Comunidades de aprendizagem e estratégias pedagógicas

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS

5Comunidades de aprendizagem e estratégias pedagógicasApresentação

Apresentação

Um conteúdo objetivo, conciso, didático e que atenda às expectativas de quem leva

a vida em constante movimento: este parece ser o sonho de todo leitor que enxerga

o estudo como fonte inesgotável de conhecimento.

Pensando na imensa necessidade de atender o desejo desse exigente leitor é que

foi criado este produto voltado para os anseios de quem busca informação e

conhecimento com o dinamismo dos dias atuais.

Com esses ideais em mente, nasceram os livros eletrônicos da Cengage Learning,

com conteúdos de qualidade, dentro de uma roupagem criativa e arrojada.

Em cada título é possível encontrar a abordagem de temas de forma abrangente,

associada a uma leitura agradável e organizada, visando facilitar o aprendizado e

a memorização de cada disciplina.

A linguagem dialógica aproxima o estudante dos temas explorados, promovendo a

interação com o assunto tratado.

Ao longo do conteúdo, o leitor terá acesso a recursos inovadores, como os tópicos

Atenção, que o alertam sobre a importância do assunto abordado, e o Para saber mais, que apresenta dicas interessantíssimas de leitura complementar e curiosida-

des bem bacanas, para aprofundar a apreensão do assunto, além de recursos ilustra-

tivos, que permitem a associação de cada ponto a ser estudado. Ao clicar nas palavras-

-chaveemnegrito,oleitorserálevadoaoGlossário,parateracessoàdefinição

da palavra. Para voltar ao texto, no ponto em que parou, o leitor deve clicar na

própria palavra-chave do Glossário, em negrito.

Esperamos que você encontre neste livro a materialização de um desejo: o alcance

doconhecimentodemaneiraobjetiva,concisa,didáticaeeficaz.

Boa leitura!

7Comunidades de aprendizagem e estratégias pedagógicasPrefácio

Prefácio

A ideia de comunidades de aprendizagem pode ser autoexplicativa: trata-se

de conjuntos de indivíduos independentes que, com base em seus objetivos

e abstrações, agregam-se por vontade própria a fim de trabalhar e aprender,

influenciando-seunsaosoutrosdentrodeumprocessodeaprendizagem.

A aprendizagem de colaboração entre professor e estudante é o elemento principal

das comunidades de aprendizagem. Na verdade, o trabalho em conjunto fomenta

a melhora da educação.

O conteúdo elaborado no material intitulado COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS visa levar ao leitor um conteúdo didático e

abrangente acerca do assunto.

Afinal,dentrodascomunidadesdeaprendizagemquecarregamcomoobjetivoa

melhora da educação, quais estratégias podem ser adotadas para que tal objetivo

possa ser alcançado?

Questionamentos como este serão sanados no decorrer dos conteúdos, distribuídos

entre as 4 unidades da disciplina.

Pensadores históricos e a realidade vigente serão levados em conta ao longo do estudo.

O processo de mudança de um determinado contexto somente é possível de ser

alterado se os indivíduos obtiverem interesses comuns. Esse será o maior incentivo

para a mudança e melhora.

Bons estudos.

9Unidade 1 – Educação como processo social: aprendizagem e interação

UNIDADE 1EDUCAÇÃO COMO PROCESSO SOCIAL: APRENDIZAGEM E INTERAÇÃO

Capítulo 1 Introdução, 10

Capítulo 2 Comunidade e sua relação com a sociedade, 10

Capítulo 3Especificidadesdacomunidade,12

Capítulo 4 Interação social e transmissão de conhecimento, 14

Capítulo 5 Tecnologias de transmissão de conhecimento, 18

Capítulo 6 Comunidades de aprendizagem e pedagogia, 23

Capítulo 7 Aprendizagem e história, 25

Glossário, 28

10 Comunidades de aprendizagem e estratégias pedagógicas

1. Introdução

Esta primeira unidade procura apresentar as questões que têm sido discutidas no

âmbitodaFilosofia,dasCiênciasSociaisedaPedagogiasobreatransmissãodo

conhecimento.Ospontosprincipaisaseremabordadossão:1)aespecificidadeda

transmissão do conhecimento em comunidades; 2) a importância da interação/

interatividade no processo de ensino/aprendizagem; e 3) a contribuição deste, por

sua vez, para a constituição da consciência do sujeito histórico.

