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1
COMPRENSIÓN LECTORA EN ESTUDIANTES
VARONES Y MUJERES DEL CUARTO GRADO DE
PRIMARIA DE LA RED 4 SATELITE-VENTANILLA
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación
JUANA AÍDA CHUN MARTÍNEZ
Lima – Perú
2011
2
3
Asesor:
Dr. José Muñoz Salazar
4
DEDICATORIA
Dedico la presente tesis a Dios y a los seres que amo en este mundo: mi esposo que me animó a seguir estos estudios, a mis hijos Rossy y Carlitos que son la razón de la existencia, a mi madre y hermanos por su apoyo moral. Tantos desvelos sirvieron de algo y aquí está el fruto.
5
ÍNDICE DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ……………………………………………………………………… 1
Marco Teórico ………………………………………………………………………….. 2
La Lectura ……………………………………………………………………………… 3
Modelos del Proceso lector ………………………………………………………….. 5
El Texto y sus tipos …………………………………………………………………… 8
Comprensión Lectora …………………………………………………………………. 10
Niveles o dimensiones de la comprensión lectora ………………………………… 12
Factores que intervienen en la comprensión lectora ……………………………… 16
Los estadios del aprendizaje de la lectura …………………………………………. 17
Diferencias neurobiológicas entre los sexos ……………………………………….. 20
Estrategias cognitivas de la lectura según momentos …………………………… 21
Evaluación de la comprensión lectora ………………………………………………. 23
Estructura de la evaluación de la comprensión lectora……………………………. 24
Antecedentes ………………………………………………………………………….. 26
Problema de investigación …………………………………………………………… 30
Objetivos ……………………………………………………………………………….. 34
Hipótesis ……………………………………………………………………………….. 34
MÉTODO …………………………………………………………………………………. 36
Tipo y diseño de investigación ………………………………………………………. 36
Variable ………………………………………………………………………………… 36
Participantes …………………………………………………………………………… 38
Población y muestra ………………………………………………………………… 39
Instrumento de investigación ……………………………………………………….. 41
Procedimientos …………………………………………………………………….….. 47
RESULTADOS …………………………………………………………………………… 49
Medidas complementarias …………………………………………………………… 51
DISCUSION, CONCLUCIONES Y RECOMENDACIONES…………………………… 62
REFERENCIAS ………………………………………………………………………….. 71
ANEXOS
I
6
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora INECSE para Sexto de primaria
25
Tabla 2. Estructura y porcentajes de la prueba PIRLS dedicados a los procesos de comprensión y propósitos de lectura
25
Tabla 3. La distribución de las tareas de competencia lectora PISA, según los procesos de lectura
26
Tabla 4. Redes Educativas del Distrito de Ventanilla 39 Tabla 5. Muestra probabilística estratificada de Instituciones Educativas de la
Red 4 Satélite Ventanilla. 40
Tabla 6. Distribución de los estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite-Ventanilla según Institución Educativa.
41
Tabla 7. Características demográficas de los estudiantes según sexo. 41 Tabla 8. Ficha Técnica de la Prueba ACL 4 de acuerdo al autores Catalá,
Catalá, Molina y Monclús. 42
Tabla 9. Ficha Técnica de la prueba piloto, elaborada por la autora de la Investigación
43
Tabla 10. Baremos de la Prueba ACL
44
Tabla 11. Transformación de las puntuaciones directas en puntuaciones derivadas.
44
Tabla 12. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora ACL 4
45
Tabla 13. Distribución de la prueba ACL de acuerdo a Niveles de comprensión
45
Tabla 14. Distribución de las prueba ACL4, según los tipos de texto y alternativas correctas.
46
Tabla 15. Medida de las medias y desviaciones estándares de la comprensión lectora
49
Tabla 16. Puntuaciones obtenidas en el nivel literal y de reorganización
50
Tabla 17. Puntuaciones obtenidas en el nivel inferencial, crítico y resultado total de la prueba
51
Tabla 18. Comprensión lectora en el Nivel literal según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
52
Tabla 19. Comprensión lectora en el nivel de reorganización según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
54
Tabla 20. Comprensión lectora en el nivel inferencial según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
56
Tabla 21. Comprensión lectora en el nivel crítico según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
58
Tabla 22. Resultados de la Prueba ACL4 de los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite –Ventanilla
60
II
7
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: Niveles de comprensión lectora.
13
Figura 2: Factores de la comprensión lectora.
17
Figura 3: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel literal
del cuarto grado de primaria de la Red 4 satélite- Ventanilla.
53
Figura 4: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel de
reorganización de la comprensión lectora.
55
Figura 5: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel
inferencial
57
Figura 6: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel critico
59
Figura 7: Distribución de los resultados total de la Prueba ACL4 de
comprensión lectora en los estudiantes de cuarto grado de
primaria de la Red 4 Satélite- Ventanilla.
61
III
8
Resumen
El presente trabajo de investigación describe y compara la comprensión lectora de los
estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de instituciones educativas de
gestión estatal de la Red 4 Satélite de Ventanilla. Se evalúa la variable comprensión
lectora en sus niveles literal, organizacional, inferencial y crítica. Se utilizó la prueba ACL4
validada, hallándose una confiabilidad KR-20 de 0.83, este instrumento se aplicó a
muestra de 186 estudiantes, cuyos datos fueron analizados haciendo uso de técnicas
estadísticas no paramétricas como U Mann Whitney. Los hallazgos principales dan
cuenta que existe diferencia significativa entre varones y mujeres en el nivel literal, crítico
y en puntaje total de compresión lectora, alcanzando las estudiantes mujeres mayor
puntaje.
.
Abstract
The following research project describes and compares the Levels of Reading
Comprehension corresponding to students of fourth grade of Primary Education in the
Public Schools of "Red Satelital de Ventanilla". The variable Reading Comprehension is
assessed according to the levels: Literal, Organizational, Inferential and Critical. The Test
ACL4 was used, which was validated with a rate of confidentiality of KR-20 from 0.83. This
instrument was applied to a sample of 186 students, and the data was analyzed by means
of statistical techniques non parameter like UMann Whitney. The main results reveal that
there is a noticeable difference on the levels of Literal and Critical among male and female
students, and that in general, the latter are able to obtain higher scores.
IV
1
INTRODUCCION
Las investigaciones realizadas desde hace una década sobre comprensión
lectora dan evidencia de la situación en la que se encuentran los estudiantes peruanos
a nivel internacional, nacional y regional y, como el término comprensión lectora ha ido
cambiando, inicialmente considerada como un simple proceso de decodificación de
grafías hacia la transformación de esos signos lingüísticos en significado, que van del
lenguaje al pensamiento como se detalla en el marco teórico.
Existen varios estudios que se han realizado de comprensión lectora, a nivel
internacional tenemos: El Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes
(PISA), cuyos resultados son de conocimiento público. En el año 2000, el Perú quedó
en el último lugar de 41 países participantes en comprensión lectora y la última prueba
efectuada en el año 2009 quedó en el antepenúltimo lugar de 65 países participantes.
Cabe mencionar que muestra la mejora más alta, con un aumento de 43 puntos entre
PISA 2000 y PISA 2009, el equivalente a más de un año de escolaridad, sin embargo
su desempeño promedio aún es bajo. Otro estudio, es el realizado por el Laboratorio
Latinoamericano de la evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE (2001) cuyos
resultados Lenguaje y Matemática salvo en Cuba, los alumnos de tercer y cuarto
grado de primaria, registran en mayor o menor grado deficiencias en el desarrollo de
un aspecto de las competencias comunicativas y matemática.
A nivel nacional se tiene la evaluaciones censales ECE, 2007, 2008 y 2009
realizado por la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) y el Proyecto
Educativo Local de Ventanilla (PEL) 2009-2021 - quienes señalan en su resumen
ejecutivo los logros de aprendizaje por redes y refiere que en la Red 4, Satélite-
Ventanilla los estudiantes tienen los promedios más bajos en relación a otras redes
educativas del distrito de Ventanilla. De acuerdo a los resultados de los diferentes
estudios realizados, que demuestran el nivel de comprensión lectora en la que se
encuentran los estudiantes peruanos, surge el interés por el desarrollo de la presente
investigación, en ese sentido, investigar, evaluar y comparar a los estudiantes del
cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite-Ventanilla en los procesos complejos de
la comprensión lectora, es decir en sus dimensiones o niveles: literal, reorganizativo,
2
inferencial y crítico; con la finalidad de detectar si los estudiantes varones y mujeres
del cuarto grado de primaria son capaces de hacer operaciones como “reconocer y
recordar ideas principales y secundarias, inferir, relacionar, sacar conclusiones,
resumir, secuenciar, emitir juicios etc., a través de una prueba de comprensión lectora.
El presente estudio ha sido elaborado respetando las normas APA, en la
primera parte encontrará el marco teórico del estudio, para ello se realizó una revisión
bibliográfica de las diversas aportaciones que investigadores y expertos han realizado
en torno a la comprensión lectora, sus procesos complejos, evaluación de la
comprensión lectora, los estadios del aprendizaje de la lectura, entre otros. Siendo
ésta relevante porque pretende evaluar, describir y comparar la comprensión lectora
en sus dimensiones o procesos complejos que presentan los estudiantes varones y
mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4, Satélite Ventanilla, generando
información cuantitativa que servirá como punto de partida para futuros análisis e
investigaciones, a fin de conocer en qué procesos se debe intervenir y se tomen las
medidas que contribuya a la mejora de la calidad educativa.
Asimismo se debe considerar que en este grado, cuarto de primaria, los
estudiantes ya han aprendido a leer, ya no están concentrados en aprender a leer,
sino que leen para aprender, así lo refiere Solé (2001), por otro lado PIRLS (2006)
afirma que “es en esta etapa cuando se adquieren las destrezas que proporcionan los
cimientos para la formación posterior” y leer es una competencia fundamental para la
formación del individuo y un requisito imprescindible para el desarrollo económico y
cultural de las sociedades, cuya necesidad es cada vez mayor en un mundo
globalizado”. Asimismo Pérez (2005) señala que “los lectores de corta edad son
capaces de construir significado a partir de una variedad de textos”
Marco teórico
La Lectura parte de un enfoque interactivo, a continuación se explicará cómo
ha ido cambiando este concepto, (Cairney, 1992, p. 18) hace referencia del enfoque
tradicional donde se considera a la lectura “como un proceso de transferencia de
significados que requiere que los lectores extraigan el significado de la letra impresa”
3
es decir la decodificación, luego presenta un enfoque en el que afirma que ”la lectura
se considera como un proceso constructivo, que supone transacciones entre el lector,
el texto y el contexto”.
La Lectura
La palabra leer tiene su origen en el verbo latino legere, y alcanza a ser muy
revelador, pues implica las ideas de recoger, cosechar, adquirir un fruto, Sánchez
(1998), quien al respecto señala que:
Leer es un acto por el cual se otorga significado a hechos, cosas y fenómenos y
mediante el cual también se devela un mensaje cifrado, sea éste un mapa, un gráfico,
un texto. De este modo nace la inquietud por conocer la realidad, conocernos a
nosotros mismos, todo ello a propósito de enfrentarnos con los mensajes contenidos en
todo tipo de materiales. La lectura viene a ser un acto de sintonía entre un mensaje
cifrado de signos y el mundo interior del hombre, es hacerse receptor de una emisión
de símbolos que se hizo en tiempos y lugares casi imprevisibles, remotos o cercanos;
pero a la vez es hacer que aflore algo muy personal, posibilitando que surja desde el
fondo de nuestro ser la identidad que nos es congénita. (p. 33)
La investigación realizada por Dubois, (1991, citado en Quintana, 2004) señala
que los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos cincuenta años
tratan de la existencia de tres concepciones del proceso de lectura “La primera, que
predominó hasta los años sesenta aproximadamente, que concibe la lectura como un
conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información
(decodificación). La segunda, considera que la lectura es el producto de la interacción
entre el pensamiento y el lenguaje, mientras que la tercera concibe la lectura como un
proceso de transacción entre el lector y el texto.
Sin embargo, este proceso de decodificación no se puede dejar de lado, es
importante en la comprensión lectora ya que representa el nivel literal de la
comprensión, los estudios realizados por muchos investigadores (Adms y Collins,
1979; Collins y Smith, 1980; Weis, 1980, citado en Solé, 1987) dan cuenta de la
importancia de que “los alumnos manipulen con soltura las habilidades de
decodificación, como condición necesaria para acceder a una verdadera autonomía en
la lectura.
4
Para Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001), leer es una actividad compleja
pues supone la asimilación de varios sistemas de símbolos, el de la grafía, la palabra,
los contenidos y el término de “una serie de aprendizajes en el nivel perceptivo,
emocional, intelectual y social favorecidos o no por el ejercicio, por las experiencias y
por el conocimiento del medio”. Asimismo considera a la lectura como un instrumento
indispensable “para el desarrollo del ser humano”, por ser un medio de información,
conocimiento e integración; además de vía para adquirir valores importantes que
ayuden a una mejor función social y por ende tener acceso a la cultura, es decir a todo
aquello que el hombre “ha recopilado a lo largo de la historia”.
Los avances de la psicolingüística y la psicología cognitiva a finales de la
década del setenta retaron la teoría de la lectura como un conjunto de habilidades así
lo señala Quintana (2004) y partir de este momento surge la teoría interactiva dentro
de la cual se destacan el modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta teoría
postula que los lectores utilizan sus conocimientos previos para interactuar con el texto
y construir significado.
García y González (2000, pp. 38-39) señala que para la Psicolingüística
Cognitiva “la lectura es una actividad que desemboca en la construcción de una
representación mental del significado del texto” es decir que no se limita a la
percepción de símbolos o grafías (letras o párrafos) sino que lo principal en ella “es la
transformación de esos símbolos lingüísticos en significado, a través de un recorrido
que va del lenguaje al pensamiento”. Esta actividad implica un conjunto de procesos
cognitivos o de información como son: Procesos Perceptivos que son aquellos que se
encargan de transformar la información impresa en algún tipo de código viso-espacial,
que luego se almacena transformado en la memoria sensorial de tal manera que la
memoria operativa seleccione los rasgos más importantes para conocerlos como
unidades lingüísticas, como representaciones ortográficas. Los procesos de acceso al
léxico, permite transformar las representaciones ortográficas en conceptos al
procesarlos desde sus conocimientos previos. Los procesos sintácticos que “son los
responsables del procesamiento de las relaciones sintácticas y gramaticales.
Las últimas investigaciones afirman que la “lectura es un proceso complejo
que implica la interacción del lector con el texto para construir la comprensión de la
5
información” así lo señala Ricalde y Palacios (2008) y que para entenderla hay que
tener en cuenta lo siguiente:
• Es un proceso constructivo que “implica acción, ejercicio de nuestros procesos
mentales, imaginación, análisis, comparación”;
• Es un proceso Interactivo porque crea un intercambio entre los saberes previos,
las experiencias y las condiciones del lector con las características y la
información del texto.
• Es una labor estratégica, que implica la ejecución de estrategias antes de la
lectura, esto es, realizar un análisis de las características del texto de acuerdo
con nuestras necesidades y propósitos.
• Es una labor metacognitiva, esto supone que el lector debe saber cuándo y
cómo comprende y cuando no lo hace aplica medidas para solucionar
problemas, entonces debe ser “planificado, controlado y evaluado por la persona
que lee.
• Es un desarrollo permanente, considerando que las personas nunca terminan de
aprender.
De acuerdo al Ministerio de Educación y Ciencia de España (2007) ”Leer es una
competencia fundamental para la formación del individuo y un requisito
imprescindible para el desarrollo económico y cultural de las sociedades, cuya
necesidad es cada vez mayor en un mundo globalizado”. (p.11).
Modelos del proceso lector
García y Gonzales (2000) indica que en las dos últimas décadas se han
propuesto diferentes modelos cognitivos de lectura que tratan de explicar sobre el
procesamiento de lo escrito y las relaciones jerárquicas y lineales de bajo y alto nivel,
hasta la defensa de un tipo de procesamiento interactivo y en paralelo, en que los
proceso de alto y bajo nivel operarían para lograr cuanto antes la construcción del
significado global del texto. Es en este sentido que las teorías interactivas han ido
cobrando importancia y muchos investigadores como (Gil, y Artola, 1985; Alonso y
otros, 1992; García Madruga y Luque, 1993, citado en García y Gonzales, 2000)
sostienen que la lectura es un proceso interactivo.
6
Estos modelos se dividen en tres categorías denominadas: de procesamiento
ascendente, procesamiento descendente y procesamiento interactivo:
• Modelo de procesamiento ascendente (bottom-up) “concibe la lectura como un
proceso serial que opera jerárquicamente, yendo de procesos más elementales
hacia el nivel superior” es decir que el lector lo procesa iniciando por letras,
palabras, frases hasta comprensión total del texto, de allí la importancia de la
decodificación del texto para su comprensión como lo señala Catalá et al.
(2001) y García y Gonzales (2000). Lo que significaría que el lector sólo
comprende el texto si es capaz de codificarlo, pero no se puede decir que
hemos leído si no hemos comprendido el texto, entonces leer no sólo es un
proceso de decodificación es algo más, según lo manifiesta (Arteaga, Bazán,
Gonzales y Terrones, 2005; pp. 2-Asimismo Solé (1987) señala que en este
modelo “el trabajo de la comprensión se limita a comprobar si ésta se ha
producido o no” después que se ha leído el texto y no se observa las
actividades de enseñanza relacionados a la comprensión porque se limita a la
evaluación e instrucción.
• Modelo de procesamiento descendente (Top-Down) que es el polo opuesto del
modelo de procesamiento ascendente según lo señala Solé (1987) este
proceso de lectura se inicia en el lector que hace hipótesis sobre lo escrito, al
respecto Catalá et al. (2001) señala que “por el contrario que no se opera letra
por letra sino que el lector hace uso de sus conocimientos previos y recursos
cognitivos sobre la lectura, estableciendo anticipaciones sobre el contenido e
intentando verificarlas” así lo señala Solé (1999, citado en Arteaga et al. 2005)
asimismo García y Gonzales (2000) refieren que es “necesario comprender el
significado antes de que puedan producirse los sonidos adecuados, parte del
hecho de que la sola producción de los sonidos proporciona significado, por lo
que traducir directamente de letras a sonidos es innecesario e insuficiente”
Los modelos ascendentes y descendentes han sido descartados desde
mediados de los años 80 y han sido sustituidos por los modelos de procesamiento
interactivo
• Modelos interactivos, este modelo que es compartido por muchos
investigadores, participan los dos modelos anteriormente citados, considera
7
que al leer el texto el sujeto empieza guiado por el mismo a procesar
información de manera ascendente, sin embargo en la medida en que este
proceso aporta al lector un núcleo de información, éste activa un pequeño
número de datos o esquemas de conocimiento que permiten integrar la
información y ayudan en la comprensión de frases siguientes (García y
Gonzales, 2000). Los modelos interactivos del proceso de comprensión lectora,
explican que la comprensión lectora se da “en el diálogo entre el texto y el
lector, que aporta al mismo sus representaciones mentales, sus conocimientos
acerca del mundo, de las funciones de la lengua escrita” Catalá et al. (2001).
Estos procesos según lo señala Solé (1987) se manifiesta cuando:
Cuando el lector se sitúa ante un texto, los elementos que lo componen
generan en él expectativas a distintos niveles (el de las letras, el de las
palabras…) de manera que la información que se procesa en cada uno de ellos
funciona como input para el nivel siguiente y gracias al botton-up, la
información de propaga hacia niveles cada vez más elevados. En el modelo
interactivo, ambos procesos actúan simultáneamente sobre una misma unidad
textual.
