Compte rendu du séminaire de lancement d'IFADEM-Liban, avril 2012

Séminaire IFADEM-‐Liban, Beyrouth, 18-‐20 avril 2012 1

Séminaire IFADEM-‐LIBAN Beyrouth, du 18 au 20 avril 2012

Compte-‐rendu 18 avril 2012 -‐ Table ronde au Bureau Moyen-‐Orient de l’AUF Participants : MEES, CRDP, IFL, AUF-‐OIF Retour sur les observations de classes, l’enseignement du/en français dans le système éducatif libanais, identification des priorités en formation des enseignant-‐e-‐s du primaire 19 avril 2012 -‐ Séminaire au Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur Séance plénière

Présentation du système éducatif libanais et des structures de formation, d’accompagnement et d’évaluation des enseignant-‐e-‐s du primaire ; identification des besoins et spécificités du Ministère de l'Education pour la conception du dispositif de formation IFADEM. 20 avril 2012 Rencontre avec M. le Ministre de l’Éducation, Professeur Hassan DIAB Séminaire au Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur Séance plénière Présentation des méthodologies IFADEM ; recommandations pour l’intégration d’IFADEM dans le système éducatif libanais. 20 avril 2012 -‐ Réunion au Bureau Moyen-‐Orient de l’AUF Participants : Experte TICE/FOAD de l’Université libanaise, AUF-‐OIF Place des technologies dans le dispositif IFADEM-‐Liban, axes d’intervention.


PARTICIPANTS

Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

Amal ABI-‐AZAR (CP, coordinatrice de français Cycles 3 EB et secondaire), DOPS -‐ unité de Français Bouchra ADRA, Conseillère du Ministre de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur Mounifa ASSAF, Responsable du Centre régional Liban Nord (CRDP) Nabila BABETTI, responsable du Bureau de la coopération francophone Georges DAOUD, Directeur de l’Enseignement primaire Leyla FAYAD, Présidente du CRDP François HAKIM (CP-‐DOPS, coordinateur de français, Cycles 1 et 2) et représentant de Jean HAYEK, Directeur de l’orientation pédagogique et scolaire (DOPS) Badria RIFAI, Responsable du Centre de ressources de Beyrouth (CRDP) Fadi YARAK, Directeur Général de l'Education

Inspection générale

Fayssal TALEB (IP) représentant de Chakib DOUEIK, Directeur de l’Inspection pédagogique Antoine SROUR (IP)

Université libanaise

Nawal ABOU-‐RAAD, professeure à la Faculté de Pédagogie, coordinatrice de la Formation Suzanne ABOU-‐RJEILY, professeur à la Faculté de Pédagogie et à l’université Saint Joseph, experte auprès de l'AFD Zalfa AYOUBI, Doyenne de la Faculté de pédagogie Wafa BERRY, Doyenne de la faculté des Sciences humaines – Sciences du langage et membre du groupe d’experts IFADEM Thérèse EL-‐HACHEM, directrice de la Faculté de Pédagogie, section II Rima MALEK, professeure TICE/FOAD, Faculté de Pédagogie et faculté des sciences humaines – sciences du langage

Université Saint Joseph

Stéphane BAZAN, Directeur de l'Unité des nouvelles technologies éducatives (Université Saint-‐Joseph)

Institut français du Liban

Samuel BERMONT, Conseiller pédagogique, expert sectoriel en éducation Christophe CHAILLOT, Attaché de coopération éducative

IFADEM -‐ AUF/OIF

Marion ALCARAZ, Responsable de projet IFADEM (AUF-‐Paris) Louise BETRAND, Chargée de mission IFADEM (OIF-‐Paris) Sylvie DEVIGNE, Directrice déléguée à la politique scientifique du (AUF-‐BMO) Mirande KHALAF, Chef de projet (AUF-‐BMO) Pierre-‐Jean LOIRET, Coordonnateur IFADEM (AUF-‐Paris) Salwa NACOUZI, Directrice du Bureau Moyen-‐Orient (AUF-‐BMO) Valérie SPAETH, Experte linguiste IFADEM (université de Franche Comté)


SOMMAIRE

1. LE SYSTEME EDUCATIF LIBANAIS .................................................................................................. 5

A. Données générales sur l’enseignement primaire .............................................................................. 5 1. Statistiques ............................................................................................................................... 5 2. Typologies d’écoles, recrutement et affectation des enseignant-‐e-‐s ....................................... 5 3. Profils des directeurs d’écoles et coordonnateurs .................................................................... 6 4. Organisation de la scolarité ..................................................................................................... 6 5. Programmes et matériels didactiques ...................................................................................... 6 6. Indications sur les difficultés des élèves ................................................................................... 6

B. Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur ............................................................ 7 1. Organigramme ......................................................................................................................... 7 2. Les difficultés et dysfonctionnements du MEES ....................................................................... 7 3. Les priorités du MEES ............................................................................................................... 8

Focus : quelques projets de coopération en cours pour l’enseignement primaire ............................. 8

2. LES STRUCTURES INTERVENANT DANS LA FORMATION, LE SUIVI ET L’EVALUATION DES ENSEIGNANT-‐E-‐S ...... 9

A. La direction de l’Enseignement primaire (DEP) ................................................................................. 9 B. Le centre de Recherche et de Développement pédagogique (CRDP) ................................................ 9

1. Présentation ............................................................................................................................. 9 2. CRDP : atouts ............................................................................................................................ 9

Focus : Les stages de formation continue du CRDP ............................................................................. 9 Focus : Les stages de formation initiale différée des Écoles normales .............................................. 10

3. Difficultés et dysfonctionnements .......................................................................................... 10 4. Recommandations ................................................................................................................. 10

C. La direction de l’Orientation primaire et secondaire (DOPS) ........................................................... 11 1. Présentation ........................................................................................................................... 11 2. Les missions des CP-‐DOPS ...................................................................................................... 11 3. Les interventions des CP-‐DOPS au cycle primaire ................................................................... 11

Focus : quatre types de visites de classe des CP-‐DOPS ...................................................................... 12 D. L’Inspection pédagogique (IP) .......................................................................................................... 13