2. Comunidade e sua relação com a sociedade

Existem provavelmente muitas maneiras de definir o conceito de comunidade.

Em qualquer uma delas é necessário considerar a relação da comunidade com a

sociedade. Sempre que uma comunidade é discutida, seu contraponto conceitual e

necessário é evocado, ou seja, toda vez que se evoca a vida em comunidade, esta se

coloca em contraponto à vida em sociedade. Outro aspecto utilizado para fazer essa

distinção, é o fato de o termo “sociedade” se referir a agrupamentos das grandes

cidades, de metrópoles e de grandes centros urbanos, enquanto “comunidade”,

em linhas gerais, a grupos de pequena escala e tradicionais, como aborígenes ou

índios.

A diferenciação entre os dois tipos básicos de organização social, a comunidade

(Gemeinschaft) e a sociedade (Gesellschaft), certamente é uma das obras mais co-

nhecidas do sociólogo alemão Ferdinand Tönnies (1855-1936), embora não seja

sua única contribuição à análise sociológica. A despeito da discussão sobre a

metodologia científicano campoda sociologia, as relações de comunidade, que

são típicas de grupos como os de caçadores-coletores e hordas – portanto grupos

relativamente pequenos e pré-industriais – baseiam-se na coesão nascida do pa-

rentesco, das práticas herdadas dos antepassados e dos fortes sentimentos mági-

co-religiosos que unem o grupo. Por outro lado, para Tönnies, as relações de so-

ciedade são típicas de grupos que vivem nas cidades desenvolvidas, organizam-se

em Estados e possuem uma complexa divisão do trabalho.

PARA SABER MAIS: MIRANDA, Orlando de. (Org.). Para ler Ferdinand Tönnies. São Paulo: Edusp, 1995.

A explicação das particularidades de cada contexto é dada por meio da noção de

vontade e solidariedade proveniente desta. Para Tönnies, as relações sociais são

provenientes da vontade humana. Existem basicamente dois tipos de vontade:

uma é a vontade essencial que é a tendência básica, instintiva, espontânea,

irrefletida, orgânica, que impulsiona a atividade humana a partir detrás, e a

vontade arbitráriaqueéaformadevontadedeliberada,reflexiva,quevisaaos


fins, finalista, capaz de determinar a atividade humana em relação ao futuro.

A vontade essencial domina a vida dos camponeses, dos artesãos, das pessoas

comuns, enquanto a vontade arbitrária caracteriza as atividades dos homens de

negócios, dos cientistas, das pessoas investidas de autoridade e dos indivíduos

das classes superiores.

Esses dois tipos de vontade explicam a existência de dois tipos fundamentais de

grupos sociais ou de “sociedades”. Um grupo pode existir e manter-se porque a

simpatia entre os seus indivíduos os leva a sentir que essa relação é um “bem em

simesmo”,oupodenascercomoinstrumentoparaseconseguiralcançarum“fim

determinado”. Ao primeiro tipo de grupo, expressão da vontade essencial, Tönnies

chama comunidade (Gemeinschaft) e, ao grupo que deriva da vontade arbitrária,

sociedade (Gesellschaft). A comunidade é uma forma social caracterizada por

relações pessoais, intenso espírito emocional e constituída pela cooperação, pelos

costumes e pela religião. Essa organização social é encontrada na família, na

aldeia e em pequenas comunidades urbanas. A sociedade é uma organização de

grande escala, como a cidade, o Estado ou a nação, que se funda nas relações

impessoais, nos interesses particulares, no direito e na opinião pública. Tönnies

estudou a família, a vizinhança e o grupo de amigos, como exemplos de estruturas

comunitárias, e a cidade e o Estado, como exemplos de estruturas societais.

Tal diferenciação não se aplica somente como uma tipologia “estática” dos

agrupamentos humanos, mas também dá a possibilidade para se explicar a

passagem das “sociedades tradicionais” para as “sociedades modernas”, portanto,

as fases originárias do desenvolvimento histórico da humanidade visto como

processo de racionalização crescente: a modernização. A sociedade emerge,

mediante a especialização das atividades realizadas pelas pessoas, os serviços, a

estrutura da comunidade, em especial no momento em que as mercadorias e os

serviços passam a ser negociados em mercado livre.

