hacer de esta acción educativa, sin olvidar que también en este desarrollo infantil tiene una gran influencia las condiciones de vida y educación.

Al centro infantil corresponde llevar a cabo un correcto horario de vida, la

alimentación y el fortalecimiento de la salud de los niños, así como el trabajo en la edición de hábitos higiénico-culturales y costumbres en los niños, las cuales se posibilitan mejor cuando hay un buen horario de vida en los niños.



12.4 La formación de hábitos higiénico-culturales Los hábitos higiénico-culturales suele ser una denominación sobre el aspecto social

de procesos que son necesarios para la vida, y que se contextualizan dentro de un medio social dado. Estos hábitos higiénico-culturales van a estar dependientes, por lo tanto, de la cultura del grupo, que puede plantear en ocasiones contradicciones por las distintas costumbres locales o nacionales.

Así, eructar después de comer suele ser bien visto en las sociedades árabes,

mientras que en las llamadas occidentales suele ser visto como algo impropio. Por eso, el apelativo de “cultural” después de la connotación higiénica, para indicar que es propio de la cultura específica.

Dentro de este rubro se relacionan los hábitos de higiene personal, de mesa, de

mantenimiento del orden en el ambiente circundante y de las buenas interrelaciones de los niños entre sí y con los adultos.

La base fisiológica de los hábitos higiénico-culturales y las costumbres está en la

formación de los vínculos reflejo-condicionados en la formación de estereotipos dinámicos.

El hábito es el modo automático de cumplir cualquier acción que en general es

regulada por la conciencia. La costumbre es una forma involuntaria, constante de la conducta, que se manifiesta en la respuesta a determinadas influencias que se repiten Las costumbres se forman el proceso de acumulación de la experiencia individual desde las primeras semanas de vida, posteriormente su número aumenta constantemente.

El niño puede acostumbrarse a comportamientos negativos o positivos, y eso va a

depender del sistema de influencias educativas que lo rodee. Así, podrá quedarse dormido solo cuando lo mecen, a comer cuando lo entretienen, a no recoger sus juguetes, entre otros negativos, o sus contrarios, dormir sin ningún mecanismo ajeno al sueño, comer sin requerir ningún tipo de estimulación anexa, recoger sus juguetes cuando acaba de jugar, etc.

Como ya se ha dicho, los hábitos higiénicos-culturales y las costumbres tienen una

proyección social manifiesta, ya que los niños se habitúan a cumplir las reglas establecidas en la sociedad que corresponden a las normas de conducta moral

Las acciones de los adultos especialmente dirigidas y todo el ambiente circundante

influyen sobre la formación de los hábitos y las costumbres. La conducta y las maneras, en particular, de las personas cercanas al niño se reflejan en el contenido de sus costumbres.

La solidez y la flexibilidad de los hábitos y las costumbres dependen de una serie

de factores; condiciones, y la edad a la que se comienza este trabajo, la actitud emocional del niño, y el ejercicio de determinadas acciones.

Debe prestarse especial atención a la formación de un nuevo hábito, o costumbre,

vinculado con el cambio de una situación, de un tipo de actividad, con la aparición de nuevas obligaciones



Para el trabajo exitoso es importante provocar en el niño emociones positivas en este período. Posteriormente es necesario habituarlos no sólo a cumplir lo que a ellos les agrada, sino también lo que es necesario, lo que requiere de la superación de determinadas dificultades.

Los hábitos higiénicos-culturales y las costumbres se forman en grado considerable

en la edad infantil, ya que el sistema nervioso central del niño presenta un elevado nivel de plasticidad y las acciones vinculadas a la ingestión de alimento, el vestirse, se repiten cada día varias veces

La formación de hábitos higiénicos se inicia con más éxitos en los niños de edades

tempranas y preescolar menor. Posteriormente es necesario fijar y ampliar los hábitos adquiridos.

