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CONCEPCIONES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
DE IV SEMESTRE DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
DIANA MARCELA RAMÍREZ VILLA
GLORIA HELENA ZAPATA MARÍN
WILMAR OCTAVIO PENAGOS GRANADA
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2010
CONCEPCIONES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS Y LOS ESTUDIANTES
DE IV SEMESTRE DE LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
DIANA MARCELA RAMÍREZ VILLA
GLORIA HELENA ZAPATA MARÍN
WILMAR OCTAVIO PENAGOS GRANADA
Trabajo de grado para optar el título de Licenciados en Pedagogía Infantil
Directora del proyecto:
Asesora Martha Cecilia Arbeláez Gómez
Magister
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
PEREIRA
2010
Nota de aceptación:
______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________ ______________________________________
______________________________________ Firma del presidente del jurado
______________________________________
Firma del jurado
______________________________________ Firma del jurado
Pereira, Diciembre de 2010.
DEDICATORIA
Estando tan solo a un paso de alcanzar uno de los logros más esperados en el
transcurso de nuestras vidas, valoramos a quienes nos acompañaron en esta
etapa y damos gracias a Dios por iluminar nuestros caminos y permitirnos tener
perseverancia; damos gracias a nuestros padres por depositar su confianza,
guiándonos y viviendo con nosotros triunfos y fracasos; a la profesores por su
paciencia para transmitir sus conocimientos, además por su carácter para difundir
responsabilidad y compromiso; a nuestras parejas por su comprensión y apoyo
incondicional; a nuestros amigos por compartir la vida universitaria y todo lo que
con ella viene y a todos los que los que de una u otra manera aportaron para el
desarrollo de este trabajo.
AGRADECIMIENTOS
Al finalizar este trabajo de investigación, deseamos expresar nuestros
agradecimientos a la profesora Martha Cecilia Arbeláez Gómez, por su dedicación
y apoyo aportando sus saberes, experiencia y tiempo para el logro de este
proceso investigativo; al jardín infantil “El Jardín” y a sus directivas, a la docente
asesora Sandra Roncancio y a sus estudiantes de práctica pedagógica de IV
semestre por su disposición, participación y colaboración.
CONTENIDO
1. JUSTIFICACIÓN ....................................................................................... 29
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................... 31
3. OBJETIVOS .............................................................................................. 37
3.1 Objetivo general ........................................................................................... 37
3.2 Objetivos específicos:................................................................................... 37
4. MARCO TEÓRICO ................................................................................... 39
4.1 CONCEPCIONES ..................................................................................... 40
4.1.1 Construcción del conocimiento........................................................... 40
4.1.2 Qué son concepciones, cómo ha evolucionado el concepto. .......... 43
4.1.3 Tipos de enfoques para investigar en concepciones. ......................... 45
4.1.4 Concepciones como teorías implícitas y explicitas. ............................ 53
4.1.4.1 Diferencias entre teorías implícitas y explícitas. ............................... 55
4.1.5 Cómo se ha investigado en teorías implícitas. ................................... 57
4.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS .................................................................. 66
4.2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: CONCEPTUALIZACIÓN................... 67
4.2.2 RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA ........................................................ 69
4.2.3 Concepciones de Práctica Pedagógica: Desarrollo histórico. ............ 72
4.2.4 Cómo se entienden las prácticas pedagógicas en el currículo de
Pedagogía Infantil. .......................................................................................... 80
4.2.5 Dimensiones de la práctica en el currículo de Pedagogía Infantil:
Disciplinar, Estratégica, Procedimental y Ético- Política ................................. 82
4.2.5.1 Dimensión disciplinar. ..................................................................... 85
4.2.5.2 Dimensión procedimental. ............................................................... 87
4.2.5.3 Dimensión estratégica. .................................................................... 89
4.2.5.4 Dimensión ético-política .................................................................... 90
5. METODOLOGÍA ....................................................................................... 92
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN....................................................................... 92
5.2 UNIDAD DE ANALISIS ............................................................................. 93
5.2.1 Unidad de trabajo. .............................................................................. 95
5.3 INSTRUMENTOS ..................................................................................... 96
5.3.1 Entrevista semiestructurada. .............................................................. 97
5.3.2 Observación no participante. .............................................................. 97
5.4 PROCEDIMIENTO .................................................................................... 98
6.1.2 La conceptualización ........................................................................... 104
6.1.3 El quehacer .......................................................................................... 108
6.1.4 La reflexión ......................................................................................... 111
6.2 Observaciones ........................................................................................... 115
6.2.1 Inicio .................................................................................................... 115
6.2.2 Desarrollo ............................................................................................ 118
6.2.3 Cierre ................................................................................................... 123
6.3 Relación entre discursos y actuaciones, desde el decir y el hacer. ............ 126
7. CONCLUSIONES .......................................................................................... 1321
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................................... 132
8. ANEXOS .......................................................................................................... 139
8.1 Guía de entrevista ...................................................................................... 139
8.2 Cuadro de entrevistas ................................................................................ 144
8.3 Observación ............................................................................................... 149
8.3.1 Guía de observación ............................................................................ 149
8.3.2 Cuadro de Observaciones ................................................................... 154
LISTA DE TABLAS
Pág.
Tabla 1. Diferencia entre teorías implícitas y explícitas 56
Tabla 2. Categorías para abordar los discursos 92
Tabla 3. Categorías para abordar el quehacer 93
Tabla 4. Unidad de trabajo 95
Tabla 5. Fases de la investigación 98
23
LISTA DE ANEXOS
Pág.
Guía de entrevista 137
Cuadro de entrevistas 142
Guía de observación 147
Cuadro de observación 152
24
RESUMEN
El proyecto concepciones de práctica pedagógica de las y los estudiantes de IV
semestre de licenciatura en pedagogía infantil, de la universidad Tecnológica de
Pereira, fue realizado bajo la asesoría de la docente Martha Cecilia Arbeláez, con
las estudiantes de IV semestre que se encontraban realizando su práctica en la
institución educativa el Jardín.
Esta investigación fue realizada con el fin de conocer y describir sus
concepciones sobre la práctica pedagógica en ese momento y como estas se
reflejaban en sus discursos y en sus actuaciones, dicha investigación se realizó a
través de una metodología que permitió la identificación de sus creencias sobre su
actuar en este punto de la carrera y como estas inciden en su intervención en el
aula.
El proyectó se realizó bajos los siguientes tópicos: concepciones, construcción del
conocimiento, qué son concepciones, cómo ha evolucionado el concepto, tipos
de enfoques para investigar en concepciones, concepciones como teorías
implícitas y explicitas, diferencias entre teorías implícitas y explícitas, cómo se ha
investigado en teorías implícitas. Prácticas pedagógicas, relación teoría práctica,
prácticas pedagógicas: conceptualización, concepciones de práctica pedagógica:
desarrollo histórico, cómo se entienden las prácticas pedagógicas en el currículo
de Pedagogía Infantil, dimensiones de la práctica en el currículo de Pedagogía
Infantil: disciplinar, estratégica, procedimental y ético-política.
Para lograr el objetivo planteado, la metodología utilizada fue cualitativa de corte
interpretativo, la cual se trabajado a través de entrevistas respondiendo a las
siguientes desde las categorías identidad, conceptualización, quehacer y reflexión.
Para las actuaciones, igualmente se analizan las observaciones de clase, desde la
25
categoría: quehacer que a su vez se subdivide en tres momentos: inicio, desarrollo
y cierre.
Palabras clave: Concepciones, práctica pedagógica, dimensiones de práctica
pedagógica.
26
INTRODUCCIÓN
La formación docente es uno de los pilares de la educación, ya que de ésta
depende el actuar del maestro en el aula, como también es clave en la forma
como se transmite el conocimiento y como éste es entendido y asimilado por sus
estudiantes. Sin olvidar que dicha interacción es clave en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, pues a través de esta, el conocimiento se construye en
espacios donde el docente pone en juego sus métodos y sus concepciones
reflejados en la forma como transmite dicho conocimiento y como este interviene
en el proceso de desarrollo de los niños.
De allí la necesidad de investigar sobre las concepciones de la práctica
pedagógica de las estudiantes de IV semestre de Licenciatura en Pedagogía
Infantil, que se desarrolla en el marco del macroproyecto de investigación
“Transformación de las concepciones de práctica pedagógica de las estudiantes
de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira” el
cual pretende identificar y describir las concepciones que tienen las estudiantes
sobre práctica durante su desarrollo y proceso de formación y como estas se
evidencian en sus declaraciones y actuaciones en el aula.
Este proyecto, está conformado por dos grandes fundamentos teóricos:
concepciones y prácticas pedagógicas desde el primero se explica qué es una
concepción y la evolución que ha tenido este concepto desde la construcción del
conocimiento: individual y social. Las teorías implícitas, las cuales son importantes
ya que evidencian las comprensiones que tienen las estudiantes del mundo que
les rodea.
Y desde el segundo, se explican las prácticas pedagógicas como acciones que el
maestro realiza dentro del aula. De estas actuaciones a través de la historia se
27
han construido varias concepciones como: la artesanal o concepción tradicional-
oficio, la normalizadora-disciplinadora, la academicista, la tradición eficientista, la
concepción personalista o humanista y el enfoque hermenéutico-reflexivo. En este
apartado de las prácticas pedagógicas se vinculan las dimensiones de la
formación docente: disciplinar, procedimental, estratégica y ético- política. Las
cuales apuntan a que el docente articule todas estas en su quehacer.
Esta investigación se llevó a cabo con una metodología cualitativa de corte
interpretativo, donde se utilizaron dos instrumentos, la entrevista semiestructurada,
basada en cuatro categorías: identidad, conceptualización, quehacer y reflexión, y
la observación no participante, que permitió identificar el discurso y quehacer de
las estudiantes, partiendo de la categoría quehacer, el cual se compone de los
momentos de la secuencia didáctica, el inicio, el desarrollo y el cierre,
contrastados con la teoría para describir qué concepciones las caracterizaban.
Del mismo modo, para la realización del análisis de las concepciones de práctica
pedagógica es necesario tener claro que estas estudiantes de IV semestre no
han realizado prácticas o intervenciones pedagógicas antes, pero que han
cumplido con las asignaturas pre-requisito para ésta práctica inicial.
Este proyecto de investigación posibilitó reconocer las concepciones de práctica
en las estudiantes de IV semestre, desde un enfoque hermenéutico- reflexivo y los
ejes ser, hacer y reflexión, donde se conoció el desempeño de las estudiantes en
sus prácticas pedagógicas, evidenciando de este modo sus concepciones y como
estas son manifiestas en sus discursos y en su actuar
El valor de esta investigación reside en el aporte que da a los maestros
encargados de la formación de docentes, puesto que estos en su labor como
asesores podrán interesarse en conocer y comprender cuales son las
concepciones más relevantes que poseen las estudiantes en el desarrollo de sus
prácticas, además un gran aporte brindado por este proyecto es que a partir de
28
esta información, se podrá reconocer como los y las estudiantes a través de su
formación transforman sus concepciones y su actuar adquirido en el transcurso
de la carrera, ya que en el desarrollo de las prácticas se hace un fuerte énfasis en
pedagogía, didáctica y práctica, las cuales permiten reflexionar sobre el sentido
del ser docente, la epistemología, los modelos pedagógicos, los procesos de
desarrollo de estimulación y la enseñanza de los saberes.
29
1. JUSTIFICACIÓN
La educación es considerada como uno de los escenarios privilegiados de
transformación social. A través de ella se forman los niños, niñas y jóvenes de una
sociedad, introduciéndolos de esta manera en la cultura de la cual hacen parte ya
sea para perpetuarla o para transformarla. Ahora bien, en este proceso uno de los
actores centrales es el maestro, quien da su impronta al tipo de formación que
imparte. Por ello, la formación de estos profesionales adquiere gran relevancia en
cualquier sociedad.
Específicamente en el programa de formación de profesores de Licenciatura en
Pedagogía infantil se ha planteado la formación desde la articulación de siete
núcleos, estos son: didáctica, pedagogía, investigación, artes, práctica, lenguaje y
psicología, que permiten tener una visión integral de lo que es ser docentes y las
implicaciones sociales de éste rol.
Esta formación pretende transformar las concepciones de ser docentes y de
manera concreta de lo que es e implica la práctica pedagógica, entendida como el
quehacer mismo que articula todas las acciones educativas del docente. Por ello
hay un fuerte énfasis en el núcleo de prácticas, como escenario de puesta en
escena y reflexión sobre la enseñanza.
Sin embargo, los diversos núcleos y la práctica misma, no garantizan per se, que
esta concepciones cambien, debido a que éstas han sido construidas durante
muchos años en la experiencia que han tenido como estudiantes o en la
observación de otros maestros. Prácticas tradicionales, centradas en los objetivos
30
o en los contenidos, que han demostrado algún nivel de efectividad para la
actuación de los docentes.
En este contexto se hace necesario indagar cuáles son las concepciones sobre
práctica pedagógica que han ido construyendo las estudiantes de IV semestre,
como una forma no sólo de visibilizarlas, sino de comprenderlas en sí mismas y en
el contexto de la formación recibida. Reconocer que tanto el proceso de formación
de la licenciatura transforma o no dichas concepciones puede ser el insumo para
repensar la propuesta formativa y específicamente la estructura y el sentido de la
práctica.
Una investigación de este tipo también permitirá dar cuenta que las concepciones
no sufren cambios radicales en un momento dado, sino que son procesos
paulatinos de transformación que requieren de constantes recomendaciones en la
manera de pensar la enseñanza, el aprendizaje, el contexto y el rol socio-político
de las prácticas pedagógicas. Recomendaciones que sólo serán posibles desde
procesos reflexivos sobre el quehacer mismo.
31
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La educación transforma la sociedad a partir de las intervenciones pedagógicas
presentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en dicho proceso se
adquieren los conocimientos y experiencias que permiten la formación de sujetos
íntegros y autónomos capaces de resolver las diferentes situaciones que se les
presente en la vida cotidiana.
Desde esta perspectiva, la sociedad requiere de docentes competentes, con
habilidades, actitudes y sobre todo profesionales íntegros comprometidos con su
labor, todas estas características se adquieren durante el procesos de formación
docente que implica la adquisición de experiencias en los diferentes escenarios
pedagógicos, donde se pone en juego la teoría y la práctica.
En este contexto, el programa de licenciatura en pedagogía infantil de la
Universidad Tecnológica de Pereira ofrece a sus estudiantes, un núcleo de
formación dedicado al ejercicio práctica: “Práctica Pedagógica”, que es sustentada
en pedagogía y didáctica, donde el estudiante desarrolla competencias desde el
ser, el saber y el saber hacer, para que apropie conocimientos y herramientas
necesarias para el ejercicio profesional.
Este proceso de formación que tiene como uno de sus propósitos transformar las
prácticas pedagógicas en los diferentes contextos educativos, lo cual implica hacer
uso de sus conocimientos teóricos y de sus experiencias para promover los
cambios significativos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para lograr estos cambios, el estudiante debe reflexionar sobre sus intervenciones
pedagógicas: metodologías, estrategias, modelos y estilos de enseñanza, en
pocas palabras, el estudiante debe reflexionar sobre el sentido de ser docente.
32
Desde esta perspectiva, se supone que la práctica pedagógica le permitirá al
estudiante ejercer el rol de maestro y hacer evidente sus avances en cuanto a las
concepciones sobre lo que implica la complejidad de la práctica pedagógica.
Sin embargo, este supuesto es interrogado cuando, a puertas de finalizar el
proceso de formación, en muchos de los estudiantes, se ven actuaciones
tradicionales propias de docentes formados hace muchos años o sin formación
como docentes, aun cuando se hace énfasis en el modelo pedagógico
constructivista, por lo tanto es conveniente reflexionar si el proceso de formación
ha cambiado la forma como se realiza la transposición didáctica o si se continua
impartiendo los conocimientos basándose en el modelo tradicional. Partiendo de
esta problemática surgen algunos interrogantes como: ¿Qué pasa durante su
proceso de formación? ¿Por qué priman modelos tradicionales en la manera de
ver al estudiante, en la manera de relacionarse con los contenidos? ¿Cómo se
piensa el estudiante como profesor? En definitiva, ¿cómo concibe su práctica
pedagógica?
Estos interrogantes han sido formulados por otros investigadores, que se
cuestionan por qué, los procesos de formación, no siempre logran transformar las
concepciones, lo cual, se puede evidenciar en las siguientes investigaciones.
Es así que investigadores como Beltrán, y Quijano Hernández, de la Universidad
Industrial de Santander, y Villamizar de la Universidad Pontificia Bolivariana
(2008)1; en su tesis “Las Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los profesores
que enseñan ciencias naturales y ciencias humanas en programas de ingenierías
1 BELTRÁN VILLAMIZAR, Yolima. QUIJANO HERNÁNDEZ, Martha Helena. VILLAMIZAR
ACEVEDO, Gustavo Alfonzo. Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias naturales y ciencias humanas en programas de ingenieras de dos universidades colombianas. [Tesis] Bucaramanga, Colombia. Abril 3º del 2008. Formato Digital. En: http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/21_986_v-3-n-1-i-beltran-y-otros.pdf
33
de dos universidades colombianas”, se cuestionaron sobre esto mismo,
concluyendo que los profesores no son conscientes de sus concepciones y que la
relación entre su pensamiento y su acción no guarda coherencia, por lo tanto, es
necesario que las instituciones de formación se guíen por las creencias y por las
concepciones de los docentes sobre el objeto de su disciplina, sus percepciones
acerca de los estudiantes y sus saberes previos acerca de los estilos de
aprendizaje, expresando así la pertinencia de diseñar programas de formación
docente que estén orientados a la reflexión de los profesores sobre su práctica
pedagógica. De la misma manera, la investigación observó que las experiencias
educativas previas de los docentes, inciden en sus prácticas posteriores y por lo
tanto, es necesario rescatar la importancia de la formación pedagógica de los
docentes, en los distintos niveles educativos.
Para lograr cambios en la práctica pedagógica, el estudiante debe reflexionar
sobre sus intervenciones pedagógicas: metodologías, estrategias, modelos y
estilos de enseñanza, en pocas palabras, el estudiante debe reflexionar sobre el
sentido de ser docente. Desde esta perspectiva, se supone que la práctica
pedagógica le permitirá al estudiante ejercer el rol de maestro y hacer evidente
sus avances en cuanto a las concepciones sobre lo que implica la complejidad de
la práctica pedagógica.
Otra investigación realizada por Carmona D. N y Vélez Z. C; (2006)2, cuestiona en
su tesis “Caracterización de las prácticas pedagógicas de los estudiantes de Vlll
semestre del programa licenciatura de pedagogía infantil de la Universidad
Tecnológica de Pereira en la Institución Educativa San Nicolás a partir de las
2 CARMONA Diaz, Nidia; VÉLEZ Zapata, Clemencia. Caracterización de las prácticas pedagógicas
de los (as) estudiantes de VIII semestre de Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira, en la Institución Educativa San Nicolás, a partir de las concepciones de modelos pedagógicos (Trabajo de grado).Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. Facultad de ciencias de la educación. 2006.
34
concepciones de modelos pedagógicos”, la forma cómo se aborda el trabajo
docente en su práctica pedagógica, concluyendo que las prácticas pedagógicas
son un puente de conflictos intelectuales y actitudinales en los maestros, pues
aunque desde las aulas se imparten conocimientos, herramientas y estrategias de
nuevas formas de aprendizaje y de trabajo con los niños, aun se continúan
observando en el campo aplicado acciones pedagógicas poco favorecedoras de la
innovación y del cambio en la forma de enseñar. Hay huellas en la tradición de la
enseñanza que aunque no se pueden calificar de “malas” son difíciles de
desaparecer o de modificarse.