1. Présentation ........................................................................................................................... 13 2. Les missions de l’Inspection pédagogique .............................................................................. 13

Focus : organisation des inspections et transmission des rapports ................................................... 13 3. L’IP et la formation continue .................................................................................................. 14 4. Recommandations ................................................................................................................. 14

E. La faculté de pédagogie de l’Université libanaise (UL) .................................................................... 15 1. Présentation des parcours de formation initiale .................................................................... 15

Focus : les diplômes de la faculté de pédagogie ................................................................................ 15 2. Bureau de français : mise à niveau linguistique des étudiant-‐e-‐s .......................................... 15 3. Projets de formation continue en partenariat avec le MEES .................................................. 15

Focus : parcours de formation pour les enseignant-‐e-‐s du primaire et du collège ........................... 15 F. L’Institut français du Liban (IFL) ....................................................................................................... 16

1. Présentation ........................................................................................................................... 16 2. Actions de l’IFL pour le renforcement du système éducatif .................................................... 16


3. IFADEM : INTEGRATION DANS LE SYSTEME EDUCATIF LIBANAIS ....................................................... 17

A. Neuf principes indépendants des réalités nationales ...................................................................... 17 B. Recommandations pour IFADEM-‐Liban ........................................................................................... 17

1. Public cible .............................................................................................................................. 17 2. Acteurs ................................................................................................................................... 18 3. Évaluation et certification des enseignant-‐e-‐s ....................................................................... 18 4. Les contenus de formation ..................................................................................................... 18 5. Quelle place pour les technologies ? Quatre axes à développer ............................................ 19

ANNEXE 1 : SIGLES ........................................................................................................................ 20

ANNEXE 2 : ORGANIGRAMME .......................................................................................................... 21


1. LE SYSTEME EDUCATIF LIBANAIS

A. Données générales sur l’enseignement primaire1

1. Statistiques Le Liban compte 1026 écoles publiques réparties comme suit :

-‐ Région Nord : 342 écoles -‐ Mont Liban : 220 écoles -‐ Région de la Bekaa : 182 écoles -‐ Région Sud : 128 -‐ Nabatiyeh : 108 -‐ Beyrouth : 47 écoles

Environ 30 000 instituteurs enseignent au cycle primaire dont 20 000 cadrés2 et 10 000 contractuels.

2. Typologies d’écoles, recrutement et affectation des enseignant-‐e-‐s3 Dans le système public, pour qu’un enseignant-‐e-‐s soit cadré il doit être titulaire d’une licence – disciplinaire ou pédagogique – et admis au concours de la fonction publique. Le recrutement des contractuel-‐le-‐s en revanche s’effectue selon des modalités qui peuvent varier d’une année sur l’autre. L’État depuis plusieurs années procède à des recrutements massifs d’enseignant-‐e-‐s contractuel-‐le-‐s (1 sur 3 environ) et l’on observe un vieillissement des enseignant-‐e-‐s cadré-‐e-‐s qui atteignent pour la plupart d’entre eux 55 ans et plus. Les affectations n’obéissent pas à des règles particulières : selon les régions on observe des ratio contractuels / cadrés différents et en règle générale, les petites classes sont plutôt confiées aux enseignant-‐e-‐s contractuel-‐le-‐s. Toutefois, le plan quinquennal en cours du MEES qui se concentre sur une réforme qualitative du système éducatif prévoit le recrutement des enseignant-‐e-‐s contractuels qui sont donc invités à suivre des formations en cours d’emploi dans les Écoles normales et à la faculté de pédagogie de l’UL (cf. 2.E). Les écoles semi-‐privées sont subventionnées par l’État. Pour autant il n’est pas associé au recrutement de leurs personnels et les écoles recrutent donc elle-‐même et sans critère particulier. C’est dans cette catégorie que l’on retrouve le plus bas niveau académique des enseignant-‐e-‐s alors même qu’elle attire de plus en plus d’enfants dont les parents n’ont pas les moyens d’aller dans le privé. D’où une forte concentration d’élèves de familles défavorisées qui auraient besoin de programmes adaptés et de parcours différenciés. Dans le secteur privé les recrutements sont faits directement par les écoles, sans contrôle de l’état. De manière générale, il faut noter une dévalorisation du statut de l’enseignant-‐e depuis une trentaine d’année. La carrière enseignant-‐e est le plus souvent vécue comme un choix par défaut, le métier étant devenu ces dernières décennies peu attractif, notamment d’un point de vue financier et sans perspectives d’évolution : il n’existe pas de système de promotion lié aux performances. Les enseignant-‐e-‐s sont souvent contraint-‐e-‐s d’exercer un second métier (dans l’enseignement privé ou même en dehors de l’enseignement).

1 Voir aussi statistiques enquête IFADEM 2 Cadrés : titulaires 3 Voir aussi le rapport du CRDP sur le profil des enseignant-‐e-‐s du secteur public (à venir).


3. Profils des directeurs d’écoles et coordonnateurs

Les nominations des chefs d’établissement se font le plus souvent selon l’ancienneté. Leurs niveaux d’étude sont donc très hétérogènes. En règle générale, ils sont titulaires d’une licence et dorénavant seront amenés à suivre à la faculté de pédagogie une formation en didactique, gestion et ressources humaines. Le chef d’établissement peut observer les enseignant-‐e-‐s et s’entretenir avec eux sur leurs pratiques de classe mais son rôle se limite à du conseil. Dans certaines écoles (la pratique n’est pas encore généralisée au primaire) des coordonnateurs sont désignés dans chaque discipline mais ils n’ont pas de statut formel, contrairement aux coordonnateurs du secondaire.

4. Organisation de la scolarité Cycle pré-‐scolaire (non obligatoire) Petite section, moyenne section, grande section*

Primaire Cycle 1 EB1, EB2, EB3

Cycle 2 EB4, EB5, EB6

Cycle 3 EB7, EB8, EB9

* équivalent de la classe de douzième qui n'existe pas dans les écoles publiques

5. Programmes et matériels didactiques En classe, l’enseignant-‐e s’appuie sur les programmes du MEES mais est libre d’utiliser les méthodes officielles, d’autres méthodes ou des supports didactisés de son choix : cette autonomie est explicitée dans la loi et le plus souvent respectée par les personnels d’encadrement (directeurs d’écoles, IPR, CP-‐DOPS, etc.). Dans certains cas seulement les directeurs d’écoles préfèrent encourager l’utilisation des méthodes officielles, notamment lorsque d’autres matériels pédagogiques ou outils (photocopieuse, projecteur, etc.) ne sont pas disponibles.