A comunidade e a sociedade são produtos de dois

tipos diferentes de vontade social. As vontades hu-

manas podem estabelecer entre si “múltiplas re-

lações” e podem dirigir-se ou para a conservação

da ordem social, ou para a sua destruição. As re-

laçõesde“afirmaçãorecíproca”queinteressam

à sociologia variam de intensidade. Um “estado

social” existe quando duas pessoas desejam es-

tabelecer determinada relação, que geralmente

é reconhecida pelas demais pessoas. O “círculo”

surge quando um estado social prevalece entre duas

oumais pessoas. No entanto, algomais significativo

ocorre quando se amplia esse número. A partir do momen-


to em que os indivíduos acreditam que constituem uma comunidade organizada

em função de características naturais ou psíquicas, aparece a noção do “coletivo”.

Ocoletivo é,portanto,nãoapenasumaampliaçãodo círculo,mas,finalmente,

quandosurgeuma“organização”formalqueatribuifunçõesespecíficasadeter-

minados indivíduos. O corpo social converte-se em uma espécie de “corporação”.

Todas essas formações sociais podem fundar-se na vontade essencial ou na von-

tade arbitrária.

Tönniesapresentoutambémumaclassificaçãooriginaldasnormassociais,que

está intimamente relacionada com a distinção fundamental entre comunidade e

sociedade. O direito consiste no conjunto das normas sociais que, de acordo com

o seu sentido, podem ser aplicadas pelos tribunais. As regras morais são aquelas

normas que, de acordo com o seu sentido, são aplicadas por um “juiz”, seja ele

pessoal, divino ou abstrato. A concórdia consiste em regras que se baseiam em

relações derivadas da comunidade e que são consideradas naturais e necessárias.

Os costumes são regras que têm suas raízes nas práticas tradicionais, enquanto

as convenções se baseiam em “acordos” expressos ou tácitos que, por sua vez, se

fundam sobre metas comuns, para cuja consecução as regras são vistas como meios

adequados. O direito e a convenção são característicos das associações ligadas à

sociedade; já as regras morais e a concórdia, às comunidades; e os costumes

parecem implicar os dois tipos sociais básicos. Enfim, todos esses aspectos

(direito, regras morais, concórdia, discórdia, costumes, convenções, acordos) são

os conceitos a partir dos quais são pensadas as relações e particularidades entre

comunidade e sociedade.

A partir das ideias de Tönnies, é possível perceber não só que a comunidade

possui características que lhe são inerentes, mas também que a comunidade é

proveniente de um tipo específico de relação social, qual seja, aquele fundado

sobre os laços de parentesco, da cooperação, dos costumes e das crenças.

3.EspecificidadesdacomunidadeAideianãoéafirmar,pormeiodosargumentosdeTönnies,quenãoexistem,nas

comunidades, questões ligadas à larga escala dos fenômenos sociais, ou que não

se está referindo a alguma forma de Estado, ou de Direito, ou de Opinião Pública.

Aescolhadestepercursoéjustificadapeloexcessodecuidadoemsedefiniroque

vem a ser, no contexto contemporâneo, o conceito de comunidade.

Seguindo as ideias de Tönnies, numa contraposição ao pensamento do sociólogo

francês E. Durkheim (1858-1917), pode-se dizer, sem sombra de dúvidas, que a

comunidadepossuiespecificidades,tantoquantoseuparantípoda:asociedade.

No que diz respeito às qualidades intrínsecas à comunidade, aspectos ligados à

linguagem, à forma, à maneira, ao conteúdo e à importância, mas sobretudo no

que se refere às vontades e, eventualmente, aos objetivos.


No quesito ligado à dimensão, hoje se pode falar de grandes comunidades, embora

aspectos ligados a uma comunidade de pequena escala podem já ter se perdido.

Ademais, existem formas transitórias entre os dois modelos, que funcionam como

espécies de tipos ideais para nos ajudar a pensar.

A comunidade, caracterizada a partir da consanguinidade, expressa uma relação

emotiva e de laços mais consistentes. Mesmo as grandes comunidades, que

poderiam estar a meio termo entre as comunidades de pequena escala e as grandes

metrópoles (e centros urbanos), apresentam muitos aspectos ligados às pequenas

comunidades e aldeias de povos tradicionais.