El modelo interactivo ve a la lectura como una actividad cognitiva compleja, y al
lector como un procesador activo de la información que contiene el texto, en
ese proceso el lector aporta sus esquemas de conocimiento (fruto de su es
experiencias y aprendizajes previos) con el fin de poder integrar los nuevos
datos que el texto incluye.
El texto
Es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien produce y para
quien lo lee y escucha. Para elaborarlo existen normas y reglas lingüísticas, sin dejar
de lado el entorno. Los niveles de la estructura del texto según Van Dijk (1998, citado
en Ricalde y Palacios, 2008) son los siguientes:
• Microestrutura, “se refiere a la organización de los significados en
proposiciones y la continuidad entre estas. Para que tengan lógica y sentido
deben someterse a las normas y reglas de la lengua”.
• Superestructura, tiene una función organizativa respecto a la forma de los
escritos, que considera que cada texto tiene una estructura distinta, de acuerdo
8
a la intención o propósito que se desea transmitir. Será distinto escribir un
oficio, un cuento, un ensayo etc.
• Macroestructura, está referida al significado global del texto, la idea principal,
ideas organizadas por parte del emisor quienes trasmiten información al
receptor, a esto se añade una estructura pragmática de Beaugrande (1997,
citado en Ricalde y Palacios, 2008, p. 17 ) que se relaciona con el contexto en
el que se produce el acto comunicativo entre el texto y el lector.
Los textos y sus tipos
Por razones didácticas Ricalde y Palacios (2008 pp.20-23) nos presenta dos
tipologías:
A. El texto según la intencionalidad del autor:
• Narrativo, que es el relato de hechos reales o ficticios y sus elementos son:
personajes, ambiente, tiempo, narrador, cuya estructura es: Inicio, Nudo,
desenlace.
• Expositivo, referido al desarrollo y explicación de un tema con el propósito
de informar rigurosa y objetivamente acerca de el. Su estructura es:
Introducción, desarrollo, conclusión.
• Argumentativo, referido a la presentación de razones válidas para defender
o refutar una opinión o idea. Su objetivo es convencer al receptor. Su
estructura: Introducción, argumentación, conclusión.
• Descriptivo, referida a la presentación detallada de la imagen de objetos,
paisaje, situaciones, persona, animales etc. Generalmente actúa como
recurso subsidiario al interior de otros textos. Su estructura puede ser: de la
forma de contenido; de lo general a lo particular; de lo próximo a lo más
alejado, o a la inversa en cada uno de los casos mencionados.
• Instructivo, referida a secuencias, pasos, instrucciones, pautas,
indicaciones, secuencias.
B. Texto según la estructura formal
• Continuos, son aquellos que tienen oraciones y párrafos y pueden ser:
descriptivos, narrativos, expositivos (incluidos los instructivos y
argumentativos).
9
• textos discontinuos, son los que se presentan en forma diversa y se
clasifican en: avisos y anuncios, cuadros y gráficos, diagramas, tablas,
mapas, vales y cupones.
Asimismo señalan que las personas tienen diversas formas de leer (Ricalde y
Palacios, 2008, pp. 9-10) de acuerdo a los contextos y propósitos, existen varias
clasificaciones de la lectura, así tenemos: Por la forma que se expresa el código
lingüístico, la lectura puede ser: Oral, la que se realiza en voz alta y Silenciosa que es
la que se realiza con la vista, sin sonorizar los signos. Según el ritmo y los objetivos
del lector, la lectura silenciosa puede ser: Extensiva, se lee por placer, el ritmo puede
ser lento o según el gusto del lector. Intensiva: se lee para buscar información, tiene
un ritmo sostenido, pues se realiza en un tiempo delimitado. Rápida y superficial: se
hojea un texto para obtener un dato específico, se realiza en forma rápida.
Espontánea: es involuntaria y veloz. Desde el punto de vista de la velocidad lectora:
atenta/scanning, se lee para buscar una información específica o dato;
vistazo/skimming: la lectura permite formar una idea global del contenido del texto.
Sánchez (1998, p.41) afirma que son tres las grandes funciones que se le
asignan a los libros en el mundo: 1) comunicar mensajes variados, necesarios para la
marcha de la sociedad, 2) difundir el contenido de las distintas formas de cultura: 3)
servir de instrumento para la transmisión de ciencia y tecnología. La lectura persigue,
asimismo, cualquiera de estos tres grandes propósitos, como tres grandes vías o
caminos: entretenimiento, información y estudio. Estas funciones son esenciales al
ser, e inagotables en sus posibilidades; sin embargo, es menester insistir en que la
lectura es una unidad vital, por lo tanto indivisible y el único propósito al clasificarla,
corriendo el riesgo de caer en lo esquemático, es en la medida que los ayude a
comprender zonas que analizadas puedan luego ser útiles en la pedagogía de la
lectura misma.
En la lectura de recreación señala Sánchez (1998) el propósito es: deseo de
descanso o expansión, búsqueda de experiencias, evasión de la realidad, deseo de
vivencias novedosas y apreciación estética. En la lectura de información, el fin es:
mantenerse informado del acontecer nacional o mundial, el deseo de sentirse
integrado en la sociedad actual, el afán profesional y conocer diversos tipos de
realidades. En la lectura de estudio o científica se busca: anhelo de superación a
10
través de la educación, cumplir con tareas encomendadas, actualizar conocimientos
profesionales, deseo de investigación en ciencia y tecnología. Algunos motivos que
impulsan la lectura informativa, son: mantenerse al corriente de los sucesos actuales,
aprender más acerca de conocimientos o problemas de especial interés, conocer la
opinión ajena sobre los problemas cívicos, sociales, económicos, etc.
Tipos de lectura que Conviene Fomentar en la Escuela de acuerdo a Catalá et
al. (2001, pp.23-26) en clase y a lo largo de toda la escolaridad, es necesario que los
alumnos lean diferentes tipos de textos, con diferentes intenciones y funciones. Para
poder profundizar mejor en ello podemos distinguir entre diferentes tipos de lectura
que habitualmente suelen darse en la escuela: la lectura literaria (personal o colectiva)
y la relacionada con las tareas escolares: libros de consulta, de texto, fichas de
trabajo, etc. La Lectura literaria personal, que es aquella lectura de libre elección, en la
que se entra en comunicación con la expresividad del autor, siendo un acto de
descubrimiento, interpretativo, de desarrollo imaginativo, y es cada individuo quien
marca el ritmo, la intensidad con que se introduce en la propuesta, la afinidad con el
autor, etc. Lectura literaria colectiva, es la que estimula los conocimientos previos a fin
de predecir lo que sucederá, lo que se cree del comportamiento de los personajes,
ayudar un poco a resumir el sentido global del libro hasta el momento actual… son
tareas que centran al niño en la lectura, le llevan a sentirse colaborador de la misma
parte integrante de la acción; le hacen participar en los proyectos o discutirlos,
permitiendo que adopte una actitud más viva y que su actividad mental Sea mucho
más intensa. Sin dejar de lado el libro de consulta que debe formar parte de la
biblioteca de clase, conteniendo volúmenes relacionados con los temas que se
acostumbran a trabajar durante el curso, y aquellos que giran alrededor de los
intereses de la edad.
Comprensión lectora
Para entender qué es leer y comprender, Colomer y Camps (1996, citado en Arteaga,
Bazán, Gonzales, Terrones (2005) en lo referente a comprensión lectora señala:
El significado de un texto no reside en la suma de significados de las palabras que la
componen. Ni tan sólo coincide con el significado literal del texto, ya que lo significados
se construyen los unos en relación con los otros. La aceptación del significado de cada
11
palabra depende de la frase donde aparece, el párrafo puede tener la idea central de
un texto o construir un simple ejemplo según su articulación en el discurso. Un mensaje
verbal jamás ofrece el total de la información, sino que el emisor lo construye
simplemente con la información que juzga necesaria para que el receptor lo entienda,
suponiendo que hay muchas cosas que no hay que explicar.
La comprensión del texto según lo manifiesta Colomer y Camps (1996, citado
en Arteaga et al. 2005) “no es una cuestión de comprenderlo o no comprender nada,
sino que, como cualquier acto de comunicación, el lector realiza una interpretación
determinada del mensaje que se ajusta más o menos a la intención del escritor” por lo
que el resultado final de la comprensión depende de los saberes previos que tenga la
persona como de las características del texto. Además de ello la comprensión se verá
beneficiada por el conocimiento del escritor y el conjunto de habilidades que pueda
desarrollar el lector con diversas estrategias.
Para PIRLS (2006, citado por el Ministerio de Educación y Ciencia, 2007) la
comprensión lectora es “la habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas
requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo”. Los niños que ya leen y de
corta edad son capaces de construir significados a partir de una variedad de textos.
Ellos “leen para aprender, para participar en las comunidades de lectores del ámbito
escolar, de la vida cotidiana y para disfrute personal.” Mullis (2006, citado en el
Ministerio de Educación y Ciencia de España, 2007) afirma que en la comprensión
destacan ciertos componentes de la misma, que han sido ampliamente resaltados por
la investigación pedagógica, y que conviene resaltar:
- La habilidad para comprender y utilizar las formas lingüísticas (...): subraya el
carácter aplicado o “competencial” del conocimiento de la lengua en distintas
situaciones de la vida;
- (...) construir significado a partir de una variedad de textos: destaca la interacción
entre el lector y el texto, sea éste de muy distinto tipo y formato (cuentos, libros,
textos electrónicos, folletos con texto escrito e imágenes, etc.);
- Leen para aprender (…) y para disfrute personal: Pone el acento en que la lectura
se realiza con distintas finalidades, pero fundamentalmente dos: para obtener
información o como fuente de placer, compartiendo además experiencia con otros
lectores.
De acuerdo al Ministerio de Educación Perú (2009) en lo referente a
comprensión de textos indica que “Se busca que el estudiante construya significados
12
personales del texto a partir de sus experiencias previas como lector y de su relación
con el contexto”, para ello debe reflexionar sobre las estrategias que va emplear
durante el proceso de lectura, sin dejar de lado el proceso lector como es la
“percepción, objetivos de lectura, formulación y verificación de hipótesis, incluidos los
niveles de comprensión” y las formas de lectura: oral, silenciosa, autónoma y
placentera, además “la lectura crítica, con relación a la comprensión de los valores
inherentes al texto”.
La comprensión lectora es considerada actualmente como la aplicación
específica de destrezas de procedimiento y estrategias cognitivas de carácter más
general, Flor (1983, citado en Pérez, 2005) este cambio se debe a “los avances que,
en los últimos años, ha experimentado el estudio de las destrezas cognitivas. Hoy en
día, se sostiene que el conocimiento se almacena en «estructuras de conocimiento», y
la comprensión es considerada como el conjunto de las fases que intervienen en los
procesos implicados en la formación, elaboración, notificación e integración de dichas
estructuras de conocimiento. El nivel de comprensión de un texto equivaldría, pues, a
la creación, modificación, elaboración e integración de las estructuras de
conocimiento, es decir, al grado en que la información que conlleva el texto es
integrada en dichas estructuras. En este sentido, se concede una importancia crucial a
los procesos de inferencia en la comprensión lectora. Por tanto, se considera que
entre el lector y el texto se establece una interacción. Desde esta perspectiva, la
comprensión se concibe como un proceso en el que el lector utiliza las claves
proporcionadas por el autor en función de su propio conocimiento o experiencia previa
para inferir el significado que éste pretende comunicar
Niveles o dimensiones de la Comprensión Lectora
Este proceso se da de manera gradual según lo indica Sánchez (1998) en el
que se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad que se
desarrollan a modo de espiral y no linealmente. Las fases o niveles de comprensión de
lectura han sido estudiados principalmente por la psicolingüística de enfoque cognitivo.
Existen muchos autores que han escrito en cuanto a los niveles, coincidiendo en los
conceptos.
Sánchez (1998) identifica varios niveles de comprensión lectora y los agrupa en 7
niveles:
13
“Nivel literal, que se refiere a la identificación de datos, recoger formas y
contenidos explícitos del texto, es decir que esta expresado en forma clara
sin ambigüedades, Nivel de Retención como la capacidad de captar y
aprehender los contenidos del texto, Nivel organización, como la capacidad
de ordenar elementos y vinculaciones que se dan en el texto, Nivel
inferencial, es la capacidad de descubrir aspectos implícitos en el texto,
Nivel de interpretación, es la capacidad de reordenar en un nuevo enfoque
los contenidos del texto, el Nivel de valoración, es la capacidad de formular
juicios basándose en la experiencia y valores, Nivel de creación, es la
capacidad de expresar con ideas propias, integrando las ideas que ofrece el
texto a situaciones parecidas a la realidad” (p. 67-68)
Sánchez (1998) presenta en su gráfico una espiral evolutiva, cada una de las
fases o niveles de comprensión lectora y su relación con el texto escrito, haciendo
referencia que son dos las operaciones intelectuales básicas que apoyan el proceso
de comprensión lectora: el análisis y la síntesis
Fuente: Como Leer mejor – Danilo Sánchez Lihon
Figura 1: Niveles de comprensión lectora.
14
Son muchos los autores que han señalado distintos procesos de comprensión
que intervienen en la lectura. Así se cuenta con los estudios de de Allende y
Condemarín que, a su vez se basan en la taxonomía de Barret (1986, citado en Solé,
2004) “la taxonomía de Barret se sustenta en una doble dimensión: afectiva y
cognoscitiva, las dos permiten el desarrollo del pensamiento crítico y creativo, las
cuales están dividas en tres categorías: la comprensión literal, la reorganización, y la
lectura crítica.
En trabajos más recientes sobre comprensión lectora y partir de la taxonomía
de Barret, presentada por Clymber en la que Catalá et al. (2001) ha tenido en cuenta
determinados componentes y se ha clasificado en literal, reorganización, inferencial y
comprensión crítica. Aunque son utilizados simultáneamente en el proceso lector y,
por consiguiente, muchas veces son inseparables, se han agrupado básicamente en
cuatro grupos, a efectos de poder estudiarlos y tenerlos presentes en el momento de
realizar actividades de enseñanza y aprendizaje.
Comprensión Literal, es el primer nivel de la comprensión, donde el lector
deberá desarrollar dos capacidades: reconocer y recordar ideas principales y
secundarias según la taxonomía de Allende y Condemarín, Sánchez (1998) y lo
señalado por Pérez (2005). Por otra parte Catalá et al.(2001) señala que:
La comprensión literal es el reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura
en el texto, siendo este tipo de comprensión aquel sobre la cual se hace más hincapié
habitualmente en las escuelas. En este sentido se tendrá que enseñar a los niños a:
Distinguir entre información relevante e información secundaria, saber encontrar la idea
principal, identificar relaciones causa-efecto, elementos de comparación, analogías,
seguir unas instrucciones, reconocer las secuencias de una acción, encontrar el sentido
a palabras de múltiple significado, reconocer y dar significado a los prefijos y sufijos de
uso habitual. Identificar sinónimos, antónimos y homófonos. Dominar el vocabulario
básico correspondiente a su edad. Mediante este trabajo el maestro podrá comprobar
si el alumno puede expresar lo que ha leído con un vocabulario diferente, si fija y
retiene la información durante el proceso lector y puede evocarlo posteriormente para
explicarlo. Hay que enseñar a hacer esto de la misma manera que se enseña a usar el
diccionario, a hacer un guión de trabajo o a saber interpretar un gráfico. (p.16)
15
Nivel de Reorganización, es el segundo nivel consiste en una nueva
ordenación de las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis,
esto se da cuando el lector tiene la capacidad de realizar: clasificaciones: categorizar
personas, objetos, lugares, etc. Bosquejos: reproducir de manera esquemática el
texto. Resúmenes: condensar el texto. Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
de acuerdo a los señalado por Pérez (2005), es decir que se analice, sintetice y/o
organice las ideas o las informaciones manifiestas en el texto según lo afirma Catalá et
al. (2001)
Comprensión Inferencial, se manifiesta cuando se activa el conocimiento
previo del lector, es decir su experiencia personal y realiza hipótesis (anticipaciones) o
suposiciones sobre el contenido del texto a partir de lo que proporciona la lectura,
asimismo permite la interpretación de un texto, ya que ellos contienen más información
de la que aparece expresada explícitamente, así lo señala Pérez (2001) y esto va a
depender del conocimiento del mundo que tenga el lector, a su vez Catalá et al.(2001)
sostiene que este nivel es la verdadera esencia de la comprensión lectora, ya que es
una interacción constante entre el lector y el texto, llenando vacíos, detectando lapsus,
iniciando estrategias para salvar dificultades, haciendo conjeturas que a lo largo de la
lectura se van comprobando si se confirman o no según lo señalado.
De esta manera según lo refiere Catalá et al. (2001) se manipula la información
del texto y se combina con lo que se sabe para sacar conclusiones, por tanto el
maestro estimulará a sus alumnos a:
Predecir resultados, Inferir el significado de palabras desconocidas, inferir efectos
previsibles a determinadas causas, entrever la causa de determinados efectos, inferir
secuencias lógicas, inferir el significado de frases hechas, según el contexto, interpretar
con corrección el lenguaje figurativo, recomponer un texto variando algún hecho,
personaje, situación, etc. Prever un final diferente, de esta manera si el maestro ayuda
a formular hipótesis durante la lectura, a sacar conclusiones a prever comportamientos
de los personajes, hacer la lectura más viva, los alumnos tienen más fácil acceso a
identificarla, a sentirse inmersos en ella, a relacionar las nuevas situaciones con sus
vivencias.
16
Comprensión Crítico, es el cuarto nivel que corresponde al lectura crítica o
juicio valorativo del lector, lo que conducirá a un juicio sobre la realidad, la fantasía y
de valores, es decir hacer una reflexión de texto en base a conocimiento que ha tenido
de otras fuentes, así lo indica Pérez (2001) para luego evaluar y contrastar con su
propio conocimiento que tenga del mundo. Por otro lado Catalá et al. (2001) señala
que este nivel implica una formación de juicios propios, con respuestas de carácter
subjetivo, una identificación con los personajes del libro, con el lenguaje del autor, una
interpretación personal a partir de las reacciones creadas basándose en las imágenes
literarias. Así pues, un buen lector ha de poder deducir, expresar opiniones y emitir
juicios. Se ha de enseñar a los niños a: juzgar el contenido de un texto bajo un punto
de vista personal, distinguir un hecho de una opinión, emitir un juicio frente a un
comportamiento, manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.
Comenzar a analizar la intención del autor.
La comprensión correcta de un texto implica que el lector pase por todos los
niveles de lectura Langer (1995, citado en Pérez, 2005),
Factores que intervienen en la comprensión lectora
Siendo la comprensión lectora una actividad compleja y gradual, así lo señala
Elosúa (1993), Ricalde y Palacios (2008), se puede llegar a diferentes niveles de
profundidad en función de los siguientes factores:
• Las características del texto, se debe considerar que cada tipo de texto tiene una
estructura, organización propia, temática y dificultad diferente. Es distinto leer un
poema, un cuento, un diario, un informe de investigación.
• Los conocimientos previos que tenga el estudiante sobre el tema, va a facilitar la
comprensión y la asimilación del mensaje del texto.
• Los objetivos, propósitos y expectativa de los estudiantes, toda persona que
realiza una lectura va con determinados objetivos y expectativas los cuales les va
a permitir interpretar el mensaje.