6. Indications sur les difficultés des élèves4 Le système éducatif libanais présente des caractéristiques linguistiques bien spécifiques : il est structurellement bilingue – on compte 900 000 élèves dans les filières francophones – voire trilingue / plurilingue même si la troisième langue n’est pas encore évaluée dans les examens de fin d’études. Pourtant, lorsque les élèves arrivent en EB9, ils subissent une épreuve de compréhension écrite dont il ressort que :

-‐ beaucoup ne comprennent pas le texte : les enseignants ont tendance à expliquer linéairement les textes sans stratégie de compréhension globale et la littérature de jeunesse est introduite dans les BCD mais pas dans les manuels ni dans les examens ;

-‐ dans l’épreuve de production écrite, le lexique est souvent très limité ; -‐ très peu d’élèves produisent des structures de phrases correctes. Ils ne font pas le lien entre outils

linguistiques et production de sens.

Á l’épreuve de compréhension écrite en arabe on relève des difficultés de même ordre, ce qui semble indiquer que les insuffisances méthodologiques sont les mêmes dans toutes les langues ; mais en français les notes sont moins bonnes parce que le système de notation est plus exigeant et/ou parce que le choix des textes est moins favorable.

4 cf. présentation DOPS


Á l’entrée à l’université on constate qu’au niveau de l’oral le niveau est légèrement meilleur mais les résultats à l’écrit sont très insuffisants (cf. test de positionnement du bureau de français qui place la majorité des étudiants au niveau A2-‐B1). Ces difficultés se ressentent dans le choix des parents qui de plus en plus préfèrent inscrire leurs enfants dans les écoles anglophones. Les écoles francophones souffrent d’une diminution de leurs effectifs mais aussi d’un manque de professeur-‐e-‐s licencié-‐e-‐s en langue française, principalement dans le Nord alors que 75% des écoles y sont francophones.

B. Le Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur

1. Organigramme5 La direction de l’Enseignement primaire (DEP) et la direction de l’Orientation pédagogique et scolaire (DOPS) dépendent de la direction générale (DG) du Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur (MEES). Elles disposent chacune de structures déconcentrées : les 8 Mohafazat sont couvertes par 6 régions pédagogiques (le Akkar étant rattaché à la région pédagogique de Tripoli et le Hermel à celle de la Bekaa) qui relèvent toutes de la direction générale -‐ dont la DEP -‐ et par 6 centres régionaux relevant de la DOPS situés au sein d’écoles ou de lycées.

Le centre de Recherche et de Développement pédagogique (CRDP) et son bureau de formation initiale et continue sont répartis sur tout le territoire en 34 Écoles normales et 6 centres de ressources du CRDP (centres de ressources).

L’Inspection générale – dont l’Inspection pédagogique (IP) – dépend directement du Conseil des ministres. Les inspecteurs pédagogiques régionaux (IPR) sont organisés en « pool régionaux » mais il ne s’agit pas de structures formelles. Chaque inspecteur est donc directement rattaché l’IP centrale. Ces structures sont réunies plusieurs fois au cours de l’année scolaire :

-‐ au niveau national au sein d’un Comité de coordination composé de la présidente du CRDP, du DG, des directeurs de la DEP et de la direction de l’Enseignement secondaire (DES), d’un inspecteur pédagogique et du directeur de la DOPS ;

-‐ au niveau régional au sein d’un comité d’Orientation régional (COR).

2. Les difficultés et dysfonctionnements du MEES6 Le Ministère fait face à plusieurs difficultés qui créent des dysfonctionnements au sein du système éducatif : • une forte concurrence entre les écoles publiques / privées / semi-‐privées avec dans le public une baisse

des effectifs et une forte concentration d’enfants défavorisés ; • le recrutement massif et sans critères stables (ils changent d’une année sur l’autre) de contractuels sans

formation initiale et leur répartition hétérogène sur le territoire ; • la dévalorisation du statut de l’enseignant et le manque d’attractivité de la profession ; • la multiplicité des acteurs qui interviennent sur le secteur primaire sans coordination : de nombreux

projets (de formation, d’animation) sont menés sans coordination et sans un droit de regard du CRDP.

5 Cf. annexe 1 6 Cf. Présentation power point du CRDP


3. Les priorités du MEES

Le MEES s’est donné trois grands objectifs pour l’école publique : -‐ la réhabilitation de l’école publique et la réforme du système éducatif qui figurent dans le plan

quinquennal mis en place en 2008 ; -‐ le recrutement d’enseignant-‐e-‐s cadrés : un concours est prévu pour la rentrée scolaire 2012-‐2013 ; -‐ la formation initiale (ou en cours d’emploi) des néo-‐cadrés depuis 2010 à l’Université libanaise (cf. E.3) et

dans les écoles normales.

Focus : quelques projets de coopération en cours pour l’enseignement primaire7

• Didactique convergente (OIF)

• Évaluation des acquis scolaires en 2ème et 5ème année du primaire (PASEC)

• Conception d’une fiche d’observation de classe (USAID / D-‐Rasati)

• Intégration de l’approche par compétences dans les nouveaux manuels (CRDP-‐BIEF)

• World-‐links8 (Fondation Hariri)

• Adaptation du CECR au contexte libanais (Parcours de formation : "Le Français en action", proposé aux PR et aux CP DOPS de tout le pays)

• Pôles linguistiques dans les CRDP (690 enseignants et 37 PR de 2007 à 2011 ont bénéficié de cette formation suite à l’accord cadre signé entre le MEES et l’Ambassade de France en 2007)

• Rénovation des programmes scolaires en collaboration avec le CRDP

7 Voir aussi 2. F. L’institut français du Liban 8 http://www.world-‐links.org/


2. LES STRUCTURES INTERVENANT DANS LA FORMATION, LE SUIVI ET L’EVALUATION DES ENSEIGNANT-‐E-‐S

A. La direction de l’Enseignement primaire (DEP) La direction de l’Enseignement primaire est notamment en charge : -‐ des écoles officielles du préscolaire jusqu’au cycle 3 ; -‐ de la gestion administrative des enseignant-‐e-‐s (suivi administratif, congés, affectations, etc.) et logistique des écoles (restauration, équipements, fourniture). Avec la gratuité de l’enseignement primaire, l’ouverture de nouvelles écoles et l’allongement du pré-‐scolaire qui passe à 3 ans, le rôle de la Direction va devenir plus important et ses activités s’intensifier.