Dicha investigación permite al docente pensar, autoevaluarse y hacer visible las
concepciones, a partir de su formación teniendo en cuenta las creencias y los
imaginarios de lo que significa desempeñar la labor docente entrelazando lo
teórico y lo pedagógico en una elaboración constructivista, sin dejar de lado los
criterios de convivencia en el aula.
Este supuesto es interrogado cuando, a puertas de finalizar el proceso de
formación, en muchos de los estudiantes, se ven actuaciones tradicionales propias
de docentes formados hace muchos años o sin formación como docentes, aun
cuando se hace énfasis en el modelo pedagógico constructivista, por lo tanto es
conveniente reflexionar si el proceso de formación ha cambiado la forma como se
realiza la transposición didáctica o si se continua impartiendo los conocimientos
basándose en el modelo tradicional.
Barrero R. F y Mejía V. B; (2005)3. En su tesis “La interpretación de las prácticas
pedagógicas de una docente de matemáticas”, quien concluye que los modelos
3 BARRERO Rivera, Floralba. MEJÍA Velez, Blanca Susana. La interpretación de la práctica
pedagógica de una docente de matemáticas [Tesis] Bogotá, Colombia. Octubre 20 del 2005. formato digital. En http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/acta/pdfs/n14/art7acta14.pdf BEDOYA Madrid, José Iván. Epistemología y Pedagogía. Bogotá: ECOE Ediciones. 2005.
35
pedagógicos no son suficientes para explicar la práctica pedagógica, afirmando
que al flexibilizar los modelos y hacer consiente la complejidad de la práctica
pedagógica, se propone que los docentes sean investigadores de sus propias
prácticas.
Partiendo de esta problemática surgen algunos interrogantes como: ¿Qué pasa
durante su proceso de formación? ¿Por qué priman modelos tradicionales en la
manera de ver al estudiante, en la manera de relacionarse con los contenidos?
¿Cómo se piensa el estudiante como profesor? En definitiva, ¿cómo concibe su
práctica pedagógica?
Este ultimo interrogante también fue tomado por Moreno (2006)4, en su tesis
“Concepciones de práctica pedagógica, Universidad Pedagógica Nacional”,
concluyendo que los procesos de formación, las concepciones, representaciones y
creencias que tienen los coordinadores, maestros titulares y alumnos de la
Universidad Pedagógica Nacional sobre la enseñanza, el aprendizaje, el ser
profesor y la práctica, son aspectos inconscientes (implícitos) que afectan la
actuación de las personas, por lo tanto muchas de las propuestas de innovación
no logran ser interiorizadas por los educadores en formación, por su resistencia al
cambio. Además se estableció que en las prácticas pedagógicas de los
estudiantes universitarios inciden, en mayor medida, los modelos de enseñanza
de sus profesores de educación básica que los de la universidad. Por último se
concluye que en los actores involucrados en la práctica coexisten varios modelos
pedagógicos, a veces contradictorios.
Este breve recorrido demuestra que el problema planteado en esta investigación
es de interés para la comunidad académica y educativa, y que sus hallazgos
4 MORENO G, Patricia. Caracterización de la práctica pedagógica en los programas académicos
de pregrado vigentes en la UPN. Serie Documentos Pedagógicos No 7, Bogotá, UPN, 2003.
36
podrán contribuir a comprender las concepciones y a repensar las propuestas de
formación para su transformación en el contexto educativo.
De manera concreta esta investigación, indagará y analizará las diferentes
concepciones que los estudiantes de IV semestre de Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira tienen acerca de las prácticas
pedagógicas, desde la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué concepciones de
práctica pedagógica tienen las y los estudiantes de IV semestre de la Licenciatura
en pedagogía infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira?
37
3. OBJETIVOS
3.1 Objetivo general
Describir las concepciones de las Prácticas Pedagógicas desde las dimensiones
Disciplinar, Procedimental, Estratégica y Ético-política en las estudiantes de IV
semestre de Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de
Pereira.
3.2 Objetivos específicos:
Identificar desde los discursos las concepciones de práctica pedagógica de
los estudiantes de IV semestre.
Identificar desde las actuaciones, las concepciones de práctica pedagógica
de los estudiantes de IV semestre
Caracterizar las concepciones de práctica pedagógica desde los discursos
de las estudiantes de IV semestre
38
Contrastar las concepciones de práctica pedagógica presentes en los
discursos y actuaciones de las estudiantes de IV semestre.
39
4. MARCO TEÓRICO
El proyecto de investigación “Concepciones de Práctica Pedagógica de las y los
estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica
de Pereira”, hace parte del macro-proyecto denominado: “Evolución de las
concepciones de práctica pedagógica de estudiantes de Licenciaturas de la
Universidad Tecnológica de Pereira” de las profesoras Lanza, Arbeláez y Henao
(2010).
Este proyecto tiene como propósito comprender las transformaciones en las
concepciones de Práctica Pedagógica de las estudiantes de diferentes semestres
de la licenciatura en pedagogía infantil. Para lograr este propósito se abordan a
nivel conceptual básicamente dos tópicos: En primer lugar se abordan las
concepciones, iniciando con la sustentación de la perspectiva constructivista, los
tipos de enfoques para investigar en concepciones, la especificación del enfoque
de las teorías implícitas y explícitas, y la metodología de investigación empleada
para investigar en concepciones, teniendo en cuenta los discursos y los
quehaceres de los docentes en formación.
En segundo lugar, se abordan las Prácticas Pedagógicas que tiene como
elementos de análisis: La relación existente entre la teoría y la práctica, la
contextualización de las prácticas pedagógicas, las prácticas establecidas en el
currículo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, las dimensiones de Práctica
Pedagógica contempladas en el currículo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil:
Disciplinar, estratégica, procedimental y ético- político; la Práctica Pedagógica de
los semestres IV a IX, teniendo en cuenta la descripción, los propósitos y los ejes
de cada una de ellas.
40
4.1 CONCEPCIONES
4.1.1 Construcción del conocimiento.
El supuesto fundamental que direcciona este apartado es la concepción
constructivista, desde la cual se concibe que el conocimiento que los sujetos
tienen del entorno y los fenómenos que lo rodean, es una construcción individual,
social o ambas, según el enfoque desde el que se aborde dicho proceso de
construcción.
Desde esta perspectiva se entiende que las concepciones son precisamente estas
formas de comprensión de la realidad que los sujetos han ido construyendo a
través del tiempo, en diversas experiencias físicas y sociales. Sin embargo se
presentan básicamente dos posturas teóricas frente al énfasis que se da a este
proceso de construcción, de un lado una perspectiva que hace énfasis en lo
individual y una cuyo énfasis están en las interacciones sociales.
En este sentido Pozo (2006)5 , hace mención a dos grandes líneas explicativas, la
individual y la social, planteadas respectivamente por Piaget y Vigostky.
En primera línea se encuentran los planteamientos Piagetianos. (1974)6. Esta
postura, hace referencia al conocimiento como un proceso de construcción de lo
real, desde la interacción individual, entre el sujeto y el objeto. Desde esta
perspectiva el conocimiento es fruto de la actividad elaborada del ser humano,
dependiente de tres factores: la maduración, la experimentación física y la
interacción social. Estos factores se desarrollan por las llamadas invariantes
5 POZO, Juan Ignacio. (2006) Las teorías implícitas una nueva aproximación al conocimiento
cotidiano. Madrid España, 2006, pág. 42. 6 PIAGET, J. (1974). Adaptacion vítale et psychologie de intellence.Selection organique et p
henocopie.Paris, Hermann
41
funcionales: la adaptación, que incluyen el equilibrio, desequilibrio, asimilación y
acomodación.
Por tanto, el principio adaptativo es el principal instrumento con que cuenta el
sujeto para construir su conocimiento. La razón de ello, es que la adaptación es la
fuerza que impulsa al sujeto a reajustar y a cambiar sus estructuras mentales en
su interacción con el medio.
A su vez, Piaget (1974)7, reconoce que uno de los principales factores en la
construcción del conocimiento, es la maduración, en cuanto a la estructura mental
y cognitiva del individuo, como un proceso natural que no está sujeto a una
interacción constante con el contexto que lo rodea. Respecto a la
experimentación, Piaget plantea que el conocimiento es individual y se basa en la
interacción activa con el medio y el descubrimiento de nociones, posibilitado por
su nivel evolutivo. Respecto a la interacción social, se entiende como todas
aquellas interacciones con los demás que permiten la construcción de
conocimientos sociales.
En contraste con esta idea de que el conocimiento se construye a partir de un
proceso mental, por medio de la interacción del individuo con su entorno, se
encuentra la perspectiva de la construcción colectiva del conocimiento de Vigostky
(1978)8 que explica como a medida que el individuo interactúa con el medio
social, construirá su propio conocimiento, ya que el conocimiento no sólo tiene
origen en la interacción, sino que es compartido por los grupos sociales, con el fin
de proporcionar a sus miembros ideas, palabras, y conceptos que le den sentido al
mundo que los rodea.
7 Ibíd., pág. 38
8 VIGOSTKY, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological presses
.Cambridge, Mass Harvard University Press. (Tard. Barcelona 1978).
42
Acerca de la interacción social, se entiende como todas aquellas interacciones con
los demás que permiten la construcción de conocimientos sociales.
En este sentido, Vigostky establece que la construcción del conocimiento, es el
resultado de una experiencia de aprendizaje que no se transmite de una persona a
otra, de manera mecánica como si fuera un objeto, sino mediante operaciones
mentales que ocurren durante la interacción del sujeto con el mundo material y
social.
Vigostky (1978)9 destacó el valor de la cultura y el contexto social, que veía crecer
el niño a la hora de hacerles de guía y ayudarles en el proceso de aprendizaje,
asumía que el niño tiene la necesidad de actuar de manera eficaz y con
independencia y de tener la capacidad para desarrollar un estado mental de
funcionamiento superior cuando interacciona con la cultura (igual que cuando
interacciona con otras personas). El niño tiene un papel activo en el proceso de
aprendizaje pero no actúa solo, aprende a pensar creando, a solas o con la ayuda
de alguien, e interiorizando progresivamente versiones más adecuadas de las
herramientas "intelectuales" que le presentan y le enseñan a través de las
interacciones que favorecen el desarrollo, como son la ayuda activa, la
participación guiada o la construcción de puentes de un adulto o alguien con más
experiencia.
Se puede decir entonces que el proceso de construcción de las concepciones de
los individuos, está mediado por las interacciones que establecen con los demás
sujetos, las cuales se convierten en construcciones sociales que les sirven para
dar explicación a los fenómenos del medio que los rodea.
9 VYGOTSKY, L. (1978): La mente en la sociedad: el desarrollo de las funciones psicológicas
superiores. Harvard University Press, Cambride.
43
Dicho de otro modo, se puede plantear, que por medio de la construcción del
conocimiento se construyen teorías implícitas como representaciones mentales y
formas de interpretar intrínsecamente las experiencias vividas.
4.1.2 Qué son concepciones, cómo ha evolucionado el concepto.
Las concepciones son el producto de un proceso de construcción social e
individual que realizan los seres humanos a lo largo de su vida. Estas son
consideradas como creencias que se tienen sobre la realidad, gracias a la
interacción con otros, las cuales pueden ser modificadas de acuerdo a las
vivencias y conocimientos que cada persona construye.
Las concepciones se elaboran a partir de toda la información percibida del
entorno, las cuales son codificadas, organizadas y categorizadas, conformando un
todo coherente, puesto que estas son verdaderas para la persona que las
construye y no necesita que la sociedad las valide. Ya que son arraigadas y
resultan difíciles de transformar.
Según Pozo (2006)10 las concepciones a lo largo de la historia se han entendido
de diversas maneras, inicialmente se decía que era la forma como cada persona
veía una situación, luego se dijo que eran creencias que se iban construyendo
gracias a la interacción con otras personas y finalmente para hablar de
concepciones encontramos el término de teorías implícitas; las cuales son
construcciones mentales que cada persona realiza en el medio social en el que se
10
POZO, José Ignacio y cols. (2006). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. 2. Enfoques en el estudio de las concepciones aprendizaje y enseñanza. Pág. 34
44
desenvuelve. Así mismo, Rodrigo, Rodríguez y Marrero, (1993)11 consideran que
el cambio de las teorías implícitas se ve incrementado al establecer numerosos
contactos sociales que influyen en la argumentación sobre el tema al que se
refiere el individuo y la reflexión sobre ésta, hasta generar su reestructuración y
construcción social. Este proceso también se puede dar en el contexto de la
educación formal cuando se fomenta la interacción entre los alumnos y la
discusión sobre un tema Pozo, (1996)12
Para Giordan y de Vecchi (1995)13 el concepto sobre las concepciones ha
evolucionado bastante ya que se ha pasado de una estructura intuitiva e
imprecisa, a un concepto didáctico, como teorías implícitas que el individuo puede
ir modificando a medida que pasa el tiempo con la apropiación de conocimientos
en la vivencia de nuevas situaciones.
„„Nada hay más habitual en nuestra vida diaria que hacer uso de nuestras
concepciones sobre el mundo‟‟ Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993)14. Con este
argumento podemos evidenciar que cada persona al enfrentar una situación,
utiliza las concepciones que ha construido en su entorno social. Para producir
creencias, es fundamental contar con un contexto de relación interpersonal, pues
es allí donde éstas son construidas y modificadas de acuerdo a la realidad del
mundo que lo rodea.
11
RODRIGO M.J.; RODRIGUEZ A.; MARRERO J., (1993) Las teorías implícitas. Primera edición.
Madrid:Visor. Pág. 33
12 POZO J.I. (1996). Aprendices y Maestros. Primera edición.Madrid:Alianza.
13 GIORDAN, André VECCHIO, Gérard de (1995). Los orígenes del saber. De las
concepciones personales a los conceptos científicos. Díada: Sevilla. p.111 14
RODRIGO, María José, RODRÍGUEZ, Armando y MARRERO, Javier (1993). Las teorías implícitas. Madrid: Visor. pág.33.
45
En la construcción del conocimiento, se ponen en juego las concepciones que
tiene cada persona frente a todo lo que le rodea, ya que estas conservan un
conjunto de saberes, incluso prácticos que hacen posible la sistematización de
conocimientos por su carácter dinámico, operativo e instrumental, púes en la
satisfacción de sus necesidades básicas, el hombre cuenta con la cultura y la
sociedad para desempeñar sus tareas y oficios. Es así, como el hombre en un
acto de autonomía construye sus propias teorías y caracteriza los modelos
conocidos en su proceso de formación. Sin embargo, es importante agregar que
las concepciones, son teorías discutidas en la práctica docente, pues a través de
las actuaciones realizadas en el aula, se construyen argumentos para revaluar,
replantear o validar las ideas y pensamientos que se habían formado antes, de
enfrentarse con la realidad educativa.
Por lo tanto, las concepciones son construcciones personales de los individuos, es
decir, proceden de su propia actividad intelectual y no son una adquisición que
provenga directamente de su medio cultural o educativo. Puede decirse entonces,
que las concepciones son el producto de las actividades de descubrimiento
intelectual de las personas, como también de su interacción con otros.
4.1.3 Tipos de enfoques para investigar en concepciones.
Como se ha visto en los apartados anteriores, las concepciones tienen diversas
maneras de entenderse. Para comprenderlas, es necesario analizar diversos
enfoques y sus funciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, éstos
son explicados por Pozo (2006)15 de la siguiente manera:
El primer enfoque es la metacognición; que pone de manifiesto que las personas
no sólo elaboramos conocimientos sobre los fenómenos del mundo físico y social
15
POZO, Juan Ignacio. Nuevas Formas De Pensar La Enseñanza y el Aprendizaje. España 2006. Pág. 96
46
en el que vivimos sino que, además, nos interesamos por los fenómenos del
mundo psicológico y mental, tanto propio como ajeno. En este sentido, podemos
decir que la metacognición se ocupa de la manera como elaboramos nuestro
propio conocimiento, es decir, tiene en cuenta nuestra manera de percibir,
comprender, aprender, recordar y pensar.
Más específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento
que tenemos de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencias en la
realización de las diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva;
el conocimiento de la naturaleza de la tarea y de las estrategias que pueden
emprenderse al abordar una tarea.
La metacognición pretende también, analizar el conocimiento consciente del
individuo para planificar y controlar los procesos cognitivos. Este proceso se
realiza a partir de dos facetas: La primera es la naturaleza declarativa, que hace
referencia a los saberes que tenemos sobre nuestra propia actividad cognitiva (es
decir, nos permite recordar, aprender, comprender y razonar). La segunda es el
conocimiento declarativo, que trata de un conocimiento explícito y verbalizable,
que se desarrolla con la edad y con la experiencia y que es relativamente estable.
En este sentido, para investigar en concepciones sería necesario indagar sobre
cómo creen las personas que conocen (naturaleza declarativa) y qué hacen para
conocer (conocimiento declarativo), en últimas sería indagar sobre cómo los
sujetos reflexionan sobre cómo conocen y los procesos necesarios para hacerlo.
El segundo enfoque está orientado hacia la teoría de la mente; entendida como el
conjunto de las representaciones de los procesos mentales que tienen los
individuos, es decir, lo que los mueve a actuar, lo que los conmueve, lo que creen
y lo que piensan. Así mismo, tiene en cuenta cómo se originan, entrelazan y
47
cambian sus intenciones, emociones y creencias, analizando así las concepciones
mentales y su funcionamiento, a fin de explicar y anticipar la conducta humana.
El enfoque de la teoría de la mente también permite entender la evolución de las
concepciones en los seres humanos, desde edades tempranas de desarrollo
psicológico e interpersonal, entendiendo la construcción del conocimiento a partir
de la interacción social. Para explicar esta concepción, subyace una visión sobre
el origen del conocimiento y la manera cómo se llega a conocer, propuesta por
Tomasello, Kruger y Ratner, (1993) citado por Pozo16. En ella se propone que en
la base de la conducta humana se encuentra una concepción implícita de las
personas como agentes intencionales que hacen que determinen su
comportamiento.
Dentro del enfoque de la teoría de la mente es necesario resaltar algunas teorías
que explican diferentes visiones en el campo de las concepciones:
Una primera visión es la teoría de esquemas; que considera la representación y
utilización de los conceptos almacenados en la memoria, los cuales permiten
establecer las teorías implícitas en una estructura que es compleja y que está
organizada en torno a ideas de un mismo prototipo. Esta visión muestra que el
aprendizaje de las teorías implícitas se da por acumulación de conocimientos o
información que se queda en la memoria permanente, permitiendo la
estructuración de los esquemas. Lo que no explica la visión de esta teoría, es la
forma en que se produce el aprendizaje o se construye el conocimiento abstracto,
concluyendo con esto, que en el aprendizaje implícito no se produce la
elaboración conceptual que éste requiere.
16
Ibíd. Pág. 65.
48
Otra visión que exponen los autores (Rodrigo, Rodríguez y Marrero 1993)17 es la
de la teoría de los trazos de Hintzman; en la que se establece que las teorías
implícitas son un conjunto de conocimientos o registros de experiencias
almacenadas de manera episódica, autobiográfica que en el contexto de una
situación determinada, se activan sintetizándose u organizándose para dar una
respuesta conductual, explicarse o predecir un fenómeno. Esta visión permite
evidenciar que la incorporación del conocimiento se da por aprendizaje asociativo,
lo que explica su carácter implícito.