• Los procesos cognitivos, metacognitivos y lingüísticos, que el estudiante realiza
durante la lectura como son la atención y concentración en el texto, identificación
y reconocimientos de palabras, análisis sintáctico, semántico, recuperar
información en la memoria operativa.
17
Fuente: Rosa Elosúa
Figura 2: Factores de la comprensión lectora....
Los estadios del aprendizaje de la lectura
Los estudios realizados por Pinzas (2001, citado en Rimari, 2004) para enseñar a leer
y comprender es importante conocer los estadios o etapas por las que pasan los
estudiantes en su proceso de aprendizaje. Estas etapas o estadios son cinco:
1. ESTADIO CERO: LA PRELECTURA (0-6 AÑOS). Es el estadio de la
preparación indirecta. Empieza con el nacimiento del niño y va hasta
aproximadamente los seis años de edad. En este estadio, el niño se familiariza con
el lenguaje escrito, de manera gradual y no sistemática. Aprenderá las lecturas, las
señales, algunas palabras simples, la manera de coger un libro, de pasar las hojas,
etc. Es importante que en esta etapa es que el niño logre algún grado de desarrollo
de habilidades metalingüísticas tales como la conciencia fonológica, o la
sensibilidad a la estructura fonética de las palabras del propio lenguaje oral.
De 0 a 3 años. El niño necesita estimulación, experiencia con el lenguaje escrito y
el lenguaje oral, mirar y leer cuentos, señalar objetos como: pelotas, naranjas,
18
manzanas, etc. La conversación y el diálogo de cosas pasadas o futuras son
fundamentales para desarrollar el lenguaje oral. A través de la conversación entre
sus familiares, el niño aprende conceptos, se conecta a la literatura. A esta edad les
encanta que les lean libros por repetidas veces y hasta se los aprenden de
memoria. Desde esta etapa se le debe plantear “preguntas distantes”, que lo lleven
a inferir:
Entre 3 y 6 años. Se sabe que un niño que no ha tenido pre-escolaridad no tendrá el
éxito de un niño que sí la ha tenido. La pre-escolaridad es importante por varias
razones:
• El cerebro se desarrolla entre 0-5 años y hay que darle toda la interacción
posible. Está comprobado que el 70% del aprendizaje de la vida se da entre
los 0-5 años.
• Entre los 3 y 6 años se da la conciencia fonológica (que es la habilidad para
darse cuenta que en el lenguaje oral, los sonidos son unidades que se pueden
separar, aislar, Por ejemplo: Si digo la palabra “mata”; y cambio el sonido/m/
por/p/ se obtiene otra palabra “pata”; y si lo cambio por/r/ será rata). Se puede
segmentar, dividir la oración en los sonidos que lo constituyen y que se
pueden cambiar o combinar de diferentes maneras, esto es muy importante ya
que es clave para el aprendizaje y reconocimiento de palabras. La lectura se
estudia como conformada de dos componentes: la decodificación o
reconocimiento de palabras y la comprensión de lectura.
2. ESTADIO 1: ETAPA INICIAL DE LA LECTURA (1° Y 2° GRADO)
El aprendizaje de la lectura inicial cubre aproximadamente dos años, que
corresponden al primer y segundo grado de educación primaria. Durante estos años
se produce la llamada “ruptura del código”, por parte del estudiante, que comprende
y aprende las relaciones entre los sonidos del lenguaje oral y los símbolos del
lenguaje escrito o fonemas y grafemas, y adquiere los procesos básicos para el
reconocimiento de palabras. Los niños pueden pasar por un período en el que leen
con lentitud y palabra por palabra; otros exhiben dificultades con la lectura inicial, en
gran parte debidas a un pobre desarrollo de sus habilidades fonológicas. El profesor
conduce al alumno a la comprensión del texto estimulándolo a través de preguntas y
conversaciones. Es la etapa de adquisición de la lectura. El niño está inmerso en un
programa formal de actividades para lograr la decodificación y comprensión de
lectura. La comprensión lectora debe empezar antes de que el niño sepa leer,
desde el pre-escolar, mucho antes de aprender a reconocer palabras, a través de la
interpretación de láminas y de cuentos que se les lee.La profesora introduce al niño
19
en el aprendizaje y la comprensión de las relaciones entre el sistema de sonidos y el
sistema de signos escritos, ya sea a partir de símbolos escritos o sonidos. Se
adquieren procesos básicos para reconocer palabras.
3. ESTADIO 2: LA CONSOLIDACIÓN Y LA FLUIDEZ (2°, 3° y 4° grado)
Durante el segundo y tercer grado los niños continúan su aprendizaje, consolidando
el reconocimiento de palabras y la velocidad de la decodificación. En este estadio se
encaminan hacia la lectura automática mediante la práctica intensiva de la lectura
en el aula y en el hogar. Mercer menciona que en esta etapa pueden leer de cien a
ciento cuarenta palabras por minuto, cometiendo sólo uno o dos errores y que
aprenden a usar el contexto en la comprensión de textos familiares y sencillos.
Es importante preparar al alumno antes de la lectura alrededor de aquellas palabras
nuevas que va a leer. Al principio el niño debe usar básicamente el dibujo para
orientarse y luego decodificar la oración. Los textos recomendables para los niños
que están empezando a leer son aquellos que tienen una oración por página; que
sientan que puedan acabar de leer. Estos niños leen lo mismo muchas veces. Eso
es bueno. Si quieren leer ese cuento, hay que volverles a leer porque aprenden algo
nuevo cada vez que lo leen y no les aburre.
4. ESTADIO 3 “LEER PARA APRENDER” (4° Y 5° de Primaria hasta 2° y 3°
grado de secundaria) Este periodo es más prolongado pues abarca desde el cuarto
grado de primaria hasta el segundo grado de secundaria, y marca un cambio
sustancial respecto al estadio anterior, pues el educando ya no está concentrado en
aprender a leer, sino que lee para aprender, para adquirir información y
conocimientos y para experimentar sensaciones y sentimientos. El educando se ve
expuesto a una gran variedad de materiales y usa la lectura silenciosa de manera
intensiva. Aprende a leer integrando su información previa con el contenido del
texto. Hace de la lectura un instrumento y no un objetivo. En este estadio hay
abundante lectura para la investigación. Cuarto grado es el grado de la escritura, el
educando aprende el proceso de escribir. Escribir es pensar, elegir un tema, hacer
un mapa cognitivo, investigar, organizar las ideas, jerarquizar, armar la escena del
texto, darlo a leer, reescribirlo, editarlo. El niño lee por placer y escribe para
expresar sus emociones y sentimientos. El profesor debe entrenar al joven en el uso
de diferentes tipos de libros; son importantes las bibliotecas, el uso de los
diccionarios, las enciclopedias, el atlas, la guía telefónica, los libros de ciencia
ficción, etc. Se trata de familiarizar al niño con los diferentes tipos de textos que va a
encontrar a su alrededor.
20
5. ESTADIO 4: DE LOS PUNTOS DE VISTA MÚLTIPLES (4° y 5° de secundaria)
El estudiante se da cuenta que un texto es una realidad que puede ser interpretada
desde varios puntos de vista. El promotor de la lectura debe ser conciliador, unir
partes que están separadas, buscar los puentes, la base común. Ser conciliador.
Los estudiantes de 4º y 5º de secundaria saben que existen diferentes puntos de
vista respecto a una teoría o un tema y que son válidos. Trabaja entendiendo el
estilo del escritor, el contenido del texto, practica la definición de conceptos
abstractos, difíciles. Requiere concentrarse, leer y releer para comprender. En esta
etapa, la metacognición debe crecer: Saber cuándo dejar de leer y volver a leer,
cuando consultar un diccionario. La metacognición le permite ejecutar y controlar su
lectura. Son jóvenes que leen por placer.
6. ESTADIO 5: DE LA CONSTRUCCIÓN Y LA RECONSTRUCCIÓN
(Universitarios y adultos) Éste es el estadio típico de los estudiantes universitarios.
En él, los alumnos leen con cuidado y profundidad textos profesionales para
construir información de acuerdo a sus propios fines. Este tipo de lectura requiere
una sólida base de información previa. Por ello depende en gran medida de las
adquisiciones logradas en los estadios 3 y 4, los cuales dependen a su vez de las
destrezas y la fluidez logradas en los estadios previos. Es también el estadio de los
docentes. Se da la lectura cuidadosa de material seleccionado. Se lee con el
propósito de enriquecer el conocimiento profesional, reconstruyendo los saberes
previos en base a lo leído. La pre-escolaridad y los primeros grados de estudio son
fundamentales para toda la vida. Si un niño se retrasa en un estadio es difícil que se
nivele, a no ser que en secundaria descubra un profesor, la materia o algo que lo
apasione. (p. 6,7,8)
Diferencias neurobiológicas entre los sexos.
La mayoría de los neurocientíficos han coincidido en aseverar que la estructura
cerebral del hombre difiere muy poco del de la mujer según lo señala Begley (1995),
pero sus investigaciones no han podido mostrar cómo era que esas diferencias
hacían que los hombres pensaran de una forma diferente al de las mujeres. Sin
embargo en la actualidad las cosas parecen haber cambiado sustancialmente. Con las
21
nuevas tecnologías como la resonancia nuclear magnética (RNM) y la tomografía de
emisión de positrones (PET), los investigadores han observado al cerebro en pleno
pensamiento, sentimiento o rememoración. Investigaciones realizadas en este año han
revelado que los hombres y las mujeres usan distintas regiones neuronales cuando
echan una primera mirada en la lectura o cuando sus mentes están en blanco.
Es así que el Goldstein (2007) del Harvard Medical School tras medir y
comparar 45 regiones cerebrales entre hombres y mujeres sanos, encontró que las
partes del lóbulo frontal involucradas en la toma de decisiones y la resolución de
problemas, era proporcionalmente más grande en las mujeres. Lo mismo ocurría con
el área que regula las emociones. Por otro lado, otros estudios ya habían hallado que
el hipocampo-involucrado en la memoria a corto plazo también es más grande en
mujeres que en hombres. Lo sorprendente es que en el hipocampo también reside la
habilidad de orientación y navegación espacial, lo que contra lo que se cree, sugiere
que si las mujeres quisieran podrían ser muy buenas lectoras de mapas. En los
hombres las áreas con mayor extensión resultaron ser el cortex parietal, encargado
de procesar las señales que envían los sentidos y la percepción del espacio, la región
de la amígdala que controla las emociones y el impulso sexual también es mayor en
los hombres. En relación a los neurotransmisores las mujeres parecen tener una
menor concentración de serotonina.
Estrategias cognitivas de la lectura según momentos
Por razones metodológicas las estrategias se presentan ordenadas en tres
momentos: antes, durante y después de la lectura según los señala Ricalde y Palacios
(2008).
Antes de la lectura:
a) Determinar el objetivo de la lectura: se debe tener en cuenta para que vamos a leer.
Los propósitos pueden ser diversos: para aprender, para practicar la lectura en voz
alta, para obtener información precisa, para recrearnos, entre otros.
b) Hacer predicciones, consiste en adelantarse al contenido del texto y suponer su
intencionalidad, estructura, destinatario e ideas a partir del título, subtítulos, imágenes
que presentan, distribución de párrafos, códigos paralingüísticos, con cursivas,
22
negritas, colores, diagramación, entre otros. Para ello, debemos hacer una revisión
rápida del texto.
c) Activar los conocimientos previos: implica recordar información relacionada al
contenido del texto y a otros aspectos que puedan ayudar: autor, tipo de texto,
estructura del texto, entre otros. Los saberes previos seguirán utilizándose a lo largo de
todo el desarrollo de la lectura.
Durante la lectura:
o Comprobar las predicciones realizadas al inicio. A veces se comprueba que no son
correctas, pero cumplieron su función al haber activado nuestra mente y saberes
previos para comprender mejor.
o Generar sucesivas hipótesis sobre el contenido. Esto permitirá mantener la atención y
seguir dialogando con el texto. Al avanzar nuestra lectura iremos comprobando las
hipótesis que formulemos.
o Identificar el sentido de las palabras y expresiones nuevas. Valiéndose del contexto
lingüístico. Estas adquieren su verdadero sentido en relación a las otras palabras y
expresiones que las rodean en el texto.
o Clarificar dudas, es lo que hacemos cuando tenemos la sensación de no comprender.
Frente a esta situación, los especialistas recomiendan no desconectarse del texto,
identificar el problema y decidir alguna acción compensatoria. Por ejemplo:
- Continuar leyendo, cuando la frase o el párrafo no parece esencial para la
comprensión, de esa forma se encontrará mayor información que pueda ayudar a
comprender.
- Releer las partes que resultan confusas, es decir, retomar la lectura de todo el
texto o el tramo lector en donde se haya producido una dificultad de comprensión.
- Parafrasear, es decir, pensar en voz alta las ideas o acciones que presenta el
texto para asegurar su comprensión.
- Generar imágenes, consiste en recrear mentalmente las partes complicadas del
texto o los elementos de difícil comprensión.
- Crear analogías, es decir, pensar en situaciones equivalente a la expresada en el
texto que ayuden a comprender los pasajes difíciles.
o Formular preguntas, sobre lo leído para ver cuánto se comprende o no. La persona que
comprende puede ser capaz de plantear preguntas interesantes sobre lo que lee.
o Enunciar el tema, es decir el asunto central del texto, este paso es obligatorio antes de
terminar las ideas principales. El tema es un enunciado general que presenta todo lo
expuesto en el texto.
o Identificar ideas principales, es decir las ideas más importantes las de mayor nivel que
incluyen a todas las otras y que además están en relación directa con el tema del texto.
Para señalar las ideas principales se puede utilizar:
23
- Subrayado, que es trazar una línea o resaltar la idea que considere principal.
- Sumillado, es la elaboración de anotaciones al margen del texto.
Después de la lectura
o Plantear preguntas, para seguir analizando e interpretando el contenido del texto.
o Redactar resúmenes, un buen resumen es garantía de comprensión de texto.
o Diseñar organizadores gráficos, para presentar esquemáticamente el texto: puede ser
un diagrama de ideas, mapa conceptual, mapa mental, cuadro comparativo u otro. (pp.
12-16)
Evaluación de la Comprensión Lectora.
Evaluar la comprensión lectora implica conocer a profundidad determinados
procedimientos, que van desde el diagnóstico, hasta la aplicación del instrumento y el
análisis de resultados, así lo señala Solé (2004) cada uno de estos componentes debe
brindar información para la planificación de la lectura, por lo consiguiente dar
respuesta sobre el qué se evalúa, cómo y cuál es el momento instruccional y
cognoscitivo ideal para aplicar un determinado instrumento capaz de aportar datos
significativos en relación con el proceso de lectura. Allende (1986, citado en Solé
2004) nos refiere que “la evaluación de la lectura no es exclusivamente leer un texto y
elaborar un serie de preguntas con el objeto de verificar si el alumno comprendió o
no”. Es obtener una posición analítica ante el texto, de tal manera que se emita un
juicio de lo leído, asimismo, Pérez (2007) señala que la “falta de un marco teórico claro
y definido del concepto de lectura es el problema fundamental con el que se enfrenta
cualquier proyecto de evaluación de la comprensión lectora”, asimismo los estudios
realizados por Allende y Condemarín (1986, citado en Solé, 2005) dan cuenta que la
taxonomía de Barret, se sustenta en una doble dimensión: 1) Cognositiva, que se
refiere a los procesos lógico – conceptual, es decir comprensión literal y organizativa.
2) Afectiva, que consiste en transformar un conjunto de lugares y objetos y propone
una evaluación taxonómica (Solé, 2005) como un conjunto de fases donde se manejan
ciertas destrezas para: conocer el significado de las palabras, formular inferencias o
anticipaciones, captar el propósito del autor entre otras.
24
Las evaluaciones PIRLS (2006, citado por el Ministerio de Educación y Ciencia
de España, 2007) distingue tres grandes aspectos que es preciso tener en cuenta a la
hora de evaluar la competencia lectora:
• Los procesos cognitivos o de comprensión que intervienen en la lectura,
• Los propósitos de la lectura (experiencia literaria y obtención de
información), y
• Los hábitos y actitudes ante la lectura.
Los dos primeros aspectos, procesos y propósitos, se evalúan en PIRLS a
través de la prueba propiamente dicha, mientras que las actitudes y hábitos ante la
lectura de los alumnos se evalúan a través de cuestionarios para alumnos, colegios y
familias en los que se pregunta por los hábitos lectores y el contexto personal y
familiar (p. 19).
Catalá et al. (2001) nos manifiesta que los “especialistas son muy críticos ante
la posibilidad de evaluar la comprensión lectora” siendo esta actividad compleja en la
cual no se conocen todavía todos sus componentes. Comprender un texto tal como
hemos expuesto comporta construir su significado, elaborando un modelo mental que
se enriquece a partir de las nuevas informaciones contrastadas con los conocimientos
activados en la memoria a largo plazo (conocimientos previos).
Estructura de la evaluación de la comprensión lectora.
Las evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad
del Sistema Educativo (INECSE) según lo señala Pérez (2005) tienen en cuenta el
área de Lengua Castellana y la Literatura porque forman parte de la evaluación del
sistema educativo y tienen en cuenta los diferentes niveles de comprensión que están
relacionados con la comprensión literal, reorganización de información, la comprensión
mediante inferencias, la lectura crítica, la apreciación lectora y los tipos de texto
literario, informativo y verbo, presentando una tabla de distribución de tareas en la
evaluación.
25
Tabla 1. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora INECSE para Sexto de primaria
Comprensión literal 20%
Reorganización de la información 20%
Lectura Inferencial 35%
Lectura crítica 15%
Apreciación lectora 10%
Fuente: INECSE
Asimismo PIRLS (2006, citado en el Ministerio de Educación y Ciencia de
España, 2007) presenta otra distribución de la prueba para los alumnos de cuarto de
primaria:
Tabla 2. Estructura y porcentajes de la prueba PIRLS dedicados a los procesos de comprensión y propósitos de lectura
Proceso de
lectura
Localización y
obtención de
información
explicita
Inferencias
directas
Interpretación e
integración de
ideas e
información
Análisis y evaluación
del contenido, el
lenguaje y los
elementos textuales
Total
propósitos
de lectura
Experiencia
literaria 10% 15% 15% 10% 50%
Obtención y
uso de
información
10% 15% 15% 10% 50%
Total proceso 20% 30% 30% 20% 100%
Fuente: PIRLS 2006
La evaluación PISA mide los siguientes cinco procesos que deben realizarse
para comprender plenamente un texto, ya sea continuo o discontinuo. Los estudiantes
deben demostrar su dominio en cada uno de los cinco procesos:
• Obtención de la información,
• Comprensión general,
• Elaboración de una interpretación,
26
• Reflexión y valoración del contenido de un texto,
• Reflexión y valoración de la forma de un texto.
Tabla 3.
La distribución de las tareas de competencia lectora PISA, según los procesos de
lectura
Proceso de lectura (aspecto) Porcentaje de tareas (%)
Obtención de información
Interpretación de textos
Reflexión y valoración
Total
29
49
22
100
29
50
21
100
Fuente: Programa PISA- Pruebas de Comprensión lectora
Antecedentes
Las diversas evaluaciones internacionales y nacionales como son las
muestrales o censales realizadas vienen dando desde hace más de una década,
cuenta que nuestro país enfrenta un gran reto, que es el de superar las dificultades
académicas que presenten los estudiantes en el área de comunicación, lógico
matemático y ciencias, específicamente en el proceso de comprensión de textos.