Outra forma de tratar as comunidades é a abordagem dos grupos que se desen-

volvem no interior das sociedades. Nichos culturais que são caracterizados por

diversas particularidades, mas que devem possuir a recorrência de reunião de

interesses comuns, tal qual nas hordas descritas desde Henry Morgan e Johann

Jakob Bachofen, mas especialmente pela consideração da discussão realizada no

Leviatã, de Thomas Hobbes (1651), sobre os “direitos”, a “moral” e as “formas de

comportamento”. Infringir uma regra, mesmo que esta seja apenas uma parte de

um costume, implica reconhecimento, por parte dos membros, devido ao compar-

tilhamento de códigos. É o Estado que possui a força para repreender aquele que


infringe os “direitos” e a “moral” na esfera mais ampla da sociedade, portanto,

um poder exógeno e superior aos grupos de interesses. O Estado é associado por

Hobbes ao monstro marinho Leviatã, citado no Antigo Testamento.

Nas comunidades localizadas dentro das sociedades, é comum que seus integrantes

se reconheçam nas ruas a partir do compartilhamento de determinados códigos

(que podem ser roupas ou acessórios, tatuagens ou piercings,linguagemespecífica,

habilidades etc.). O compartilhamento de códigos possibilita que as condutas

condizentes com esses códigos sejam reconhecidas, mas também possibilita

identificareeventualmenteatépunircomalgumasançãoascondutasqueinfrigem

determinadas regras.

Entreaspossibilidadesdedefiniçãoeparticularidadedoconceitodecomunida-

de, pode-se mencionar que a comunidade é um grupo de indivíduos (geralmente

com relações territoriais) que compartilham sistemas de códigos e com relações

de reciprocidade.

4. Interação social e transmissão de conhecimentoApesar de aparentemente simples, a palavra “interação” (ou “interatividade”) é

umapalavradedifícilconceitualização,poisexistemdiversossignificados,ainda

maisquandosepensaemcontextosespecíficose,principalmente,quandosefala

de educação. Em um sentido mais amplo, a sociologia e a psicologia social falam

da interação a partir das formas comunicacionais que as pessoas utilizam quando

estão em contato. Mais do que apenas um contato, a interação pressupõe uma

relação, que pode ser positiva ou negativa para ambos os interlocutores.

Tomada em sua acepção pedagógica, o interacionismo, segundo Vygotsky,

pressupõe a relação entre o indivíduo e a cultura, o meio cultural em que vive. O

meio cultural distingue-se do meio natural pelo aparato simbólico e social no qual

o sujeito está inserido.

O interacionismo simbólico é uma abordagem teórica realizada pela sociologia

para investigar as relações humanas. Considera-se de suma importância a

influência,nainteraçãosocial,dossignificadosparticularestrazidospeloindivíduo

àinteração,damesmamaneiraossignificadosbastanteparticularesqueeleobtém

a partir dessa interação, sob sua interpretação pessoal. Surgida na Escola de

Chicago, essa abordagem é especialmente relevante na chamada microssociologia

e na psicologia social.

No entanto, o interacionismo simbólico não se limita a essa definição. Segundo

GeorgWilhelm Friedrich Hegel (1770-1831), por exemplo, e outros filósofos que

escreveram sobre a linguagem, o mundo simbólico só se constrói a partir da interação

entre dois ou mais sujeitos. Assim, o simbolismo não é resultado de interação do


sujeito consigo mesmo ou de sua interação com um objeto. Apesar de se tratar de

um sentido individual e uma base para todos e quaisquer sentidos que cada um

produz, tal base é fundada nas interações do indivíduo, ou naquilo que o sujeito

(“eu”) realiza, sendo regulado pela coletividade (“nós”) que é construída socialmente.

PARA SABER MAIS: SCHLEMMER, Eliane. “Projetos de aprendizagem baseados em problemas: uma metodologia interacionista/construtivista para formação de

comunidades em ambientes virtuais de aprendizagem”. In: Colabor@ – Revista Digital da CVA – Ricesu, Pelotas, v. 1, n. 2, nov., 2001. Disponível em: <http://pead.ucpel.tche.br/revistas/index.php/colabora/article/viewFile/17/15>. Acesso em: 23 mar. 2015.