Una última visión que presenta Mcclelland y Rumelhart, (2006) citado por Pozo18;
establece que las teorías implícitas constituyen una incorporación de
conocimientos de información eventual, que se aprenden por las mismas reglas de
aprendizaje asociativo que otros tipos de aprendizaje y cuya diferencia radica en
que son organizados en el momento en que se almacenan en la memoria
permanente, y que se repiten en diferentes partes de la memoria, se recuperan y
se adaptan a las actividades o situaciones que se presentan. En esta visión, Pozo
(2006) agrega que una teoría implícita es activada constantemente y que puede
condensarse y automatizarse como el resto de los aprendizajes asociativos, dando
lugar a la formación de esquemas mentales explícitos en nuestra memoria
permanente, que sirven para ser aplicables únicamente en una tarea específica.
El tercer enfoque es el de las creencias epistemológicas; se refiere a “las ideas
sobre la naturaleza del conocimiento y la manera de conocer sostenidas de forma
más o menos implícita por distintas personas”19, las creencias permiten
comprender los procesos y las estrategias que empleamos para aprender. El
enfoque de las creencias epistemológicas tiene en cuenta tres aspectos:
17
RODRIGO, María José, RODRÍGUEZ, Armando, MARRERO, Javier (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor, 1993. Pág. 80 18
Mcclelland y Rumelhart, (2006) citado por Pozo POZO, Juan Ignacio. Nuevas Formas De Pensar La Enseñanza y el Aprendizaje. España 2006. Pág. 96 revisar citas 19
Ibíd. Pág. 65
49
El primero, incluye las creencias relativas a la certeza del conocimiento; que irían
desde la creencia en el conocimiento absoluto, a la creencia en el conocimiento
relativo; y a las creencias acerca de la complejidad del conocimiento, que irían
desde la creencia en el conocimiento como unidades discretas separadas entre sí,
a la creencia en el conocimiento integrado en estructuras complejas.
El segundo aspecto, hace referencia a las creencias sobre la fuente del
conocimiento, que se basa en la creencia de que el conocimiento es externo al
sujeto que conoce y reside en una autoridad, a la creencia en el propio sujeto
como constructor del conocimiento.
El tercer aspecto, incluye las creencias sobre el papel de la evidencia y los
procesos de justificación, que irían desde la aceptación del conocimiento, a la
conciencia de la necesidad de justificar el conocimiento.
Estos aspectos permiten dar a conocer las diversas creencias que explican la
forma en que las personas construimos y reflexionamos sobre nuestro propio
conocimiento.
El cuarto enfoque es el fenomenográfico; que tiene como objetivo la indagación en
los modos en que el aprendizaje es experimentado e interpretado. Dicha
indagación se dirige hacia los aspectos experienciales que se definen a partir de
nuestra relación interna con las situaciones del mundo en las que aprendemos.
Este enfoque parte del supuesto de que las personas experimentamos los
fenómenos de aprendizaje en formas cualitativamente diferentes, de tal manera
que centra su atención en la descripción y categorización de esa variación,
convirtiéndose en un enfoque predominantemente inductivo y genuinamente
interpretativo, donde lo más importante es la investigación de los modos de
concebir el aprendizaje y la enseñanza, puesto que el acto de aprender es
inseparable del contenido que se aprende.
50
Por último está el enfoque de las teorías implícitas; en el cual se asume la idea de
que las concepciones de aprendizaje son representaciones complejas que
muestran diferentes aspectos según la mirada y el tipo de indagación que se
realice sobre dicho campo, pues estas se evidencian en las personas en la forma
inconsciente de pensar y actuar. Este enfoque se constituye, en un conjunto de
principios que intervienen en las personas tanto en la forma de afrontar como de
interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza y aprendizaje a las
que se enfrentan, es por esto que se plantea que si estas teorías se tienen en
cuenta, y se analizan, se podrán transformar en estructuras representacionales y
coherentes.
Dentro del enfoque de las teorías implícitas, es necesario citar otros autores que
con sus investigaciones aporten a su análisis y comprensión. Entre ellos se
encuentran (Rodríguez, González y Rodrigo 1985)20 , quienes establecen que las
teorías implícitas son construcciones personales realizadas a partir de
experiencias sociales y culturales. Es decir, las concepciones se construyen
principalmente en entornos sociales y se desarrollan mediante actividades o
prácticas culturales. Esto supone que los procesos de construcción, aunque se
enfocan en el individuo, se llevan a cabo con otras personas y realizando
actividades culturales definidas.
Así mismo, en la investigación de Kelly (1955) citado por Pozo21, se establece que
las teorías implícitas sirven para interpretar la realidad, y se basan en inferencias
extraídas de información factual, elaboradas tras la búsqueda y cuestionamiento
de hipótesis sobre la naturaleza del mundo físico y social. En este sentido, las
teorías implícitas se conciben como construcciones personales, reguladas por la
20
RODRIGO, María José, RODRÍGUEZ, Armando, MARRERO, Javier. Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor, 1993. Pág. 51 21
Ibíd. Pág.71
51
pertenencia de los individuos a clases sociales y elaboradas a partir de la
adquisición de materiales culturales.
Por tanto, las investigaciones anteriormente nombradas, permiten demostrar el
proceso y desarrollo de las teorías implícitas en torno a la construcción del
conocimiento.
Una vez establecidos los enfoques de investigación para el análisis de las
concepciones de aprendizaje, resulta importante resaltar un estudio de
investigación basado en el análisis y la reflexión de la práctica docente. Se trata
entonces de abordar la investigación específicamente en los docentes.
Dicho estudio se constituye en el enfoque perfil docente, en el que se resaltan las
perspectivas desde las cuales se han abordado las concepciones de los docentes.
Una de ellas es el paradigma de pensamiento del profesor, que parte de entender
al docente como un sujeto reflexivo y racional, que toma decisiones, emite juicios,
tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional.
Según este paradigma, se postula que los pensamientos del profesor guían y
orientan su conducta, y que en dicho proceso, hace énfasis en tres categorías de
procesos de pensamiento que se encuentran relacionadas con: La planificación;
donde el profesor toma determinadas decisiones que le sirven como guía para
ejecutar su trabajo en el aula, los pensamientos y decisiones interactivos; los
cuales permiten al profesor valorar las actividades de manera adecuada, tomando
decisiones para reajustar lo que sea necesario, y las teorías y creencias; que se
constituyen en ideas implícitas sobre el aprendizaje, concepciones sobre opciones
didácticas y sobre la manera de aprender de los alumnos.
52
Estos tres tipos de pensamiento se relacionan entre sí y tienen una vinculación
recíproca con la acción del docente.
Otra perspectiva desde la cual se abordan las concepciones de los docentes es la
propuesta por Schön (1983), citada por Pozo22, quien establece una relación entre
la práctica y el conocimiento. En dicha relación, el profesor se sirve de tres tipos
de conocimiento: El conocimiento en la acción, producido de manera espontánea y
hábil, revelado en nuestras acciones inteligentes; la reflexión en la acción, que
permite que el docente pueda reflexionar en medio de su actuar sin necesidad de
interrumpirla, reestructurando estrategias de acción en la ejecución de sus tareas,
y la reflexión sobre la reflexión en la acción; que supone la capacidad de describir
la acción y reflexionar sobre esta descripción, en un proceso de carácter
recurrente.
Los tipos de conocimiento se constituyen en un aporte relevante para la
construcción de conocimientos útiles en la práctica docente.
Teniendo en cuenta los aportes anteriores puede decirse que el enfoque perfil
docente, se constituye en el análisis de la planificación y la acción de enseñar, del
pensamiento del profesor y de sus reflexiones sobre su propia práctica. Esto con
el fin de entender al docente como sujeto reflexivo y racional.
A partir de estos enfoques podemos concluir que tanto estudiantes como docentes
tienen maneras diferentes de interpretar, explicar y predecir su mundo. Es por
esto, que al hablar de concepciones sobre la Práctica Pedagógica debe tenerse
en cuenta los fenómenos y hechos educativos que influyen en la manera de
abordar el tipo de conocimiento que construyen, así como los modos cómo lo
22
POZO, Juan Ignacio. Nuevas Formas De Pensar La Enseñanza y el Aprendizaje. España 2006. Pág. 83. revisar la página de la cual se cita, todas las citas de este libro tienen la misma página
53
elaboran para transformar y redefinir el conocimiento, a fin de mejorar la acción
docente y lograr una mejor calidad educativa.
4.1.4 Concepciones como teorías implícitas y explicitas.
De los enfoques trabajados, esta investigación asume el de las teorías implícitas,
las cuales son importantes ya que evidencian el proceso de construcción de las
comprensiones que se tienen del mundo desde los discursos y las actuaciones de
las personas.
En este sentido, se hace indispensable conocer las diversas definiciones que se
tienen sobre teorías implícitas, provenientes de distintas perspectivas
conceptuales.
Según Pozo (2006)23 las teorías implícitas han tenido básicamente cuatro
definiciones; en primer lugar dice que son un conjunto de creencias que un
individuo posee respecto a la forma de ser de las personas, la naturaleza humana
y/o los grupos sociales. Estos conocimientos se organizan de modo más o menos
coherente y establecen relaciones entre los diferentes aspectos de la realidad.
En segundo lugar, dice que son representaciones mentales constituidas por un
conjunto de restricciones en el procesamiento de la información, que actúa como
un sistema operativo que relaciona la selección de la información que se procesa y
las relaciones entre los elementos de esa información.
En tercer lugar, se refiere a la creencia de un ser humano, sobre un fenómeno y la
forma como él puede describirlo o entenderlo, sin embargo, estas teorías no son
23
Ibíd. 96-92
54
del todo consistentes, ya que las personas pueden no entender el impacto de
dichos fenómenos.
Por último, las teorías implícitas son producto de la construcción del mundo a
través del cuerpo y se basan en procesos de aprendizaje asociativo, las cuales
tienen un origen cultural en tanto se construyen en formatos de interacción social y
comunicativa.
Ahora bien, (Rodrigo, Rodríguez y Marrero 1993)24 plantean que las teorías
implícitas pueden compararse también con las representaciones sociales, pero
teniendo claro que estas últimas son un concepto más extenso, de todos modos
las teorías implícitas pueden definirse como conocimientos de las realidades
sociales que orientan un grupo de personas, por tanto se dice que ambos
conceptos son comparables, ya que poseen cargas motivacionales y afectivas que
incitan a la acción.
Desde otra perspectiva, Bacova (1998)25 plantea que las teorías implícitas
influencian la forma en que cada persona concibe la realidad y son particulares
para cada dominio del mundo social. En suma, se puede decir que las teorías
implícitas son representaciones mentales que se tienen sobre la realidad, estas
son de carácter inconsciente y se ponen en juego ante diversas situaciones,
además sirven para recordar, interpretar, predecir y controlar los sucesos que
ocurren y así tomar decisiones.
Ahora bien, abordando las teorías implícitas desde el pensamiento del docente,
teniendo en cuenta que este puede ir cambiando a medida que se va teniendo
experiencia, porque antes de formarse como tal, sus concepciones pueden ser
24
RODRIGO, María José, RODRÍGUEZ, Armando, MARRERO, Javier. Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor, 1993. Pág. 26- 46 25
BACOVA, V. (1998). Teorías implícitas personales en dominios específicos del mundo social. StudiaPsychologica, 40, 255-260. Pág. 40
55
diferentes, a medida que pasa el tiempo el docente va deduciendo y conociendo
como es en realidad su trabajo, lo que puede llevar a cambiar sus teorías
implícitas en explícitas.
Las teorías implícitas tienen diversas funciones que han sido resumidas por Levy y
su equipo (2006)26, quienes argumentan que estas sirven para comprender y
simplificar la realidad social, aumentando la percepción de control psicológico en
nuestras relaciones sociales.
También las teorías implícitas permiten organizar la realidad social, asignando
etiquetas a las observaciones y experiencias que vivimos en contextos cotidianos
y finalmente ayudan a compartir el "sentido común". Estas funciones son
entendidas desde una realidad social, la cual se vive desde las experiencias, la
interiorización de los valores y las formas de interpretación de la realidad; esto
para proteger nuestro auto-concepto y el de nuestro grupo, y así entender las
actitudes inter-grupales y las desigualdades sociales.
También las teorías implícitas permiten organizar la realidad social, asignando
etiquetas a las observaciones y experiencias que vivimos en contextos cotidianos
y finalmente ayudan a compartir el "sentido común". Estas funciones son
entendidas desde una realidad social, la cual se vive desde las experiencias, la
interiorización de los valores y las formas de interpretación de la realidad; esto
para proteger nuestro auto-concepto y el de nuestro grupo, y así entender las
actitudes inter-grupales y las desigualdades sociales.
4.1.4.1 Diferencias entre teorías implícitas y explícitas.
26
LEVY, S. R., CHI-YUE, C. & YING-YI, H. (2006). relaciones de las teorías inter-grupales. Grupo de Procesos y relaciones inter-grupales. Pág. 5 – 24.
56
Las teorías explicitas son el producto de los procesos formales de enseñanza y
aprendizaje o de la experiencia; estas son conscientes y tratan de adaptarse a la
realidad para explicarla, para así ajustarse a los discursos pensados, es decir,
hablar con la propiedad y elocuencia necesaria en un contexto determinado. Por el
contrario como se ha venido diciendo las teorías implícitas son utilizadas para
interpretar e inferir acerca de sucesos y planificar el comportamiento, para lo cual
deben integrarse con la información proveniente de la tarea o situación que las
requiere (Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993)27.
En cuanto a la formación docente, según Pozo (2006)28 las teorías explícitas
orientan el currículo de formación y normatizan la acción didáctica de este, es
decir, que las teorías explícitas orientan los objetivos, los contenidos y los métodos
del sistema de formación.
Karmiloff Smith (1997), citado por Pozo (2006)29, afirma que las teorías implícitas
deben hacerse explícitas para poder reflexionar sobre ellas y así poder
cambiarlas, según este último autor el proceso de cambio de una teoría implícita
en explicita, se da en tres pasos: el primero es una situación que estimula a la
teoría implícita, el segundo es el proceso mental que da pie a la reflexión de dicha
situación, y el último es la reflexión como tal, en donde la teoría implícita se
reestructura y cambia a explicita.
Con esto se establecen las siguientes diferencias entre teoría implícita y explícita,
las cuales se exponen en la siguiente tabla:
27
RODRIGO, María José, RODRÍGUEZ, Armando, MARRERO, Javier. Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Editorial Visor, 1993. Pág. 26 - 46 28
POZO, Juan Ignacio. Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. España: 2006. Pág. 103. 29
Ibíd. Pág. 114
57
Tabla 1. Diferencia entre teorías implícitas y teorías explicitas.
TEORÍAS IMPLÍCITAS TEORÍAS EXPLICITAS
Incoherentes Coherentes
Especificas Generales
Inductivas Deductivas
Se basan en una causalidad lineal y simple
Se basan en la causalidad múltiple y compleja
Buscan la utilidad Buscan la verdad
Confunden covariación con relación causa-efecto
Distinguen covariación con relación causa-efecto
4.1.5 Cómo se ha investigado en teorías implícitas.
En el campo de las prácticas se han hecho diversas investigaciones sobre las
concepciones pedagógicas, estas giran en torno a la función que tiene el docente
y el objeto de la enseñanza en la institución, algunos de los aportes que podemos
citar son los siguientes:
Rafael Porlán Ariza y Cols (2001)30 describen y analizan las concepciones de 28
educadores en función de los siguientes factores: principios, contenidos, métodos
y evaluación de su formación docente en curso, teniendo el modelo de profesor-
investigador como referente teórico. Se presentaron a los docentes una serie de
preguntas en forma de entrevista relacionadas con su formación y a partir de sus
respuestas, se realizó un análisis sobre los principios, contenidos, métodos y
evaluación que hacen parte de su quehacer educativo. Los datos obtenidos
fueron sometidos a métodos clásicos de estadística y de análisis multifactorial. El
método utilizado para la recolección de datos se desarrolló mediante la técnica de
la matriz de repertorio, este análisis multifactorial identificó cuatro factores que en
30
PORLÁN Rafael, Constructivismo y enseñanza de las ciencias. Diada. (2001). Pág. 32
58
conjunto representan más del 50% de la varianza, los cuales se constituyen en:
principios generales de la formación docente, el conocimiento profesional a
desarrollar, los métodos utilizados en la formación docente y la evaluación de la
formación docente. Al terminar la investigación, se realizó un análisis que
determinó que la mayoría de los temas de la formación del profesorado en curso,
deben ser desarrollados en torno a los problemas de la práctica profesional y en
contextos de innovación curricular, acordes con un modelo técnico donde la
educación se desarrolla alrededor de las disciplinas académicas.
Wittrock citando estudios de diversos autores como Nisbett y Ross (1980)31. Esta
investigación concluye que los conocimientos de las personas están organizadas
en estructuras cognitivas, las cuales son el resultado de la esquematización
mental que construyen en su relación con los objetos, sucesos y experiencias del
medio, así como de su interacción con otros. Otras formas de organización del
conocimiento se representan en creencias o teorías razonablemente explícitas, las
cuales constituyen el conocimiento proposicional, que se origina a partir de las
diversas ideas que crean las personas en torno a las características de los
objetos, sucesos y experiencias del medio con el que se relacionan. La diferencia
entre estos tipos de organización del conocimiento radica en la manera como las
personas incorporan e interpretan su propio mundo. Esta investigación se
desarrolló en torno a las interpretaciones resultantes de la revisión de teorías y
creencias de los docentes sobre los alumnos. Para ello se utilizó un método de
captación política donde se pidió a 39 docentes que seleccionaran de un grupo de
estudiantes de los cuales esperaban un buen rendimiento y otro grupo de los
cuales no esperaban un buen rendimiento y a partir de ello indicaran el por qué de
esta selección realizando una evaluación de sus descripciones.
31
WITTROCK. La investigación de la enseñanza, III. Cap. 6.Pag 502 - 504
59
Los autores Crist, Marx y Peterson (1974)32, realizan una distinción en las
siguientes tres categorías propuestas por Jackson (1968) quien dice son las que
componen el pensamiento de los docentes: a). La planificación del docente
(pensamientos preactivos y postactivos), b) Sus pensamientos y decisiones
interactivos, y c) Sus teorías y creencias. Se dice entonces que las dos primeras
categorías representan una distinción temporal, ya que tienen en cuenta si los
procesos ocurren durante la interacción en el aula o bien antes o después de esa
interacción. Además estos investigadores formularon la hipótesis de que el tipo de
pensamiento de los enseñantes durante la interacción en el aula difiere
cualitativamente de los tipos de pensamiento que se producen antes y después de
esa interacción.
Estas dos primeras categorías han sido incluidas en la categoría de “planificación
del docente”. Esta incluye los procesos de pensamiento que lo ocupan antes de
que tenga lugar la interacción en el aula y también los procesos de pensamiento o
reflexiones que lo ocupan después, y que guían su pensamiento y sus proyectos
relativos a la futura interacción en el aula.
La tercera categoría, las teorías y creencias de los docentes, representa el amplio
acervo de conocimientos que poseen y que afecta a su planificación y sus
pensamientos y decisiones interactivos. Sin duda, los docentes también pueden
desarrollar teorías y creencias como resultado de su reflexión durante la
interacción en el aula y de su planificación previa y posterior a ella.