Existen investigaciones internacionales, nacionales que intentan o buscan dar
solución al problema.
El estudio realizado por Guadalupe (2002) tuvo como propósito establecer la
influencia de los factores conductuales y pedagógicos en el nivel de comprensión de
lectura funcional de alumnos de sexto grado de colegios estatales del Distrito de la
Molina para ello trabajó con una muestra de 224 alumnos, los instrumentos que se
utilizaron para medir los factores conductuales fueron: El Test de hábitos de lectura
validado por juicio de expertos y consta de 10 items, el Test de opiniones sobre
hábitos de lectura y el test de Opiniones sobre la frecuencia de Lectura funcional
ambos validados por juicio de expertos y constan de 20 items cada uno, luego de
27
dicha investigación concluye que variables conductuales hábitos de lectura, frecuencia
en la realización de lectura funcional y las variables pedagógicas son factores que
ejercen influencia significativa en el incremento de los niveles de comprensión de
lectura funcional.
El estudio realizado por Pérez (2004) fue determinar la efectividad del uso de
estrategias de comprensión lectora en los alumnos 4º grado de Educación Básica de
la U.E. Tomas Rafael Giménez. Para llevar a cabo su investigación utilizó una muestra
de 18 sujetos a los que aplicó un instrumento tipo prueba validado por juicio de
expertos en Educación, antes y después de ser sometidos al plan instruccional sobre
estrategias de comprensión lectora. Las conclusiones obtenidas revelaron que el uso
de estrategias de comprensión lectora son efectivas para mejorar los niveles de ésta
en los alumnos y que el poco uso de estrategias para la comprensión influyen
directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los alumnos carecen del
conocimiento acerca de las estrategias que favorezcan la comprensión lectora.
Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Álvarez, C., Pequeña, J. y
Santibáñez, R. (2005) realizaron un estudio cuyo propósito era estudiar el desarrollo
de la comprensión lectora en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria, analizar el
nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y
no estatales, comparar los niveles de desarrollo de la comprensión lectora por sexo
de esos mismos grados y establecer las propiedades psicométricas de los
instrumentos utilizados, para ello utilizó una muestra de 780 alumnos de cada grado
de las siete UGEL de Lima Metropolitana. Los instrumentos que se utilizaron fueron la
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad lingüística Progresiva de 4º a 6º
grado de Primaria –Forma A. Llegando a la conclusión de que las Pruebas de
Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva- Forma A para 4º 5º 6º de
primaria son instrumentos con niveles de confiabilidad y presentan validez de
constructo, asimismo indican que no se encontraron diferencias estadísticamente
significativas en los niveles de comprensión lectora entre los alumnos de centros
educativos no estatales y estatales de 4º grado de primaria. No se observaron
diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora de los alumnos de 4º
grado en función a la variable sexo. Los alumnos de quinto grado presentaron
significativamente un mayor nivel de comprensión lectora que los alumnos de centros
educativos estatales, no se encontraron diferencias significativas en el desarrollo de la
28
comprensión lectora entre varones y mujeres de cuarto grado de primaria. Los
alumnos y alumnas de colegios no estatales de cuarto grado demostraron tener mayor
capacidad para diferenciar oraciones que expresan deseo o posibilidad de aquellas
que enuncian hechos que sucedieron; deducir hechos implícitos en las palabras del
personaje principal que sus pares de colegios estatales.
Delgado, A., Escurra, L., Atalaya, M., Álvarez, C., Pequeña, J. y
Santibáñez, R. (2005) realizaron un estudio cuyo propósito era estudiar el desarrollo
de la comprensión lectora en alumnos de cuarto a sexto grado de primaria, analizar el
nivel de desarrollo de la comprensión de los alumnos de centros educativos estatales y
no estatales. Luego del tratamiento estadístico llegó a la conclusión de que existe una
relación directa entre la Comprensión lectora y Rendimiento escolar en los alumnos
del 6to grado. El test de comprensión lectora indica que el 31% de los alumnos
alcanzó un nivel de comprensión normal, el 26% moderadamente bajo y el 19% bajo;
7.6% muy bajo; 14% moderadamente alto y sólo un 0.3% alcanzó un nivel alto.
Asimismo, en el análisis de la comprensión lectora, nivel literal más del 50% de
alumnos tiene valores aceptables; en el nivel crítico sólo el 3,8% logra puntaje máximo
y el 19% no alcanza puntaje alguno y en nivel inferencial más del 50% de los alumnos
obtuvieron valores inferiores a 5, por tanto, no tienen valores aceptables de
comprensión en este nivel.
Por otro lado Canales (2008) realizó una investigación cuyo objetivo fue
formular y evaluar los efectos de un Programa Experimental, tratando de conocer
hasta qué punto se puede intervenir en la mejora de la comprensión lectora. La
muestra seleccionada fueron 46 alumnos de 3º, 4° y 5º de primaria y de 1º y 2º de
secundaria que tenían problemas de aprendizaje, de la zona urbana del Callao. Los
instrumentos utilizados para tal fin fueron dos pruebas estandarizadas: El test de
Condemarín CLP y test de Cloze (habilidades sintácticas y semánticas). Realizado el
estudio la conclusión fue la siguiente: Se halló diferencia significativa entre los niveles
de comprensión lectora alcanzados en el pre test y el post test, por los alumnos con
problemas de aprendizaje el nivel secundario expuestos al Programa experimental, así
como una mejoría importante en los alumnos de primaria.
29
Vallejos (2007) llevó cabo una investigación cuyo objetivo era conocer el nivel
de relación que existe entre la comprensión lectora y el rendimiento escolar en los
alumnos del 6to. Grado de Instituciones Educativas Estatales del distrito de Pueblo
Libre Para llevar a cabo la presente investigación seleccionó una muestra de 290
alumnos del 6to. Grado de primaria, al que aplicó la prueba ACL de comprensión
lectora. Luego del tratamiento estadístico llegó a la conclusión de que existe una
relación directa entre la Comprensión lectora y Rendimiento escolar en los alumnos
del 6to grado. El test de comprensión lectora indica que el 31% de los alumnos
alcanzó un nivel de comprensión normal, el 26% moderadamente bajo y el 19% bajo;
7.6% muy bajo; 14% moderadamente alto y sólo un 0.3% alcanzó un nivel alto.
Asimismo, en el análisis de la comprensión lectora, nivel literal más del 50% de
alumnos tiene valores aceptables; en el nivel crítico sólo el 3,8% logra puntaje máximo
y el 19% no alcanza puntaje alguno y en nivel inferencial más del 50% de los alumnos
obtuvieron valores inferiores a 5, por tanto, no tienen valores aceptables de
comprensión en este nivel.
Vílchez, R., Espíritu, B. y Ampuero, A. (2010) realizaron un estudio a fin de
identificar la brecha de género en la competencia lectora de los estudiantes
latinoamericanos de acuerdo con la prueba PISA 2006. La muestra estaba constituida
por estudiantes latinoamericanos que participaron en PISA 2006 (n=59155) y se
calculó el rendimiento promedio según sexo y país de procedencia. Calculando la
brecha de género como la diferencia entre el rendimiento de varones y mujeres.
Teniendo como resultado que el rendimiento promedio de los seis países
latinoamericanos está muy por debajo del promedio observado en la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico. OCDE. Sin embargo Chile, y
Uruguay se acercan más al promedio de la OCDE unos de los hallazgos dan cuenta
de una considerable brecha de género en contra de los varones, quienes obtuvieron
los peores puntajes en todos los niveles de competencia analizados. Las conclusiones
fueron las siguientes: No todas las personas utilizarán la misma técnica para aprender
una misma materia, estas distintas maneras de aprender también se deben a las
diferencias sexuales, ya que según el sexo de la persona, ésta tiende a escoger
ciertos estilos de aprendizaje en lugar de otros; los hombres tienden a usar los estilos
que les permitan moverse o prefieren materiales visuales más que los auditivos,
trabajan de forma individual, competitiva y activa y la mujeres tienden a escoger los
estilos de aprendizaje auditivos y escritos y presentarán mayores habilidades
30
lingüísticas, musicales e interpersonales. Las mujeres son mucho mejores para oír
sonidos de mayor y menor frecuencia y también son mejores para recordar lo que
escucharon, además aprenden a hablar, leer y a escribir antes que los hombres y
recuerdan con más facilidad las palabras y los símbolos que las figuras e
interpersonalmente son muy hábiles porque necesitan estar en compañía de otras
personas para comunicarles lo que sienten, desean, necesitan, etc. y para ayudar a
sus semejantes en cuanto puedan hacerlo.
Yaringaño (2009) desarrolló una investigación cuyo propósito era la relación
entre la comprensión lectora y memoria auditiva inmediata en grupos de alumnos de
educación primaria de Lima y Huarochirí. La muestra estuvo conformada por 228
alumnos de instituciones estatales de los distritos de San Juan de Lurigancho y San
Mateo de quinto y sexto grado de primaria los cuales fueron evaluados con el Test de
Memoria auditiva inmediata y la Prueba de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)
Los resultados indicaron una correlación moderada entre la comprensión lectora y la
memoria auditiva inmediata. El análisis comparativo señaló diferencias estadísticas
significativas en memoria auditiva inmediata por el lugar donde viven y el grado de
estudio y no se observó diferencias significativas en memoria auditiva inmediata y en
comprensión lectora según género.
Problema de investigación
Las informaciones estadísticas sobre la realidad de la comprensión lectora en
nuestro país arrojan resultados no muy alentadores, en los niveles y modalidades de la
educación básica, así lo señalan los informes realizados por organismos nacionales e
internacionales en el área de comunicación, matemática y ciencia, éstas han permitido
observar y analizar los resultados académicos de los estudiantes, que son
relevantes, porque ofrecen información que sirve para realizar acciones de mejora y
tomar decisiones de política educativa en diversas instancias.
Entre los estudios realizados de comprensión lectora, a nivel internacional se
tiene: El Estudio Internacional de Progreso de la Comprensión Lectora de la IEA –
PIRLS (2006), Informe Español, quienes evalúan a los alumnos de 4to grado de
31
primaria en 40 países, cuya conclusiones fueron las siguientes: a) La diferencia de
rendimiento entre alumnos y alumnas es siempre favorable a las niñas. España es el
segundo país con menor diferencia entre niños y niñas: sólo de 4 puntos. b) Los
padres tienen gran influencia en el rendimiento lector así como para el logro de
hábitos, e interés por la comprensión lectora. c) Entre los factores que parecen
condicionar de una manera más directa el rendimiento del alumnado destaca el
contexto sociocultural de la familia: el nivel de estudios de los padres y la profesión de
éstos son los datos que muestran mayor asociación con la puntuación obtenida d) El
clima y la estructura del aula tienen una influencia significativa en el desarrollo de la
competencia lectora. Las aulas pueden variar en gran medida, desde las altamente
estructuradas y centradas en el profesor hasta otras más abiertas y centradas en el
alumno. Asimismo señala que algunas investigaciones han indicado que las clases
menos numerosas durante los primeros años de escolaridad pueden favorecer el
desarrollo de la lectura en los niños
El Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos PISA (2006),
realizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
inició el proyecto PISA en 1997 con el propósito de ofrecer resultados sobre
rendimiento educativo de los alumnos de 15 años en áreas consideradas clave, como
son la competencia lectora, la matemática y la científica. Se trataba de que estos
resultados pudieran completar el panorama de indicadores educativos que viene
publicando la OCDE desde 1992. Pero, sobre todo, PISA representa hoy un
compromiso de los gobiernos para estudiar la evolución de los resultados de los
sistemas educativos a través de los logros de los alumnos. Los resultados obtenidos
en función de las características de los alumnos, es decir rendimiento entre alumnos y
alumnas no siempre son favorables a un determinando sexo. Prácticamente en la
mitad de los países las diferencias se inclinan a favor de las mujeres. El resto de
países, los resultados en ciencias se inclinan a favor de los varones y como se sabe
los resultados en el Perú son poco alentadores porque el 2000 los estudiantes
peruanos quedaron en el último lugar de 41 países participantes en comprensión
lectora y la última prueba efectuada en el año 2009 el Perú queda en el antepenúltimo
lugar de 65 países participantes, se ha evidenciado una mejora pero su desempeño
aún es bajo.
32
Por otro lado, el laboratorio Latinoamericano de la evaluación de la Calidad de
la Educación, LLECE (2001) informa que los niños en general aprenden a leer, pero,
tienen dificultades para comprender el significado y realizar interpretaciones a partir de
los textos. Los puntajes de las mujeres en la Región son 6 puntos superiores en
Lenguaje y 2 menores en Matemática, que los de los varones, a nivel regional las
niñas rindieron mejor que los niños y la situación es inversa en matemática. Asimismo
estudios realizados por Vílchez, Espíritu y Ampuero (2010) para identificar la brecha
de género en la competencia lectora de los estudiantes latinoamericanos, señalan que
los varones obtuvieron los puntajes más bajos en comparación con las mujeres en
este nivel.
La evaluación censal realizada en el año 2004 señala que los estudiantes
presentan problemas importantes de calidad y equidad en cuanto a logros en
Comprensión de textos y Matemática en todos los grados evaluados. Este problema
afecta a estudiantes de todos los estratos estudiados: instituciones urbanas y rurales,
estatales y no estatales, varones y mujeres. En el sector estatal se evidencia un
problema de equidad, ya que los estudiantes de las instituciones educativas ubicadas
en zonas rurales obtienen los resultados más bajos respecto de aquellos que estudian
en zonas urbanas, asimismo nos dan cuenta que existen otros factores que
intervienen directa o indirecta en el proceso de enseñanza – aprendizaje y en el
rendimiento académico, estos factores asociados pueden ser las características de
los alumnos, su entorno familiar, la metodología utilizada por el docente, la
característica de la Institución Educativa según lo señala Ministerio de Educación del
Perú –UMC (2005)
En las últimas evaluaciones nacionales censales ECE 2007, 2008 y 2009
señalan en cuanto a niveles de logro en estudiantes de 2do de primaria (ECE 2009) el
desempeño en comunicación fue la siguiente: el porcentaje de estudiantes que se
ubican en el nivel 2 logra incrementos bastante alentadores si se comparan con las
mejoras de 1% observadas en el período 2007-2008 en relación al periodo 2008-2009
cuyo incremento fue de 6.1%, también se pudo observar diferencias significativas
entre varones y mujeres: por debajo del nivel 1, 24% varones y 22,4% estudiantes
mujeres. En el nivel 1, 54,8% varones y 52,4% estudiantes mujeres, es decir el mayor
porcentaje de la población se encuentra en proceso del logro esperado, en el nivel 2,
21,0 % de varones y 25,2% de mujeres se ubica en este nivel. Por otro lado se cuenta
con el Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL) 2009-2021 - en cuanto a los
33
logros de aprendizaje por redes, refiere que La Red 4, Satélite-Ventanilla, que es
materia de estudio, es la que obtiene menores porcentajes en el nivel 2, es decir sólo
un 14% de estudiantes logra los aprendizajes esperados para el grado, asimismo
refiere que está red tiene 71% de estudiantes en el nivel 1, es decir en proceso de
logro y el 15% no logran los aprendizajes esperados para el grado.
A la luz de estos resultados, es importante señalar que “la comprensión lectora
constituye una competencia fundamental para la formación del individuo y un requisito
imprescindible para el desarrollo económico y cultural de las sociedades, cuya
necesidad es cada vez mayor en un mundo globalizado” PIRLS (2006). Asimismo se
debe analizar ¿Qué niveles de comprensión lectora presentan los estudiantes del
cuarto grado de primaria, tanto varones como mujeres en la Red 4 Satélite? ¿Qué
estrategias utilizan los docentes en sus actividades de enseñanza - aprendizaje?. Con
respecto a la comunidad educativa, ¿concientiza la institución educativa a los padres
de familia, personal docente y de apoyo en los niveles de comprensión lectora?.
Ante esto, surge el interés por el estudio del problema, en ese sentido,
investigar, evaluar, describir y comparar la comprensión lectora en sus dimensiones,
niveles o procesos complejos como: literal, reorganizativo, inferencial y critico a los
estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4, Satélite
Ventanilla, es decir determinar la existencia de diferencias significativas según
género, detectar si los estudiantes de este grado son capaces de realizar operaciones
básicas como: reconocer, recordar, resumir, sintetizar, secuenciar, emitir juicios etc.,
de tal manera que se conozca el nivel en el que se encuentran, generando información
cuantitativa que servirá como punto de partida para futuros análisis e investigaciones a
fin de crear estrategias, tomar decisiones de política educativa a nivel del distrito de
Ventanilla, para la mejora de la comprensión lectora en estudiantes, que contribuya al
desarrollo humano y la mejora de la calidad educativa.
Formulación del problema:
¿Existen diferencias en los niveles de comprensión lectora entre estudiantes varones y
mujeres del Cuarto Grado de Primaria de la Red 4 Satélite – Ventanilla?
34
Objetivos
Objetivo General:
Describir y comparar los niveles de comprensión lectora de los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
Objetivos específicos
• Establecer diferencias en los niveles de comprensión lectora en estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
• Establecer diferencias en el nivel literal de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla
• Establecer diferencias en el nivel reorganización de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla
• Establecer diferencias en el nivel de inferencial de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
• Establecer diferencias en el nivel crítico de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
• Establecer diferencias en el resultado total de la prueba de comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la RED 4 Satélite Ventanilla.
Hipótesis
Existen diferencias significativas en los niveles de comprensión lectora entre
estudiantes de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla
Hipótesis Específica
H1 Existen diferencias en el nivel literal de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla
35
H2. Existen diferencias en el nivel reorganización de la comprensión lectora
entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla
H3. Existen diferencias en el nivel de inferencial de la comprensión lectora
entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
H4. Existen diferencias en el nivel crítico de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
H5. Existen diferencias en el resultado total de la prueba ACL4 de
comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite Ventanilla.
36
MÉTODO
El método de investigación aplicado al presente estudio es descriptivo de acuerdo a
Sánchez y Reyes (2006), estos estudios describen, analizan, interpretan hechos y sus
variables en su estado actual por lo que no hay un control o manipulación de la
variable.
Tipo y diseño de investigación
El diseño que corresponde a la presente investigación es carácter descriptivo
comparativo así lo señala Sánchez y Reyes (2006), pues en estos estudios se
recolecta información de un mismo fenómeno en varias muestras para luego hacer
comparaciones de los datos generales o alguna categoría de ellos. Para nuestro
estudio se recoge información de la comprensión lectora en sus niveles literal,
reorganizativo, inferencial y critico a los estudiantes varones y mujeres del cuarto
grado de primaria de instituciones educativas públicas de la Red 4 Satélite Ventanilla,
esta información será comparada para establecer características comunes y
significativas. Su esquema es el siguiente
M1 …………..O1
M2 ………….. O2
Donde M1, M2, representa cada una de las muestras; O1, O2, O3, On representa la
información recolectada de tal manera que O1 al On indica las comparaciones que se
pueden realizar entre cada una de ellas.
Variable
Para el presente estudio la variable es: Comprensión lectora
Definición conceptual
La comprensión lectora es un proceso interactivo complejo que se da en el dialogo
entre el texto y el lector que aporta al mismo sus representaciones mentales en el que
se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad.
37
Definición Operacional
La comprensión lectora es considerada como la aplicación específica de destrezas,
procedimientos, estrategias cognitivas de carácter más general y sus componentes se
han clasificado como literal, reorganizativa, inferencial y crítica.