B. Le centre de Recherche et de Développement pédagogique (CRDP)9

1. Présentation10

Le CRDP est né en 1971 (décret n° 2356 du 10/12/1971) de la volonté du MEES, appuyé par des financements nationaux et internationaux, de proposer une formation continue de qualité à ses enseignant-‐e-‐s. Il est en charge de la formation continue et de la constitution des curricula du primaire. Le CRDP est réparti sur le territoire en 1 service central et 6 centres de ressources, équipés en matériels informatiques et ressources pédagogiques hébergés par les Écoles normales.

2. CRDP : atouts Le dispositif de formation continue mis en place par le CRDP bénéficie d’une forte déconcentration qui permet aux acteurs locaux, présents dans les Comités d’orientation régionaux (COR) d’adapter le plan de formation en tenant compte des besoins du terrain. On constate d’ailleurs que d’une région à l’autre les catalogues de formations proposés par les centres de ressources du CRDP peuvent être très différents.

Focus : Les stages de formation continue du CRDP Les stages proposés par le CRDP durent en moyenne 3 à 6 jours, le plus souvent en extensif (par exemple une fois par semaine ou une fois par mois, sur le temps scolaire). Ces formations sont conçues et animées par des personnes ressources rattachées aux centres de ressources du CRDP. Les plans de formation continue du CRDP s’organisent en deux grands ensembles :

1. formations administratives ;

2. formations pédagogiques : didactique, usage des TICE (niveau débutant), intégration des TICE dans les pratiques pédagogiques, contenus disciplinaires, perfectionnement linguistique, difficultés d’apprentissage, lutte contre l’échec scolaire, etc.

Deux circulaires du MEES précisent l’obligation pour tous les enseignant-‐e-‐s (cadrés ou contractuels) de suivre au moins 1 stage de formation du CRDP par an. Ce sont les enseignant-‐e-‐s qui choisissent chaque année la ou les formation(s) qu’ils vont suivre, en lien avec leurs directeurs d’école et leurs inspecteurs qui peuvent leur donner des indications.

9 Voir aussi présentation power point du CRDP 10 http://www.crdp.org/CRDP/French/default2.htm


Focus : Les stages de formation initiale différée11 des Écoles normales Ces stages s’adressent aux enseignants contractuels qui ne sont pas titulaires d’une licence pédagogique et/ou n’ont pas été reçus au concours de la fonction publique (ceux-‐là sont pris en charge par la faculté de pédagogie de l’UL, cf. 2. A.) Sur la base du volontariat ou sur demande des directeurs d’écoles, le CRDP propose des formations transversales en pédagogie, psychopédagogie, didactique / disciplines, TICE. NB : il n’existe pas actuellement de référentiel des compétences pour les enseignant-‐e-‐s. Le CRDP est l’auteur d’un référentiel mais qui n’a pas encore été validé par le ministère.

3. Difficultés et dysfonctionnements La formation continue souffre d’une multiplicité d’acteur (ONG, formateurs privés, etc.) qui multiplient les interventions en s’appuyant sur des cadres conceptuels et méthodologiques parfois divergents. Un système d’évaluation des formations et de leurs impacts sur les pratiques pédagogiques manque dans le dispositif actuel. Les personnes ressources (PR) du CRDP ne sont pas habilitées à observer les enseignant-‐e-‐s formé-‐e-‐s dans leurs classes et ne disposent actuellement que de données quantitatives (nombre de formés, nombre d’heures de formation, etc.) et d’études sur les acquis des élèves (PASEC12). De la même manière, des données diagnostiques fiables manquent pour la définition des priorités de formation. S’ajoute à cela l’insuffisance de la coordination des différentes structures qui encadrent les enseignant-‐e-‐s : malgré la mise en place d’un Comité de coordination au niveau central et d’un COR au niveau décentralisé, les rôles restent cloisonnés. Les données recueillies par les Conseillers pédagogiques (CP-‐DOPS), le CRDP et les Inspecteurs pédagogiques (IP) ne sont pas mutualisées ce qui ne permet pas d’assurer une continuité entre théorie et pratiques de classe.

4. Recommandations

• Définir un cadre conceptuel et méthodologique commun au CRDP, à la DOPS et à l’IP : former des équipes mixtes et articuler la formation, le suivi/accompagnement et l’évaluation des enseignant-‐e-‐s.

• Construire une stratégie qui assure la durabilité du dispositif de formation continue et lui permette de renouveler ses ressources humaines.

• Accroître l’intérêt pour le métier d’enseignant et pour la formation continue dans un système qui pour l’instant est marqué par l’absence de récompenses intrinsèques ou extrinsèques.

11 « Formation initiale différée » ou « formation en cours d’emploi » 12 Cf. rapport PASEC 2012


C. La direction de l’Orientation primaire et secondaire (DOPS)

1. Présentation Dans les années 80 une petite équipe de conseillers pédagogiques suivaient des formations, essentiellement au CIEP, CREDIF, BELC, etc. financées par l’Ambassade de France. Ils étaient ensuite formés pendant neuf mois à la didactique du français, des langues et des matières scientifiques pour assurer le suivi des enseignant-‐e-‐s dans les écoles. Depuis 1995 la direction de l’orientation pédagogique et scolaire dispose d’unités dans chaque discipline, mais les conseillers pédagogiques ne reçoivent plus de formation spécifique.