32
Ibíd. Pág. 449
60
El autor Marland (1977)33 propone otras categorías las cuales fueron retomadas
por Conners y Lowyck (1980)34, estas reflejan una mayor descripción de tipo
“procesos cognitivos” de los pensamientos interactivos de los docentes:
Percepciones: el docente mencionaba una experiencia de tipo sensorial.
Interpretaciones: el docente atribuía un significado subjetivo a las percepciones.
Previsiones: pensamientos especulativos generados antes o durante la interacción
sobre lo que podría ocurrir en una clase.
Reflexiones: el docente pensaba sobre aspectos realizados y no realizados
durante la clase.
De acuerdo con esta investigación, se dice entonces que estas categorías son
más apropiadas para describir los procesos en que se ocupan los docentes antes
y durante la enseñanza.
Muchas teorías sobre la percepción de los docentes, tienen que ver, como estos
interpretan la actuación de los estudiantes, este estudio se llevó a cabo para
conocer como dicha percepción de los docentes afecta el rendimiento de los
educandos.
Ahora bien, el estudio sistemático de los procesos de pensamiento de los
docentes enfrenta a los investigadores con serios problemas técnicos,
metodológicos y epistemológicos. Esta investigación se basa en gran medida en
varias modalidades de auto informes de los maestros, y el principal problema
metodológico concierne al modo de conseguir e interpretar auto informes válidos y
fiables sobre los procesos cognitivos. Como por ejemplo el uso de informes
33
Ibíd. Pág. 481
34 Ibíd. Pág. 451
61
verbales como datos ha sido criticado por Nisbett y Wilson (1977)35 cuyos
argumentos fueron cuestionados por Ericcson y Simon (1980)36. Estos últimos
indicaron que los informes verbales son muy fiables y válidos como datos cuando
una persona informa sobre el contenido de lo que se esta ocupando en aquel
momento. Se dice además, que menos fiables y validos son los datos obtenidos a
partir de investigaciones vagas y generales o que obligan a los entrevistados a
valerse de procesos deductivos para completar o elaborar parcialmente la
información recordada.
En los últimos estudios que reseñamos en los anteriores planteamientos, los
investigadores utilizaron diversas combinaciones de cinco métodos de
investigación: pensamiento en voz alta, estimulación del recuerdo, captación de
“política”, diario y técnica de la matriz de repertorio37. A menudo estos métodos se
completaron mediante entrevistas, observaciones de campo y relatos descriptivos
de la tarea, el contexto y la conducta visible de quienes participaban en el estudio.
Nos referiremos brevemente a esos métodos, en primer lugar el pensamiento en
voz alta:
Este método consiste en hacer que un maestro verbalice todos sus pensamientos
mientras realiza tareas como la planificación de una lección o la evaluación de
materiales curriculares. Las verbalizaciones del maestro se graban, por lo general
en casete y ocasionalmente en videocasete, y más tarde se transcriben para
poder disponer de protocolos mecanografiados. Luego, los protocolos se someten
a varias clases de codificación (casi siempre ideadas por el investigador) para
35
Ibíd. Pág. 451 - 455
36 Ibíd. Pág. 456
37 Ibíd. Pág. 458
62
poder producir descripciones del contenido del pensamiento del docente y de las
secuencias de procesos cognitivos que se dan en él cuando planifica, toma
decisiones y enseña.
También encontramos la estimulación del recuerdo, este método fue empleado por
primera vez por Bloom (1954)38 y consiste en reproducir en audio o videocasete
en episodio grabado durante la enseñanza, para permitir al que lo contempla o
escucha (por lo general el docente que lo protagonizó) que recuerde e informe
sobre sus pensamientos y decisiones durante el mismo. La aplicación del método
puede sufrir algunas variantes: se pueden reproducir partes de la grabación
completa; el investigador puede, cada vez que se detiene la cinta, formular
preguntas preestablecidas, o bien pedir al docente que haga los comentarios que
considere pertinentes; la decisión acerca de cuándo detener la cinta puede ser
prerrogativa del investigador, del docente o de ambos. Los informes y comentarios
del enseñante sobre sus pensamientos y decisiones durante la enseñanza se
graban, transmiten y someten a un análisis de contenido.
Otro método es la captación de “política”, es tomado de la psicología de
laboratorio, para ser aplicado al estudio de los procesos de evaluación del
profesor. En un estudio típico de captación de “política” se presenta a un profesor
una serie de descripciones impresas de alumnos, de situaciones de enseñanza
hipotética o de materiales curriculares. Estas descripciones han sido redactadas
por los investigadores de tal modo que todas las combinaciones posibles de hasta
cinco rasgos o “señales” aparezcan en el conjunto total de objetos que se deben
evaluar. Se pide al docente que haga una o más evaluaciones de cada una de las
descripciones impresas, evaluaciones que por lo común se registran en una
escala de Lickert, esta consiste en un conjunto de ítems bajo la forma de
38
Ibíd. Pág 452
63
afirmaciones o juicios ante los cuales se solicita la reacción (favorable o
desfavorable, positiva o negativa) de los individuos.
La finalidad de este enfoque es producir modelos matemáticos (generalmente
ecuaciones de regresión lineal) que describan los valores relativos asignados por
los docentes, durante la evaluación, a los rasgos de los objetos presentados.
Entonces, las ecuaciones resultantes representan la “política” del docente
respecto al ámbito en que se hicieron las evaluaciones (por ejemplo, la asignación
de alumnos a grupos de lectura, selección de materiales curriculares).
Entre los diversos métodos utilizados para estudiar el pensamiento de los
docentes, el de captación de “política” es el que menos depende de sus auto
informes. Sin embargo, el método sólo es aplicable a situaciones de evaluación
relativamente simples, con un pequeño número de señales o rasgos
(normalmente, cinco o menos) que puedan ser identificados a priori por los
investigadores.
El diario39, es otro método que encuentra aplicación sobre todo en el estudio de la
planificación del proceso. Normalmente se pide a los docentes que registren por
escrito sus planes para la instrucción a medida que los van desarrollando, y que
comenten por escrito: a) el contexto en el que hicieron sus planes, b) las razones
por las que prefirieron un modelo de acción otro, y c) la evaluación que hicieron de
sus planes después de haberlos aplicado en el aula, junto con las reflexiones que
le inspiraron. Generalmente, la producción de un diario se complementa con
frecuentes entrevistas, tanto para alentar y apoyar al enseñante en el proceso a
menudo exigente y poco frecuente de llevar un diario como para aclarar y elaborar
partes incompletas del registro.
39
Ibíd. Pág. 453 - 454
64
En algunos casos, el investigador entabla un dialogo por escrito con el docente en
las páginas del diario. Los apuntes del diario se someten a análisis de contenido y
los datos se emplean para producir descripciones y modelos del proceso de
planificación y de los factores que influyen en él.
Otro método utilizado es la técnica de la matriz de repertorio, técnica se ha
utilizado en el estudio de las teorías implícitas de los maestros. Fue desarrollada
por Kelly (1955)40 como método para descubrir los constructos personales que
influyen en la conducta individual. Se le presenta a una persona una serie de
tarjetas en las que han escrito palabras aisladas o frases relacionadas con el
ámbito que interesa al investigador. Se pide al sujeto que indique qué tarjetas son
semejantes o diferentes y que explique por qué. El investigador denomina
“constructos” a los conjuntos de tarjetas así obtenidos y a sus respectivas
fundamentaciones. Los constructos y sus elementos componentes se ordenan
entonces en forma de matriz para que queden de manifiesto (al examinarlos o al
someterlos a análisis factorial) las relaciones entre los constructos. Las variantes
de esta técnica incluyen que se encargue el docente de la producción de los
elementos que se deben clasificar y que participe en el análisis de la relaciones
entre los componentes por medio de entrevistas “clínicas”.
Por último encontramos la planificación del docente, los investigadores
conceptualizan la planificación del docente de dos modos diferentes. En primer
lugar, piensan en ella como en un conjunto de procesos psicológicos básicos por
medio de los cuales una persona se representa el futuro, pasa revista a medios y
fines, y construye un marco o estructura que le sirva de guía en su actividad
futura. En segundo lugar, los investigadores definen la planificación como “lo que
40
KELLY., (1995). Citado por POZO, Juan Ignacio (1983). Nuevas Formas de Pensar la
Enseñanza y el Aprendizaje. España,. (2006) Pág. 69-70
65
hacen los docentes cuando dicen que están planificando”. Esta definición sugiere
un enfoque fenomenológico o descriptivo de la investigación sobre la planificación
del docente, investigación en la que éste asume un importante papel como
informador o incluso como colaborador.
La diferencia en los puntos de partida para el estudio de la planificación del
enseñante se constituye probablemente la razón de la diversidad de los métodos
de investigación en uso y de la dificultad que los autores de reseñas encuentran
para presentar un resumen coherente de lo estudiado. El análisis de la
planificación es dificultoso porque se trata tanto de un proceso psicológico como
de una actividad práctica.
En relación con los tipos y funciones de la planificación del docente, hay tres
puntos que presentan un interés especial. En primer lugar, los investigadores han
tendido a concentrarse en un solo tipo de planificación y a estudiar únicamente a
los maestros de escuela primaria.
Para entender plenamente las exigencias de la tarea docente y los modos en que
los enseñantes responden a esas exigencias, los investigadores deberían describir
todas las clases de planificación que los docentes llevan a cabo durante el año
escolar y las relaciones reciprocas entre ellas.
En segundo lugar, el papel entre modesto e insignificante, que los docentes
experimentados atribuyen a la planificación de lecciones no deja de ser
interesante. Quizá sean las diferencias entre los docentes expertos y los
principiantes lo que determina que la educación de los enseñantes se concentre
en la planificación de lecciones.
Por último, las funciones de la planificación del maestro que no se relacionan
directa y exclusivamente con un episodio concreto de la enseñanza, no fueron
consideradas en su totalidad. Más bien los investigadores y los profesores de
66
magisterio deberían mostrarse más receptivos en cuanto a lo que los docentes
realizan en el tiempo que dedican a planificar y no recurrir a una comparación
estricta entre lo planificado y lo impartido como principal criterio para evaluar la
calidad de la planificación.
Podríamos decir, que existen diversos métodos e instrumentos para acceder a las
diferentes teorías implícitas de los profesores, con los cuales podemos indagar
sobre las ideas que ellos poseen sobre su práctica y con los que podemos obtener
datos para ser analizados a la luz de la teoría.
4.2 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
La práctica pedagógica se entiende como el quehacer de los docentes
profesionales, o en proceso de formación. Este quehacer es entendido como “un
conjunto de acciones reguladas por consideraciones de carácter pedagógico y
didáctico, cuya intención central es la enseñanza.”41
En relación a la conceptualización de la práctica pedagógica, a continuación se
analizarán los siguientes aspectos: El concepto de práctica pedagógica, que se
concibe como el ejercicio docente que se desarrolla dentro de un contexto escolar;
la relación teoría práctica, entendida como las diversas relaciones o tensiones que
surgen entre el discurso teórico y su puesta en escena en escenarios educativos.
Ejes de formación docente, que en el programa se identifican desde cuatro
ámbitos que son: la identidad, la conceptualización, el quehacer y la reflexión, los
41 LANZA, Clara Lucia. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de
Práctica. Pereira. Nov. 2007. Digital.
67
cuales convierten a la práctica pedagógica en un espacio de reflexión social e
individual que contribuye a la formación integral de los estudiantes. Y, finalmente,
las dimensiones de la formación docente en el núcleo de práctica pedagógica de
la licenciatura, son estas: disciplinar, procedimental, ético-político y estratégica.
4.2.1 PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS: CONCEPTUALIZACIÓN.
La práctica pedagógica se refiere a las diferentes acciones que el maestro realiza
dentro del aula, entre otras, enseña, se comunica, se relaciona con la comunidad
educativa (estudiantes, padres de familia, colegas, directivos y demás), evalúa,
forma para la convivencia, cuestiona su desempeño, realiza reuniones con los
padres de familia, organiza actos culturales, se relaciona profesionalmente con
otros maestros, entre otras.
Vista de ésta manera, la función del docente, que no está limitada a “dar clase”
en un aula, sino que requiere una gran cantidad de conocimientos y actuaciones
de diferente jerarquía. Sin embargo, dado que la función social que le ha sido
asignada es la de enseñar, una de sus funciones fundamentales es la de realizar
la transposición didáctica, atendiendo a las necesidades que el grupo y el contexto
le exigen.
Este proceso requiere poner en juego saberes diversos, entre ellos, el saber
disciplinar, entendido como el conocimiento de las áreas de enseñanza. Unos
conocimientos didácticos, relacionados con el reconocimiento de los procesos y
procedimientos a través de los cuales procede cada disciplina. Conocimientos
sobre los estudiantes, sus características, procesos de pensamiento, madurez y
desarrollo. Además, en las situaciones reales de aula, se ponen en juego otras
68
habilidades, como las de solucionar conflictos, la de liderar y gestionar procesos, y
todas las relacionadas con lograr una convivencia democrática en el aula.
Estas particularidades hacen de la práctica pedagógica una situación conflictiva e
incierta, tanto para los estudiantes en procesos de formación como para los
docentes en ejercicio.
En el contexto formativo, la práctica pedagógica es una experiencia que aporta al
conocimiento del futuro maestro, ya que requiere de una preparación conceptual,
procedimental y estratégica. En general, pone a prueba el ser mismo del sujeto, en
donde el conocimiento es insuficiente para el desempeño en el aula y se pone en
juego todo su ser.
Es en este sentido que la práctica pedagógica apoya la profesionalización al
convertirse en un espacio de producción de saber pedagógico, el cual se logra
gracias a los procesos reflexivos que los docentes desarrollan. A través de la
reflexión se pretende que el futuro maestro sea capaz de estudiar y reflexionar
sobre su práctica cotidiana, para proponer, a la luz de diferentes marcos teóricos,
nuevas formas de desenvolverse en su actuar, con miras a desarrollar nuevos
saberes en su campo de estudio.
Es por esto que en el ámbito formativo, la práctica pedagógica se concibe como:
“el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación docente, de
la teoría y de la práctica” (Avalos, 2002, p. 109)42, en la cual, se aplica todo tipo de
acciones como organizar la clase, preparar materiales, poner a disposición de los
estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuesta a las situaciones que
surgen dentro y fuera del aula. Pero también es vista como una etapa de
42
AVALOS, B. (2002): Profesores para Chile, Historia de un Proyecto. Ministerio de Educación.
Chile. Pág. 109.
69
superación de pruebas, puesto que con las experiencias que se van adquiriendo a
partir de las actuaciones realizadas como docente, se avanzará en las
capacidades que tiene el docente para enfrentarse en su labor profesional.
La práctica pedagógica apunta a desarrollar en el docente capacidades que den
respuesta a su profesión, a las necesidades de sus estudiantes, a los
requerimientos de su institución y a la comunidad educativa, ya que, en su
formación se busca preparar docentes competentes para estas exigencias
educativas.
En conclusión, la práctica pedagógica es el espacio en donde fusionan las
diferentes teorías, orientaciones y/o modelos educativos con el fin de que se
evidencien en la acción, la cual no está limitada solo al aula sino que se proyecta a
la comunidad brindando las bases necesarias en su proceso de profesionalización
docente.
4.2.2 RELACIÓN TEORÍA PRÁCTICA
Como se ha señalado en párrafos anteriores, en la práctica pedagógica se hacen
evidentes marcos conceptuales que el maestro, consciente o inconscientemente,
pone en evidencia en su actuar. En los procesos formativos se espera hacer
estos marcos conceptuales cada vez más conscientes y consecuentes con los
procesos de formación teórica que se desarrolla a través de los planes de estudio.
En palabras de Carr (1990) citado por Diker y Terigi define como “la actividad
docente y el carácter de principios que han de dirigir la acción debido a que, toda
teoría demuestra su capacidad al explorar de un modo sistemático y riguroso una
70
serie de problemas y estos problemas tienen su fuente en la práctica”43 es decir,
es un conocimiento disciplinar y pedagógico que adquiere un maestro en
formación, fundamentada desde las bases académicas, a través de las diferentes
asignaturas que les brinda el programa en la licenciatura.
Sin embargo, esta relación entre la teoría y la práctica no es sencilla, ni carece de
conflictos. No es posible llevar a escena los supuestos teóricos de las didácticas,
o los razonamientos de la psicología social para el trabajo con los grupos, porque
la realidad es cambiante, contextualizada, afectada por las individualidades, Las
contingencias de la realidad afectan las formas de pensar y comprender la teoría.
En este sentido, la práctica se convierte en una forma de adquirir y re-
conceptualizar la teoría.
Diker y Terigi (1995)44 plantean que la separación entre teoría y práctica, está
dada por la diferenciación entre investigación y enseñanza, es decir por la
distinción ocupacional entre “los llamados prácticos (los docentes) y los teóricos
(investigadores especialistas en las diversas disciplinas pedagógicas), pero esta
afirmación nos lleva a pensar que los docentes no manejan alguna teoría, lo que
es contradictorio, ya que una de las funciones de los docentes es realizar la praxis,
esto quiere decir realizar la reflexión de la teoría y la práctica.
De este modo la relación teoría-practica en algún momento de la formación de los
docentes debe verse de forma bidireccional, donde una le aporta a la otra, para
que estas dos permanezcan vinculadas, deben estar presentes en el aula, asi
como afirma Perrenoud (1994) citado por Diker y Terigi “para garantizar la
articulación entre teoría y práctica es necesario que la formación favorezca una
alternancia permanente, lo cual supone que una parte larga del tiempo de
43
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires: Editorial paidos. Carr 1990. Pág. 119. 44
Ibid. Pág 120-121.
71
formación, sea un tiempo de trabajo en el establecimiento escolar y la clase,
según modalidades diversas”45.
Por lo tanto en esta relación dinámica entre la teoría y la práctica, el maestro en
formación debe realizar una reflexión de las diferentes actuaciones que desarrolla,
ya que esto le proporcionará las herramientas necesarias para que su actuación
en el aula no se convierta en un hábito sino en un acto consiente que varía de
acuerdo a las situaciones que se presenten, construyendo así un nuevo
conocimiento, como lo afirma, Arbeláez, Bustos, Díaz y Santángelo (2009)46.
Concluyendo de esta forma que la relación teoría – practica aun es difícil de
definir, puesto que todavía existe una discusión entre diversos autores que las ven
como dos elementos que pueden estar articulados o no, así mismo Contreras
Domingo (1987) citado por Diker y Terigi afirma que “la relación entre estos dos
planos de la actividad docente no habrá de resolverse jamás de manera
definitiva”47, pero estas deben tener la misma importancia en la formación del
docente, para que así este logre que su labor sea integral.
A continuación se hace referencia a los diferentes marcos conceptuales que han
orientado las prácticas pedagógicas y que han determinados las formas de actuar
y de pensar el hacer en las aulas.
45
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires: Editorial paidos. Perrenoud 1994. Pág. 123. 46
ARBELÁEZ, Martha Cecilia, BUSTOS Alfonso, DÍAZ Barriga, Frida, SANTÁNGELO, Horacio. Ponencia: Practicas educativas. 2009. Pág.5. 47
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires: Editorial paidos. Perrenoud 1994. Pág. 124
72
4.2.3 Concepciones de Práctica Pedagógica: Desarrollo histórico.
Si bien ha habido acuerdos frente a la definición de práctica pedagógica, a través
de la historia de la formación docente podemos encontrar diversos enfoques que
corresponden con los pensamientos pedagógicos que han orientado la enseñanza
y que responden a las necesidades educativas.