En las edades temprana y preescolar, los niños comienzan a mostrar

independencia en la auto-validación. El interés, la atención de los niños a las acciones cotidianas y la receptividad del sistema nervioso dan a los adultos la posibilidad de enseñar rápidamente al niño la sucesión determinada de operaciones, de las cuales se forma cada acción, y los procedimientos que ayudan a cumplir una tarea con rapidez y cuidado. Si se deja escapar este tiempo, se automatizan las acciones incorrectas y el niño se acostumbra a la suciedad, a la negligencia

12.5 Tipos de procedimientos que se realizan en el centro infantil y la formación de hábitos En el centro infantil se realizan una serie de acciones y procesos que se relacionan

directamente con la formación de hábitos en los niños, pues los mismos establecen un orden y secuencia que son los mismos que están en la base de los hábitos, la formación de estereotipos dinámicos en la corteza cerebral.

La rutina diaria del centro infantil es expresión de esa formación de estereotipos,

por eso se considera como el marco propicio donde puede iniciarse la formación de hábitos, porque el niño se acostumbra a ver realizar las cosas de una manera uniforme.

12.5.1 Llegada, recepción y salida de los niños El primer proceso que tiene lugar en el centro Infantil es la recepción de los niños.

En algunos centros infantiles esta recepción pasa por un filtro u observación de las condiciones de salud e higiene que trae el niño a su llegada, lo cual se trabaja por el personal de salud. En este caso, los adultos que vienen con el niño no pasan al salón sino que los entregan en el recibidor o “filtro”, como en algunos sistemas educativos le llaman.

En otros, los más, los padres pasan directamente al interior del centro, bien al

vestidor para un cambio de ropas, bien al salón, bien al área exterior. En cualquiera de las modalidades que se use si es indispensable que sea el

asistente educativo o el educador quien reciba al niño.



Este proceso se invierte a la entrega de los niños al concluir su estancia en el centro infantil. Al igual que en la recepción el niño es entregado por el personal pedagógico del salón a los padres, o son éstos quienes van directamente a buscar al hijo al área o la sala, lo que posibilita un intercambio entre padres y educadores, de cómo el niño ha pasado el día en el centro, cómo se ha alimentado, cómo ha sido su estado de salud, su estado emocional, la realización de las actividades pedagógicas, entre otros aspectos.

En realidad, esta vinculación educador familia no sólo se ha de establecer

mediante las reuniones periódicas o cualquiera otra vía utilizada para información a los padres, sino que debe ser un vínculo diario, sistemático y no esperar a que se produzca una reunión para que el padre o familiar sea informado. Esto es necesario para que los padres continúen en el hogar el trabajo que se realiza en el centro infantil con su niño.

Desde el punto de vista de la formación de hábitos, estos procedimientos de

llegada, estancia y salida marcan una organización de la vida, que en su sentido más general implican un ritmo y continuidad que es semejante al del proceso de formación de los hábitos.

12.5.2 El cambio de ropas En los centros infantiles donde se efectúa el cambio de ropas del niño cuando

llega, éste suele ser realizado por los padres, ya que esto contribuye al desarrollo exitoso del inicio del proceso pedagógico del centro, a lograr en los niños un estado emocional positivo, si este es acompañado de cariño, palabras agradables, etcétera, pues le proporciona seguridad y los prepara para recibir con agrado las actividades.

En realidad el cambio de ropas precede a la incorporación del niño a la sala o el

área exterior, y forma también parte de la formación de hábitos, no sólo de orden, sino higiénico-culturales y del validismo.

Además, este proceso garantiza una mejor organización y atención al niño,

evitando esperas innecesarias e inactividad que provocan irritación y fatiga. También el cambio de ropa por los padres permite a la educadora y asistente pedagógica dedicar a los niños mayor tiempo y brindarle las más diversas actividades a medida que éstos se van incorporando al grupo.

Los padres o familiares efectuarán el cambio

de ropa en el vestidor o lugar destinado al efecto, y permanecerán en el lugar sólo el número de padres que permita la capacidad del salón, sin que se produzca aglomeración para evitar desorganización y alteraciones en los niños.