Ointeracionismosimbólicoseinteressapelacriaçãoecirculaçãodossignificados

durante a interação entre as pessoas, pela maneira que se apresentam e constroem

aidentidade,epelomodocomosãodefinidasassituaçõesdecoparticipação.Uma

das ideias centrais dessa perspectiva teórica é que as pessoas agem de determinada

maneiradevidoaomodocomosãodefinidastaissituações.

Embora o uso de conceitos do interacionismo simbólico tenha sido difundido entre

sociólogos e influenciado especialistas em psicologia social, tal perspectiva foi

criticada, particularmente durante os anos 1970, quando os métodos quantitativos

se tornaram dominantes na sociologia.

Às críticas metodológicas, se somam as críticas às supostas limitações teóricas para

lidar com questões mais amplas relacionadas, por exemplo, com o poder e com a

estrutura social, entre outros aspectos macrossociológicos; embora vários teóricos

do interacionismo simbólico tenham trabalhado também com esses temas, sem

contudo alcançarem êxito no reconhecimento e na legitimidade nos campos de co-

nhecimento mais acostu-

mados a enfocarem esse

nível de interação.

A palavra interatividade,

por sua vez, é relativa-

mente recente na história

das línguas. Teria surgi-

do na década de 1960,

nos âmbitos das artes, da

crítica literária e das mí-

dias de massa, bem como

das novas tecnologias,

embora o termo intera-

ção seja bem mais antigo,

constando em dicionários


de língua inglesa já no século XIX. Embora com origens relativamente diversas,

os termos interatividade e interação são muitas vezes utilizados como sinônimos

e com um adjetivo em comum. Quando ocorre interação ou interatividade, usa-se

o adjetivo interativo para ambos os casos. Dessa maneira, certa confusão semân-

tica se armou em torno desses vocábulos. Alguns pesquisadores utilizam ambos

ostermos.Outrosprocuramconstruirdefiniçõesmaisespecíficasparacadaum

deles. Outros ainda criticam o uso do termo interatividade, aceitando apenas a

palavra interação, enquanto outros ainda defendem que a interatividade é um dos

fenômenos mais importantes e característicos da modernidade.

PARA SABER MAIS: “O que é interatividade?”. In: Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v. 24, n. 2, maio/ago. 1998. Disponível em: <www.senac.br/BTS/242/

boltec242d.htm. Acesso em: 23 mar. 2015.

E. D. Wagner (1997; 1994) faz uma distinção entre esses dois conceitos. A interação,

segundo esse autor, envolveria o comportamento e as trocas entre indivíduos e

gruposqueseinfluenciam,noscasosemqueháeventosrecíprocos,querequerem

pelo menos dois objetos e duas ações. A interatividade, por sua vez, envolveria os

atributos da tecnologia contemporânea utilizada nas várias modalidades de Ensino

a Distância, que permite conexões em tempo real. Em outras palavras, enquanto

a interação estaria associada a pessoas, a interatividade estaria associada à

tecnologia e aos canais de contato e comunicação. Outros autores falam ainda de

uma nova forma de relação entre os homens e as máquinas (eletrônico/digital),

distinta da interação social e mesmo de outro tipo de interatividade (mecânica/

analógico) característico das mídias mais antigas.

No entender de Marco Silva (2006), interatividade representa o espírito de um novo

tempo, uma revolução na educação. Para Alex Primo (2007), não há interatividade,

por isso utiliza apenas interação em seu vocabulário, na medida em que não

interessa a simples interação entre homens e máquinas, mas, sim, as interações

entre os seres humanos, que podem ser mediadas pelo computador.

De qualquer forma, pode-se dizer, no que concerne à interatividade, que se trata

de um conceito fragmentado e inconsistente justamente pela amplitude de usos

e de significados. Como tem sido utilizado para asmais variadas atividades e

objetos (como programas de televisão, computadores, softwares, brinquedos,

videogames, realidade virtual etc.), tal uso extensivo e elástico acaba tornando o

conceito impreciso e confuso. Não se pretende neste texto resolver esse problema

conceitual, mas o exercício nos ajuda a tatear os campos semânticos dessas

palavras e, quem sabe, poder ter alguma clareza sobre a importância das relações

da interação e da interatividade com a educação e com os processos de transmissão

de conhecimentos.