Enfoque artesanal o concepción tradicional-oficio:
Este enfoque toma la práctica pedagógica como una actividad artesanal,
entendida como el oficio donde se moldea al docente en la medida que adquiere
experiencias de forma espontánea dentro del contexto escolar. El único camino
para formarse en la enseñanza, es realizando un trabajo que se aprende de
manera similar a un oficio o tarea.
En el ejercicio artesanal, el profesor se convierte en modelo a imitar por los
alumnos, lo cual los convierte en el futuro docente que reproduce conceptos,
hábitos, valores culturales y hasta las rutinas incorporadas en el aula. El
aprendizaje del oficio se da de una manera secuencial dentro del aula, inicia con
situaciones dirigidas por un experto, después hay una etapa de observación y
seguido a esto hay una etapa de interacción con el contexto educativo, en esta
fase se presenta la dinámica de ensayo-error y con la experiencia adquirida en
este proceso, el docente logrará realizar un trabajo más autónomo alcanzando así
las técnicas de enseñanza.
El proceso de reproducir las ideas, conceptos, actuaciones, rutinas, y otros
aspectos de un experto, hace que este enfoque se ubique bajo un modelo de
enseñanza tradicional que enfatiza en las experiencias y en las vivencias del
quehacer docente, donde se da una evaluación por resultados evidenciándose
73
solo lo que se interiorizó y lo transmitido por el experto al momento de repetir de
manera adecuada el oficio enseñado.
El docente toma su labor como una simple repetición de lo visto en su rol de
alumno, pero no va más allá del saber aprendido; en este enfoque no se
evidencian procesos reflexivos ni mucho menos procesos de evaluación,
autoevaluación o hetero-evaluación, simplemente ser un buen maestro es repetir
de manera similar lo observado.
La tradición normalizadora-disciplinadora:
Enfoque desarrollado conjuntamente con la aparición de las escuelas normales;
surge en el siglo XIX, cuando en lugares como Europa y Estados Unidos,
descubren altos índices de miseria indiferenciada, marginalidad, lo cual originó
comportamientos no aptos de ser realizados por la sociedad. En este punto, “se
introduce la maquinaria pedagógica con el fin de normalizarla”48 (Davini. 1997).
En esta maquinaria pedagógica, entendida como una forma de enseñar, muestra a
los profesores como un ejemplo moral para la población, por ello se les denomina
como el “buen maestro”, cuya única misión es la de formar docentes íntegros
capaces de educar y de civilizar a dicha sociedad. Entonces la enseñanza se
centró más en impartir valores morales y de convivencia, para cambiar la conducta
de las personas que en la formación de habilidades o al desarrollo del
pensamiento o del conocimiento.
En la tradición normalizadora, el profesor era el difusor de la cultura, la cual era
entendida como la inculcación de formas de comportamientos, sin olvidarse de
48
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Argentina, Edit. Paidós. 1997. Pág. 21.
74
enseñar un conocimiento mínimo básico y útil para la gran mayoría de la
población. Es de resaltar que este saber estaba enfocado a reglas, moralidades y
principios requeridos para actuar de manera adecuada. Es así que para enseñar el
saber general el docente necesitaba persuadir con su discurso a los oyentes para
que éstos pudieran creer en él.
En este enfoque, los contenidos estaban constituidos por los saberes básicos que
debe poseer una persona como el saber leer y escribir, pero el saber más
importante correspondía a las normas de comportamiento establecidas por la
sociedad, tales como, valores y principios que llevarán a combatir la marginalidad
producida en la sociedad.
Por consiguiente, el enfoque de la tradición normalizadora se regía por el
espiritualismo pedagógico como modelo a seguir, dándole al docente el papel
fundamental de moralizador y socializador, con la pretensión de hacer de los
niños y niñas un pueblo culto, moral, generoso y de buenos sentimientos. Estos
aspectos hicieron ver la actividad del docente como femenina, ya que brindaba
apoyo y ayuda afectivamente, además que en esa época se le atribuía a la mujer
dotes para el trato con los niños y niñas; por lo tanto la docencia adoptó una
actitud de entrega personal que nadie mejor que las mujeres podían hacer.
La tradición academicista:
El enfoque de la tradición academicista enfatiza el sólido conocimiento de la
disciplina a enseñar, se insiste en que los docentes tuvieran conocimientos
disciplinarios en lo que enseñan, convirtiéndose en unos especialistas de cada
área a enseñar y dejando de lado los cursos pedagógicos, puesto que lo
pedagógico era visto como un saber dirigido a resolver problemas en el aula y esto
hizo que se considerará innecesaria, además de ser catalogada como un
75
obstáculo que ahuyenta la inteligencia. Seria en su práctica donde el docente
lograría mejorar y orientar su enseñanza (lo pedagógico) con la resolución de
problemas instrumentales en el aula.
En esta tradición se defendía el modelo tradicional, porque difundía la transmisión
del conocimiento en el sistema escolar, donde los contenidos eran parte
fundamental en el aprendizaje para que hubiera una buena enseñanza. Así se dio
prioridad a los contenidos y la formación disciplinaria para los futuros docentes.
En este enfoque no hay una preocupación por el ser, ya que lo importante era
impartir el conocimiento sin importar la forma, lo cual deja de lado lo pedagógico y
por ende los procesos reflexivos, ya que la experiencia adquirida en cada clase le
daría al profesor ese saber pedagógico que en la realidad de este enfoque no era
trascendente.
Es importante para este enfoque que el docente sea un especialista en los
contenidos de su ciencia, además que se actualice constantemente en su
asignatura, ya que esto garantiza la calidad de la educación visualizada en que
“los alumnos dominaran los conocimientos, pudiendo comprender los contenidos,
discutir sus postulados y desarrollar el pensamiento autónomo del aprendizaje.”49
(Davini.1997).
En sí, el conocimiento y estructura de los contenidos que se derivan de cada una
de las distintas disciplinas que se desean enseñar, se establecen como la
principal fuente de la formación Inicial de docentes y la práctica pedagógica. Por
lo tanto el docente conduce adecuadamente los conocimientos que debería
enseñar al estudiante.
49
Ibíd. Pág. 35
76
El enfoque técnico academicista o concepción tecnológica o tradición
eficientista:
Se inicia en la década de los 60, donde surgen ideologías desarrollistas que
postulaban llegar a la sociedad industrial moderna, siendo necesaria la orientación
de sociedades más avanzadas. La educación es vista como un medio de
formación de recursos humanos para la que se ejercieran los puestos de trabajo
en el nuevo mundo moderno. Además el contexto educativo tenía la función de
llevar las medidas de modernización para eliminar la resistencia al cambio.
En este enfoque se incluyó la división técnica de las actividades escolares,
“separando a los planificadores, los evaluadores, los supervisores, los
orientadores educacionales y muchas otras categorías…”50 (Davini.1997) aquí el
docente desarrolla la función de ejecutar la enseñanza. Se implementó el
currículum, que prescribía los objetivos de conducta y medición de rendimiento,
donde la labor del docente vista esencialmente como un técnico, consistía en
llevar de manera simplificada lo que expresaba el currículum a su práctica.
El saber y el ser del maestro no son valorados y son sustituidos por el hacer, ya
que con la división del trabajo mencionada anteriormente la labor del docente
queda resumida en la ejecución de la enseñanza, la cual no era permeada por el
profesor, ésta ya estaba prescrita por un currículo que debía llevarse a cabo y por
un texto instruccional como recurso o herramienta de esa enseñanza, tanto así,
que éste le decía al maestro qué contenidos enseñar, cómo hacerlo y cómo
evaluar.
Para la enseñanza los docentes en formación se valieron de un medio novedoso
como eran los libros-textos, documentos instruccionales elaborados por expertos,
50
Ibíd. Pág. 37
77
los cuales decían que enseñar y a su vez como hacerlo convirtiendo la labor del
maestro en una labor estandarizada, perdiendo así éste autonomía en el control
de las decisiones de la enseñanza, para sumirse a la ejecución de órdenes
impartidas por personal jerárquico. De esta forma los procesos de reflexión se ven
reemplazados por el cumplimiento de normas y estándares ya establecidos.
La concepción personalista o humanista:
La tendencia de este enfoque se centra en la formación del docente como
persona, lo cual constituye un seguro para la eficacia de la labor docente. Así en
las prácticas pedagógicas lo más importante era el docente, donde la personalidad
de este sujeto va de la mano con la buena enseñanza.
Desde el saber el maestro debe tener en cuenta los saberes básicos, pero
además de esto, debe enseñarle a sus estudiantes cómo aprender, es decir,
formar personas que sepan resolver problemas con mentalidad de que siempre
puede, a tener confianza de sí mismo y valorarse como persona, para vivir en una
sociedad apta para todos, por esta razón es tan importante trabajar en el
concepto de sí mismo, las cualidades personales, para que se despierten la
libertad y la creatividad, para que hagan de la sociedad un espacio de todos y para
todos, en este espacio los jóvenes como futuros docentes son centro de
formación por su posibilidad de generar nuevas ideas y ser formados bajo las
exigencias establecidas en su entorno.
Desde el hacer, al formar al docente se procura hacer más humana su tarea, se
trabaja el concepto que tiene éste de sí mismo, su imagen, sus cualidades
personales, sus actitudes frente a su labor de maestro. Si bien la formación del ser
maestro implica trabajar sobre los conocimientos, también incluye el manejo de
78
aspectos de tipo afectivo, actitudinal y valorativo, en donde las experiencias están
enfocadas a trabajar esas cualidades de los estudiantes para ser personas más
humanas.
El trabajar el concepto de si mismo lleva a la persona a poseer una alta
autoestima, el docente poseerá una percepción positivista de su labor, la
capacidad de decir yo puedo, la confianza de llegar a sus metas y sentir el valor y
respeto por sí mismo. Si el docente trabaja en estos aspectos, logrará transmitir a
sus estudiantes un cariño, aprecio por sí mismo, lo cual hará que disfruten de su
labor académica, mostrando pasión por sus tareas educativas.
En el ser, se ve que el ejercicio docente está cargado de sentimientos y las
relaciones afectivas que surgen en esta labor marcan la enseñanza, es decir, no
se puede dejar de lado las motivaciones y emociones que se generan puesto que
esto facilita o limita el aprendizaje. Cuando el docente entabla buenas relaciones
con sus estudiantes, estos encuentran más motivaciones para realizar sus
funciones.
En si, este enfoque muestra lo que implica un compromiso total con los
estudiantes, pero más que eso, significa que los profesores deben marcar el
espíritu y dar el ejemplo. Además, lo personalista en algunas ocasiones se
malinterpreta, ya que algunos dicen que los maestros se convierten en cómplices
de los alumnos, puesto que se establece una relación muy estrecha con sus
estudiantes.
79
El enfoque hermenéutico-reflexivo o enfoque del profesor orientado a la
indagación y la enseñanza reflexiva:
La práctica pedagógica se ubica en contextos diferentes que la enmarcan y la
hacen accionable. Estos contextos diferentes son entonces los que hacen que los
resultados sean impredecibles y que además cada docente tenga que plantear
su propia metodología que responda a las exigencias del contexto mismo. Este
último enfoque enmarca entonces el perfil de un docente reflexivo que debe
pensar en las soluciones a las problemáticas de su contexto y que con su
metodología tenga un excelente desempeño en su práctica pedagógica.
La reflexión es entendida como un proceso elemental que todo el mundo debe y
sabe hacer, muchos lo comparan como una necesidad similar a la respiración,
pero en la educación esta reflexión debe ser una reflexión consciente y profunda,
es decir, si un atleta respira debe hacerlo de manera consciente y que lo guíe en
su labor, por su parte en la educación la reflexión cumple el mismo papel, los
maestros la deben tomar como un proceso que guíe su labor y que lleve a
identificar esas transformaciones que necesita la sociedad.
En este enfoque se toma al estudiante como un ser integral, ya que es importante
en la formación del docente que conozca el saber disciplinar del área a enseñar,
el cómo enseñar teniendo en cuenta sus principios metodológicos para poder
planear y llegar a la ejecución, abordando estratégicamente las situaciones
presentes en su labor de enseñanza sin olvidar desarrollar una evaluación
formativa y por procesos.
Para la formación del docente es necesaria la integración entre la teoría y práctica,
no vista simplemente desde llevar a aplicar conceptos, sino que a través del acto
reflexivo que se realiza en el quehacer docente se construya la teoría.
80
La enseñanza se desarrolla de manera cambiante y diversa, y al plantear un
enfoque orientado a la investigación, se realiza una dinámica de indagación en la
que profesores y alumnos reflexionan sobre lo que sucede en el aula
constantemente, con una participación del trabajo grupal y la reflexión del ejercicio
docente.
4.2.4 Cómo se entienden las prácticas pedagógicas en el currículo de
Pedagogía Infantil.
La formación de maestros en los programas de licenciatura transversa la
propuesta curricular, en la cual se definen los propósitos, las competencias. Esta
formación, debe atender a aspectos fundamentales del desempeño en el quehacer
docente, por esto a continuación se presentan cuatro ejes que constituyen y
articulan los diferentes procesos de su formación: Un eje referido a la identidad, el
segundo al saber, el tercero al quehacer y el último a la reflexión.
El primer eje, se refiere formación humana, donde el estudiante confronta sus
expectativas acerca de lo que eligió como opción profesional, si desde sus
imaginarios y creencias dicha labor despierta interés, emotividad, placer y si esto
en realidad hace parte de su proyecto de vida, de esto dependerá su desempeño.
Este eje está referido a su identidad profesional, en relación a su imagen como
docente, la valoración de su profesión y la valoración que otorga a su función
social.
En el segundo eje, hace referencia al saber que el estudiante adquiere, a los
conocimientos necesarios desde lo teórico, y que son importantes para su
desempeño docente, aquí los referentes teóricos de la pedagogía, la psicología y
las diferentes didácticas, que permiten explicar las diferentes variables que
81
intervienen en el proceso educativo. Gracias a este saber, el futuro maestro puede
manejar las disciplinas del conocimiento, conocer su historia, su evolución, el
cómo enseñar dicha disciplina, como transformarla en saberes escolares, es decir,
cómo hacer la transposición didáctica que permita a sus estudiantes un
aprendizaje significativo, profundo y a su vez favorezcan las relaciones
interpersonales en los espacios pedagógicos.
El tercer eje, el saber hacer, hace referencia al conocimiento teórico y práctico de
los diferentes procesos y procedimientos requeridos para el desarrollo de la
intervención pedagógica. Aquí los modelos didácticos y pedagógicos emergen a
través de las diversas estrategias que se proponen para enfrentar las
necesidades del contexto. A través de éste eje, el futuro maestro adquiere
habilidades para desarrollar procedimientos adecuados que permitan el
aprendizaje de sus estudiantes y el desarrollo de una sana convivencia en el aula.
El cuarto eje, hace referencia a la formación de un profesional reflexivo. Se
considera fundamental la formación de maestros capaces de reflexionar sobre
su propio desempeño en el aula, que sus “errores”, vistos estos como
oportunidades de mejoramiento, esto implica identificarlos, analizarlos e
interpretarlos para que se lleve acabo procesos de autorregulación, reflexión y
cambio. En este sentido, el futuro docente se convierte en un investigador de su
campo profesional, pues adquiere nuevos conocimientos y propone soluciones a
los diferentes problemas que se manifiestan en la educación y en la formación de
los estudiantes.
El desarrollo de estos ejes permite que el estudiante desarrolle competencias
argumentativas, reflexivas, comunicativas inter e intrapersonales y de observación;
entendidas según Echeverry, como “un conjunto de conocimientos, habilidades,
82
destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para la ejecución de la tarea
y resolución de problemas de forma reflexiva y autónoma”51.
Es aquí, donde el practicante abandona su oficio de estudiante y se convierte en
un actor de su proceso de formación, por tanto construye una representación
acerca del rol de ser docente: sus funciones y responsabilidades dentro de la
sociedad.
A continuación se presenta la visión particular que se tiene de la formación
docente en el núcleo de Practica Pedagógica de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira.
4.2.5 Dimensiones de la práctica en el currículo de Pedagogía Infantil:
Disciplinar, Estratégica, Procedimental y Ético- Política
La práctica pedagógica es entendida como el saber social reflexivo, ya que se
obtiene a partir de la experiencia y la reflexión; desde esta misma relación, el
estudiante reflexiona sobre el quehacer educativo y produce saberes siendo este
proceso fuente de saber pedagógico.
En este sentido, las prácticas pedagógicas asumen un papel fundamental en la
formación integral y profesional de los futuros docentes en los que recae la
responsabilidad de la educación actual y futura, sin duda llena de retos y
diversidad de conflictos que se deben superar.
Por esta razón, el programa de Licenciatura en Pedagogía Infantil fundamenta las
prácticas pedagógicas desde enfoque “hermenéutico- reflexivo52 o enfoque del
51
ECHEVERRY, Liliana. La practica pedagógica: Una torre de Babel. En: Revisa Uni-Pluri/versidad. Universidad de Antioquia, No2, 2009, Pág. 51.
83
profesor orientado a la indagación y la enseñanza reflexiva”53, el cual parte del
supuesto de que la enseñanza es compleja y por tanto, el docente debe indagar y
reflexionar sobre su labor profesional de manera constante.
Según Lanza54, las prácticas pedagógicas son entendidas como espacios de
intervención educativa en la cual se desarrollan aspectos básicos de la formación
docente porque permiten la confrontación de los saberes teóricos con las
realidades de los espacios educativos. Es allí donde el estudiante reelabora el
saber y construye sus propias representaciones, En consecuencia, se puede
afirmar que el saber pedagógico que configura la práctica se concreta en unas
dimensiones constituyentes, éstas son:
Como una de las dimensiones constituyentes de la Práctica Pedagógica en el
Currículo de Pedagogía Infantil, la Dimensión Disciplinar hace referencia al saber
que será enseñado.
Se habla aquí de disciplina entendida como orden de estudio. Las disciplinas se
reconocen por las divulgaciones académicas donde se exponen los resultados de
los procesos de investigación y por los círculos académicos, intelectuales o
científicos a los cuales pertenecen las investigaciones. Ahora bien, respecto a la
dimensión disciplinar, se acepta que “no se puede enseñar aquello que no se
conoce”, tampoco se puede aceptar que algunas escuelas de formación de
maestros han centrado sus esfuerzos en este aspecto exclusivamente, bajo la
premisa de que quien conoce con suficiencia la disciplina es el indicado para
52
PEREZ, Gómez.1993, dado por, DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires 1997, Pág.116. 53
RODRIGUEZ, Marcos y GUTIERREZ, Ruiz.1995. dado por, DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos Aires 1997, Pág.116. 54
LANZA, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira. Nov. 2007. Digital.
84
enseñarla. Por el contrario, sabemos que sí es necesario reconocer la vinculación
conocimiento-enseñanza como condición imprescindible para cualquier maestro.55
Siguiendo a la autora, en relación a la dimensión disciplinar, el maestro debe
manejar las formas de proceder de la disciplina que enseña sus procesos, su
desarrollo histórico, los giros que ha tenido el pensamiento humano en torno a la
construcción de ese saber, por otra parte, cómo construyen los niños y niñas ese
saber, cuáles son sus hipótesis o teorías y cómo éstas se van modificando a
través de los procesos madurativos y educativos, para finalmente poder adecuar
los saberes a la escuela, a sus estudiantes, a sus necesidades y características.
En este sentido, Gómez de Barbosa y Buitrago Contreras56 plantean que todo
docente debe conocer la disciplina que va enseñar. Se muestra de esta forma la
vinculación del saber disciplinar con la didáctica desde la relación teoría-práctica.