Los pequeños serán cambiados de ropa por

los padres, y a los mayores se les estimulará a que lo hagan por ellos mismos, lo cual también propicia la formación de hábitos de auto-servicio y orden.



Una vez terminado el cambio de ropa, el niño se conducirá al salón para que se incorpore de inmediato a las actividades independientes o libres, el educador lo recibirá con ternura, destacará su aspecto exterior, y manifestará un estado de ánimo positivo especialmente con los más pequeños, por lo difícil que a estos les resulta separarse de sus padres.

En el grupo de lactantes (primer año de vida) el cambio de ropa lo efectuarán las

educadoras, pero de existir condiciones también lo realizarán los padres. El cambio de ropa en horas de la tarde para la salida se realizará de igual modo en

forma paulatina y organizada una vez que los padres lleguen a recoger a sus hijos, y los educadores han de aprovechar para informar a los mismos sobre el estado de salud e incidencias que se produzcan en el día.

12.5.3 La alimentación. Formación de hábitos alimentarios La formación de hábitos alimentarios, es decir, de la aceptación de los alimentos,

comienza desde el mismo proceso de la aglactación. En este sentido, el régimen de alimentación de los niños pequeños, comprenderá la

variedad y cantidad según la edad, tipo de nutrientes, dieta balanceada, entre otras cosas. Es necesario que cuando se introduzcan los alimentos según el orden dietético que

se establece para la edad, se sigan las recomendaciones dadas por los nutriólogos, los que tienen la tarea en el centro infantil, de cuando el lactante comienza a comer, orientar y supervisar el proceso de ablactación, que no es mas que el orden en qué deben ir introduciéndose los alimentos en la dieta del niño, en que momentos debe introducirse un alimento nuevo

La alimentación es una necesidad fisiológica fundamental de todo ser vivo,

mediante la misma se reponen las energías que se pierden en la actividad del organismo y se incorporan los componentes necesarios para el crecimiento y desarrollo físico.

Durante la alimentación se trabajarán los hábitos alimentarios, enseñar desde la

temprana infancia a que los niños aprendan a comer diversos tipos de alimentos necesarios para su salud, esta no es tarea exclusiva del personal docente, pues a ello deben contribuir también especialistas como el médico, la enfermera, el nutriólogo, entre otros.

Una apropiada formación de hábitos alimentarios contribuye a lograr un adecuado

estado nutricional, evitando así la malnutrición por exceso o defecto En este período es común que los niños pueden presentar falta de apetito que es

conocido como anorexia fisiológica, hay que estimularlos para que coman pero no pueden obligarse, porque les puede producir vómitos e incluso hacer de la comida un momento tan desagradable que lleguen a rechazarla

En el primer año de vida se le da el alimento a los niños, primero en biberón pero

una vez que ya puedan comer alimentos sólidos se les sirve en un plato o bandeja, y ya



en el segundo semestre de este año, se le ha de dar una cucharita para que aprenden a manipularla.

En el 2do. año se trabajarán hábitos encaminados a que los niños coman solos

toda la variedad de alimentos, a que tomen sin derramar los líquidos, y se inicien en la práctica de buenos modales en la mesa. Se les enseña a usar la servilleta para que se limpien la boca, a empujar la comida con un pedacito de pan o galleta, a que no mezclen los alimentos, etc.

Los niños del 2do año de vida se acostumbrarán a estar limpios durante el proceso

de alimentación mediante el uso del babero, el que se mantendrá en caso que lo requieran en el 3er año.

En el 3er. año es necesario continuar enseñándolos a comer solos y sin derramar

los alimentos, También se les enseñará a una masticación correcta. Esto puede alcanzarse cuando al niño se le orienta cómo hacer las cosas, tanto a través de orientaciones verbales como de demostraciones y se les estimula por el logro obtenido.