Operacionalización de la variable Comprensión lectora
DIMENSIONES
INDICADORES Ítem
Reconoce detalles Reconoce las ideas principales Reconoce secuencias Reconocimiento comparativo Reconoce de la causa y efecto de las relaciones
COMPRENSION
LITERAL
El lector deberá desarrollar dos capacidades: reconocer y recordar ideas principales y secundarias
Reconoce rasgos de carácter
5,6,7,15,16, 19, 22,23,24
Clasificar Esquematizar Resumir REORGANIZACION
El lector reordena las ideas e informaciones mediante procesos de clasificación y síntesis.
Sintetizar
8,18,25,28
Deduce detalles de apoyo Deduce las ideas principales Deduce una secuencia Deduce comparaciones Deduce relaciones causa y efecto Deduce rasgos de carácter Deduce características y aplicación a una situación nueva. Predice resultados Hipótesis de continuidad
COMPRENSION INFERENCIAL
Se manifiesta cuando se activa el conocimiento previo del lector, es decir su experiencia personal y realiza hipótesis (anticipaciones) o suposiciones sobre el contenido del texto.
Interpreta lenguaje figurativo.
3,4,9,11,12,
17,20,21,26,27
Emite juicio de la realidad o fantasía Emite juicio de hechos u opiniones Emite juicio de suficiencia y validez. Emite juicio de propiedad.
C
OM
PR
EN
SIO
N D
E L
EC
TO
RA
COMPRENSION CRITICA O DE
JUICIO
El lector emite juicio sobre la realidad, la fantasía y de valores, es decir hacer una reflexión de texto en base a conocimiento que ha tenido de otras fuentes.
Emite juicio de valor, conveniencia y aceptación
1,2,10
38
Participantes
La población está constituida por estudiantes de instituciones públicas del nivel
primario de la Red 2 Satélite, del Distrito de Ventanilla, siendo éste el distrito más
grande de la Provincia Constitucional del Callao (Perú) y el segundo en población. La
población de niños, niñas y adolescentes del distrito de ventanilla es de 107,730, la
cual representa 38,8% de la población total, el crecimiento demográfico es el más
acelerado del país con una tasa de crecimiento de 8,2 % anual, versus 1,8% del país.
Esto debido a las migraciones de habitantes de otros distritos y provincias del país.
De acuerdo al INEI (2007, citado en el Proyecto Educativo Local, 2009) el
mapa de pobreza de Ventanilla presenta una situación crítica con 29,2% y 0,6% de
pobreza extrema y según FONCODES (2006, citado en el Proyecto Educativo Local,
2009) Ventanilla ocupa el tercer quintil de índice de carencias. En cuanto a la situación
de salud el distrito presenta altas tasas de desnutrición infantil, caracterizados por el
retardo del crecimiento (desnutrición crónica) deficiencias específicas como la del
hierro (anemia), esto se debe a la inadecuada ingesta de alimentos. En cuanto a las
conductas y situaciones de riesgo el 81.2% de las madres o embarazadas
adolescentes han estudiado algún año de educación secundaria; 50.1% secundaria
incompleta, el 16.2% tiene educación primaria (5,8% primaria incompleta y 10,4%
primaria completa)y sólo el 1,5% logra estudios superiores.
En este distrito existe un total de 71,774 alumnos, de los cuales 38,760 son del
nivel primario; 29,616 estudian en Instituciones públicas y 9,144 en instituciones
privadas. La población total de 6 a 11 años corresponde a 35, 295 que representa el
12.7% de la población total del distrito.
Actualmente el distrito de Ventanilla está conformado por 6 urbanizaciones y
alrededor de 300 Asentamientos Humanos, sus pobladores en su gran mayoría
provienen de diversas regiones del país, cuenta con 6 redes Educativas distribuidas
de la siguiente manera:
39
Tabla 4. Redes Educativas del Distrito de Ventanilla
Red educativa Denominación
1 Pachacútec
2 Villa Los Reyes
3 Mi Perú
4 Satélite
5 Antonio Moreno de Cáceres
6 Angamos
Fuente: Proyecto Educativo Local de Ventanilla
En cuanto a los logros de aprendizaje por redes tenemos que las redes que
tienen un menor porcentaje en el nivel 2 son: Red 1 Pachacútec; Red 4, Satélite; Red
5, Antonia Moreno de Cáceres. Con respecto al logro por debajo del nivel 1, la Red 4
Satélite, es la que tiene mayor porcentaje de alumnos (63%), asimismo tiene menores
porcentajes en el nivel 2 tanto en comprensión de textos como en lógico matemática,
por lo tanto se evidencia que esta red presenta mayores dificultades para alcanzar los
aprendizajes esperados para el grado. La Red 4 Satélite está conformada por
instituciones estatales y privadas, en cuanto a las de gestión pública tenemos: 02
instituciones de inicial, 02 de primaria, 01 con 3 niveles (primaria, secundaria de
menores y adultos), 01 CEBA, 01 de educación especial y 01 ocupacional.
Para la presente investigación se ha considerado como población a los
alumnos del cuarto grado de Primaria de las instituciones educativas estatales de la
Red 4 Satélite –Ventanilla, conformada por las siguientes Instituciones Educativas: Nº
5052 Virgen de la Merced, Nº 5053 Víctor Andrés Belaunde y Nuestra Señora de
Belén como se verá en los anexos. Cabe mencionar que éstas instituciones
educativas se ubican en el área urbana del distrito y cuentan con servicios básicos..
La Población – Muestra
En cuanto a la muestra se ha considerado el tipo de muestra probabilística
estratificada, según lo indica Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2007), es
40
probabilística cuanto “todos los elementos de la población tienen la misma posibilidad
de ser escogidos y se obtienen definiendo las características de la población y el
tamaño de la muestra, por medio de una selección aleatoria”, y estratificada porque de
acuerdo al planteamiento del problema se va comparar los resultados entre
segmentos, grupos o nichos de la población.
Conociendo el tamaño de la población que fue 358, se aplicó la fórmula (que
se adjunta en anexos) para hallar el tamaño de la muestra, saliendo 186 estudiantes.
Una vez conocido el tamaño de la población y la muestra se aplicó la fórmula para
obtener la muestra estratificada de cada institución educativa.
n = 186 = 0.519553
N 358
Luego de calcular el tamaño de la muestra con un nivel de confianza del
0.95%, podernos decir que los resultados tendrán una diferencia máxima del 5,0%
como margen de error con respecto al verdadero valor del universo. Contamos con
estas consideraciones para aplicar el instrumento que consta de 28 items con los 4
niveles de comprensión lectora.
Tabla 5.
Muestra probabilística estratificada de Instituciones Educativas de la Red 4 Satélite
Ventanilla
Estrato por
Institución
Instituciones Total población
=0.51955307
Muestra
1 Nº 5052 Virgen de la Merced, 109 56
2 5053 Víctor Andrés Belaunde 167 87
3 Nuestra Señora de Belén 82 43
Total 358 186
41
Tabla 6.
Distribución de los estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite-Ventanilla según Institución Educativa,
Institución Educativa
Víctor Andrés
Belaunde Nuestra Señora
de Belén Virgen de la
Merced Total
Varones 43 21 28 92 Sexo de los estudiantes
Mujeres 44 22 28 94
Total 87 43 56 186
Los resultados de la tabla 6, se observa la distribución de estudiantes varones
y mujeres de las instituciones educativas estatales que conforman la Red 4 Satélite
Ventanilla, con estudiantes del cuarto grado de primaria.
Tabla 7. Características demográficas de los estudiantes según sexo
Estudiantes Nº %
Varones
Mujeres
92
94
49.5
50.5
n=186
En la tabla 7 se observan que de un total de 186 estudiantes 49.5% que
representa 92 estudiantes son varones y 94 estudiantes que representa el 50.5%, son
mujeres.
Instrumento
Para desarrollar la presente investigación se aplicó una prueba ACL4 de comprensión
lectora cuyos autores son; Gloría Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa
Monclús y para efectos de aplicación en el Perú, se aplicó una prueba piloto para a un
conjunto de 40 estudiantes en el Distrito del Callao, con la finalidad de realizar alguna
adaptación. Luego del análisis estadístico los resultados alcanzaron una alta
confiabilidad con la técnica KR-20 fue de 0.831, se procedió aplicar la prueba en la
Red 4 Satélite-Ventanilla, debido a que permite la recolección de evidencias para
42
evaluar la comprensión lectora en sus niveles literal, reorganización, inferencial y
crítico a los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria,
Instrumento de Comprensión Lectora ACL4
Los autores del instrumento son: Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina,
Rosa Monclús, procedente de la Universidad de Barcelona - España, tomado en el
año 2001 a una muestra de 604 estudiantes del cuarto grado, provenientes de una
población de 3980 niños de escuelas públicas y privadas, con una duración de 50
minutos cuya puntuación se relaciona con números de aciertos.
Instrumento de comprensión lectora ACL 4
Autor Gloria Catalá, Mireia Catalá, Encarna Molina, Rosa Monclú,
Procedencia España
Año 2001
Grado de aplicación Cuatro grado
Administración Colectiva
Duración 45 a 50 minutos
Tabla 8. Ficha Técnica de la Prueba ACL 4 de acuerdo al autores Catalá, Catalá, Molina y Monclús - Resultados de los indicadores
Indicador Resultados
Número de alternativas 5 Número de ítems 29 Items seleccionados 28 Muestra de examinados 604 Dificultad óptima 0.600 Dificultad media 0.623 Discriminación media 0.427 Varianza media 0.200 Varianza máxima 0.250 Puntuación media 17.4447 Desviación estándar 5.313 Puntuación mínima 3 Puntuación máxima 27 Fiabilidad de Kuder Richardson, 20 0,831 Asimetría -0.464 Apuntamiento -0.412 Ajuste Chi-cuadrado 40.678 Grados de libertad 6 Índice de reproductividad RI 0.811
Fuente: Prueba ACL4 – Catalá (2001)
43
Tabla 9.
Ficha Técnica de la prueba piloto, elaborada por la autora de la investigación
Indicador Resultados
Número de alternativas 5
Número de ítems 28
Ítems seleccionados 28
Muestra de examinados 40
Varianza 6.820
Media 13.7250
Desviación estándar 2.61149
Puntuación mínima 9
Puntuación máxima 19
Fiabilidad de Kuder Richardson, 20 0,831
Asimetría .226
Apuntamiento -0.412
Ajuste Chi-cuadrado 11.700
Fiabilidad y validez de las puntuaciones
Catalá et al. (2001) señala que todo instrumento de medida tiene un cierto
grado de error, siendo un dato fundamental a la hora de interpretar los resultados,
nunca se tendrá medidas perfectas ya que siempre habrá un intervalo de error que
hará trabajar con márgenes o franjas delimitadas para dos puntuaciones extremas. La
fiabilidad es un valor relativo: cuanto más se acerque el coeficiente a la unidad mejor
funcionará el test y más pequeño será el error estándar de medida (EEM) Los
resultados han oscilado por encima del KR-20 con muy poca diferencia
confirmándolos. Los resultados obtenidos por la prueba del cuarto grado, son más que
aceptables reflejando el proceso de mejora continua, realizado en el diseño de
diferentes ítems y los diferentes análisis. De acuerdo a Catalá, (2001) el resultado de
fiabilidad obtenido es de 0.831 KR-20 para la prueba de cuarto de primaria, asimismo
“la validez de un test expresa el grado en que el instrumento mide lo que pretendemos.
También se puede considerar esta calidad como el grado de utilidad de la prueba para
detectar lo que nos interesa evaluar en los examinados”.
44
Baremos
Los baremos se han elaborado mediante la escala de decatipos que divide la
curva normal en 10 partes iguales o sectores y luego se construye su interpretación.
Para el instrumento ACL4 se ha confirmado el ajuste a la curva normal en las
puntuaciones conseguidas por los alumnos que forman el grupo normativo (cuarto de
primaria). Ha permitido tipificar las puntuaciones directa a la prueba y elegir una nueva
escala para informar el nivel de cada alumno. Transformación de las puntuaciones
directas en puntuaciones derivadas de clase
Tabla 10. Baremos de la Prueba ACL-4
Fuente: Catalá, Catalá, Molina y Monclús (2001)
Tabla 11. Transformación de las puntuaciones directas en puntuaciones derivadas.
RECATEGORIZACION ITEMS
INTERPRETACION
1 0-9 Nivel muy bajo
2 10-12 Nivel bajo
3 13-14 Nivel moderadamente bajo
4 15-20 Nivel dentro de la normalidad
5 21-25 Nivel moderadamente alto
6 26-27 Nivel alto
7 28 Nivel muy alto
Fuente: Catalá (2001)
DECATIPO ACL-4
1 0-6
2 7-9
3 10-12
4 13-14
5 15-17
6 18-20
7 21-22
8 23-25
9 26-27
10 28
45
En la Tabla 11, se observar que los autores del instrumento, han elaborado una
categorización de la variable comprensión lectora en 7 niveles o categorías, es decir
que los estudiante que desarrollen de 0 a 12 preguntas afirmativas se situarán en el
nivel bajo y muy bajo, mientras los estudiantes que desarrollen de 15 a 20 ítems en
forma correcta, se ubicarán en el nivel dentro de la normalidad, asimismo lo que
desarrollen los 28 items se ubicarán en un nivel muy alto.
Tabla 12. Distribución de tareas para evaluar la comprensión lectora ACL 4
Dimensión o niveles Nº Preguntas %
Comprensión literal 9 32%
Reorganización de la información 4 14%
Lectura Inferencial 12 43%
Lectura crítica 3 11%
Total 28 100%
Como se observa en la tabla 12, el 32% de ítem que representa a 9 ítem,
corresponden al nivel literal, 14% corresponde al nivel de reorganización, 43% que
representa a 12 ítem, evalúan el nivel inferencial y el 11% que representa a 3 ítem
corresponden al nivel crítico.
Tabla 13. Distribución de la prueba ACL de acuerdo a Niveles de comprensión
ACL-4
Comprensión
Literal
Reorganización
Comprensión
Inferencial
Comprensión
Critica
9 4 12 3
ITEMS
5,6,7,15,16,19,
22,23,24
8,18,25,28 3,4,9,11,12,13,14,
17,20,21,26,27
1,2,10
Fuente: Catalá (2001)
Como se aprecia en la Tabla 13, la Prueba ACL 4, ha distribuido las preguntas en 4
niveles de comprensión lectora, poniendo mayor énfasis en los niveles literal e
inferencial, asimismo las preguntas están intercaladas entre crítica, literal,
reorganización e inferencial.
46
Tabla 14. Distribución de las prueba ACL4, según los tipos de texto y alternativas correctas.
Fuente: Catalá (2001)
En la Tabla 14, se observa la distribución de las preguntas ACL4, de acuerdo al tipo
de texto y las alternativas correctas, siendo las preguntas de tipo expositivas la de
mayor porcentaje. Contamos con estas consideraciones para aplicar el instrumento
que consta de 28 ítems con los 4 niveles de comprensión lectora.
Tipología
Textual
Texto Pregunta Alternativas
Correctas
Narrativo
Las Zapatillas
1
2
3
4
D
C
B
E
Expositivo Las Plumas de los
pájaros
5
6
7
8
D
B
C
A
Narrativo El cumpleaños 9
10
11
C
A
E
Matemático La fiesta mayor 12
13
14
E
C
A
Expositivo Los peces 15
16
17
18
C
D
C
E
Narrativo El Duendecillo 19
20
21
C
E
B
Expositivo El Ebro 22
23
24
25
B
D
D
E
Poético El niño que soñaba 26
27
28
D
B
A
47
Procedimientos
El presente estudio se dividió en 8 fases
La primera fase. Se diseño y elaboró el proyecto de investigación usando
información de bibliotecas personales, la biblioteca central de la Universidad Nacional
Mayor de San Marcos, biblioteca de postgrado de la Universidad Nacional Guzmán y
Valle, buscadores y páginas confiables de internet, donde se obtuvo estudios
internacionales como: PIRLS, PISA, LLECE y nacionales como las pruebas censales
ECE, un gran porcentaje de libros de especialidad fueron descargados e impresos de
versiones PDF.
Segunda fase. Para los efectos de investigación se seleccionó el instrumento
español de comprensión lectora ACL 4, para alumnos de cuarto grado de primaria por
su confiabilidad y validez.
Tercera fase. Considerando que la prueba ACL4 es un instrumento español,
para efectos de su aplicación en la RED 4, se procedió aplicar una prueba piloto en el
mes de diciembre 2009, en otro distrito de la Región Callao, como es Bellavista, en la
Institución Educativa estatal Darío Arruz, en el turno mañana, a 40 alumnos del cuarto
de primaria. Para la aplicación del instrumento se respetó el grado de complejidad de
la prueba a fin de determinar alguna adaptación. Primeramente se realizó un ensayo
con las tres primeras lecturas que muestra el instrumento que no están enumeradas y
conjuntamente con ellos se procedió a seleccionar la alternativa correcta. Luego se
pidió a los estudiantes que contesten las siguientes preguntas. El tiempo empleado fue
45 a 50 minutos. Tiempo en el hubieron algunas preguntas sobre el significado de
algunos términos como es sois, hurgar.
Cuarta fase: Se procedió a determinar la confiabilidad del instrumento
mediante el método KR 20, este método Kuder-Richardson es aplicable en las pruebas
de ítems dicotómicos en los cuales existen respuestas correctas e incorrectas. Luego
de verificar su confiabilidad con un valor de KR = 0.831, se decidió por aplicar el
instrumento sin realizar ninguna adaptación.
Quinta fase. Se procedió a recabar información de la RED 4 Satélite Ventanilla
mediante un formato único de trámite (FUT), en la Unidad de Gestión Educativa Local
de Ventanilla (UGEL) en el mes de diciembre, luego de obtener información sobre las
48
instituciones que integran esta RED 4, se cursó cartas a los directores de las
Instituciones Educativas Públicas de la Red mencionada para aplicar la prueba ACL4 a
los alumnos de cuarto de primaria, documentos que se adjunta en anexos.
Sexta fase. Una vez obtenidos los datos se procedió a determinar la población
y la muestra de cada institución educativa.
Séptima Fase. Con los permisos de los Directores y de los profesores de aula,
se aplicó la prueba, la primera y segunda semana del mes de marzo a los estudiantes
que habían terminado el cuarto grado de primaria, en el turno mañana, la hora en casi
todas las instituciones fue después del recreo. Hubo apoyo por parte de los profesores
del grado y sección.
Octava Fase. Las pruebas fueron codificadas y procesadas haciendo uso del
paquete estadístico SPSS. Las respuestas de las 186 pruebas fueron ingresados al
sistema durante los meses de marzo, abril del 2010, posteriormente se aplicaron
análisis descriptivos comparativos y frecuencias.
49
RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación, los
cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego, realizar el
contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se brindan algunos resultados
complementarios, que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de la realidad
estudiada.
Medidas descriptivas
En cuanto a los datos obtenidos se realizó el análisis estadístico descriptivo de la
variable estudiada, el que posteriormente servirá de base para la contrastación de las
hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.
Tabla 15. Medida de las medias y desviaciones estándares de la comprensión lectora
N=186
Como se puede observar en la tabla 15, los valores promedios de comprensión
lectora en los estudiantes varones y mujeres difieren tanto en el resultado total de la
prueba, como en el nivel literal, reorganizativo, inferencial y crítico. Un aspecto que
habría que destacar al comparar los promedios obtenidos en las dimensiones
evaluadas, es que la mayor desviación de los datos en torno a la media se da en el
nivel literal y en el resultado total de la prueba, lo cual indica que los varones se
encuentran más alejados de las medias y las mujeres tienen mayores promedios que
los varones. La mayor desviación de los datos se muestra en el nivel literal y resultado
total de la prueba.