Esta vinculación se explica como “el saber disciplinar definido como el conjunto de
disposiciones que un profesor adquiere, que le permiten saber lo que conoce. Este
saber no es de información, sino es un saber reflexivo. De cualquier forma, este
tipo de saber aparece configurado por una pregunta; ¿Qué sé de lo que
conozco?”57
Para determinar la dimensión disciplinar en el aula de clase es necesario tener en
cuenta las fuentes que el maestro utiliza para su conocimiento y además para
aplicarlo en su práctica (libros, documentos, teorías, principios, etc.); con
anterioridad el maestro debe conocer lo que va a enseñar, pues de su
conocimiento depende la construcción del saber de los mismos estudiantes.
55
LANZA, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira. 56
GÓMEZ DE BARBOSA, Gladys Lucía - BUITRAGO CONTRERAS, Carlos Eduardo. Implicaciones didácticas de las concepciones de los docentes, Universidad el bosque 52
CASTAÑEDA VÁZQUEZ, María y ABBA BERNSTORFF, Alberto Boris. Ponencia “Metáfora y realidad, competencias del profesor: una relación compleja”.
85
Lo que caracteriza el saber disciplinar, es la forma en cómo el profesor es capaz
de volver sobre lo que conoce, lo que domina del conocimiento que produce la
disciplina donde ha sido formado. Tal conocimiento es desde cualquier
perspectiva, diferente del saber común de los sujetos.
4.2.5.1 Dimensión disciplinar.
Como una de las dimensiones constituyentes de la Práctica Pedagógica en el
Currículo de Pedagogía Infantil, la Dimensión Disciplinar hace referencia al saber
que será enseñado.
Se habla aquí de disciplina entendida como orden de estudio. Las disciplinas se
reconocen por las divulgaciones académicas donde se exponen los resultados de
los procesos de investigación y por los círculos académicos, intelectuales o
científicos a los cuales pertenecen las investigaciones. Ahora bien, respecto a la
dimensión disciplinar, se acepta que “no se puede enseñar aquello que no se
conoce”, tampoco se puede aceptar que algunas escuelas de formación de
maestros han centrado sus esfuerzos en este aspecto exclusivamente, bajo la
premisa de que quien conoce con suficiencia la disciplina es el indicado para
enseñarla. Por el contrario, sabemos que sí es necesario reconocer la vinculación
conocimiento-enseñanza como condición imprescindible para cualquier maestro.58
Siguiendo a la autora, en relación a la dimensión disciplinar, el maestro debe
manejar las formas de proceder de la disciplina que enseña sus procesos, su
desarrollo histórico, los giros que ha tenido el pensamiento humano en torno a la
construcción de ese saber, por otra parte, cómo construyen los niños y niñas ese
58
LANZA, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira. Nov. 2007. Digital.
86
saber, cuáles son sus hipótesis o teorías y cómo éstas se van modificando a
través de los procesos madurativos y educativos, para finalmente poder adecuar
los saberes a la escuela, a sus estudiantes, a sus necesidades y características.
En este sentido, Gómez de Barbosa y Buitrago Contreras59 plantean que todo
docente debe conocer la disciplina que va enseñar. Se muestra de esta forma la
vinculación del saber disciplinar con la didáctica desde la relación teoría-práctica.
Esta vinculación se explica como “el saber disciplinar definido como el conjunto de
disposiciones que un profesor adquiere, que le permiten saber lo que conoce. Este
saber no es de información, sino es un saber reflexivo. De cualquier forma, este
tipo de saber aparece configurado por una pregunta; ¿Qué sé de lo que
conozco?”60
Para determinar la dimensión disciplinar en el aula de clase es necesario tener en
cuenta las fuentes que el maestro utiliza para su conocimiento y además para
aplicarlo en su práctica (libros, documentos, teorías, principios, etc.); con
anterioridad el maestro debe conocer lo que va a enseñar, pues de su
conocimiento depende la construcción del saber de los mismos estudiantes.
Lo que caracteriza el saber disciplinar, es la forma en cómo el profesor es capaz
de volver sobre lo que conoce, lo que domina del conocimiento que produce la
disciplina donde ha sido formado. Tal conocimiento es desde cualquier
perspectiva, diferente del saber común de los sujetos.
59
GÓMEZ DE BARBOSA, Gladys Lucía - BUITRAGO CONTRERAS, Carlos Eduardo. Implicaciones didácticas de las concepciones de los docentes, Universidad el bosque. 55
CASTAÑEDA VÁZQUEZ, María y ABBA BERNSTORFF, Alberto Boris. Ponencia “Metáfora y realidad, competencias del profesor: una relación compleja”.
87
4.2.5.2 Dimensión procedimental.
Esta dimensión hace referencia específicamente a la transposición didáctica como
eje central en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Consiste en transformar los
saberes disciplinares en saberes escolares, que como dice Lanza61, supone una
integración de la disciplina en el ámbito académico, en donde los contenidos
deben pasar por una serie de adecuaciones y ajustes para su enseñanza.
“La transposición implica una selección de contenidos, establecer el curso de
acción en el aula, qué recursos se hacen necesarios, cuáles serán los escenarios
pertinentes, cómo se conforman las rutinas y las acciones, por medio de qué
estrategias, caminos y procesos, y si el saber podrá ser adquirido por las y los
estudiantes.”62
En el proceso de transformación del saber sabio al saber enseñado, el saber se
separa de sus orígenes históricos, de su propia naturaleza en la esfera de su
disciplina, para convertirse en un saber enseñado y descontextualizado, el
docente tiene el deber de reconstruirlo en las condiciones necesarias para su
aprovechamiento en el aula de clase; y esta adecuación se realiza consciente
teniendo en cuenta la población a la que va direccionada. De allí la importancia de
entender que una misma estrategia didáctica no es pertinente para toda situación
de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, tanto Brousseau como el mismo Chevallard (2005)63 coinciden en
que la forma como estos procesos de adaptación y transformación de objetos
saber a objetos de enseñanza debe ser sometida a una estricta vigilancia
61
LANZA, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira. Nov. 2007. Digital. 62
Ibíd. 63
CHEVALLARD, Yves. La Transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires. editorial Aique. 2005. P. 51
88
denominada “vigilancia epistemológica”, la cual significa un proceso autorreflexivo
permanente por parte del docente, pues a través de esta dimensión se exige una
escogencia consciente y profunda de los saberes o conocimientos a transmitir
durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, aludiendo a la atenta mirada que
debe haber respecto a la brecha existente entre el saber académico y el saber a
enseñar. Por tanto implica el cuidado que debe tener el maestro al momento de su
intervención, para que no se pierda el sentido original de lo que enseña.
Además de reconocer una relación didáctica (docente/alumno/saber) debe
reconocerse igualmente el contexto inmediato en donde tiene lugar dicha
interacción, pues en el momento de elegir un contenido o un saber a transmitir, el
entorno debe ser tenido en cuenta, ya que es a partir de éste que se obtienen los
saberes y se les da significado.
Para ello, el docente como actor principal en la educación, encargado de transmitir
y reproducir los contenidos curriculares, debe en su tarea profesional seleccionar
los saberes científicos necesarios para su clase y así realizarles un tratamiento
didáctico, esto es partir, de los objetivos y finalidades que se asignan para los
niños y jóvenes en los determinados grados escolares y de las intenciones que
tenga en el abordaje de dichos contenidos.
Para que la enseñanza de un determinado contenido del saber sabio designado
entre muchos otros sea apto para lograr los objetivos de la enseñanza, éste
deberá sufrir una serie de transformaciones y de adecuaciones por parte del
enseñante, adaptaciones que suponen como menciona Chevallard (2005) “un
peligro” eminente, pues las mismas concepciones y la subjetividad de quien toma
el saber sabio y lo transmite a saber enseñado impide una visión idéntica de la
realidad, ya que es el docente quien se encarga de enfrentarse al riesgo de
organizar los saberes que serán interpretados de formas diferentes por sus
estudiantes.
89
Además de seleccionar, transformar, organizar y transmitir los contenidos
disciplinares, el docente debe implementar estrategias didácticas apoyadas en las
motivaciones, intereses y conocimientos previos de los alumnos, desde el manejo
de una adecuada metodología que se expresa en configuraciones, secuencias y
dispositivos didácticos.
Toda esta metodología a realizar en el aula de clase, debe ser previamente
planificada por el profesor antes del proceso de transposición, pues aquí requiere
transformar un contenido inicial en un contenido con fines pedagógicos, siguiendo
una serie de parámetros para una adecuada práctica docente.
4.2.5.3 Dimensión estratégica.
Otra dimensión constituyente de la Práctica Pedagógica en el Currículo de
Pedagogía Infantil es la dimensión estratégica. Lanza64 la plantea como la
capacidad de resolver proponer rutinas de acción y dar respuesta a aquellos
conflictos de que se presenten en el aula, teniendo en cuenta las características
propias de los grupos, los estudiantes y de su contexto. El enfrentar estas
situaciones requiere de consideraciones pedagógicas que permitan la expresión
de las diferencias y el respeto entre los estudiantes.
Es importante tener en cuenta que el hombre por naturaleza genera espacios de
convivencia, pero esto no niega que las relaciones sociales puedan deteriorarse,
nos referimos a los conflictos en las relaciones humanas que ocurren en
cualquiera de los escenarios sociales, en este caso dentro del aula, donde
emergen desacuerdos, tensiones interpersonales, enfrentamientos intra o
64
Lanza, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira
90
intergrupales pueden adoptar un carácter violento o destructivo, o que dañen la
convivencia y la salud humana, física y mental.
Ante situaciones de conflicto en el aula, es primordial que el docente asuma la
existencia de éste para buscar alternativas que permitan un correcto y eficaz
manejo de forma constructiva. Para ello, se utilizan herramientas teóricas útiles
como las competencias ciudadanas que ha formulado el Ministerio de Educación
Nacional, las cuales se convierten en un apoyo teórico y procedimental en la
solución de conflictos, la inclusión, y el desarrollo de aulas más democráticas.
Es importante vincular a los estudiantes en la construcción, análisis crítico y
modificación de las normas que rigen sus clases, puede llevar no solo a que se
comprometan más con esas normas, sino a que comprendan el sentido de las
normas en la sociedad, algo fundamental en la formación ciudadana. Las
relaciones cotidianas entre los estudiantes y los docentes, y entre los estudiantes
mismos, representan situaciones reales en las que se pueden aprender y poner en
práctica las competencias para la convivencia, el respeto y la defensa de los
derechos humanos y la pluralidad. Todos éstos son ejemplos de dinámicas
cotidianas en el aula de todas las áreas académicas que pueden considerarse
oportunidades valiosas para la formación ciudadana.
4.2.5.4 Dimensión ético-política
Esta dimensión de la práctica pedagógica desarrolla conciencia en el maestro
alrededor de dos aspectos fundamentales: en primer lugar, la responsabilidad
social que tienen los diferentes actos educativos. Lo cual el maestro pone al
descubierto sus propósitos políticos, es decir, las metas que justifican su labor, el
maestro asume una responsabilidad social al estimular a sus estudiantes a
incursionar en el mundo de la cultura. Esto, de una u otra manera, le da la
91
posibilidad al estudiante de comprender su propio mundo y entender críticamente
los nuevos conocimientos que está construyendo en el proceso.
En un segundo lugar, el papel del maestro y reconocimiento de sí mismo como un
sujeto de convicciones políticas, dentro de una comunidad educativa, donde se
trabaja de forma colectiva para orientar los propósitos de la Institución a la que se
pertenece. Para lo cual, se hace necesario el trabajo cooperativo donde se ponen
en marcha unas competencias, particulares y que se articulan para guiar de la
mejor manera el proceso, cuando no es así; algunas de las causas son: falta de
atención, apresurarse a las situaciones, no escuchar con atención o una mala
organización.
Por tanto, puede establecerse una relación entre teorías implícitas y la práctica
pedagógica, ya que es allí, donde el docente realiza cambios sobre sus
concepciones a través de la experiencia que adquiere, además porque conoce la
realidad de su trabajo y transforma no sólo sus pensamientos e ideas, sino
también su actuación en el aula.
92
5. METODOLOGÍA
5.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN.
La investigación planteada es cualitativa de corte descriptiva, porque se busca
identificar y describir las concepciones que tienen los (as) estudiantes de IV
semestre de pedagogía infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira acerca
de las prácticas pedagógicas desde sus propios discursos y actuaciones;
discursos que han sido construidos durante su experiencia formativa y actuaciones
observadas en contexto reales de práctica.
Según Taylor y Bogdan, citado por Deslauriers la investigación cualitativa, es la
que produce y analiza los datos descriptivos, como las palabras escritas o dichas,
y el comportamiento observable de las personas, esta investigación se centra en
el análisis sobre el sentido que las personas y los colectivos dan a la acción y la
construcción de la realidad social65.
Para el análisis de discursos y actuaciones se elaboraron categorías previas de
análisis producto del recorrido conceptual e histórico sobre las concepciones de
práctica pedagógica.
65
DESLAURIERS, Jean-Pierre. Investigación cualitativa. Guía Práctica: La investigación
cualitativa. Traducción Miguel Ángel Gómez Mendoza, Doctorado Ciencias de la Educación,
Rudecolombia. Pereira: Papiro, 2004. p. 5
93
5.2 UNIDAD DE ANALISIS
Concepciones de práctica pedagógica de estudiantes de IV semestre, entendidas
como ideas o construcciones que realiza el individuo sobre el mundo real, a través
de sus experiencias y su interacción con el medio. Dichas concepciones son
transformadas en la medida que el individuo adquiere conocimientos nuevos bien
sea formales o informales.
En este sentido, las concepciones de práctica pedagógica son comprendidas
como el conjunto de explicaciones sobre el ejercicio docente, es decir las
diferentes ideas de enseñanza y aprendizaje que se van construyendo mediante
las experiencias e interacción en las diferentes intervenciones pedagógicas.
Estas concepciones son abordadas en los discursos desde las siguientes
categorías:
Tabla 2. Categorías para abordar los discursos.
CATEGORÍAS DEFINICIÓN
IDENTIDAD
La identidad es considerada como la formación humana del estudiante, la cual le permite determinar sus expectativas respecto a su elección académica y profesional.
CONCEPTUALIZACIÓN
La conceptualización se concibe como los referentes que permiten explicar los conocimientos adquiridos por las estudiantes desde las diferentes variables teóricas, estratégicas y didácticas que intervienen en el proceso educativo y que permiten guiar la formación e intervención de las estudiantes como futuras docentes.
94
QUEHACER
Hace referencia a la confrontación de los fundamentos teóricos impartidos en el proceso de formación con las situaciones presentadas en los espacios de intervención pedagógica, donde los modelos y estrategias a seguir se hacen evidentes según la necesidad del contexto.
REFLEXIÓN
La reflexión se considera como la capacidad que tiene el docente para valorar, modificar y transformar su propio desempeño en el aula, a partir de procesos reflexivos como la autorregulación; donde las estudiantes pueden dar cuenta de sus “errores”, vistos como oportunidades de mejoramiento, para identificarlos, analizarlos e interpretarlos y generar un cambio en su proceso de enseñanza.
Y en las actuaciones sólo desde la categoría quehacer, que fue abordada desde 3
momentos:
Tabla 3. Categorías para abordar el quehacer.
CATEGORÍA MOMENTOS DEFINICIÓN
QUEHACER
Inicio Esta categoría permite plantear la intención o propósito de la secuencia, contextualizar, motivar, plantear las situaciones problemáticas e indagar las ideas de los estudiantes.
Desarrollo Es entendido como la construcción metodológica de articulación entre la lógica del contenido, las posibilidades de apropiación por parte del sujeto, las situaciones y el contexto donde ambas se entrecruzan.
95
Cierre Esta categoría constituye un espacio para concluir, identificar aprendizajes, realizar generalizaciones y confrontar los conocimientos adquiridos por los estudiantes.
5.2.1 Unidad de trabajo. Las concepciones de práctica pedagógica de 5 estudiantes de IV semestre de la
licenciatura en pedagogía infantil. Para esto se tuvo en cuenta los siguientes
criterios:
Las estudiantes fueron elegidas de manera intencional, puesto que para la
presente investigación las estudiantes de IV semestre, debían haber cursado y
aprobado las siguientes asignaturas:
Procesos de desarrollo psicomotor.
Procesos de desarrollo cognitivo.
Procesos del desarrollo del lenguaje.
Además, que estuvieran cursando por primera vez la asignatura de práctica inicial
y no fueran repitentes de esta, no haber tenido alguna experiencia relacionada con
práctica pedagógica y no estar realizando simultaneidad de práctica pedagógica.
A estas estudiantes se les aplicó los instrumentos, de igual manera se contrastó la
información recolectada con los aportes de los antecedentes y con las categorías
iníciales, de esta forma se realizó las conclusiones pertinentes.
96
Tabla 4. Unidad de trabajo.
ESTUDIANTES EDAD GÉNERO NUMERO DE PRÁCTICAS
GRADO DONDE
HACE LA PRÁCTICA
1 17 Femenino Ninguna Párvulos
2 20 Femenino Ninguna Párvulos
3 19 Femenino Ninguna Pre- jardín
4 22 Femenino Ninguna Jardín
5 20 Femenino Ninguna Sala cuna
5.3 INSTRUMENTOS
En la presente investigación se utilizaron y aplicaron los siguientes instrumentos,
con el fin de recopilar la información necesaria para su respectivo análisis e
interpretación.
La validación de dichos instrumentos se realizó en tres fases:
La primera, prueba de expertos, en esta fase se entregó los diferentes
instrumentos a Frank Giraldo, Licenciado en lengua inglesa; Carlos Mario
Sánchez, Fonoaudiólogo y Clara Lucia Lanza, Magíster en Educación. Los
evaluadores estudiaron los instrumentos e hicieron las respectivas sugerencias.
En la segunda fase, se realizó en conjunto con el equipo de investigación la
depuración de los instrumentos, puesto que la entrevista en un comienzo constaba
de 32 preguntas quedando de 19; por su parte la guía de observación presentaba
15 criterios quedando de 19.
97
5.3.1 Entrevista semiestructurada.
En este contexto, la entrevista permitió a los estudiantes de IV semestre de
Licenciatura en Pedagogía Infantil, expresar sus ideas y concepciones de práctica
pedagógica. Para la realización de dicha entrevista se tuvo en cuenta una guía
orientadora con una serie de preguntas que están pensadas desde cuatro
categorías: identidad, conceptualización, quehacer y reflexión.
Identidad: Hace referencia a aquellas características que tiene el docente desde el
ser, es decir, su relación consigo mismo, con sus deseos e intereses. Esta
corresponde a las preguntas 1, 2 y 4.
Conceptualización: Referido a los conceptos y disciplinas que domina el docente.
Concierne a las preguntas 5, 6, 7 y 8.
Quehacer: Representa la acción que realiza el docente en las intervenciones
pedagógicas. Incumbe a las preguntas 9, 10, 11 y 12.
Reflexión: Entendida como el proceso de análisis y auto regulación que realiza el
docente de su desempeño en las practicas pedagógicas. Pertenece a las
preguntas 13, 14, 15 y 16. (Ver anexo 1).
5.3.2 Observación no participante.
Para la recolección de la información se tuvo en cuenta una guía de análisis, que
partió de la categoría: quehacer, en la cual se diferencian los distintos momentos
de la intervención pedagogía.
El primero de ellos es el inicio, hace referencia al modo de explicación de los
propósitos, la organización del grupo y la importancia que se le da a los
98
conocimientos previos de los estudiantes. Las preguntas que dan cuenta de ello
son 1, 2, 3, y 4.