12.5.4 El baño y el aseo En el proceso de baño o aseo se persigue el objetivo de formación y fijación de

hábitos higiénicos, de autoservicio y de orden en los niños, es decir, que al sentirse limpios, o en un ambiente organizado y agradable se convierta en una necesidad para ellos. Además el baño diario mantiene la piel limpia y evita que se produzcan infecciones cutáneas.

En la infancia temprana se iniciarán en el aprendizaje del lavado y secado de las

manos y cara, y el cepillado de los dientes después de los alimentos. La participación de los niños será cada vez más activa, para ello la asistente pedagógica ayudará en caso necesario, alternando con orientaciones verbales, mediante juegos, rimas y canciones.

En cuanto a los hábitos higiénicos, se trabajará para que los pequeños se habitúen

a estar limpios, a tales efectos, se deben asear cada vez que sea necesario y bañar diariamente, el aseo contempla el lavado de manos antes y después de ingerir los alimentos y el de los genitales siempre que tenga una eliminación.

El proceso de baño se inicia al quitarle la ropa al niño, que se sugiere siga un orden

lógico, por ejemplo: primero zapatos, después medias, camisas, y por último shorts, pantaletas o calzoncillos.

En la realización del proceso de baño se suele seguir la técnica siguiente: Se comenzará por el lavado de cabeza, enjuagándola y secándola inmediatamente

(cuando este se realice), se hará diario al primer año, cada dos días al segundo y tercer año, esto dependerá fundamentalmente también del clima

A continuación se continúa por la cara que se lava solamente con agua (sin usar

jabón), después se continuará con el resto del cuerpo y lo último serán los genitales. El



niño del primer año se baña en posición de acostado, ya a partir del 2do año se bañan de pie,

El baño es un proceso que puede resultar peligroso si no se toman las medidas

siguientes:

• La temperatura del agua debe ser la adecuada según la época del año y nunca será demasiado caliente.

• En ningún caso se debe trasladar agua caliente que pueda derramarse encima de un niño.

• No se debe regular la temperatura del agua con los niños dentro de la poceta o bañera.

• Se evitará que durante y después del baño se someta al infante a corrientes fuertes de aire.

• Toda la ropa y los útiles necesarios para el baño han de estar preparados y al alcance de la persona que baña, para evitar que tenga que voltearse o dejar al niño solo

• El piso ha de secarse rápidamente para evitar resbalones y caídas. El número de niños que se atiende durante el proceso del baño varía según la edad

de estos: en el 1er año uno cada vez y a partir del 2do año, cada asistente atenderá a dos niños, puesto que mientras baña a uno el otro se puede ir quitando la ropa, los zapatos y las medias según sus posibilidades, y así se trabaja también los hábitos de autoservicio, por supuesto que el niño del 2do. año tendrá menos posibilidades de realizar el autoservicio que el de 3ero, pero al menos lo irá intentando.

No se diferenciará por sexos al momento de bañar a los niños, por no tener

connotaciones negativas en las primeras edades.

12.5.5 La higiene bucal A partir de que el niño comienza a ingerir alimentos hay que asearle su boca, en el

caso del bebito, el adulto después de lavarse bien las manos, enrollará una gasa estéril en su dedo índice y realizará movimientos giratorios para limpiarle las encías.

A partir del segundo para el aseo de los dientes se usa el cepillado, pero sin

centrífugo, y ya en el 3er. año se usa el cepillado completo con el uso de la pasta de dientes o dentrífugo.

La técnica para el cepillado se realizará de la forma siguiente:

• Se enseñará a los niños como se cepillan los dientes del maxilar inferior, y del maxilar superior.

• Los dientes superiores se limpian por su parte visible y también por dentro, de arriba hacia abajo, nunca de abajo hacia arriba.

• En los dientes inferiores, el cepillado se realizará también por fuera y por dentro, y el movimiento del cepillo debe ser de abajo hacia arriba (de la encía al diente).