Comprensión Lectora Varones Mujeres
Medida M DE M DE
Nivel Literal 4.40 2.302 5.03 2.045
Nivel de reorganización 0.85 .769 1.03 1.062
Nivel Inferencial 4.30 1.874 4.64 1.783
Nivel Crítico
Resultado total
1.35
10.90
.919
4.271
1.67
12.37
0.795
3.770
50
Medidas de contrastación de hipótesis.
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. La prueba de
normalidad utilizada fue Kolmogorov-Smirnov para determinar el tipo de prueba
estadística y para la contrastación de las hipótesis. El resultado de K-S presenta los
siguientes niveles de significación: para el nivel literal .016 para varones y .001 para
damas; en el nivel reorganización, inferencial y crítico fue .000 tanto para varones
como para mujeres y para el resultado total .025 para varones y 0.198 para mujeres.
Considerando que el nivel de significación fue menor que .05 no se aceptó la hipótesis
nula de distribución normal de los datos, por tanto, se utilizó una prueba no
paramétrica para la contrastación de las hipótesis, que en este caso fue U de Mann
Whitney para muestras independientes. Los valores encontrados Kolmogorov-Smirnov
fueron menores a .05 los cuales se podrán observar en el anexo.
Tabla 16. Puntuaciones obtenidas en el nivel literal y de reorganización de la comprensión lectora.
Dimensión Varones
n = 96
M
Mujeres
n = 94
M
U de Mann
Whitney Sig.Sig.Sig.Sig.
Nivel Literal
Nivel de Reorganización
4.40
.085
5.03
1.03
3559.500
469.500
.036
.460
N = 186
Al realizar el contraste de la hipótesis H1 (tabla 16), la cual indica que existe
diferencias en el nivel literal de la comprensión lectora entre estudiantes varones y
mujeres del cuarto de primaria, se observa un resultado una puntuación U de Mann
Whitney 3559.500 y un valor Sig bilateral de .036, por lo que no se rechaza la hipótesis
H1, es decir existen diferencias significativas entre estudiantes varones y mujeres en el
nivel literal al nivel de significancia 0.05.
En el contraste de la segunda hipótesis H2 (Tabla 16) existen diferencias en el
nivel de reorganización de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres
51
del cuarto de primaria, el resultado fue una puntuación U de Mann Whitney de 469.500
y un valor Sig bilateral de .460, siendo este valor mayor al nivel de significancia 0.05
se rechaza la hipótesis H2, es decir, que no existen diferencias significativas entre los
estudiantes varones y mujeres en el nivel de reorganización.
Tabla 17. Puntuaciones obtenidas en el nivel inferencial, crítico y resultado total de la prueba
n = 186
En cuanto al contraste de la hipótesis H3 (tabla 17), la cual indica que existe
diferencias en el nivel inferencial de la comprensión lectora entre estudiantes varones
y mujeres del cuarto de primaria, se observa como resultado una puntuación U de
Mann Whitney 3759.500 y un valor Sig bilateral de .119, por lo que se rechaza la
hipótesis H3, esto quiere decir que no existen diferencias significativas entre
estudiantes varones y mujeres en el nivel inferencial al nivel de significancia 0.05.
En cuanto al contraste de la cuarta hipótesis H4 (Tabla 17), existen diferencias
en el nivel crítico de la comprensión lectora entre estudiantes varones y mujeres del
cuarto de primaria, se observó una puntuación U de Mann Whitney de 3388.000 y un
valor Sig bilateral de .007, siendo este valor menor al nivel de significancia 0.05 por
tanto no se rechaza la hipótesis H4, esto quiere decir que existen diferencias
significativas entre los estudiantes varones y mujeres en el nivel de critico.
Medidas complementarias
Además del análisis estadístico utilizado para la contrastación de las hipótesis,
también se realizaron otras medidas a fin de enriquecer el estudio planteado, en ese
sentido, se evaluó la comprensión lectora teniendo como resultados los que se indica
Dimensión Varones n = 92 M
Mujeres n = 94 M
U de Mann Whitney
Sig.
Nivel Inferencial
Nivel Critico
4.40
.085
5.03
1.03
3759.000
3388.000
.119
.007
Resultado total de la Prueba 10.90 12.37 3355.500 .008
52
en la tabla 15, luego se realizó la comparación del nivel literal según sexo (tabla 15),
cuyos resultados evidencian que sí existen diferencias significativas
Tabla 18. Comprensión lectora en el Nivel literal según sexo de los estudiantes del 4º grado de primaria de la red 4 Satélite -Ventanilla
Nota: N=186
En la tabla 18, se observa que de un total de 186 estudiantes, 49 varones que
representa el 26.4% se encuentran en el nivel muy bajo y bajo la Comprensión
Lectora en su nivel literal, en comparación de 37 estudiantes mujeres que representan
el 19.9%. El 13.4% de varones presenta un nivel literal moderadamente bajo en
comparación con el 18.8% de estudiantes mujeres, asimismo se observa que el 9.1%
de estudiantes mujeres se encuentran dentro de la normalidad en comparación con el
7.5% de varones.
Sexo de los estudiantes
Total %
Varones
n=92
Mujeres
n=94
Nivel muy bajo 20 (10.8%) 10 (5.4%) 30 16.1
Nivel bajo 29 (15.6%) 27(14.5%) 56 30.1
Nivel moderadamente bajo 25 (13.4%) 35 (18.8%) 60 32.3
Nivel dentro de la normalidad 14 (7.5%) 17(9.1) 31 16.7
Nivel moderadamente alto 4 (2.2%) 5 (2.7) 9 4.8
53
Figura 3: Distribución de estudiantes varones y mujeres en el nivel literal del cuarto grado de
primaria de la Red 4 satélite- Ventanilla....
En este gráfico se puede observar que el el 26.4% que representa a 49
estudiantes varones, se ubican en los niveles bajos y muy bajos en el nivel literal, en
comparación con 19% que reprsenta a 30 estudiantes mujeres se ubican en ese
mismo nivel. Asimismo 18.8% de estudiantes que hacen un total de 35 estudiantes
mujeres destacan en el nivel moderadamente bajo en comparación con el 13.4% de
los varones que representa a 25 alumnos . Cabe resaltar que sólo 4 estudiantes
varones y 5 mujeres se ubican en un nivel moderadamente alto.
54
Tabla 19.
Comprensión lectora en el nivel de reorganización según sexo de los estudiantes del
4º grado de primaria de la red 4 Satélite -Ventanilla
N=186
En los resultados de la tabla 19, se observa que de un total de 186
estudiantes, 77 varones que representa el 41.6% y 67 mujeres que representan el
36% se encuentran en un nivel bajo y muy bajo en cuanto al nivel de reorganización
de la comprensión lectora, El 4.8% entre varones y mujeres se encuentran en un nivel
dentro de la normalidad y sólo 3 estudiantes mujeres que representa el 1.6% se
ubican en un nivel moderadamente alto.
Niveles de Sexo de los
estudiantes
Total
Comprensión lectora Varones
n=92
Mujeres
n=94
%
Nivel muy bajo 77 (41.6%) 67(36%) 77.4 144
Nivel moderadamente bajo 12(6.5) 18 (9.7) 16.1 30
Nivel dentro de la normalidad 3 (1.6%) 6 (3.2%) 4.8 9
Nivel moderadamente alto 0 3 (1.6) 1.6 3
55
En el gráfico 4, se puede observar que el nivel muy bajo es más representativo,
lo que indica que el 77.4 % de estudiantes tanto varones como mujeres se encuentran
en niveles muy bajos en cuanto a la comprensión de reoganización de la lectura, Sólo
3 estudiantes mujeres que representa el 1.6% se ubican en el nivel moderadamente
alto.
Figura 4: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel de reorganización de la comprensión lectora.
56
Tabla 20.
Comprensión lectora en el nivel inferencial según sexo de los estudiantes del 4º grado
de primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
Nota: n=186
En los resultados de la tabla 20, se observa que de un total de 186
estudiantes, 54 alumnos que representan el 29.1% se ubican en un nivel muy bajo y
bajo de la del nivel inferencial; mientras que 42 mujeres que representa el 22.5% se
ubican en este nivel, asimismo el 21% de mujeres se ubica en el nivel
moderadamente bajo en relación al 14.5 % de los varones que se ubica en este. Cabe
destacar que sólo 3 alumnos que representa el 1.6% se ubica en un nivel
moderadamente alto en relación a 1 estudiante mujer que representa el 0.5% se
ubican en este nivel.
Nivel Inferencial Sexo de los estudiantes Total
Varones
n=92
Mujeres
n=94
% Total
Nivel muy bajo 18 (9.7%) 11(5.9%)
15.6
29
Nivel bajo 36 (19.4%) 31(16.7%)
36.0
67
Nivel moderadamente bajo 27 (14.5%) 39 (21%)
35.6
66
Nivel dentro de la
normalidad 8 (4.3 %) 12 (6.5)
10.8 20
Nivel moderadamente alto 3 (1.6) 1 (0.5%) 2.2 4
57
Figura 5: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel inferencial
En el gráfico 5, se puede observar que el nivel moderadamente bajo, es más
representativo en las estudiantes mujeres, es decir que de un total del 186 estudiantes
70 alumnas que representa 37.7% se ubican en el nivel bajo y moderadamente bajo
del nivel inferencial, mientras que 63 alumnos que representa el 33.9% se ubican en
este nivel.
,
58
Tabla 21.
Comprensión lectora en el nivel crítico según sexo de los estudiantes del 4º grado de
primaria de la red 4 Satélite –Ventanilla
Nivel crítico Sexo de los estudiantes
Total Total
Varones
N=92
Mujeres
N=94
%
Nivel muy bajo y bajo 56 (30.11%) 24 (19.4%) 49.5 80
Nivel moderadamente
bajo
24 (12.9%) 46 (24.73%) 37.6 70
Nivel dentro de la
normalidad 12( 6.45%) 12 (6.45%) 12.9 24
N=186
En la tabla 21 se observa que de un total de 186 estudiantes, 56 alumnos que
representan el 30.11% presentan los niveles muy bajo y bajo en el nivel crítico de la
comprensión lectora, en relación, en comparación a 24 estudiantes mujeres que
representan el 19.4% en este nivel. Asimismo se observa que 24 varones que
representan el 12.9% se encuentran en el nivel moderadamente bajo en comparación
con 46 estudiantes mujeres que representan el 24.73% se encuentran en este nivel.
Cabe destacar que ambos grupos varones y mujeres presentan el 6.45% dentro del
nivel de normalidad.
59
Figura 6: Distribución de los estudiantes varones y mujeres en el nivel critico
En el gráfico 6, se puede observar que el nivel muy bajo y bajo es más
representativo en los varones, mientras que el nivel moderadamente bajo es más
representativo en las estudiantes mujeres. Ambos presentan bajos porcentajes en el
nivel de normalidad.
60
Tabla 22.
Resultados de la Prueba ACL4 de los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado
de primaria de la Red 4 Satélite –Ventanilla
Nota: N=186
En la tabla 22, se observa que del total de 186 estudiantes, 62 varones que
representan 33.3% se encuentran en el nivel bajo y muy bajo de comprensión lectora,
en comparación con 49 estudiantes mujeres que representan el 26.2% y se
encuentran en este mismo nivel. Asimismo se aprecia que el 8% de varones se
encuentran en un nivel dentro de la normalidad en comparación con 15% de
estudiantes mujeres que se ubican en ese mismo nivel, asimismo se observa que sólo
el 1.08% se encuentra en un nivel moderadamente alto y ninguno de ellos logran los
niveles altos o muy altos en comprensión lectora. En general se puede apreciar que
111 estudiantes varones y mujeres que representan el 59% encuentran en un nivel
muy bajo y bajo de la comprensión lectora, 28 estudiantes que representa el 15.1% se
encuentra en el nivel moderadamente bajo, mientras que 43 estudiantes varones y
mujeres que representan el 23.1% se encuentran en nivel dentro de la normalidad,
sólo 4 estudiantes entre hombre y mujeres que representan el 2.2% se encuentran en
el nivel moderadamente alto. Ninguno de ellos logra niveles altos o muy altos.
RESULTADO DE LA PRUEBA ACL4 Sexo de los estudiantes Total
Varones
N=92
Mujeres
N=94
%
Nivel muy bajo 35 (18.8%) 20(10.75%) 29.6 55
Nivel bajo 27 (14.5%) 29 (15.5%) 30.1 56
Nivel moderadamente bajo 13 (6.9%) 15 (8%) 15.1 28
Nivel dentro de la normalidad 15 (8%) 28 (15%) 23.1 43
Nivel moderadamente alto 2 ( 1.08%) 2 (1.08%) 2.2 4
61
Figura 7: Distribución de los resultados total de la Prueba ACL4 de comprensión lectora en los
estudiantes de cuarto grado de primaria de la Red 4 Satélite- Ventanilla....
En el gráfico 7, se puede observar que los datos más representativos estan en
el nivel muy bajo en los varones con un 18.8% en comparación al 10% de las
estudiantes mujeres. Asimismo las estudiantes mujeres destacan en el nivel dentro de
la normalidad con un 15.1% en comparación con los varones con el 8.1% y sólo el
1.08% de ambos grupos logran un nivel moderadamente alto.
62
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo, se plantea la discusión de los resultados, para así, llegar a formular
las conclusiones del estudio partiendo de la contrastación de las hipótesis, y
finalmente, se brindan sugerencias o recomendaciones.
Discusión de los resultados
Si bien en este estudio se ha tratado de encontrar las diferencias significativas
entre los niveles de comprensión lectora y los estudiantes varones y mujeres, es
necesario reconocer (antes de iniciar el análisis de los resultados) que la comprensión
lectora es un proceso interactivo, que se desarrolla teniendo en cuenta varios
procesos, en el se pueden identificar fases o niveles de menor a mayor complejidad
como son literal, reorganización, inferencial y crítico.
Los resultados psicométricos obtenidos en la Prueba ACL4 indican que el
instrumento desarrollado por Catalá et al. (2001), cumplen con los requisitos básicos,
toda vez que este es un instrumento español con validez y confiabilidad, que permite
evaluar la comprensión lectora en sus procesos o niveles literal, reorganización,
inferencial y crítico. Para su aplicación en el Perú – Callao, en el Distrito de Ventanilla
Red 4 Satélite, primeramente se aplicó una prueba piloto a 40 estudiantes del nivel
primario de la Institución Educativa Dario Arruz del Distrito de Bellavista, pues su
confiabilidad alcanza un coeficiente de Kuder Richardson 20 de 0.831 en la prueba
completa.
Los resultados de análisis de la bondad de ajuste a la curva normal fueron
realizados a través de la prueba de Kolmogorv-Smirnow, los valores analizados no se
aproximaron a la curva de distribución normal, por tanto se utilizaron estadísticos no
paramétricos en el análisis de los datos, en este caso la U de Mann Whitney.
En cuanto a los objetivos de la investigación los resultados (tabla 15, 16 y 18)
determinaron la existencia de diferencias en los valores promedios de comprensión
lectora en estudiantes varones y mujeres, tanto en el resultado total de la prueba,
como en el nivel literal, asimismo la mayor desviación de los datos en torno a la media
se da en los varones en el nivel literal y en el resultado total de la prueba. En el nivel
literal se observó que de un total de 186 estudiantes el 26.4% se ubican en los
63
niveles bajos y muy bajos en el nivel literal, en comparación con 19% de estudiantes
mujeres se ubican en ese mismo nivel. Asimismo 18.8% de estudiantes que hacen un
total de 35 estudiantes mujeres destacan en el nivel moderadamente bajo en
comparación con el 13.4% de los varones que representa a 25 alumnos. En general se
pude determinar que en el nivel literal el 46.2 de estudiantes varones y mujeres
presentan niveles muy bajos y bajos, 32.3% se encuentran en un nivel
moderadamente bajo, el 16,7% dentro de la normalidad y sólo un 4.6% se encuentra
en un nivel moderadamente alto. En cuanto a los resultados y la contrastación de la
primera hipóotesis no se rechazó la hipótesis 1 (H1), es decir que existen diferencias
significativas en el nivel literal en estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite
Ventanilla, esto debido a que las estudiantes mujeres presentan mayores capacidades
para recordar escenas, repetir ideas principales, así como detalles y secuencias de los
acontecimientos. Es necesario resaltar que el nivel literal representa una fase
necesaria en la comprensión lectora, sin ella el lector no podría aspirar a otros niveles,
porque a esto se suma los procesos de decodificación, los estudios realizados por
Solé (1987) dan cuenta de la importancia de que “los alumnos manipulen con soltura
las habilidades de decodificación, como condición necesaria para acceder a una
verdadera autonomía en la lectura.
Estos datos permiten hacer un análisis de los resultados tomando en
consideración que la comprensión lectora en su nivel literal, es el primer nivel de
comprensión donde el lector deberá desarrollar dos capacidades: reconocer y recordar
ideas principales y secundarias según lo manifiesta Sánchez (1998), Allende y
Condemarin, Pérez (2005) y según lo señalado por Catalá et al. (2001) es el
reconocimiento de todo aquello que explicitamente figura en el texto, en el que se tiene
que enseñar a los niños a distinguir entre información relevante e información
secundaria, identificar relaciones de causa efecto, elementos de comparación,
analogías, seguir instrucciones, identificar sinónimos antónimos. Asimismo para
enseñar a leer y comprender según lo señala Pinzas (2002), Rimari (2004) es
importante conocer los estadios o etapas por la que pasan los estudiantes en su
proceso de aprendizaje. Los alumnos del cuarto grado de primaria se encuentran en
un estadio 3 que es “leer para aprender” así tambien los señala PIRLS (2006), este
periodo abarca desde el cuarto grado de primaria hasta el segundo de secundaria. En
este estadio el educando ya no esta concentrado en aprender a leer, sino que lee para
aprender, para adquirir información y conocimiento.
64
Los resultados evidencian que en este primer nivel literal de comprensión
lectora las estudiantes mujeres obtienen mejores puntuaciones que los varones, esto
es debido a que las mujeres desarrollan mejor las capacidades para reconocer,
recordar y a los estilos de aprendizaje auditivos, escritos y a las habilidades
lingüísticas, musicales e interpersonales que tienen, es decir que los estudiantes
varones les falta desarrollar capacidades fundamentales como reconocer, recordar,
identificar ideas principales y secundarias.
En cuanto a la segunda hipótesis H2 (tablas 15, 16 y 19) los resultados
determinaron que de un total de 186 estudiantes, 77 varones que representa el
41.6% y 67 mujeres que representan el 36% se encuentran en un nivel bajo y muy
bajo en cuanto al nivel de reorganización de la comprensión lectora, El 4.8% entre
varones y mujeres se encuentran en un nivel dentro de la normalidad y sólo 3
estudiantes mujeres que representa el 1.6% se ubican en un nivel moderadamente
alto. En cuanto a la contrastación de hipótesis H2, se rechazó la hipótesis H2, es decir,
que no existen diferencias significativas entre los estudiantes varones y mujeres en el
nivel de reorganización, ambos grupos el 77.4% se ubican en niveles muy bajos y
bajos. Los estudios realizados por Vallejos (2007) en el nivel de reorganización dan
cuenta que de una media de 4, un 75% han alcanzado promedios mayores a 3 y un
25% iguales o superiores a 5. Los resultados nos indican que el nivel muy bajo, es
más representativo para ambos grupos, lo cual nos permite determinar la carencia de
estrategias para desarrollar la ordenación de ideas, en este nivel, el estudiante debe
ser capaz de realizar clasificaciones, categorizar personas, objetos, lugares, reproducir
un texto en forma esquemática de acuerdo a lo señalado por Pérez (2005). Asimismo
se debe considerar la importancia del nivel de reorganización, de acuerdo a otras
evaluaciones internacionales, el porcentaje de ítems es mayor, el 30%, así los señala
PIRLS (2006) para evaluar este nivel en comparación con la prueba ACL- 4.