El segundo hace referencia al desarrollo, donde se identifica la secuencia
didáctica, la resolución de los diferentes conflictos, la forma de evaluar y la
relación con los estudiantes. Para ello se realizaron las preguntas 5, 6, 7, 8, 9, 10,
11 y 12.
El tercero, se refiere a la finalización de la clase, aquí se evidencia el cierre de la
intervención pedagógica y las conclusiones a las que se llegaron. Corresponde a
las preguntas 13 y 14.
La cuarta categoría, otros hace referencia a otras situaciones y dificultades que se
presentan durante las intervenciones pedagógicas. Pertenece a las preguntas 15 y
16. (Ver anexo 2).
5.4 PROCEDIMIENTO
La presente investigación se realiza en tres fases fundamentales, estas son:
Fase de identificación: En la cual se identifican y describen las concepciones de
práctica pedagógica de las estudiantes de IV semestre de Licenciatura en
Pedagogía Infantil, con la ayuda de la información recolectada mediante los
instrumentos.
Fase de caracterización: En esta, se caracterizaron las concepciones de práctica
pedagógica de las estudiantes de IV semestre, desde los discursos y actuaciones,
99
las cuales permitieron conocer los diferentes enfoques a los que pertenecen
dichas concepciones, para su posterior análisis.
Fase de contrastación:
Aquí, las concepciones de práctica pedagógica presentes en los discursos y
actuaciones, fueron contratadas a luz de las teorías, evidenciando las
características comunes y generales de dichas concepciones
Tabla 5. Fases de la investigación.
FASE DIMENSIÓN INSTRUMENTOS
IDENTIFICACIÓN
Recoger y organizar la información, desde las categorías iníciales: Discursos: identidad, conceptualización, quehacer y reflexión Actuaciones Categoría, quehacer Momentos: inicio, desarrollo y cierre
Entrevista
Observación
CARACTERIZACIÓN
Caracterizar las concepciones de práctica pedagógica desde los discursos.
Entrevistas
100
Caracterizar las concepciones de práctica pedagógica desde las actuaciones.
Observaciones
CONTRASTACIÓN
Contrastar las concepciones de práctica pedagógica presentes en los discursos y actuaciones de las estudiantes
Análisis entrevistas y observaciones. Marco teórico
101
6. DESCRIPCION Y ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN
Para comprender las concepciones que tienen las estudiantes de IV semestre de
la licenciatura en pedagogía infantil sobre la práctica pedagógica, es necesario
saber lo que dicen, a través de los discursos y lo que hacen, a través de sus
prácticas. Para el primer caso, los discursos, se hace un análisis de las entrevistas
desde las categorías identidad, conceptualización, quehacer y reflexión. Para las
actuaciones, se analizan las observaciones de clase, desde la categoría: quehacer
que a su vez se subdivide en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre.
Tanto las entrevistas como las observaciones concluyen en un perfil que explicitan
las concepciones de práctica pedagógica y su respectiva interpretación desde los
referentes teóricos elaborados, para terminar con la contrastación de los
hallazgos.
6.1 Análisis de las entrevistas:
Las entrevistas tienen como propósito dar cuenta del tejido de creencias y
conceptos que las estudiantes van tejiendo acerca de lo que es y el sentido que
tienen para ellas las prácticas pedagógicas, constructo que van tejiendo durante
su formación y que para nuestro caso se entienden como teorías implícitas o de
manera genérica como concepciones de práctica. Para develar estas teorías
implícitas se abordaron tanto los discursos como los quehaceres desde cuatro
categorías, a continuación se presentarán cada una de ellas y su respectivo
análisis:
102
6.1.1 La identidad
La identidad es considerada como la formación humana del estudiante, aquella
que le permite determinar tanto sus expectativas respecto a su elección
académica y profesional, como también comprobar desde sus imaginarios y
creencias si lo elegido despierta interés, emotividad y placer para su proyecto de
vida, además ésta es entendida como la función social que cumple un sujeto en
un contexto determinado, identificada por su responsabilidad y conocimiento
aplicado en el mismo66.
En el marco de esta investigación, la identidad se aborda desde las motivaciones
de las practicantes en el momento de elegir la licenciatura como profesión, el
sentido que le asignan a sus prácticas pedagógicas, los compromisos y
responsabilidades que tiene el ser docente, así como los aportes que ésta le
asignan a su vida profesional.
Respecto a las motivaciones encontradas en las practicantes, al elegir como
profesión la docencia, se encuentra que responden a un factor afectivo, ya que
declaran: “Los niños porque son tiernos” (S2P1) “Me gustan los niños, porque me
gusta interactuar con ellos” (S4P1). De esta manera reflejan una motivación poco
específica, referida a un interés afectivo en relación a los niños. Se podría decir,
que aún no tienen claro el rol como docente, ya que no muestran componentes
característicos de su identidad, como son las funciones de enseñar y formar, esto
se debe a que es su primera práctica y como tal conciben una visión idealizada del
ser maestro como cuidadoras, considerando que toda interacción realizada con los
66
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos
Aires 1997, p.96.
103
niños está enfocada en el cuidado, en los sentimientos y actitudes afectivas que
ellos les despiertan.
En cuanto al sentido que le asignan a su práctica, encontramos que: “Se pasa de
la teoría a la práctica” (S1P2) “Me parece un aspecto muy importante, se relaciona
teoría - práctica y se define si es lo de uno” (S3P2). En lo dicho por las
estudiantes, se evidencia que la práctica es un espacio donde se aplica un
conocimiento adquirido durante su formación académica, más no señalan que la
práctica pedagógica dentro del currículo de la carrera debe responder a una
formación integral como docentes, desde la formación ética política y disciplinar, lo
cual les permitirá interactuar en el contexto educativo. Igualmente la práctica es
vista como un espacio donde puedan afirmar una vocación que creen poseer al
momento de elegir la docencia como profesión.
Esto refleja una relación unidireccional entre teoría y práctica, es decir, ellas
consideran que la teoría vista en las didácticas, es para aplicarla tan cual ha sido
aprendida, olvidado que la práctica permite la retroalimentación de la teoría, dando
mayor importancia al aspecto teórico, en este caso Davini67 hace referencia a la
“racionalidad técnica” donde el docente considera que la práctica es un campo de
aplicación de formulas y técnicas verdaderas en la medida que se sustenta en
conocimientos de base científica.
Ahora bien, con respecto a sus responsabilidades las estudiantes manifiestan:
“Todas, desde niño lo que se aprende queda para toda la vida” (S1P4), “Muchas,
Formación del niño en valores” (S3P4), “El mayor compromiso, es formar seres
humanos y mas que la profesora es la imagen y el modelo a seguir” (S5P4). Estas
afirmaciones muestran que conciben su compromiso de maestras como sujetos
formadores en valores. Si bien, la función de formación de sujetos éticos es
67
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagógica. Pág. 103.
104
importante, no es la única que cumple un maestro, en este sentido, las estudiantes
no tienen presente otros aspectos como los procesos de enseñanza de saberes y
procedimientos propios de las diferentes disciplinas. Ya que no tienen claro el rol
docente, por tal motivo limitan su labor y conciben la enseñanza, como un proceso
de formación personal. Esto ocurre porque aún no hay claridad con respecto a la
función que deben cumplir como docentes en el aula de clase, ya que su
pensamiento está enfocado en cuidar y brindar afecto a los niños, porque nunca
antes habían tenido la experiencia docente que les permitiera reconocer sus
compromisos como formadoras y los procesos de enseñanza – aprendizaje que
deben seguir.
En relación a lo que las prácticas pedagógicas aportarán a su vida profesional, las
practicantes exponen: “Experiencia, como manejar un grupo, que tipo de
actividades realizar, de acuerdo a su edad” (S1P5), “tener experiencia previa e ir
entrenándose y adaptándose para cuando sea profe” (S3P5). Estas respuestas
ponen de manifiesto, que consideran que las prácticas pedagógicas les permitirán
adquirir unas destrezas, es decir, no centran la importancia de las prácticas en la
función y en el fortalecimiento del ser docente, sino que creen que éstas les
permitirán mejorar las estrategias y las dinámicas en el aula.
De acuerdo con lo anterior, puede decirse que la identidad docente de las
estudiantes de IV, está en proceso de construcción, debido a que ellas tienen una
idea del ser maestro desde la formación en valores y la atención al cuidado de los
niños.
6.1.2 La conceptualización
Este aspecto se centra en la forma como las practicantes han adquirido un
conocimiento y como lo transforman para ser enseñado. No se refiere solamente a
105
la disciplina y a la didáctica que posee un maestro, también tiene en cuenta la
pedagogía y sus procesos, al igual que el desarrollo evolutivo del ser humano y las
dinámicas de aula, para comprender la manera en que los estudiantes adquieren
el saber, es necesario tener en cuenta que dichos “saberes se organizan
siguiendo un programa, unas secuencias didácticas, y las “adquisiciones previas”
de los estudiantes, ya existe una transposición didáctica (Chevellard, 1991). Es así
como, los contenidos, los propósitos de enseñanza de los mismos dentro del plan
de estudios y el trabajo con el grupo de estudiantes en una clase, modifica no sólo
la naturaleza de los saberes que debe poseer el docente, sino también los
dispositivos y secuencias didácticas propios de la disciplina, los contenidos y el
nivel de los alumnos”68.
Igualmente se entiende esta como los referentes que permiten explicar los
conocimientos adquiridos por las estudiantes desde las diferentes variables
teóricas, estratégicas y didácticas que intervienen en el proceso educativo y que
permiten guiar la formación e intervención de las estudiantes como futuras
docentes.
En esta categoría, se analizan los siguientes aspectos: La definición de la práctica
pedagógica, sus funciones, los procesos que utilizan las estudiantes para
determinar las temáticas a enseñar y los aspectos que consideran importantes en
el momento de plantear actividades a los estudiantes.
Respecto al concepto que tienen de la práctica pedagógica, las estudiantes
manifiestan: “Espacio de confrontación entre teoría y práctica” (S1P6), “Llevar
todos los conocimientos vistos en las clases a un contexto de aplicación, es decir
al aula de clases” (S5P6), aquí es claro que ven la práctica como un espacio de
aplicación de la teoría a la práctica, sin tener presente que es allí donde se
68
Licenciatura en Pedagogía Infantil, fecha: 2009.
106
realizan ejercicios reales de su profesión como maestras, igualmente ellas ven la
práctica como una receptora de toda la teoría, sin considerar que desde la práctica
puede ser posible la reconstrucción teórica.
De esta manera se observa una intuición de que la teoría les dará elementos para
realizar la práctica, pero aún sin la certeza de ello, de tal manera que, no tienen
presente que se da es una relación dinámica entre la teoría y la práctica, como lo
plantean Arbeláez, Bustos, Díaz, Santángelo (2009), la práctica puede ser
entendida “como un saber social reflexivo, dado que se obtienen a partir de la
experiencia y la reflexión sobre si mismas y la contrastación con otras
experiencias y otras reflexiones teóricas y/o prácticas”69.
En cuanto a la función que debe cumplir su práctica, afirman: “estimular las áreas
cognitivo, lenguaje, socio afectivo y psicomotriz” (S2P7), “Todo gira a la
estimulación de los niños con actividades que desarrollan las 4 áreas: cognitiva,
psicomotor, lenguaje y socio-afectiva” (S5P7), de esta manera se entiende que la
práctica pedagógica es el espacio donde se aplican las estrategias de
estimulación adquiridas en su proceso de formación, pues sólo están
contemplando la función que desempeñan.
Es normal que esto suceda, dado que es su primera práctica y su énfasis está
basado precisamente en la estimulación de los procesos de desarrollo de los
niños, siendo esta la causa de que no se presente una reflexión sobre la
complejidad de los procesos de enseñanza, puesto que apenas están
comenzando su proceso de formación como docentes.
69
ARBELÁEZ, Martha Cecilia. BUSTOS, Alfonso. DÍAZ Barriga Frida. SANTÁNGELO, Horacio.
Documento de trabajo. 2009. Pág. 5.
107
Ahora, desde la forma en que se deben seleccionar los contenidos a enseñar,
consideran: “observar su nivel de desarrollo cognitivo, después identificar lo que
falta por desarrollar en las áreas y de acuerdo a eso buscar actividades que ayude
a potenciarlas” (S3P8), “Estimulación a hacer” (S2P9). De acuerdo con las
respuestas, se refleja que las estudiantes en la elección de las actividades, tienen
presente que su función es estimular las áreas de desarrollo, pero no se evidencia
una conciencia sobre qué y cómo se seleccionan las temáticas y estrategias, ya
que sus respuestas son muy generales y vagas.
De este modo, no es posible establecer un saber disciplinar que oriente la
selección de contenidos, su secuenciación y su pertinencia, dado que en esta
práctica predomina un saber acerca del desarrollo de los niños, sus intereses y
necesidades, y no tanto los contenidos disciplinares.
Lo anterior es el resultado de su primera intervención en un aula de clase, donde
aún no hay claridad de cuál es su función como docentes, ni la intencionalidad de
cada una de las actividades seleccionadas, además de la comprensión de los
procesos de desarrollo de los niños, puesto que es difícil que de acuerdo a la edad
en que se encuentran, pretendan que se estén quietos y callados en el jardín.
Desde los aspectos que las estudiantes consideran importantes al momento de
planear actividades, expresan:” Desarrollo cognitivo, motor, social” (S1P9), “1.
Estimulación a hacer. 2. Qué voy a hacer 3. Para qué lo voy a hacer” (S2P9). Es
evidente que en sus respuestas no hay una argumentación amplia del por qué se
seleccionan las actividades a desarrollar, ya que no hay un proceso didáctico
claro, pues las practicantes diseñan y planean sus clases pensando en los
parámetros establecidos en esta práctica que es la estimulación de las áreas, más
no enfatizan en las necesidades que posee cada niño y la manera en que las
actividades propuestas ayudan en su desarrollo.
108
Desde lo planteado por Lanza “El estudiante adquiere habilidades, destrezas y
conocimientos, que son importantes en su formación e intervención como futuro
docente, aquí los referentes teóricos de la pedagogía, la psicología y las diferentes
didácticas, permiten explicar las diferentes variables que intervienen en el proceso
educativo”70. Se puede decir que las estudiantes tienen los insumos teóricos que
creen importantes para enseñar como son el conocimiento del desarrollo
psicomotor, psicosocial, cognitivo y lingüístico de los niños y los mecanismos por
medio de los cuales se estimulan, pero no tienen presente como hacer uso de
ellos, ya que no se preocupan de los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo
tanto, la teoría resulta insuficiente y terminan repitiendo rutinas, lo cual les permite
facilitar su oficio.
En general, las estudiantes entienden la práctica pedagógica como un espacio
donde se aplican actividades de estimulación adquiridas en su proceso de
formación, esto es lógico dada la naturaleza de la misma, ya que ésta, se enfoca
en el fortalecimiento de las áreas de desarrollo, pero no se evidencia desarrollo de
estrategias didácticas las cuales han sido trabajadas en el transcurso de su
carrera, debido a que es su primera práctica y están empezando la construcción y
adquisición de conocimientos, habilidades y destrezas para desenvolverse en ella.
6.1.3 El quehacer
Es definido por Echeverry como “un conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas, actitudes y comportamientos necesarios para la ejecución de la tarea y
70
LANZA, Clara Lucía. Programa de Pedagogía Infantil “Proyecto Pedagógico”
109
resolución de problemas de forma reflexiva y autónoma,”71 hace referencia a la
confrontación de los fundamentos teóricos impartidos en el proceso de formación
con las situaciones presentadas en los espacios de intervención pedagógica,
donde los modelos y estrategias a seguir se hacen evidentes según la necesidad
del contexto.
En este proceso, el estudiante puede construir nuevos conocimientos que le sirvan
de bagaje para su futuro desempeño como docente, además tiene la posibilidad
de interactuar e interpretar las distintas situaciones desde argumentos
psicológicos, didácticos y sociales, para comprender las diferentes variables que
intervienen en el ámbito educativo y de esta manera realizar procesos
permanentes de auto evaluación, enriqueciendo su intervención en el aula de
clase y desarrollando habilidades didácticas, metodológicas, comunicativas,
reflexivas, así como la resolución de conflictos.
En la categoría quehacer podemos analizar los siguientes aspectos: el desarrollo
de las clases de los estudiantes, criterios para realizar modificaciones a las clases,
la evaluación de los estudiantes, las dificultades que se presentan en el aula y la
manera de enfrentarlas.
En la categoría quehacer podemos analizar los siguientes aspectos: el desarrollo
de las clases de los estudiantes, criterios para realizar modificaciones a las clases,
la evaluación de los estudiantes, las dificultades que se presentan en el aula y la
manera de enfrentarlas.
Desde la forma en que se desarrolla una clase las estudiantes manifiestan:
“Saludo con canciones, cuento relacionado con la actividad y desarrollo de la
actividad, cierre: qué aprendieron hoy” (S5P10), esto muestra que no tienen una
71
ECHEVERRY, Liliana. La práctica pedagógica: una torre de Babel. Revista Uni-Pluriversidad.
Universidad de Antioquia, No, 2009. Pág. 51
110
claridad con respecto a los procedimientos que deben tener en cuenta en la
organización de los procesos didácticos, por el contrario su función es vista en
realizar actividades, sin tener en cuenta el para qué y el propósito de la misma,
esto se debe a que en este momento de su carrera están empezando un proceso
práctico y no conocen muy bien la forma y la intencionalidad que posee una
planeación, en palabras de Diker y Terigi (1997)72 “es evidente que, tanto al
programar como al conducir la práctica, los docentes ponen en juego
conocimientos específicos. De lo contario, la práctica sería el resultado del puro
azar, y nada resulta más contradictorio a lo que arroja el análisis del trabajo
docente, en el que no sólo se encuentran rutinas establecidas y patrones de
respuesta a situaciones en algún sentido similares”.
A la hora de realizar la evaluación a sus estudiantes las practicantes afirman:”Si,
observando los comportamientos, áreas de desarrollo” (S1P12). En sus
declaraciones se puede ver que sólo se limitan a observar las conductas de sus
estudiantes y las áreas a estimular, sin tener presente el proceso formativo,
valorativo y reflexivo de la misma, puesto que no hay conciencia sobre la
importancia de realizar un seguimiento evaluativo al desempeño de sus
estudiantes. Aunque ellas reconocen que deben realizar una evaluación, no
cumplen con los parámetros, puesto que aún no comprenden la importancia de
esta.
En cuanto a la mayor dificultad que se presenta en el aula, dicen: “Tener la
atención de los niños, es decir, el manejo del grupo y la organización en mesa
redonda” (S4P13), en las respuestas se puede observar que una dificultad
72 DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos
Aires 1997, pág. 104.
111
generalizada es el manejo del grupo durante el desarrollo de las actividades, como
también captar la atención de los niños, esto refleja que no existe un dominio de
procedimientos a seguir en cuanto al manejo de la disciplina. Esta dificultad se
manifiesta debido a la falta de experiencia en el momento de intervenir en un
grupo de clase, centrando su atención en el manejo y control de la disciplina, al
igual que la falta de unos procesos reflexivos que permitan dar cuenta de los
errores y así solucionar de manera oportuna este tipo de situaciones. De igual
manera, en esta etapa de formación no se comprende los procesos de desarrollo,
las características particulares y las necesidades que posee cada niño, como
tampoco las estrategias con las cuales se pueda intervenir para responder a este
tipo de situaciones.