Les CP-‐DOPS, qui sont aujourd’hui 300 pour tous les niveaux et toutes les matières dont une vingtaine pour le français au cycle primaire (des recrutements sont en cours pour renforcer l’équipe), sont titulaires d’une licence disciplinaire ou d’un master en conseil et orientation de la faculté de pédagogie. Ils sont recrutés sur la base de 10 ans d’expérience et suivent occasionnellement des formations de l’Institut français ou du CIEP. Ils sont répartis dans les 6 centres régionaux, coordonnés par l’équipe centrale également en charge de Beyrouth et du Mont-‐Liban. NB : les centres régionaux, situés dans des écoles ou collèges, ont été équipés dans les années 80-‐90 de matériels informatiques et de dotations pédagogiques. Faute de budget les équipements n’ont pas été renouvelés depuis.

2. Les missions des CP-‐DOPS La direction de l’Orientation primaire et secondaire assure le suivi des établissements et des enseignant-‐e-‐s – en priorité ceux qui ont des difficultés – des cycles pré-‐scolaire, primaire et secondaire par les conseillers pédagogiques (CP-‐DOPS). Il s’agit pour les CP-‐DOPS : • de rencontrer les enseignant-‐e-‐s dans les écoles et collèges ; • de les assister dans la gestion du temps et la planification de leurs enseignements ; • d’appuyer la mise en œuvre des projets d’établissement (suivi, organisation, application) ; • d’accompagner les enseignant-‐e-‐s dans la mise ne œuvre d’activités nouvelles ; • d’accompagner l’installation et l’animation des CDI ; • d’accompagner les enseignant-‐e-‐s dans leurs pratiques quotidiennes, les aider à les améliorer et à les

compléter, combler leurs lacunes si possible et au besoin d’organiser des rencontres pédagogiques et/ou les orienter vers des formations pour y remédier ;

• de discuter avec les enseignant-‐e-‐s des épreuves programmées (répondent-‐elles à la progression de l’enseignement, aux textes officiels, aux acquis des élèves, etc. ?) ;

• de répondre à toute demande d’aide ou de conseil formulée par l’enseignant lui-‐même ou le directeur de l’établissement.

3. Les interventions des CP-‐DOPS au cycle primaire

3.1 Visites de classe et suivi Les visites de classe sont déclenchées par une identification des besoins à partir des résultats des élèves aux examens. Une programmation de visites est validée chaque semestre par les responsables du ministère et transmises aux responsables d’établissement et à l’inspection pédagogique. Les rapports d’observation des CP-‐DOPS constituent des archives importantes qui donnent lieu à la publication d’une revue sur les bonnes pratiques. Des rapports annuels sont également transmis à


l’Inspection mais ils ne sont pas exploités par ailleurs, par exemple par les étudiants de la faculté de pédagogie. Ces documents seront mis à la disposition des concepteurs de contenus IFADEM.

Focus : quatre types de visites de classe des CP-‐DOPS -‐ Les visites diagnostiques au début de l’année scolaire (état des lieux avec les enseignant-‐e-‐s, documentalistes et coordinateurs) pour initier le travail en équipe, les assister dans la planification annuelle et recenser leurs besoins en didactique et pédagogie. -‐ Les visites formatives : observations de classe sur la base d’une grille élaborée par les CP-‐DOPS puis entretien avec les enseignant-‐e-‐s pour encourager, les assister et remédier à leurs difficultés. -‐ Les visites de BCD. -‐ Les visites de suivi du projet d’établissement Par ex. interdisciplinarité, utilisation BCD pour toute l’école, environnement et développement durable.

Le suivi des visites et des actions de formation est difficile à faire par les CP-‐DOPS qui sont en sous-‐effectif. Les difficultés identifiées dans les classes peuvent donner lieu à l’organisation de regroupements pédagogiques (voir ci-‐après) et/ou être remontées au CRDP et aux IP par l’intermédiaire du Comité d’orientation régional, mais malgré cette concertation annuelle, les CP-‐DOPS ne participent pas à la conception des formations et n’ont pas de visibilité sur l’organisation des formations par le CRDP (liste des enseignants formés, planification, etc.).

3.2 Regroupements pédagogiques Les CP DOPS encadrent des regroupements pédagogiques (une demi-‐journée sur le temps scolaire) qui concernent plusieurs écoles d’une même zone pour répondre à un besoin commun, par niveau ou par cycle. Ils peuvent également concerner les coordonnateurs ou les documentalistes. Par exemple sur l’apprentissage de la lecture, l’utilisation du livre scolaire national, etc. Sur la base des visites de classe, les regroupements sont proposés à la Direction générale. La demande est transmise à la Direction de l’Enseignement primaire qui donne son accord en concertation avec la région pédagogique chargée de convoquer les enseignant-‐e-‐s.


D. L’Inspection pédagogique (IP)

1. Présentation L’IP coordonne des équipes d’Inspecteurs pédagogiques, organisées de manière informelle en « pool d’inspecteurs régionaux », qui sont chargés de l’inspection des classes et de l’évaluation des enseignant-‐e-‐s des cycles primaire et secondaire. Il faut toutefois noter qu’étant en sous-‐effectif, les inspecteurs peuvent travailler sur plusieurs régions en même temps : ils sont 51 en 2012, contre 70 il y a deux ans et seront 45 en 2013 (de nombreux départs à la retraite). Le Conseil des ministres vient d’annoncer le recrutement de 50 inspecteurs supplémentaires, ce qui permettrait d’atteindre une centaine inspecteurs, nombre suffisant pour couvrir les 1000 écoles publiques du pays. Les inspecteurs sont des enseignant-‐e-‐s titulaires d’une licence d’enseignement et ayant 5 ans d’expérience, sélectionnés par concours (épreuve écrite, entretien et observation de classe). Ils sont formés à la faculté de pédagogie (formation de 5/6 jours) avant d’être formés en interne, par les supérieurs et inspecteurs en poste puis sur le terrain en observation pendant 3 mois.