El cuanto a la hipótesis H3 (tabla 15, 20) los resultados determinaron que de un
total de 186 estudiantes, 54 alumnos que representan el 29.1% se ubican en un nivel
muy bajo y bajo de la del nivel inferencial; mientras que 42 mujeres que representa el
22.5% se ubican en este nivel, asimismo el 21% de mujeres se ubica en el nivel
moderadamente bajo en relación al 14.5 % de los varones que se ubica en este. Cabe
destacar que sólo 3 alumnos que representa el 1.6% se ubica en un nivel
moderadamente alto en relación a una estudiante mujer que representa el 0.5% se
ubican en este nivel, el nivel moderadamente bajo, es más representativo en las
65
estudiantes mujeres, es decir que de un total del 186 estudiantes 70 alumnas que
representa 37.7% se ubican en el nivel bajo y moderadamente bajo del nivel
inferencial, mientras que 63 alumnos que representa el 33.9% se ubican en este nivel.
En cuanto a la contrastación de hipótesis en el nivel inferencial, luego de
aplicar la prueba de U de Mann Whitney a los resultados fueron los siguientes: se
rechazó la hipotesis 3 (H3), esto significa que no existen diferencias significativas entre
estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite Ventanilla en el nivel inferencial, es
decir la mujeres tienen las puntuaciones más altas en comparación con los varones
pero sin embargo ambos tienen niveles bajos y moderadamente bajos. Los estudios
realizados por Vallejos (2007) corroboran estos resultados más del 50% de alumnos
no tienen valores aceptables de comprensión inferencial. Según lo señalado por
Pérez (2005) y Catalá (2001) en este nivel el estudiante debe unir el texto con su
experiencia personal y el conocimiento que tenga del mundo, debe realizar conjeturas
e hipótesis de tal manera que le permita realizar una interpretación del texto sobre
ideas que no aparecen de forma explícita en el texto. Entonces se pude deducir que se
hace necesario que el maestro estimule a los alumnos a predecir, resultados, inferir el
significado de palabras desconocidas, entrever la causa de determinados efecto, inferir
secuencias lógicas etc., de tal manera que los alumnos les sea más fácil identificarla y
a relacionar las nuevas situaciones con sus vivencias. Es preciso señalar que en
cuanto a los estilos de aprendizajes de los alumnos, es en el estadio 0, (0 a 3 años)
desde esta etapa se debe plantear preguntas distantes a los niños que lo lleven a
inferir, a fin de que el niño piense.
La cuarta hipótesis (H4) se pudo determinar que de un total 186 estudiantes,
56 alumnos que representan el 30.11% presentan los niveles muy bajo y bajo en el
nivel crítico de la comprensión lectora, en comparación a 24 estudiantes mujeres que
representan el 19.4% en este nivel. Asimismo se observa que 24 varones que
representan el 12.9% se encuentran en el nivel moderadamente bajo en comparación
con 46 estudiantes mujeres que representan el 24.73% se encuentran en este nivel.
Cabe destacar que ambos grupos varones y mujeres presentan el 6.45% dentro del
nivel de normalidad. Al contrastar la hipótesis (H4), luego de aplicar la prueba de U de
Mann Whitney, no se rechazó la hipótesis H4, esto quiere decir que existen diferencias
significativas entre los estudiantes varones y mujeres en el nivel de crítico. Los
estudios realizados por Vallejos (2007) corroboran el bajo nivel de comprensión lectora
en el nivel crítico. Según lo señalado por Pérez (2005) y Catalá et al. (2001) En este
nivel los estudiantes deben ser capaces de realizar reflexiones sobre el contenido de
66
un texto con los conocimientos que haya obtenido de otras fuentes a fin de emitir
juicios sobre la realidad, fantasía o valores. Por tal motivo se hace necesario el hábito
de la lectura, sólo investigando y consultado muchas fuentes, se podrá llegar a este
nivel.
En cuanto a la quinta hipótesis (H5) en el resultado total de la Prueba ACL4 de la
comprensión lectora (véase tabla 17 y 22) se pudo determinar que de un total de 186
estudiantes 62 varones que representan 33.3% se encuentran en el nivel bajo y muy
bajo de comprensión lectora, en comparación con 49 estudiantes mujeres que
representan el 26.2% y se encuentran en este mismo nivel. Asimismo se aprecia que
el 8% de varones se encuentran en un nivel dentro de la normalidad en comparación
con 15% de estudiantes mujeres que se ubican en ese mismo nivel, asimismo se
observa que sólo el 1.08% se encuentra en un nivel moderadamente alto y ninguno de
ellos logran los niveles altos o muy altos en comprensión lectora. En general se puede
apreciar que 111 estudiantes varones y mujeres que representan el 59% encuentran
en un nivel muy bajo y bajo de la comprensión lectora, más de la media presentan
niveles bajos, 28 estudiantes que representa el 15.1% se encuentra en el nivel
moderadamente bajo, mientras que 43 estudiantes varones y mujeres que
representan el 23.1% se encuentran en nivel dentro de la normalidad, sólo 4
estudiantes entre hombre y mujeres que representan el 2.2% se encuentran en el nivel
moderadamente alto. Ninguno de ellos logran niveles altos o muy altos. Por tanto urge
aplicar estrategias como se señalan en los antecedentes e investigaciones que se han
realizado y donde los resultados han sido positivos por cuanto las conclusiones
obtenidas revelaron que el uso de estrategias de comprensión lectora son efectivas
para mejorar los niveles de ésta en los alumnos y que el poco uso de estrategias para
la comprensión influyen directamente en el desarrollo de la misma, puesto que los
alumnos carecen del conocimiento acerca de las estrategias que favorezcan la
comprensión lectora.(Pérez 2004). Se debe tomar en cuenta los estudios realizados
por Vilchez, Espiritu, Ampuero (2010) al señalar una considerable brecha de género
en contra de los varones y es debido a las diferencias sexuales basadas en la
estructura cerebral que las mujeres tienden a escoger los estilos de aprendizaje
auditivos y escritos y presentan mayores habilidades linguisticas, musicales, e
interpersonales en cambio los estilos de aprendizaje en los varones son visuales,
quinéstesicos y sus habilidades lógico matematica, espaciales, intrapersonales y
67
corporales será las que más resalten; investigaciones como la de Begley y Goldestein
dan cuenta de estas diferencias tras medir y comparar 45 regiones cerebrales entre
hombres y mujeres sanos, encontró que las partes del lóbulo frontal involucradas en la
toma de decisiones y la resolución de problemas, era proporcionalmente más grande
en las mujeres. Lo mismo ocurría con el área que regula las emociones. Por otro lado,
otros estudios ya habían hallado que el hipocampo-involucrado en la memoria a corto
plazo también es más grande en mujeres que en hombres. Lo sorprendente es que en
el hipocampo también reside la habilidad de orientación y navegación espacial, lo que
contra lo que se cree, sugiere que si las mujeres quisieran podrían ser muy buenas
lectoras de mapas.
En cuanto a los niveles de comprensión lectora se puede deducir que los
estudiantes de la Red 4 Satélite de Ventanilla presentan bajos niveles de comprensión
lectora, lo que corrobora el Informe del Proyecto Educativo Local de Ventanilla (PEL),
que indica que la Red-4 Ventanilla presentan los niveles más bajos en comprensión
lectora a comparación con otras Redes. Las instituciones Educativas que pertenecen
a esta Red 4, se ubican en la zona urbana de Ventanilla y cuentan con todos los
servicios básicos, sin embargo los alumnos en su gran mayoría provienen de los
Asentamientos Humanos de los alrededores, de ahí que se hace necesario resaltar
otros estudios (Ministerio de Educación –UMC) que informan sobre la existencia de
otros factores que intervienen directa o indirecta en el proceso de enseñanza –
aprendizaje y en el rendimiento académico, estos factores asociados pueden ser: las
características de los alumnos, su entorno familiar, la metodología utilizada por el
docente, la característica de la Institución Educativa. Etc.
El instrumento ACL4, seleccionado para evaluar la comprensión lectora se
pudo observar que un mayor porcentaje de ítems está referida a textos de tipo
narrativo y expositivo, en lo referente a la distribución de ítems por niveles se pudo
evidenciar que el nivel literal presenta 32%, reorganización 14%, inferencial 43%, y
critico 11% de items, que en comparación a la prueba realizada por el Instituto
Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), que tiene la
siguiente distribución: literal, 20%, reorganización 20%, inferencial 35%, critico 15% y
apreciación lectora 10%. El Programa Internacional de Evaluación de estudiantes
(PISA) considera lo siguiente: Obtención de información, lo que equivale a literal 29%,
Interpretación de textos, lo que equivale a inferencial 49%, y reflexión y valoración
22%. Como se podrá observar en las tablas 1,2,3,y 10 existe diferencia en el
68
porcentaje de preguntas que se otorga a los niveles de comprensión en especial al
nivel de reorganización y critico en la prueba ACL 4 y son estos los niveles que se
presentan los resultados más bajos. Solé (2004) señala que evaluar la comprensión
lectora implica conocer a profundidad determinados procedimientos, que van desde el
diagnóstico, hasta la aplicación del instrumento y el análisis de resultados, cada uno
de estos componentes debe brindar información para la planificación de la lectura, por
lo consiguiente dar respuesta sobre el qué se evalúa, cómo y cuál es el momento
instruccional y cognoscitivo ideal para aplicar un determinado instrumento.
Por otro lado Allende (1986, citado en Solé 2004) nos refiere que “la evaluación
de la lectura no es exclusivamente leer un texto y elaborar un serie de preguntas con
el objeto de verificar si el alumno comprendió o no”. Es obtener una posición analítica
ante el texto, de tal manera que se emita un juicio de lo leído, asimismo, Pérez (2007)
señala que la “falta de un marco teórico claro y definido del concepto de lectura es el
problema fundamental con el que se enfrenta cualquier proyecto de evaluación de la
comprensión lectora”
Es preciso señalar que los estudios realizados por PIRLS (2006) pone mayor
énfasis en la evaluación del cuarto grado de primaria, porque es una edad en la que el
estudiante lee para aprender y afirma que los padres tienen gran influencia en el
rendimiento lector, el logro de hábitos e interés por la comprensión lectora, asimismo
entre los factores que parecen condicionar de una manera más directa el rendimiento
del alumnado destaca el contexto sociocultural de la familia: el nivel de estudios de los
padres y la profesión de éstos, son los datos que muestran mayor asociación con la
puntuación obtenida, también manifiesta que algunas investigaciones han señalado
que las clases menos numerosas durante los primeros años de escolaridad pueden
favorecer el desarrollo de la lectura en los niños. Es preciso señalar los estudios de
Guadalupe (2002) sobre los hábitos de lectura, la frecuencia y las variables
pedagógicas ejercen influencia significativa en la mejora de la lectura y no se puede
dejar de lado la relación directa que existe entre comprensión lectora y rendimiento
académico según lo afirma Vallejos (2007), es decir que si mejora la comprensión
lectora, debe mejorar el rendimiento académico en todas las áreas.
69
Conclusiones
• Luego del análisis se concluye que los valores del promedio de comprensión
lectora entre estudiantes varones y mujeres difieren en algunos niveles de
comprensión lectora.
• En cuanto al nivel literal de la comprensión lectora se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre estudiantes varones y mujeres; más de la
mitad de estudiantes varones presentaron puntuaciones inferiores a la media en
comparación con las mujeres que tienen valores más aceptables.
• En la dimensión o nivel de reorganización de la comprensión lectora se concluye
que no hay diferencias entre estudiantes varones y mujeres de la Red 4 Satélite,
pues las puntuaciones de ambos grupos fueron inferiores a la media.
• En cuanto al nivel inferencial de la comprensión lectora se concluye que los
resultados no difieren de los varones con respecto a las estudiantes mujeres, pues
ambos grupos obtuvieron puntuaciones inferiores a la media
• En el nivel crítico de la comprensión lectora se encontraron diferencias
estadísticamente significativas entre estudiantes varones y mujeres. Un mayor
porcentaje de varones obtuvieron puntuaciones inferiores a la media en
comparación con las estudiantes mujeres que tienen valores aceptables en este
nivel.
• En cuanto al resultado total de la prueba entre estudiantes varones y mujeres de la
Red 4 Satélite Ventanilla, se concluye que existe una diferencia en los resultados,
la mayor desviación se presenta en estudiantes varones. Sin embargo ambos
grupos no logran promedios superiores a la media.
70
Recomendaciones
• En cuanto al resultado obtenidos de la Prueba ACL4 de la comprensión lectora
entre los estudiantes varones y mujeres del cuarto grado de primaria de la Red
4 Satélite Ventanilla se sugiere implementar en las instituciones educativas
talleres de comprensión lectora con la enseñanza y aplicación de estrategias
para los estudiantes, con el compromiso de los docentes y participación de los
padres de familia, ya que estudios han revelado que el uso de estrategias son
efectivas para mejorar los niveles de comprensión lectora, puesto que los
alumnos carecen del conocimiento acerca de las estrategias que favorezcan la
comprensión lectora. Todo esto con la finalidad de que los estudiantes puedan
mejorar los hábitos y el interés por la lectura, logren capacidades para
reconocer, recordar, identificar, formular hipótesis resultados, Inferir el
significado de palabras desconocidas y hacer juicios críticos.
• Las instituciones Educativas de la Red 4 Satélite Ventanilla se ubican en la
zona urbana, con todos los servicios en comparación con otras redes que
están mucho más alejadas de la zona urbana y carecen de servicios
elementales y no se explica el porqué de los resultados. Ante esto surge la
necesidad de realizar otras investigaciones sobre los factores asociados
internos o externos que intervienen en la compresión lectora como es el
proceso de enseñanza – aprendizaje, las características de los alumnos, su
entorno familiar, la metodología utilizada por el docente, la característica de la
Institución Educativa etc., teniendo en cuenta la brecha de género, el informe
del Proyecto Educativo Local de Ventanilla, en la que se informa sobre los
logros de aprendizaje por redes educativas, las características generales del
distrito, las conductas y situaciones de riesgo como es: trabajo infantil,
violencia, uso de video juegos.
• En la enseñanza –aprendizaje de la lectura se debe tener en cuenta los estilos
de aprendizaje, los estadios de la lectura., las estrategias, antes, durante y
después de la lectura.
71
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75
ANEXOS
1
Matriz de consistencia del Instrumento de investigación ACL4
VARIABLE DIMENSION INDICADORES ÍTEM
Reconocimiento de detalles
Reconocimiento de las ideas
principales
Reconocimiento de una secuencia
Reconocimiento comparativo
Reconocimiento de la causa y efecto
de las relaciones
COMPRENSION
LITERAL
Reconocimiento de los rasgos de
carácter
¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?
¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?
¿De dónde sacan la cera que necesitan?
¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son
marinos?
¿Qué hacen de especial los lenguados para
defenderse de sus enemigos?
En qué orden se acerca el duendecillo a Juana?
¿Cómo se formó el delta de este río?
¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?
¿Cómo es el agua del río en la desembocadura?
Clasificar
Esquematizar
Resumir
NIV
ELE
S D
E
CO
MP
RE
NS
ION
LE
CT
OR
A
REORGANIZACIO
N
Sintetizar
Qué frase recogería mejor la idea principal de este
texto
Según el texto, ¿qué clasificación de peces crees
que es más correcta ¿Qué título resumiría mejor este
escrito?
¿Por qué no volvió a soñar
2
Deducción de los detalles de apoyo
Deducción de las ideas principales
Deducción de una secuencia
Deducción de comparaciones
Deducción de las relaciones causa y
efecto
¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?
¿Qué quiere decir que le sientan muy bien las
zapatillas
Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla
ninguna?
Durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño crees
que les hará reír más
Deducción de rasgos de carácter
Deducción de características y
aplicación a una situación nueva.
Predicción de resultados
Hipótesis de continuidad
COMPRENSION
INFERENCIAL O
INTERPRETATIVA
Interpretación de lenguaje figurativo.
. ¿Cuántas bombillas necesitamos para cada
estrella?
Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño
crees que les hará reír más
¿Cuántas bombillas necesitamos para cada
estrella?
¿Cuántas bombillas rojas harán falta para adornar
la calle de la Fuente?
¿De qué color pondremos más bombillas para
adornar las dos calles?
Si las anguilas son del mismo grupo que los
salmones ¿dónde deben vivir?
Por qué crees que se acerca de puntillas a la cabeza
3
de Juana?
¿Qué quiere decir «hurgar en los bolsillos»?
¿Por qué el niño tenía el puño cerrado al despertarse?
En la poesía, ¿qué significa «el caballito voló»?
Emite juicio de la realidad o fantasía
Emite juicio de hechos u opiniones
Emite juicio de suficiencia y validez.
Emite juicio de propiedad.
Emite juicio de valor, conveniencia y
aceptación
COMPRENSION
CRITICA O DE
JUICIO
¿Crees que la razón que da Juan para escoger unas
zapatillas es suficientemente buena?
¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?
¿Piensas que Marta invitará a Pablo?
4
5
Ejemplo lo para comentar colectivamente Miguel ha sido invitado con sus padres a pasar todo el fin de
semana en casa de unos amigos. Los mayores han estado charlando toda la tarde y los pequeños no han dejado de jugar ni un momento. Al anochecer Miguel tiene un hambre que le devora, en cuanto le llaman se sienta a la mesa enseguida, pero cuando ve lo que traen de primer plato, dice:
—¡Me duele la barriga! . ¿Por qué crees que dice «me duele la barriga»?
A) Porque de repente no se encuentra bien B) Porque lo que le traen no le gusta C) Porque de tanto jugar le ha dado dolor de barriga D) Porque tiene muchas ganas de jugar E) Porque lo que le traen le gusta mucho
- ¿A qué comida crees que se refiere el texto?
A) Al almuerzo B) A la merienda C) A la cena D) Al desayuno E) Al aperitivo
- ¿Qué crees que pueden haber preparado de primer plato?
A) Fresas al vino B) Bistec con patatas C) Pastel de chocolate D) Puré de verduras E) Flan con nata
Pronto llegará el otoño y Juan tiene que empezar a preparar sus cosas para el nuevo curso. Un día él y su madre van a la zapatería a, comprar unas zapatillas deportivas. Se prueba unas que le sientan muy bien, pero cuando ve la marca le dice a su madre que no las quiere. —Yo quiero unas Weber, son mucho mejores porque las
anuncian en televisión. La madre se levanta bruscamente y sale de la tienda sin
comprar nada.
1.- ¿Crees que la razón que da Juan para escoger unas zapatillas es suficientemente buena? A) Sí, porque él quiere unas Weber B) Sí, porque las anuncian en televisión C) No, porque no son tan bonitas D) No, porque eso no quiere decir que sean más buenas E) No, porque ya tiene otras en casa
2.- ¿Por qué crees que la madre se levanta y se va?