Una vez terminado el cepillado, se le demostrará al niño cómo enjuagarse la boca y botar el agua, y como limpiar bien el cepillo. En algunos centros infantiles el lugar donde se guardan los cepillos (cepillero) se coloca al alcance de los niños para que estos puedan agarrarlos, y cuando terminen el cepillado colocarlos en su lugar.

12.5.6 Control de esfínteres Esta formación de hábitos se trabaja estimulando al niño a que sienta la

satisfacción de sentirse limpio y seco. En los contenidos de psicología se analizó con profundidad este aspecto desde el punto de vista del comportamiento del niño, ahora solo se insistirá en los referidos al aspecto cultural e higiénico del mismo.

El uso del pañal desechable ha cambiado el trabajo en la formación de este hábito.

En algunos centros de educación infantil trabajan el hábito invitando a los niños a ir al baño de vez en cuando, por ejemplo, antes del aseo o baño, y después del proceso de alimentación, pero siempre respetando la individualidad, puesto que no todos los niños realizan esta necesidad en un mismo horario.

El uso prolongado del pañal desechable no es recomendable, pues retrasa el

control ya que el niño no siente la incomodidad de estar mojado y el adulto no tiene que estar cambiándolo cada vez que se orina.

En algunos instituciones educativas se hace un trabajo de control de esfínteres en

el 3er año, realizan una inducción del control llevando al niño cada cierto tiempo al baño, invitándolo sin forzarlos para que realicen su evacuación, e incluso cuando ya han logrado el control se realiza una fiesta en el grupo y todos los niños que ya han controlado les quitan el pañal, lo amarran a un globo y lo echan al aire, se hace una fiesta en el grupo, se pica un pastel y se les dice a los niños que ya ellos son grandes y por eso no van a usar más pañal. Cabría preguntarse si esto es realmente bueno desde el punto de vista educativo, porque como norma, ningún hábito higiénico-cultural debe asociarse a aspectos o componentes que no forman parte del propio hábito.

Este trabajo requiere del adulto mucha paciencia y constancia, es improcedente

usar regaños o castigos, lo correcto es invitarlos cada cierto tiempo a ir al baño. También hay que considerar que existen diferencias individuales para la

maduración del control de esfínteres, por ello no se comparará a los niños entre sí, exigiendo de todos el mismo control

12.5.7 Formación de hábitos de autoservicio Es importante que en los centros infantiles se trabaje por desarrollar el validismo de

los niños, esto les permitirá tener una conducta independiente y productiva. Este trabajo del autoservicio debe comenzar en el segundo año de vida, dejando

que los niños realicen algunas actividades por sí mismos como por ejemplo, quitarse las medias hasta la mitad del pie y estimularlos para que se las saquen; zafarle los cordones



o hebillas de los zapatos, y pedirle que se los quiten; bajarse las pantaletas o el short; escoger su ropa.

Ya en el 3er. año los niños intentan realizar algunas tareas por sí solos, conducta

que ha de reforzarse por el educador y el padre de familia, lo que sucede que en oportunidades el adulto por que está apurado entorpece el validismo del niño en lugar de estimularlo.

También los niños han de aprender a seleccionar el peine de su lugar, por lo que

el peinetero en el baño del centro infantil debe estar al alcance de ellos, su peine tendrán una identificación, con una foto o figura determinada. Inicialmente se les enseñará dónde está ubicada su foto o cuál es su simbología, y esta acción se repetirá hasta que logren identificarla y puedan seleccionar su peine, esto mismo se puede hacer con su cepillo dental y con sus toallitas.

En la misma medida en que se trabaje la autonomía del niño se lograrán los

hábitos de autoservicio. Esto se puede hacer en las actividades que cotidianamente realizan los pequeños en el centro infantil y en el hogar, es por ello que no es necesario organizar actividades especiales para esto, aunque se pueden incluir, en algunas actividades docentes, objetivos con esta finalidad o sencillamente aprovechar las posibilidades que da la misma para reafirmar el desarrollo de estos hábitos, también se pueden trabajar en actividades libres, y fundamentalmente en el cumplimiento de los procesos de satisfacción de necesidades básicas(alimentación, aseo, sueño, etc.)