2. Les missions de l’Inspection pédagogique

• Contrôle de l’avancement des travaux dans les établissements d’enseignement • Contrôle des compétences des enseignant-‐e-‐s • Application des programmes et règlements en cours • Organisation des épreuves officielles • Conseil en matière de règlements appliqués à l’administration publique

Focus : organisation des inspections et transmission des rapports Les inspecteurs pédagogiques assurent en moyenne 20 visites par mois (160 par an) de deux types : -‐ les inspections « vie scolaire et finances » (essentiellement au premier trimestre) ; -‐ les inspections pédagogiques dans la discipline dont ils sont spécialisés (essentiellement au deuxième

trimestre). Les rapports d’inspection sont donnés : -‐ aux enseignants au cours de l’entretien : il existe un registre dans lequel les inspecteurs pédagogiques

notent leurs recommandations et une copie du rapport, signé par l’enseignant, lui est remise ; -‐ aux administrations : les rapport individuels et les rapports des commissions d’inspecteurs incluant des

recommandations pour l’institution destinataire (CRDP, CP-‐DOPS, etc.). Le rapport annuel d’activités de l’Inspection centrale – qui comporte un chapitre sur la formation – est lui envoyé au Président, au chef du gouvernement et au ministère concerné. Il inclut des recommandations et propositions de remédiations dont les différentes institutions doivent tenir compte dans leur programmation annuelle. Le rapport est également diffusé sur le site web du Ministère dans une version synthétisée. Conséquences dans la carrière des enseignant-‐e-‐s -‐ Évaluation négative : influence morale pouvant aller jusqu’à des sanctions. -‐ Évaluation positive : pas d’influence. D’où le peu de motivation que les enseignant-‐e-‐s ont à progresser

et à se former.


3. L’IP et la formation continue Les inspecteurs pédagogiques suivent les formations du CRDP de manière à se tenir informés de l’évolution des pratiques pédagogiques et théories didactiques. Ils collaborent avec les directeurs des centres du CRDP et des Écoles normales, etc. pour l’identification des besoins des enseignant-‐e-‐s mais malgré les efforts fournis par les différentes structures l’inspection pédagogique note de nombreuses lacunes …au niveau du cadre de la formation continue.

-‐ Il n’existe pas de régime spécifique de la formation continue et le rôle des écoles normales n’a pas

été redéfini à l’occasion de la mise en place des programmes. -‐ Il n’existe pas de critères de sélection pour les candidats au statut de formateur. -‐ Le fait de ne n’avoir pas commencé le programme par la formation des directeurs d’écoles est

problématique voire dans certains cas bloquant. -‐ L’absence de motivation morale et matérielle pour les enseignants ne les incite pas à se former de

façon volontaire. -‐ Le caractère obligatoire d’une formation annuelle empêche l’idée d’un volontariat. En outre la

contrainte devrait porter sur le nombre total de jours de formation et non pas sur la périodicité.

… au niveau de l’exécution du projet :

-‐ Le suivi des formations et les procédures d’évaluation des programmes ne sont pas formalisés. La mise en place d’un suivi reste problématique et le fait que les inspecteurs soient en sous-‐effectifs ne leur permet pas de suivre sur le terrain les enseignant-‐e-‐s formé-‐e-‐s en plus de leurs activités habituelles. Le suivi est donc assuré par les CP-‐DOPS – eux aussi en sous-‐effectifs – et par le CRDP (retour des enseignant-‐e-‐s en cours de formation, après expérimentation en classe).

-‐ Des outils manquent pour l’étude des besoins des enseignant-‐e-‐s. -‐ La coordination des formateurs d’une discipline ou entre disciplines proches est faible.

4. Recommandations • Il est nécessaire de multiplier les formations initiales différées (ou formations en cours d’emploi) pour les

contractuels. Etre contractuel était l’exception au Liban, mais c’est devenu la règle : leur niveau de formation doit être homogénéisé.

• La faculté de pédagogie devrait prendre en charge la formation initiale des enseignants. • Il faudrait constituer une commission sur la formation continue des enseignants pour travailler avec les

centres de ressources des écoles normales, sous la tutelle du CRDP et en partenariat avec l’IP. • Il est nécessaire d’équiper au maximum les écoles en documentation et équipements pédagogiques ; • Il faudrait développer des échanges de bonnes pratiques dans une même école et la coordination au sein

d’une même matière pour promouvoir les résultats de la formation continue.


E. La faculté de pédagogie de l’Université libanaise (UL)

1. Présentation des parcours de formation initiale Depuis 2008 la faculté de pédagogie de l’Université libanaise propose aux futur-‐e-‐s enseignant-‐e-‐s de l’école primaire une licence d’enseignement en éducation et formation incluant une majeure et une mineure (par exemple majeure mathématiques / mineure français).

Focus : les diplômes de la faculté de pédagogie Licence 1. Didactique de la langue Arabe 2. Didactique de la langue Française 3. Didactique de la langue Anglaise 4. Didactique des mathématiques (Français et Anglais) 5. Didactique des Sciences (Français et Anglais) 6. Didactique des Sciences sociales (Arabe) 7. Éducation préscolaire (Arabe, Français et Anglais) 8. Éducation physique et sportive 9. Éducation musicale 10. Éducation artistique

Master professionnel

1. Didactique de toutes les disciplines (Français et Anglais)

2. Didactique du français langue universitaire (DIFLU)

3. Administration de l’éducation 4. Supervision Pédagogique (Français et Anglais) 5. Orientation scolaire 6. Éducation spécialisée 7. Mangement du Sport 8. Technologies de l’éducation

2. Bureau de français : mise à niveau linguistique des étudiant-‐e-‐s Les étudiants, à l’entrée en licence, subissent un test de positionnement de deux heures conçu par le Bureau de français (faculté des sciences humaines) en partenariat avec le CIEP. Si nécessaire, ils suivent un stage de perfectionnement linguistique qui doit les amener au niveau B1 pour les enseignant-‐e-‐s de sciences en français et au niveau B2 pour les enseignant-‐e-‐s de français. L’obtention du DELF à l’issue de leur parcours de formation conditionne l’obtention du diplôme.