O processo de aprendizagem pressupõe a relação do sujeito com algo que está fora

dele, ou seja, o mundo, o ambiente externo ao corpo, como objeto do conhecimento;

e o outro, em geral de uma geração anterior (principalmente nos primeiros anos de

vida), como um interlocutor e mediador entre o sujeito e o mundo. O sujeito pode

produzir conhecimento sem a necessidade de interação com o outro. No entanto, o

pressuposto da relação continua valendo, pois não existe conhecimento em si, tendo

em vista que sempre se conhece algo sobre alguma coisa. O objeto do conhecimento

e seu protagonista, o sujeito (ou conhecedor), sempre estarão relacionados.

A relação do sujeito com o ambiente só é possível devido às capacidades per-

ceptivas do ser humano. Sem os órgãos sensoriais não se poderia saber o que

está acontecendo ao redor. A faculdade sensorial do ser humano possibilita sua

relação empírica com o mundo exterior e, consequentemente, a produção de co-

nhecimento sobre este. O que importa – desde a mais remota época da espécie

humanaatéosdiasatuais (filogenia), oudamais tenra infânciaatéa velhice

(ontogenia) – conhecer o meio ambiente no qual o ser humano está inserido. A

sobrevivência da espécie ou do indivíduo depende necessariamente do conheci-

mento que se produz a respeito do mundo. No entanto, não se conhece apenas

o mundo exterior, mas também, e sobretudo, o mundo interior, psicológico, mé-

dico,filosófico,artísticoehumanístico.Énadiscussãosobreesteúltimoqueo

processo de transmissão do conhecimento nos interessa particularmente. Não

existe campo de conhecimento que seja (e esteja) por si mesmo exterior à hu-

manidade, uma vez que é o homem que o produz. Uma árvore fora da botânica

é uma árvore, entretanto, certas propriedades de um vegetal só são conhecidas

porque a botânica as revela.

O conhecimento, em sua origem, teve de ser necessariamente “conhecimento empírico”, no sentido mais forte que essa expressão possa ter. Por esse motivo, os

voosfilosóficos,quersejamsobremetodologiaoumetafísica,puderamserefetivos

quanto à produção de explicações convincentes e legítimas sobre os fenômenos.

Seja como for, o empírico, tanto como substantivo quanto como adjetivo, depende,

por sua vez, da experiência. Não existe o conhecimento empírico sem a devida

experiência sobre tal ou qual objeto. A etimologia da palavra experiência mostra

que seu trajeto inicia com o termo latim empiricus, “médico com experiência”, o

termo grego empeirikós, “experiente”, sendo empeiria, ou seja, “experiência”.

Ao longo dos tempos, a humanidade tem mudado a relação entre sujeito e objeto,

o que ocorre devido às mudanças no meio, produzidas muitas vezes pelo próprio

homem – que o filósofo alemão Karl Marx (1818-1883) chamou de “condições

materiais de produção e reprodução social”. Pode-se dizer que se trata de um

mecanismo que se retroalimenta continuamente. A base material muda em virtude

do acúmulo de conhecimento e, por outro lado, o conhecimento se amplia devido

às novas possibilidades materiais.


Essas transformações conduzem o pensamento necessariamente às diferentes

pedagogias da interação e às formas desenvolvidas com a intenção de analisar

o processo de produção e transmissão de conhecimento. Desde sociedades de

pequena escala até as sociedades complexas, passando por todos os “estágios”

possíveis entre esses dois polos, tal processo se faz presente embora se deva

guardar as proporções e diferenças.

Tanto a epistemologia genética do francês Jean Piaget (1896 - 1980) quanto o so-

ciocronstrutivismo do russo Lev Vygotsky (1896 - 1934) são considerados teorias

interacionistas, ou seja, o indivíduo se desenvolve e aprende por meio de intera-

ções com outros indivíduos e com o meio. O conceito de Zona de Desenvolvimen-to Proximal (ZDP),deVygotsky,ébeminteressante,nessesentido,poisdefineo

espaço entre o que a criança pode aprender sozinha e até onde ela pode chegar por

meio de interações com alguém mais experiente (um adulto, por exemplo). O que

caracteriza a ZDP é justamente o papel desempenhado pela interação.