A) Porque quiere ir a otra zapatería B) Porque tiene mucha prisa C) Porque so enfada con ¡Juan D) Porque no le gustan las zapatillas deportivas E) Porque no necesita zapatillas
3.- ¿En qué época del año pasa lo que explica el texto?
A) En primavera B) En verano C) En otoño D) En invierno E) Por Navidad
6
Las plumas de los pájaros son un recubrimiento magnífico para proteger su piel, para poder volar y para mantenerse calientes. Además tienen que ser impermeables, por eso, debajo de la cola tiene una especie de cera que esparcen cada día con su pico por encima de las plumas y así el agua resbala. 5.- ¿Por qué los pájaros no se mojan cuando llueve?
A) Porque vuelan deprisa y el agua no los toca B) Porque se cobijan en el nido y cuando llueve no salen C) Porque esconden la cabeza bajo el ala D) Porque se ponen una cera que les cubre las plumas E) Porque tienen unas plumas muy largas
6.- ¿Con qué frecuencia deben cuidar de sus plumas?
A) Cuando vuelan B) Diariamente C) Cada semana D) De vez en cuando E) Cuando se mojan
7.- ¿De dónde sacan la cera que necesitan?
A) De su pico B) De sus plumas C) De debajo de la cola D) De debajo de las alas E) De dentro del nido
8.- ¿Qué frase recogería mejor la idea principal de este texto?
María comenta con su madre cómo organizará su fiesta de cumpleaños:
—¡No quiero invitar a Pablo! siempre se mete con las niñas. —Yo creo que tienes que invitarlo porque es de tu grupo y
podría enfadarse —le contesta la madre. —¡Me da igual! él también nos hace rabiar a nosotras con lo que
dice. —Piensa que, aunque venga Pablo, sois el doble de niñas y
conviene que aprendáis a relacionaros. — Pero mamá, Adil siempre me ayuda, Pepe es muy divertido,
Óscar es un buen chico y Carlos sabe organizar muy bien los juegos; en cambio Pablo...
—Mujer, me sabe mal por él. —Como quieras, ¡pero no le haremos ningún caso!
9. ¿Cuántas niñas habrá en la fiesta si no falla ninguna?
A) Cinco B) Seis C) Diez D) Doce E) Dieciséis
10. ¿Piensas que Marta invitará a Pablo?
A) Sí, para complacer a su madre B) Sí, porque le hace ilusión C) No, porque no le hace ninguna gracia D) No, porque no se hablan E) No, porque molesta a las niñas
11. Si durante la fiesta cuentan chistes, ¿qué niño
crees que les hará reír más? A) Óscar
7
Para la fiesta mayor de mi pueblo la comisión de fiestas quiere adornar las calles con estrellas luminosas.
Cada estrella tiene 2 bombillas blancas, el doble de azules, 3 verdes, 1 roja y en el centro la amarilla. En la calle Mayor quieren poner 8 estrellas y en la calle de la Fuente la mitad. 12. ¿Cuántas bombillas necesitamos para cada estrella?
A) 5 B) 7 C) 9 D) 10 E) 11
13. ¿Cuántas bombillas rojas harán falta para adornar la callo de la
Fuente? A) 2 B) 3 C) 4 D) 6 E) 8
14. ¿De qué color pondremos más bombillas para adornar las dos
calles? A) Azul B) Rojo C) Amarillo D) Blanco E) Verde
Los peces más conocidos son los que comemos normalmente, como la sardina o el atún, que son marinos. El lenguado y el rape también viven en el mar, en el fondo, son aplanados y su piel imita el color de la arena para pasar inadvertidos a sus enemigos.
La trucha, el barbo y la carpa son de agua dulce, viven en los lagos o en los ríos.
Hay algunos, como el salmón, que pasan unas temporadas en el mar y otras en el agua dulce. 15. ¿Qué quiere decir que la sardina o el atún son marinos?
A) Que son de color azul marino B) Que son buenos marineros C) Que viven en el mar D) Que viven en el río E) Que son de agua dulce
16. ¿Qué hacen de especial los lenguados para defenderse de sus enemigos? A) Esconderse en un agujero de las rocas B) Ponerse detrás de unas algas C) Nadar muy deprisa D) Camuflarse en la arena E) Atacar a sus enemigos
17. Si las anguilas son del mismo grupo que los salmones,
¿dónde deben vivir? . A) En los ríos
B) En el mar C) En el río y en el mar D) En el fondo del mar E) En el fondo del río
18. Según el texto, ¿qué clasificación de peces crees que es más
correcta? A) De mar - de río - marinos B) Planos - redondos - alargados C) De mar - sardinas - atunes D) De playa - de río - de costa E) De mar - de río - de mar y río
8
Juana duerme. Y mientras duerme no se da cuenta de que ha entrado un duendecillo en su habitación. El duendecillo da un salto ligero encima de la cama y se sube a la almohada. Se acerca de puntillas a la cabecita rizada que duerme, y empieza a hurgar en los bolsillos. De un bolsillo, saca un puñado de polvos que arroja a los ojos cerrados de Juana. Así Juana dormirá profundamente. 19. ¿En qué orden se acerca el duendecillo a Juana?
A) Hurga en los bolsillos, da un salto, se sube a la almohada B) Se sube a la almohada, hurga en los bolsillos, da un salto C) Da un salto, se sube a la almohada, hurga en los bolsillos D) Hurga en los bolsillos, se sube a la almohada, da un salto E) Da un salto, hurga en los bolsillos, se sube a la almohada
20. ¿Por qué crees que se acerca de puntillas a la cabeza de Juana?
A) Para que no se le caigan los polvos B) Para que no vea que se acerca C) Porque le da miedo D) Porque le aprietan los zapatos E) Para que no se despierte
21. ¿Qué quiere decir «hurgar en los bolsillos»?
A) Tener los bolsillos agujereados B) Mirar qué encuentra en los bolsillos C) Calentarse las manos en los bolsillos D) Mirar si tiene bolsillos E) Tener muchos bolsillos
El Ebro atraviesa en gran parte de su curso tierras muy pobres, sin árboles, devastadas. Baja con tanta fuerza que llega a la última parte de su curso cargado de fango. El color del río en su curso final no tiene nada que ver con el del agua, sino que se debe al barro de color amarillento, denso y espeso que arrastra.
Son estas cantidades de fango que se depositan ante el mar la explicación del origen del delta. 22. ¿Cómo se formó el delta de este río?
A) Por la fuerza del agua B) Por la acumulación de barro C) Por el color de las tierras que atraviesa D) Por las curvas del curso final E) Por el color amarillento del agua
23. ¿Cómo son la mayoría de tierras que atraviesa?
A) Bien regadas y con plantas B) Muy pobladas de ciudades C) Campos de cultivo con muchos árboles D) Pobres y con poca vegetación E) Montañosas y con mucha vegetación
24. ¿Cómo es el agua del río en la desembocadura?
A) Cristalina B) Limpia C) Clara D) Fangosa E) Transparente
25. ¿Qué título resumiría mejor este escrito?
A) Los ríos de España B) El delta de los ríos C) La fuerza de! agua D) El nacimiento del Ebro E) El delta del Ebro
9
10
INSTITUCIONES EDUCATIVAS
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PÚBLICAS DEL NIVEL DE PRIMARIA DE MENORES
UBICADAS EN SATELITE
11
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS DEL NIVEL PRIMARIA UBICADAS EN SATELITE
12
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ESTATALES DE URBANIZACIÓN SATELITE
13
INSTITUCIONES EDUCATIVAS PRIVADAS DE URBANIZACIÓN SATELITE
14
1
CONFIABILIDAD
ACL 4
Sujetos p1 p2 p3 p4 p5 p6 p7 p8 p9 p10 p11 p12
1 0 0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0
2 1 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1
3 1 1 0 1 1 1 0 1 0 1 1 0
4 1 1 0 1 1 1 1 0 0 0 1 1
5 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 1
6 0 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 0
7 0 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0
8 1 1 0 0 1 1 0 1 1 0 0 0
9 1 1 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0
10 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 1
11 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0
12 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 0
13 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 0 1
14 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 1 1
15 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0
16 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
17 1 1 0 0 1 0 0 0 1 1 1 0
18 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0
19 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 1 1
20 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 1 0
21 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 1
22 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 0 0
23 0 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 1
24 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1
25 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1
26 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1 0 0
27 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 0 1
28 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1
29 1 1 0 1 1 1 1 0 0 1 1 1
30 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1
31 1 1 0 1 0 0 0 1 1 1 1 0
32 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1
33 0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1
34 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0
35 0 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1
36 1 1 0 1 0 1 0 1 1 0 1 1
2
37 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1 0 1
38 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1
39 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1
40 0 0 1 1 1 0 1 0 0 0 1 0
corr. 24 29 5 21 22 20 22 22 12 19 22 23
inco. 16 11 35 19 18 20 18 18 28 21 18 17
P = 1 0.600 0.725 0.125 0.525 0.550 0.500 0.550 0.550 0.300 0.475 0.550 0.575
Q= 0 0.400 0.275 0.875 0.475 0.450 0.500 0.450 0.450 0.700 0.525 0.450 0.425
PQ 0.240 0.199 0.109 0.249 0.248 0.250 0.248 0.248 0.210 0.249 0.248 0.244
p13 p14 p15 p16 p17 p18 p19 p20 p21 p22 p23 p24 p25 p26
0 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1 1 0 0
0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 1 0 0 0
0 0 0 0 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0
0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0
0 1 1 0 1 1 1 1 1 0 1 0 1 1
0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1
0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1
1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1 0
0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1
1 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 0
1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 1 1 0
0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 1 1
0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
0 0 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0
0 0 0 1 0 1 1 0 0 1 1 0 1 1
1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 1
0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 1
0 0 0 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 0
0 1 1 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 1
0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 0 1 1 0
0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 0 1
0 1 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 0
0 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 1
0 1 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0
0 1 1 1 0 1 1 1 0 0 0 0 0 0
1 1 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0
1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 1 1 0 0
3
0 1 1 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 1
0 1 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 0 0
0 1 1 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1
0 1 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 0 0
1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 0 1
0 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 1 1
0 0 1 1 1 0 1 0 1 0 0 0 0 1
0 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0
0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 0 0 0
0 0 1 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 1
7 24 24 23 10 23 28 23 20 18 21 20 11 19
33 16 16 17 30 17 12 17 20 22 19 20 29 21 0.175 0.600 0.600 0.575 0.250 0.575 0.700 0.575 0.500 0.450 0.525 0.500 0.275 0.475
0.825 0.400 0.400 0.425 0.750 0.425 0.300 0.425 0.500 0.550 0.475 0.500 0.725 0.525
0.144 0.240 0.240 0.244 0.188 0.244 0.210 0.244 0.250 0.248 0.249 0.250 0.199 0.249
p27 p28 corr. inc
0 0 12 16
0 0 13 15
0 1 13 15
1 0 12 16
1 1 19 9
0 0 12 16
0 1 16 12
1 0 14 14
1 1 13 15
0 1 16 12
0 0 15 13
0 1 19 9
0 0 12 16
1 0 11 17
0 1 14 14
1 1 9 19
1 0 13 15
1 0 15 13
1 0 17 11
0 1 12 16
1 0 16 12
1 0 16 12
1 0 15 13
4
Remplazando valores donde K=28 y =∑ PiQi 6.439, PQ =33.06
−
−
=∑PQ
PiQi
K
KKR 1
120
0.83)0,805(1,037)0,1951(27
28
06.33
439.61
128
2820 ==−=
−
−
=KR
La confiabilidad de la escala con el uso del coeficiente KR-20 indicó que
produce datos consistentes internamente. La consistencia interna de la escala
con 28 preguntas fue alta (KR-20=0.83)
0 0 14 14
1 0 12 16
1 1 16 12
0 0 10 18
1 0 11 17
0 0 15 13
1 1 11 17
0 1 16 12
1 0 11 17
0 1 15 13
0 1 11 17
0 1 14 14
1 1 18 10
0 0 11 17
0 1 18 10
0 1 9 19
0 1 13 15
18 19 549 571
22 21 571
0.450 0.475
0.550 0.525
0.248 0.249
5
Fórmula que se aplicó para hallar el tamaño de la muestra
Cuando se conoce el tamaño de la población se aplica la siguiente fórmula según
Hernadez , Sampieri, Baptista (2007)
Z2. N.p.q n= d2 (N-1)+ Z2.p.q
Donde:
n es el tamaño de la muestra
Z es el nivel de confianza 95% 1,96
p probabilidad de éxito 50% 0,5;
q es la variabilidad de fracaso 50% 0.5;
N es el tamaño de la población;
d error máximo permitido 5% 0,05
Reemplazando tenemos:
1,962* 358*0,5*0,5 343,8232 n= = = 185.559 0,052 (358-1)+ 1,962 * 0,5*0,5 1,8529 n= 186
Conociendo el tamaño de la población y la muestra se aplicó la fórmula para obtener la muestra estratificada de cada institución educativa
n = 186 = 0.519553
N 358
6
Fórmula aplicada para hallar la confiabilidad de la Prueba ACL 4, mediante el método del KR-20
La fórmula es:
−
−
=∑PQ
PiQi
K
K1
1α
Donde : K: Numero de ítems
Pi: Proporción de éxito
Qi: Complemento d e Pi
PiQi :varianza muestral de cada ítems.
7
INFORMACION DESCRIPTIVA
Sexo de los estudiantes Estadístico Error típ.
Media 4.40 .240
Límite inferior 3.93 Intervalo de confianza para la
media al 95% Límite superior
4.88
Media recortada al 5% 4.37
Mediana 4.00
Varianza 5.298
Desv. típ. 2.302
Mínimo 0
Máximo 9
Rango 9
Amplitud intercuartil 3
Asimetría .200 .251
Varones
Curtosis -.687 .498
Media 5.03 .211
Límite inferior 4.61 Intervalo de confianza para la
media al 95% Límite superior
5.45
Media recortada al 5% 5.05
Mediana 5.00
Varianza 4.182
Desv. típ. 2.045
Mínimo 0
Máximo 9
Rango 9
Amplitud intercuartil 2
Asimetría -.183 .249
Nivel Literal
Mujeres
Curtosis -.299 .493
Media .85 .080
Límite inferior .69 Intervalo de confianza para la
media al 95% Límite superior
1.01
Media recortada al 5% .79
Mediana 1.00
Varianza .592
Desv. típ. .769
Mínimo 0
Máximo 3
Rango 3
Amplitud intercuartil 1
Nivel de reorganización
Varones
Asimetría .713 .251
8
Media 1.03 .110 Límite inferior .81 Intervalo de
confianza para la media al 95%
Límite superior 1.25
Media recortada al 5% .94 Mediana 1.00 Varianza 1.128 Desv. típ. 1.062 Mínimo 0 Máximo 4 Rango 4 Amplitud intercuartil 2 Asimetría .926 .249
Mujeres
Curtosis .321 .493 Media 4.30 .195
Límite inferior 3.92 Intervalo de confianza para la media al 95%
Límite superior 4.69
Media recortada al 5% 4.22 Mediana 4.00 Varianza 3.511 Desv. típ. 1.874 Mínimo 1 Máximo 10 Rango 9 Amplitud intercuartil 3 Asimetría .549 .251
Varones
Curtosis .234 .498 Media 4.64 .184
Límite inferior 4.27 Intervalo de confianza para la media al 95%
Límite superior 5.00
Media recortada al 5% 4.65 Mediana 5.00 Varianza 3.180 Desv. típ. 1.783 Mínimo 1 Máximo 9 Rango 8 Amplitud intercuartil 3 Asimetría -.110 .249
Mujeres
Curtosis -.413 .493
Curtosis
9
Media 1.35 .096 Límite inferior 1.16 Intervalo de
confianza para la media al 95%
Límite superior 1.54
Media recortada al 5% 1.33 Mediana 1.00 Varianza .845 Desv. típ. .919 Mínimo 0 Máximo 3 Rango 3 Amplitud intercuartil 1 Asimetría .288 .251
Varones
Curtosis -.681 .498 Media 1.67 .082
Límite inferior 1.51 Intervalo de confianza para la media al 95%
Límite superior 1.83
Media recortada al 5% 1.69 Mediana 2.00 Varianza .632 Desv. típ. .795 Mínimo 0 Máximo 3 Rango 3 Amplitud intercuartil 1 Asimetría -.251 .249
Nivel Crítico
Mujeres
Curtosis -.274 .493 Media 10.90 .445
Límite inferior 10.02 Intervalo de confianza para la media al 95%
Límite superior 11.79
Media recortada al 5% 10.77 Mediana 11.00 Varianza 18.243 Desv. típ. 4.271 Mínimo 2 Máximo 23 Rango 21 Amplitud intercuartil 6 Asimetría .458 .251
Resultado prueba ACL4
Varones
Curtosis -.052 .498
10
PRUEBAS DE NORMALIDAD
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Sexo de los estudiantes
Estadístico gl Sig.
Estadístico gl Sig.
Varones .104 92 .016 .963 92 .010 Nivel Literal
Mujeres .129 94 .001 .968 94 .022
Varones .259 92 .000 .811 92 .000 Nivel de reorganización
Mujeres .225 94 .000 .833 94 .000
Varones .151 92 .000 .950 92 .002 Nivel Inferencial
Mujeres .134 94 .000 .965 94 .012
Varones .256 92 .000 .870 92 .000 Nivel Crítico
Mujeres .278 94 .000 .856 94 .000
Varones .099 92 .025 .976 92 .094 Resultado prueba ACL4
Mujeres .078 94 .198 .987 94 .455
a Corrección de la significación de Lilliefors
Media 12.37 .389 Límite inferior 11.60 Intervalo de
confianza para la media al 95%
Límite superior 13.14
Media recortada al 5% 12.35 Mediana 12.00 Varianza 14.215 Desv. típ. 3.770 Mínimo 2 Máximo 22 Rango 20 Amplitud intercuartil 5 Asimetría -.016 .249
Mujeres
Curtosis -.056 .493
11
Prueba de Mann-Whitney
Rangos
Sexo de los estudiantes N
Rango promedio
Suma de rangos
Varones 92 85.19 7837.50
Mujeres 94 101.63 9553.50
Nivel Literal
Total 186
Varones 92 90.73 8347.50
Mujeres 94 96.21 9043.50
Nivel de reorganización
Total 186
Varones 92 87.36 8037.00
Mujeres 94 99.51 9354.00
Nivel Inferencial
Total 186
Varones 92 83.33 7666.00
Mujeres 94 103.46 9725.00
Nivel Crítico
Total 186
Varones 92 82.97 7633.50
Mujeres 94 103.80 9757.50
Resultado prueba ACL4
Total 186
Estadísticos de contraste(a)
Nivel Literal
Nivel de reorganizació
n Nivel
Inferencial Nivel
Crítico
Resultado prueba ACL4
U de Mann-Whitney
3559.500 4069.500 3759.000 3388.000 3355.500
W de Wilcoxon 7837.500 8347.500 8037.000 7666.000 7633.500
Z -2.101 -.740 -1.560 -2.700 -2.646
Sig. asintót. (bilateral) .036 .460 .119 .007 .008
a Variable de agrupación: Sexo de los estudiantes
12
Tabla de contingencia Sexo de los estudiantes * Institución Educativa
Recuento
Institución Educativa
Victor Andrés
Belaunde Nuestra Señora
de Belen Virgen de la
Merced Total
Varones 43 21 28 92 Sexo de los estudiantes
Mujeres 44 22 28 94
Total 87 43 56 186
![[20대연구소] 주간뉴스클리핑(20141117 1123)](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/559ec1111a28ab59038b4683/20-20141117-1123.jpg)