3. Projets de formation continue en partenariat avec le MEES Depuis 2008, la faculté de pédagogie forme les enseignant-‐e-‐s contractuel-‐le-‐s, titulaires d’une licence et qui ont réussi le concours de la fonction publique : en 2009-‐2011, 97 enseignant-‐e-‐s de français en maternelle ont été formé-‐e-‐s ; en 2010-‐2011 : 1125 enseignant-‐e-‐s de ou en français des cycles 1 et 2 et 1023 du cycle 3 ont été formé-‐e-‐s. Elle propose également des parcours pour la formation de formateurs dans l’administration publique (65 personnes concernées en 2009-‐2010) et prévoit à partir de 2012 de former les directeurs des écoles publiques de tous les niveaux.

Focus : parcours de formation pour les enseignant-‐e-‐s du primaire et du collège

1. Didactique de la discipline 2. Module de pédagogie 3. Module de psychologie de l’éducation 4. Pratique de classe : stages dans des écoles 5. TICE : Microsoft office ; Activinspire (TNI) 6. Langue d’enseignement (accord avec l’institut français pour faire passer aux enseignant-‐e-‐s de maths et

sciences le DELF B1 et aux enseignant-‐e-‐s de français le DELF B2.)


F. L’Institut français du Liban (IFL)

1. Présentation Le Service culturel de l’Ambassade de France est composé de 15 personnes, dont 9 conseillers pédagogiques qui mènent des actions en détachement dans des structures du MEES. L’Institut français a pour rôle d’accompagner les autorités éducatives locale pour :

• l’amélioration de la qualité de l’enseignement du/en français ; • la mise en place d’une démarche qualité dans les centres d’enseignement des langues ; • la mise en œuvre du pacte linguistique qui s’inscrit dans le contexte plurilingue libanais.

2. Actions de l’IFL pour le renforcement du système éducatif Les actions de l’Institut français s’articulent autour de trois axes : Axe linguistique – « le français en action »

-‐ renforcement linguistique des enseignant-‐e-‐s (qui a également un impact méthodologique puisque les enseignant-‐e-‐s réutilisent les méthodes dans leurs classes) ;

-‐ labellisation « CELF » (centres d’enseignement de la langue française) pour les établissements dont 75% des professeurs de français atteignent le niveau B2 et 75% des professeurs de DNL atteignent le niveau B1.

Axe méthodologique L’IFL propose trois parcours de formation, indépendants les uns des autres et d’une durée de 30 heures environ, aux formateurs de formateurs. Ils sont dispensés par des personnes ressources du CRDP.

-‐ Parcours « le français en action », qui s’articule autour d’un tronc commun (sur le CECR) et quatre modules au choix. À mi-‐parcours les enseignants conçoivent des fiches pédagogiques qu’ils expérimentent en classe en étant filmés. Les groupes font ensuite un retour sur les séquences filmées.

-‐ Parcours TICE adapté à 3 niveaux (débutant, intermédiaire, avancé). -‐ Parcours « enseignement des sciences et interactions orales en classe de sciences ».

Axe environnement francophone L’IFL mène diverses actions en faveur d’une utilisation du français en dehors la classe : par exemple la semaine du conte, la semaine de la Francophonie, des concours, etc. L’Institut français travaille par ailleurs à des actions en faveur du plurilinguisme. Par exemple, avec l’école des filles de la Charité d’Achrafieh qui a développé un programme sur l’alternance « arabe libanais » / arabe classique / français pour aider les élèves à progresser. L’Institut français souhaite multiplier ce type de recherche-‐innovation pour aider à l’orientation du plan quinquennal du Ministère.


3. IFADEM : INTEGRATION DANS LE SYSTEME EDUCATIF LIBANAIS

A. Neuf principes indépendants des réalités nationales • La formation continue ne doit pas être pensée de manière isolée.

• La formation continue est un droit mais aussi un devoir.

• La formation continue, plus que former, doit professionnaliser les enseignant-‐e-‐s.

• La formation continue doit pouvoir intéresser les enseignant-‐e-‐s : ils doivent pouvoir s’y retrouver, gagner quelque chose.

• Le ministère a des exigences en matière de formation continue et les enseignant-‐e-‐s simultanément ont des attentes variées.

• Homologie entre méthodes formation continue et pratiques d’enseignement-‐apprentissage collaboratives que l’on souhaite dans les classes.

• La formation continue doit être mise en œuvre et accompagnée par des formateurs et des personnes ressources capables de proposer des ingénieries de formation.

• La formation continue nécessite des instances de pilotage pour sa régulation.

• La formation continue se prête à l’innovation pédagogique.

B. Recommandations pour IFADEM-‐Liban

1. Public cible Le cycle 1 pourrait être ciblé en priorité et en particulier le niveau EB1 pour les raisons suivantes :

-‐ le pré-‐scolaire et la classe EB1 sont les niveaux où l’on voit s’accumuler les difficultés des élèves ; -‐ le pré-‐scolaire n’est pas obligatoire au Liban, ce qui rend l’entrée en EB1 difficile ; -‐ il faut renforcer les compétences des enseignant-‐e-‐s dès le début des apprentissages ; -‐ les formateurs du CRDP sont majoritairement affectés au cycle complémentaire : le CRDP manque de

ressources humaines pour le pré-‐scolaire et le primaire, et ceux qui travaillent sur le primaire ne se sentent généralement pas suffisamment armés pour les niveau EB1 et EB2 ;

-‐ les enseignants du premier cycle sont moins qualifiés que ceux des cycles 2 et 3 : ils ne sont généralement pas titulaires d’une licence ou leur licence ne correspond pas à la discipline enseignée.

D’autres critères discriminants peuvent être appliqués à la sélection des enseignant-‐e-‐s :

-‐ le statut (contractuel / cadré) ; -‐ l’âge (les enseignant-‐e-‐s partent à la retraite à 64 ans) ; -‐ le niveau de langue (sur la base du test de positionnement du Bureau de français) ; -‐ le fait qu’ils n’aient pas suivi d’autres formations.

Dans la région Nord, le cycle 1 compte 700 enseignant-‐e-‐s répartis dans 342 écoles de 7 zones éducatives.

NB : Le CRDP dispense déjà une formation pour la classe EB1 et le passage pré-‐scolaire – scolaire et sera vraisemblablement amené à former à l’approche par compétence les enseignants d’EB1 et EB2 en 2012-‐2013.