El desarrollo de la autonomía pasa por diferentes niveles. En un primer nivel, el

niño realiza la acción dentro de la situación ya conocida por él. En este caso los objetivos serán el enseñar a los

niños a cumplir con los hábitos de autoservicio y con las reglas de conducta ya establecidas de forma independiente, para lo cual podrán realizarse diversas actividades, tales como quitarse la ropa y los zapatos y colaborar al vestirse, en general que haga las cosas que ya ha realizado en el hogar.

También que sean capaces de escoger los juguetes

y el rol que va a desempeñar en un juego conocido. En un segundo nivel los niños transfieren los hábitos adquiridos a nuevas

situaciones, siempre que las mismas tengan alguna similitud con las ya conocidas. Entre los objetivos podrán plantearse enseñar a los niños a tomar decisiones

menores por sí mismos sobre situaciones y hechos relacionados con las rutinas del centro infantil y hogareño; continuar desarrollando la independencia en los hábitos; establecer con el niño negociaciones sobre la solución de conflictos sencillos que suelen ocurrir con alguna frecuencia en la vida cotidiana.

El tercer nivel es más propio de los niños mayores. No obstante, se refiere para

completar la idea de cómo ha de trabajarse la autonomía, pues ya el niño ha asimilado las reglas, éstas determinan la conducta y ellos la cumplen en cualquier condición.



Para desarrollar la autonomía el educador estimulará a los niños para que sean capaces de tomar iniciativas, cuestión que puede comenzarse en la edad temprana, y en edades posteriores hacer por tener su propia opinión, debatir cuestiones, tomar pequeñas decisiones y desarrollar la confianza en su propia capacidad de imaginar cosas.

En la medida en que se va formando la autonomía, asimismo se van formando los

hábitos de auto-servicio y el validismo.

12.5.8 Posibilidades de los niños de edad temprana para: el vestirse y desvestirse, abotonarse y desabotonarse, calzarse y descalzarse Las posibilidades cada vez más crecientes que van teniendo los niños del segundo

año de vida, obliga a estimularlos a quitarse algunas prendas de vestir, situación que se mantiene en el tercer año de vida. Pare ello es necesario aprovechar determinados momentos, como por ejemplo, el horario de baño, para estimularlos a quitarse algunas prendas. Los del tercer año de vida intentan desvestirse, y con estos niños ya se pueden realizar acciones más directas en este sentido.

Esta acción de vestirse y desvestirse suele acompañarse del intento a abotonarse y

desabotonarse, lo cual ha de intentarse a partir del tercer año de vida. Con este propósito se podrán elaborar y utilizar medios que les permitan ejercitar estas acciones en forma de juego, y mediante la utilización de botones de distinto tamaño y una superficie donde se abran los ojales.

Desabotonarse es más fácil que abotonarse, pero, no obstante, es necesario

realizar demostraciones y ejercitación sistemáticas, también mediante juegos. Desde el segundo año de vida los niños intentan quitarse los calcetines, y en el

tercer año son capaces de quitárselos. Para esto el educador ha de demostrar cómo hacerlo, introduciendo los dedos pulgares de ambas manos a cada lado del calcetín e irlos rodando hacia abajo para sacar el calcetín completamente del pie.

También en el segundo año de vida, los parvulitos intentan descalzarse los zapatos

que no tienen cordones, cuando son acordonados se les debe quitar el lazo y aflojar los cordones para que puedan realizar esta acción.

Hacerse el lazo se inicia en el tercer año de vida y, para ello, los adultos se pueden

auxiliar de un material de cartón grueso y liso con dos pares de ojales del tamaño de una moneda mediana y un cordón plástico grueso. Se comenzará demostrándoles cómo pasar el cordón por los ojales de dentro hacia fuera, tomando las dos puntas para emparejarlas. Después se cruzarán los cordones y se pasarán por los ojales hasta terminar.