PARA SABER MAIS: IVIC, Ivan. “Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934)”. Perspec-tivas: revista trimestral de educación comparada. Paris: Unesco: Oficina Interna-

cional de Educación, v. XXIV, n. 3-4, 1994. p. 773-799. Também disponível em: <www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF>. Acesso em: 29 abr. 2015.

Abrindomãodatentativadedefinirníveisdeinteratividade(ouinteração)paraos

processos de transmissão de conhecimento e avaliação do aprendizado realmente

adquirido, vale a pena focalizar mais intensamente as questões e dificuldades

relacionadasàtransmissãodeconhecimentoemseuâmbitofilosófico.

A interação – entre pessoas no mundo real, ou entre pessoas no mundo virtual

– é um pressuposto para a transmissão de conhecimento. Como combinar ferra-

mentas que medem os níveis de interação (indo da proatividade à reatividade) e

relacioná-las à transmissão de conhecimento? São diversas as questões possíveis

quando se buscam os pontos de contato entre a transmissão do conhecimento e

as interações. Tais interações podem ser de diversos tipos: interpessoais (entre

pessoas), entre as pessoas e o meio, interpessoais e entre pessoas/meio.

5. Tecnologias de transmissão de conhecimentoA produção de conhecimento por meio das interações entre o sujeito e seu meio

vem sendo discutida pela humanidade desde os pré-socráticos VIII a.C. Heráclito

de Éfeso, Parmênides de Eleia e Demócrito de Abdera são bons exemplos para tra-

zer à lembrança a antiguidade dessas questões entre nós. A relação entre os opos-

tos, a transitoriedade e a estabilidade, os sentidos e a razão, a transformação e a

perenidade, a opinião e o conceito, a essência e a aparência. Os dilemas que move-

ram e movem a curiosidade da humanidade continuam impulsionando a produção

http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF

http://www.ibe.unesco.org/publications/ThinkersPdf/vygotskys.PDF


deconhecimentocientíficonabuscado

que se entende por “verdadeiro”.

O conhecimento se constrói tendo como

ambivalência pensamento e percepção.

Qual seria a relação entre o pensamento

e a percepção? O pensamento continua,

nega ou corrige a percepção? (CHAUÍ,

p. 138). A partir de Sócrates, inicia-se

uma nova jornada em busca do conhe-

cimento, quando ele propõe alcançar a

verdade abandonando as ilusões dos

sentidos, as imposições das palavras e

a multiplicidade das opiniões. Os senti-

dos dão apenas a impressão da aparên-

cia das coisas e as palavras são meras

opiniões sobre tais aparências, por essa

razão, para conhecer é preciso abando-

nar o mundo dos sentidos e das opini-

ões, pois aí estaria a contradição e o erro. Para Sócrates, é preciso passar da opinião

ao conceito e da aparência à essência. Para tal deve-se necessariamente abandonar

as opiniões e as ilusões dos sentidos.

O conhecimento é pensado por Sócrates a partir da maiêuticaquesignifica“daràluz (parto)”. Esta palavra é originada do vocábulo grego maiutiké [techné] que desig-

na o processo pedagógico socrático de fazer perguntas para obter um conceito geral

do objeto em questão. Por meio das perguntas o sujeito inquiridor consegue seu

objetivopeloprocedimentoindutivoderaciocínio.Maiêuticasignificaaartedereali-

zarpartos.OtrabalhodeSócratesévistoporelecomoodeumaparteira(profissão

de sua mãe), no caso, ajudando os outros a extrair de dentro de si o conhecimento,

uma vez que se acreditava que a verdade estaria dentro do próprio ser humano.

Assim, o radical techné, utilizado no vocábulo “tecnologia”, possui significados

ligados à “arte de realizar partos”, ou seja, produzir conhecimento, como diria

Sócrates. No entanto, não se trata de qualquer conhecimento, mas, sim, de um tipo

de conhecimento que se afasta da opinião e da aparência e se aproxima do conceito

e da essência. Essa é a busca da verdade para Sócrates. Portanto, conhecimento

“verdadeiro” e “essencial” está intimamente ligado à ideia de tecnologia. Pode-se dizer

que tecnologia, antes de tudo, é tecnologia de pensamento, tecnologia intelectual.