2. Acteurs L’équipe des concepteurs de contenus réunira des conseillers pédagogiques, de la DOPS, des professeurs de français, des personnes ressources du CRDP, des didacticiens de l’Université libanaise, etc. : des CV seront envoyés pour être examinés par le CN et le CCI. Les tuteurs doivent encadrer 20 à 30 apprenants environ : les CP-‐DOPS ne sont donc pas assez nombreux pour répondre aux besoins. Les coordonnateurs des écoles primaires pourraient être désignés tuteurs mais il s’agira de les sélectionner selon certains critères – dont un critère linguistique – et de les encadrer. Les CP-‐DOPS pourraient s’en charger. Les coordonnateurs des écoles normales et les formateurs du CRDP peuvent également assurer le tutorat pour renforcer les équipes de conseillers pédagogiques. NB : Dans tous les cas, une décharge sera nécessaire pour laisser aux tuteurs le temps d’assurer leur charge de travail. Les directeurs d’écoles doivent être intégrés au dispositif de manière à ce qu’ils ne deviennent pas un facteur bloquant.

3. Évaluation et certification des enseignant-‐e-‐s L’Inspection pédagogique serait toute désignée pour effectuer des inspections en classe, mais le manque d’inspecteurs et la lourdeur d’un tel dispositif ne permettent pas de l’envisager : d’autres modalités d’évaluation pratique devront être trouvées. La formation ne peut donner lieu à une valorisation indiciaire : les textes ne le prévoient pas et le ministère ne pourrait pas assumer les augmentations de salaire correspondantes. D’autres possibilités doivent donc être envisagées parmi lesquelles :

-‐ remettre une attestation du ministère au cours d’une cérémonie ; -‐ réduire le nombre d’heures d’enseignement des enseignant-‐e-‐s certifié-‐e-‐s ; -‐ dispenser les enseignant-‐e-‐s d’une partie d’un concours ; -‐ les privilégier pour devenir coordonnateur ou personne ressource pour le CRDP (habilitation ?) ; -‐ porter au dossier de l’enseignant-‐e une lettre de reconnaissance du MEES ; -‐ faire gagner un stage en France ; -‐ offrir une inscription gratuite au DELF ; -‐ doter les écoles d’équipements/dotations.

NB : la valeur ajoutée de la formation pour les enseignant-‐e-‐s existe de fait puisqu’ils pourront valoriser leur expérience dans le secteur privé.

4. Les contenus de formation L’équipe des concepteurs de contenus de formation et le CN devront se prononcer sur les thématiques abordées dans les livrets mais l’on peut déjà identifier certaines priorités :

-‐ le rôle de l’enseignant-‐e, la gestion de classe ; -‐ les méthodologies actives ; la pédagogie différenciée ; la pédagogie par tâches ; -‐ l’évaluation ; -‐ la phonologie ; -‐ les disciplines non linguistiques ; -‐ l’environnement francophone, l’interculturalité.


En outre, les besoins en renforcement linguistique des enseignant-‐e-‐s ciblé-‐e-‐s devront être évalués : un volet spécifique de la formation pourrait y être consacré. NB : l’adaptation des contenus à la formation initiale, que les autres pays effectuent dans un deuxième temps pourrait être anticipée au Liban en collaboration avec la faculté de pédagogie de l’Université libanaise.

5. Quelle place pour les technologies ? Quatre axes à développer Axe 1 : Intégration des contenus de formation sur une plateforme en ligne, disponible également en local et adaptés à une utilisation sur tablette. Axe 2 : Utilisation d’outils de communication (et applications ?) pour permettre aux différents acteurs et aux enseignant-‐e-‐s de correspondre.

-‐ Moodle, réseau social, skype et formation(s) à leur utilisation -‐ Téléphone mobile (sur le modèle de ce qui est expérimenté à Madagascar) : une étude de marché

sera commandée. Axe 3 : Formations TICE/FOAD/Tutorat pour les formateurs et tuteurs

-‐ Étude de l’existant. -‐ Adaptation de l’atelier initiation FOAD pour les cadres du MEES, les tuteurs, le CRDP, la DOPS, etc. -‐ Adaptation de l’Initiation TICE avec une progression (vers du C2i, C2i2e ?).

Axe 4 : Adaptation d’activités pour Tableau numérique interactif (TNI)

-‐ Intégrer l’utilisation des TNI et l’adaptation d‘activités dans les livrets de formation, de manière optionnelle de façon à ne pas pénaliser les enseignant-‐e-‐s qui n’en disposent pas (« Pour aller plus loin avec le TNI »).

-‐ Mutualiser les activités crées par les enseignant-‐e-‐s pour une utilisation TNI. NB : Une équipe de concepteurs – animateurs sera réunie et coordonnée par Rima Malek.

Rédactrices :

Marion ALCARAZ, Comité de coordination IFADEM -‐ AUF Paris

Mirande KHALAF, Bureau Moyen-‐Orient – AUF Beyrouth


ANNEXE 1 : SIGLES BCD : Bibliothèque centre de documentation CDI : Centre de documentation et d’information CIEP : Centre international d’Études pédagogiques CREDIF : Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du français CRDP : Centre de Recherche et de Développement pédagogique CR-‐CRDP : Centre régional du CRDP COR : Comité d’orientation régional CP-‐DOPS : Conseiller pédagogique de la DOPS CR-‐DOPS : Centre régional de la DOPS DG : Direction générale / Directeur général DELF : Diplôme d’Étude de langue française DEP : Direction de l’Enseignement primaire DES : Direction de l’Enseignement secondaire DOPS : Direction de l’Orientation primaire et secondaire FOAD : Formation ouverte et à distance IFL : Institut français du Liban IG : Inspection générale IP : Inspection pédagogique IPR : Inspecteur pédagogique régional MEES : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur PR : Personnes ressources TIC : Technologies de l’information et de la communication TICE : Technologies de l’information et de la communication en Éducation TNI : Tableau numérique interactif


ANNEXE 2 : ORGANIGRAMME13

13 NB : organigramme non officiel qui ne tient compte que des structures étatiques intervenant dans IFADEM

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Documents

Compte rendu du séminaire de lancement d'IFADEM-Liban, avril 2012