Ya lograda esta acción se ha de pasar a un nivel más complejo; es decir, el

material tendrá los ojales más pequeños y un número mayor de estos (tres en total) y se utilizará un cordón de zapato grueso. Los educandos realizarán solos el acordonado, utilizando los materiales.



12.5.9 Inicio de la formación de hábitos de cortesía. En cuanto a los hábitos de cortesía se pueden comenzar a formarse a partir del

segundo año de vida, por ejemplo, cuando se les entregan los alimentos, el adulto debe decir gracias y estimularlos a que lo imiten. Se enseñará también la expresión por favor, saludar cuando lleguen en la mañana y a despedirse en la tarde. También se les enseñará a saludar cuando entre alguna visita al salón, invitar a comer a las personas que llegan al comedor durante este proceso. Se les puede enseñar a ser corteses entre ellos mismos, por ejemplo los varones darles el paso a las niñas, dejar pasar a un niño más pequeño, ayudarlos en los casos necesarios, etc.

Para la formación de estos hábitos en las edades tempranas es indispensable el

ejemplo del adulto, ya que este aprendizaje se desarrolla fundamentalmente por imitación, es por ello que el educador y los padres de familia, predicarán con su ejemplo.

Los logros en el desarrollo de los hábitos se alcanzan si este trabajo se

sistematiza, y para ello no sólo intervendrá el centro infantil, sino también la familia. Sin el apoyo de esta última, los hábitos no se interiorizan hasta formar parte de la conducta habitual del niño.

12. 6 Un resumen sobre la organización de la conducta de los niños de edad temprana y la formación de hábitos

La formación de hábitos, al igual que la organización de la conducta, no puede

verse separada del contexto ambiental, tanto en el centro infantil como en el hogar. Esta organización de todo el ambiente en el centro infantil y el hogar, debe ser

atractiva y cómoda para el cumplimiento de la tarea (el mobiliario y el equipamiento se adaptan a la estatura del niño, cada cosa se guarda en un lugar determinado, accesible para el uso, entre otras).

En este sentido las acciones vinculadas con la formación de hábitos han de seguir

un orden determinado. Esto contribuye a la formación más rápida de sólidos estereotipos dinámicos.

Cuando se comienza a formar un hábito, es indispensable repetir varias veces las

acciones, sin intervalos grandes de tiempo para ejercitar a los niños en dichas acciones, llamándoles la atención sobre el modo y orden de su ejecución, particularmente en los grupos de la edad temprana, que es donde se inicia la formación de hábitos.

Para ello es básico enseñar a los niños a realizar una u otras operaciones, y

logrando que se concienticen paulatinamente su importancia y el carácter racional del modo de cumplirlas. En este caso la automatización del hábito no se vinculará solamente con la situación habitual, sino con la formación de necesidades culturales, de costumbres que conservan su validez en cualesquiera condiciones y situación.

Si el adulto cumple todas las exigencias higiénicas y culturales que se plantean a

los niños, y recuerdan que los niños imitan en todo a los mayores, ello ha de sentar una base propicia para esta formación.



Finalmente, es requisito indispensable individualizar el trabajo con cada niño, teniendo en cuenta el nivel de sus propios hábitos.

Componentes pedagógicos del desarrollo


Formación de hábitos y organización

de la conducta infantil EVALUACIÓN

1. Explique el proceso que debe realizarse para el control de esfínteres en la infancia temprana, y que orientaciones diferentes habría que tomar en cuenta entre los lactantes y los parvulitos de edad temprana.

2. Mencione los hábitos higiénicos culturales que pueden desarrollarse en los niños

lactantes y de edad temprana. ¿Cuáles son las diferencias básicas en este aspecto en estos grupos de edad?

3. ¿Cuáles son los requerimientos o pasos necesarios para la formación de los

hábitos en estas edades tempranas del desarrollo?

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Componentes pedagógicos del desarrollo – Índice...Componentes pedagógicos del desarrollo – Índice Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI-WAECE). 410.1.1 Los Objetivos