Fala-se de “técnicas” mesmo quando não há o uso de um instrumento ou ferra-

menta. De alguma forma, a tecnologia intelectual desenvolvida ao longo de gera-

ções condicionou o ser humano a utilizar seu corpo de determinadas maneiras.


A “arte de realizar partos” e a de “utilizar o corpo humano” estão intimamente

ligadas à educação.

Uma concepção de tecnologia mais ampliada, que englobe também as tecnologias

intelectuais e de pensamento, possibilita romper com um dos debates em torno

da tecnologia e seus usos, devido ao fato de essa controvérsia estar ancorada

na relação entre engenharia e ciência, portanto

ligada à cultura material. As tecnologias

intelectuais possibilitam sua própria ampliação

por meio da produção material. No entanto, o

inverso nem sempre será verdadeiro, uma vez

que a concepção prescinde de sua realização.

De Sócrates aos dias atuais, a despeito das

enormes modificações, o ser humano continua

ligado à ideia de conhecimento como uma forma de

tecnologia. No entanto, para que o conhecimento

pudesse se tornar uma forma de tecnologia

pragmática, foi necessário desenvolver formas de

transmitir às próximas gerações o conhecimento

adquirido, passando, então, a se problematizar a

questão metodológica e metateórica.


A Teoria do Conhecimento, também conhecida como Epistemologia, é o ramo da

filosofiaqueseencarregadanatureza,dasorigensedavalidadedoconhecimento.

Tem muita importância para a ciência, pois se encarrega de corrigir os caminhos

daproduçãodeconhecimentocientífico.

O conhecimento sobre o conhecimento – que pode ou não deixar de fora o “saber

como” e a “familiaridade” (diferentes tipos de conhecimento) – sempre acaba

tratando da ordem da aquisição, da validade, da legitimidade e da transmissão do

conhecimento.Nessecampo,descortinam-seasdificuldades ligadasàsrelações

intersubjetivas. O que e como o outro entende o que lhe é ensinado? Como é

possível legitimar o conhecimento que se transmite? A transmissão em si já seria

uma forma de legitimação? Quais as maneiras de produção de legitimação e suas

relações com a transmissão?

Sabe-se que a transmissão tem o poder de disseminar e de multiplicar o número

de pessoas que adquirem um conjunto de informações, mas o entendimento e o

uso prático de tais conhecimentos são sempre relativos e dependentes de uma

série de outras condições materias para a realização. Dessa forma, sempre se

estará falando de situações nas quais não se pode tomar apenas um parâmetro

comparativo.

O conhecimento como uma forma de tecnologia, por um lado, e a necessidade de

desenvolvimento de tecnologias para a transmissão do conhecimento, por outro,

amarram o problema para a questão da pedagogia e das teorias do conhecimento,

bem como a respeito do metaconhecimento (conhecimento sobre o conhecimento)

ou metateoria (teoria sobre a teoria). Esse campo da filosofia se tornou uma

disciplina específica na IdadeModerna, pois, para osmodernos, a questão do

conhecimento foi considerada anterior à questão da ontologia, sendo assim pré-

requisitoparaafilosofiaeparaasciências.

Mediante essas considerações, serão abordadas

as searas da metodologia para a produção do co-

nhecimento (metodologia científica) e a que trata

da transmissão do conhecimento (pedagogia). A

pedagogia é um campo científico que tem como

objeto de estudo a educação e o processo de ensi-

no-aprendizagem. As formas de educação desen-

volvidas desde os gregos antigos são revisitadas

nos séculos XVII e XVIII, a partir de Jan Amos Co-

menieus, bispo protestante considerado fundador

da didática moderna e das ideias iluministas de

Jean-Jacques Rousseau.

A partir da base iluminista, a pedagogia recebeu

Esta obra analisa a comunidade virtual de aprendizagem e interatividade, unindo as relações de ensino e aprendizagem colaborativas e cooperativas. O leitor aprenderá ainda sobre os processos de aprendizagem enquanto resultados de relações sociais on-line.

COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E ESTRATÉGIAS

PEDAGÓGICAS

ISBN 978-85-221-2383-4

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Comunidades de aprendizagem e estratégias pedagógicas