En síntesis, en su quehacer docente, las practicantes ponen “a prueba las
hipótesis que tienen sobre la enseñanza de la disciplina, las realidades
institucionales, el contexto socio-cultural donde se desenvuelven y las
responsabilidades de su rol a nivel social”73, esto es normal, ya que es el resultado
de su primera práctica y es en esta donde confrontan sus concepciones a cerca de
la enseñanza con la realidad.
6.1.4 La reflexión
Es definida como la forma en que las practicantes toman conciencia de sus
errores y los asumen como oportunidades de mejoramiento, lo cual implica
identificarlos, analizarlos e interpretarlos para lograr procesos de autorregulación y
cambio. En dicho proceso, el estudiante autoevalúa su desempeño en su
quehacer docente, para comprender las diferentes actuaciones desarrolladas en el
73
Licenciatura en Pedagogía Infantil, fecha: 2009
112
aula. Esta reflexión a su vez se ve reflejada en la forma como las estudiantes
analizan sus actuaciones, así como los mecanismos utilizados desde la práctica
para lograr la transformación de estas.
A partir de la forma como reflexionan sobre sus actuaciones las estudiantes
expresan: “mirando como se comportan y mirando que si lo que planee si dio
resultado” (S3P14), “Pienso en lo ocurrido y luego modifico la actividad o la acción
para la siguiente aplicación” (S5P14), ellas consideran que con observar los
comportamientos de sus estudiantes en clase y hacer un análisis, podrán
modificar sus actuaciones en el aula, pero no se piensa en las causas y en los
motivos sobre las situaciones presentadas. Se puede decir que la reflexión es
inexistente debido a que no se muestra una reflexión sobre su propia acción.
Además es característico que en esta práctica las estudiantes se centren en el
comportamiento de los niños, es decir, en el manejo y control de la disciplina, más
no en su propio actuar.
Ahora bien, con respecto a los mecanismos utilizados en la práctica que les
permiten reflexionar sobre ella, expresan: “Sí, porque se dan unas pautas por
parte de la asesora, ya que, nos dice en que debemos mejorar y el diario de
campo me permite reflexionar, ya que, se hace un registro de todo lo que se hace
en la clase” (S5P15). “retomo el diario de campo y reflexiono sobre mi proceso”
(S4P15). Se puede determinar que estos mecanismos utilizados les permiten
hacer una valoración con respecto a sus propias prácticas, pero estos, no se
asumen como verdaderos procesos de reflexión, ya que no se toman como
ejercicios conscientes de autorregulación y cambio. Esto sucede porque se
centran en las sugerencias dadas por la docente asesora, más no en los
elementos que estos les pueden brindar para su formación critico reflexiva.
113
De acuerdo con las reflexiones y las transformaciones que han realizado frente a
la práctica pedagógica, las estudiantes manifiestan: “Si, me doy cuenta de los
errores que he tenido y así, hago ajustes para las siguientes actividades” (S5P16).
Esto refleja que en este proceso ellas tienen presente algunos de los elementos
propios de la reflexión, ya que dicen reconocer sus errores y a partir de estos
generar cambios, pero no existe una claridad frente a lo que ésta significa y los
cambios que dicha reflexión debe generar en el desempeño y en los estilos de
enseñanza desde su propio actuar como maestras.
Desde esta perspectiva, se hace referencia a que el docente da cuenta de lo que
debe mejorar y para ello es necesario que generen procesos reflexivos propios,
algo que no que se refleja en las estudiantes. En cuanto a esto Perrenoud
(2007)74 plantea que la mayor parte de los practicantes están formados en la
reflexión para actuar y no existe la figura del practicante reflexivo, es decir,
practicantes capaces de decidir su propia forma de actuar, sus propios
conocimientos para objetos de reflexión. En este sentido las estudiantes no
realizan una reflexión profunda, que les permita orientar sus acciones,
replantearlas en la búsqueda del mejoramiento del desempeño personal y el
progreso de su actuación docente.
A partir del análisis realizado a los discursos de las estudiantes, podemos concluir,
que sus explicaciones sobre la práctica pedagógica son producto de su proceso
de formación, que comienza con la construcción de su propia comprensión sobre
lo que significa la práctica y la complejidad del ser maestro, esto ocurre debido a
que es la primera intervención realizada por ellas en el aula, presentándose las
74
PERRENOUD, Philippe. Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de enseñar, profesionalización y razón pedagogía. 2007. Pág. 25.
114
dificultades como el no tener claridad sobre la identidad docente, la selección y
aplicación de temáticas y estrategias, la relación dinámica entre teoría - práctica y
la reflexión sobre su actuación docente, esto es algo normal debido a que “la
práctica es algo fluido, fugaz, difícil de aprender en coordenadas simples, y
además compleja en tanto en ella se expresan múltiples determinantes, ideas ,
valores, usos pedagógicos. La pretensión de querer comprender los procesos de
enseñanza con cierto rigor implica bucear en los elementos diversos que
entrecruzan e interaccionan en esa práctica tan compleja” (Gimeno Sacristán.
1991: 241) citado por Diker y Terigi75. Demostrando con esto que el quehacer
docente exige tiempo e interacción en el contexto escolar para así lograr
comprender los procesos que requiere dicha labor.
Por consiguiente, se puede decir que las concepciones que poseen las
estudiantes de IV semestre están ligadas a la tradición desde dos aspectos. En
primer lugar se conciben como cuidadoras de niños, esto se sustenta con lo
planteado por Gilligan (1982)76 al hacer referencia a “la experiencia del cuidado
como preocupación por las relaciones cariñosas entre los seres humanos”. Lo
anterior justifica que las interacciones de las practicantes con los niños reflejen
relaciones y actitudes de tipo afectivo, pues no asumen una actitud docente, por el
contrario su posición es de brindarles cariño y cuidarlos.
En segundo lugar desde la tradición normalizadora, ya que ellas tienen una visión
de ser “buenas maestras”, en este caso y de acuerdo con Davini (1997)77 “la
75
DIKER, Gabriela y TERIGI, Flavia. Formación de maestros y profesores: Hoja de ruta. Buenos
Aires: Editorial paidos. Gimeno Sacristán. 1991: 241
76 MESA. José Alberto. Colegio San José. Tendencias actuales en la educación moral. Perú.
77 DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires,
Argentina, Edit. Paidós. 1997
115
tradición normalizadora se regía por el espiritualismo pedagógico como modelo a
seguir, dándole al docente el papel fundamental de moralizador y socializador,
con la pretensión de hacer de los niños y niñas un pueblo culto, moral, generoso y
de buenos sentimientos”. Esto se evidencia cuando las estudiantes expresan que
lo aprendido por los niños es para toda la vida y son ellas quienes dan el ejemplo
a seguir.
En este contexto, la función de la práctica está en crear rutinas a partir del proceso
de imitación de lo que han visto en otros profesores, haciendo de cada
intervención pedagógica una acción repetitiva pues no se piensa en transcender ni
transformar el ejercicio docente, ya que para transformar se hace necesario que el
docente reflexione sobre su quehacer, acción que no es evidente en las
estudiantes.
6.2 Observaciones
Las actuaciones de las estudiantes de IV semestre fueron identificadas a través de
las observaciones, a su vez éstas fueron analizadas desde la categoría del
quehacer, en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre. Al respecto se presenta el
análisis de cada uno de los momentos:
6.2.1 Inicio
Esta categoría permite plantear la intención o propósito de la secuencia didáctica,
contextualizar, motivar, plantear las situaciones problemáticas e indagar las ideas
de los alumnos, además de la realización de procesos de evaluación y auto
evaluación, y el sentido de las distintas estrategias utilizadas por el profesor.
116
En este sentido, se encuentran las rutinas de inicio, la explicitación de los
propósitos de la clase y de las formas de comportamiento de los estudiantes así
como el tipo de actividades que se proponen.
Las estudiantes de IV semestre, en el inicio de la jornada de sus prácticas,
generalmente realizan entonación de canciones infantiles y ubican los niños en
círculo. Además, no se observa la explicación de las temáticas que se van a
desarrollar, sino que llevan a cabo la secuencia sin dar a conocer a sus
estudiantes los propósitos y objetivos para tal fin. Esto sucede, tal vez porque ellas
piensan que como son tan pequeños no es necesaria la explicación y la
presentación de las actividades, debido a que ellas están en la “configuración de
guiones de acción que son los que les permitirá ir adecuando las formas de trabajo
pertinentes a los grupos de estudiantes. Estos guiones se van configurando
desde la propia experiencia de los practicantes o desde las orientaciones y las
exigencias de los tutores y los asesores. ”78. Es decir, todo ese proceso de la
realización de la práctica se muestra como guiones o instrucciones a seguir y esto
es normal mientras adquieren experiencia para desenvolverse en un aula de
clase.
En cuanto a la explicitación de formas de comportamiento, las estudiantes sólo
indican a los niños que deben mostrar una buena conducta durante la jornada
cómo por ejemplo “dicen que deben estar sentados haciendo silencio” (S1P3),
esto sucede porque ellas no tienen muy claro el proceso de desarrollo y la
dificultad de los niños en quedarse quietos o tener grandes períodos de atención.
Esto evidencia que las estudiantes no proponen acciones que permitan un buen
78
Documento de trabajo: las huellas en el camino. Tras las huellas del saber pedagógico. 2006
Pág. 85.
117
comportamiento durante la clase, pues no hacen uso de las normas y
consecuencias acordes a las edades de los niños.
De otro modo, al pretender que sus estudiantes se porten bien y juiciosos, se
refleja temor e inseguridad por la indisciplina al momento de ser observadas en
su actuar en el aula de clases. Esto concuerda con los planteamientos de Eisner y
Rubin79 citado por Davini, los docentes deben tener libertad para experimentar
con nuevas ideas y resolver problemas de manera creativa, sin embargo en los
periodos de práctica los procesos de evaluación del desempeño docente
presionan a los estudiantes, ya que les dan señales contradictorias sobre el
“comportamiento de riesgo”. En este caso las estudiantes se ven en la necesidad
de realizar rutinas reiteradas, pues ello le da seguridad y resultado.
En cuanto al tipo de actividades generalmente proponen canciones y juegos que
se realizan de manera individual y grupal, donde se evidencia el supuesto de que
éstas los mantienen ocupados y por tanto no se desconcentran y no generan
indisciplina, convirtiéndose esto como la clave para lograr el dominio del grupo y la
actividad permanente de los niños.
Lo anterior muestra que las practicantes se centran en sus rutinas de inicio en
actividades de tipo recreativo, es de aclarar que esto es característico para los
niveles de esta práctica inicial, más no se manifiesta el por qué y el para qué de
estas, puesto que ellas enfatizan en una función de entretenimiento y diversión
para los niños y a través de esto tener el manejo y el control de la disciplina. Esto
implica que no se tenga presente algunos referentes con respecto a estrategias de
79
EISNER (1983) y RUBÍN (1989) dado por Davini María Cristina. La formación docente en
cuestión: política y pedagógica. Pág. 112
118
manejo de grupo planteadas por Lanza80 como la capacidad de resolver y
proponer rutinas de acción y dar respuesta a aquellos conflictos de que se
presenten en el aula, teniendo en cuenta las características propias de los grupos,
los estudiantes y de su contexto. El enfrentar estas situaciones requiere de
consideraciones pedagógicas que permitan la expresión de las diferencias y el
respeto entre los estudiantes.
6.2.2 Desarrollo
La categoría del desarrollo para el caso de las estudiantes de IV semestre, hace
referencia a los procesos del desarrollo que se quieren estimular (psicomotor,
lenguaje, psicosocial y cognitivo), a los propósitos de las actividades y a la
evaluación del proceso.
El desarrollo es entendido como: “Una construcción metodológica de articulación
entre la lógica del contenido, las posibilidades de apropiación por parte del sujeto y
las situaciones y el contexto donde ambas se entrecruzan. Por tanto, la función de
las actividades de desarrollo es favorecer los aprendizajes para ampliar,
complementar y profundizar la información de los alumnos, así como sus
preconcepciones con el conocimiento científico.”81
En este sentido encontramos el tipo de acciones que realiza el maestro, la forma
de indagar los conocimientos previos de los estudiantes, el tipo de intervenciones
realizadas por los estudiantes, la forma como resuelve los conflictos, las ayudas
que ofrece a sus estudiantes, como se relaciona con ellos y la forma como evalúa.
80
LANZA, Clara Lucía. Núcleo de Práctica. Departamento de Psicopedagogía. Documento de Práctica. Pereira
81 CHEVALLARD, Y. (1991). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado.
Buenos Aires, Argentina: Aique Grupo Editor SA.
119
En este contexto, las acciones que realizan las practicantes se refieren a la
organización de los estudiantes en mesa redonda para el desarrollo de las
actividades propuestas, como también a la entonación de canciones con
movimientos corporales, lo cual les permite fortalecer el lenguaje y la motricidad
gruesa, además se convierte en una garantía del orden y la disciplina, más no se
refleja la explicación a los niños de por qué se hará y para qué, ya que esto es
necesario para que ellos se enteren de la intencionalidad de lo que se hace.
Además, se puede observar por parte de las estudiantes una ausencia al retomar
conocimientos previos para hacer propuestas de trabajo, pues sólo algunas
realizan preguntas para dar inicio a las actividades, pero no las tienen en cuenta ni
en el desarrollo ni al finalizar. Esto impide que se lleve a cabo una buena
estimulación de las áreas, es decir, al no tener en cuenta las teorías e hipótesis
que poseen los niños antes de la información proporcionada, no puede realizarse
una confrontación de conocimientos que les permita una construcción de los
mismos. Esta situación es el resultado de la falta de conciencia que tienen las
practicantes sobre la importancia que constituyen los conocimientos previos para
promover el aprendizaje de sus estudiantes. Esto ocurre porque es su primera
práctica y no son conscientes de la necesidad de tener en cuenta lo que saben los
niños para luego ser confrontado con lo aprendido.
Con respecto a las actividades propuestas, las practicantes aplican actividades
individuales y grupales, donde proponen la entonación de canciones, la creación
de dibujos y su decoración, evidenciándose algunos elementos que favorecen la
comprensión de la temática trabajada y la estimulación de la motricidad fina. Por
otro lado las intervenciones realizadas por los estudiantes son orales, esto se da
precisamente porque se está estimulando el lenguaje mediante el planteamiento
de preguntas con respecto a la temática trabajada. De esta manera, se propicia
una relación didáctica (docente/alumno/saber) logrando a través de esta
120
interacción, la generación de espacios comunicativos donde los niños participan y
clarifican sus dudas además de fortalecer el desarrollo psicosocial. Esto que
evidencia, que en esta práctica ellas se conciben como cuidadoras de un grupo de
niños más no asumen totalmente su papel como docentes, las cuales deben
trasmitir unos conocimientos.
En cuanto a la manera de resolver conflictos, las estudiantes realizan diversas
estrategias para llamar la atención a los niños. Para esto, se dirigen a ellos
levantando el tono de voz o recurriendo a las jardineras para que les ayude a
mantener el control del grupo. También entonan canciones invitando a los niños a
hacer silencio. Otras por el contrario, optan por ignorar la situación. En este
sentido es claro que algunas practicantes no tienen en cuenta alternativas y
estrategias pedagógicas que les permita mantener un manejo correcto,
constructivo y eficaz de la situación para dar respuesta a la dificultad que se está
presentando en el aula. Ante esto las estudiantes podrían recurrir a “utilizar
herramientas teóricas útiles como las competencias ciudadanas que ha formulado
el Ministerio de Educación Nacional, las cuales se convierten en un apoyo teórico
y procedimental en la solución de conflictos, la inclusión, y el desarrollo de aulas
más democráticas”82, más estas no son utilizadas pues hay un desconocimiento
sobre los mecanismos con los cuales se puedan enfrentar y solucionar conflictos.
En general, la ayuda que ofrecen las estudiantes a los niños y niñas, es brindarles
el material para que realicen alguna actividad, pero en dicho proceso, no explican
la importancia de ésta ni tampoco promueven espacios donde los niños puedan
formular sus dudas e inquietudes y así puedan darles solución. Esto refleja que las
82
www.mineducacion.gov.co.Estándares Básicos de Competencias Ciudadanas. Serie guía 6
Ministerio de Educación Nacional, 2004.
121
practicantes saben que para llevar a cabo un buen proceso de aprendizaje es
necesario hacer uso de materiales, pero se quedan solo en esta selección de
recursos, dejando de lado el manejo adecuado que se les debe dar y el
acompañamiento que requieren para lograr la adquisición del saber y de
estimulación.
Es necesario resaltar que el objetivo de esta práctica es introducirlas en el
contexto escolar, para que inicien su comprensión frente a la acción docente, la
cual pueden ir construyendo mediante “ensayos de ser maestras” por medio de la
interacción con los niños en el aula de clase.
En cuanto a la relación que las estudiantes tienen con los niños, se observó que
en su mayoría son amables y delicadas, demostrando afecto y simpatía,
reflejándose de esta manera una relación de interacción con los niños
exclusivamente en lo afectivo. Con esto puede decirse que las estudiantes
asumen su profesión como cuidadoras. Esto pone de manifiesto que en sus
procesos educativos y acciones, demuestran un rol afectivo como función social.
Primando una visión idealizada donde consideran al docente como cuidador,
protector y formador en valores.
122
En el momento de evaluar a los niños, se pudo percibir que las estudiantes no
realizan procesos evaluativos en sus prácticas, esto demuestra que no conciben la
evaluación como una acción fundamental para conocer cuáles son los saberes
adquiridos y las dificultades en el aprendizaje de sus estudiantes, para lograr su
fortalecimiento y transformación en las áreas de desarrollo de estimulación de los
niños. Esto se da porque ellas están realizando actividades de entretenimiento y
cumplimiento de la jornada establecida, más no tienen presente que la evaluación
de los aprendizajes desde la perspectiva de la escuela inicial “significa pensar en
un acto que tiene intencionalidad, por tanto, contribuye a: 1) Mejorar los procesos
de enseñanza y aprendizaje; 2) Proveer información sobre las nociones o
representaciones previas de los niños, 3) Seguir el curso en que los niños van
adquiriendo y construyendo sus saberes, y 4) Mediar entre los infantes para que
vayan descubriendo su propio progreso personal y busquen las maneras de
superar sus propios errores”83. Lo anterior permite la participación democrática del
niño cuando se inicia la verdadera evaluación, asumiendo conscientemente sus
responsabilidades y metas.
Es por esto que en el ámbito formativo, el desarrollo de la práctica pedagógica se
concibe como: “el eje que articula todas las actividades curriculares de la
formación docente, de la teoría y de la práctica” (Avalos, 2002, p. 109), en la cual,
se aplica todo tipo de acciones como organizar la clase, preparar materiales,
poner a disposición de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den
respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula.
83
SILVA. María de la Paz. Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) • 2 • Evaluación en la educación inicial como proceso constitutivo a la condición del niño. 2007. Pág. 2-3
123
En este aspecto las estudiantes de IV semestre se encuentran en una etapa de
superación de pruebas, puesto que con las experiencias que van adquiriendo a
partir de las actuaciones realizadas como docente, reconocerán las capacidades
que tienen para enfrentarse en su labor profesional.
6.2.3 Cierre
El cierre constituye un espacio para concluir, identificar los aprendizajes, realizar
generalizaciones y ver los resultados de las actividades de estimulación. En esta
categoría encontramos las formas de organizar la información y la manera como
se finaliza la clase.
Ahora bien, se refleja que las estudiantes no dan importancia a la forma en que se
debe organizar la información, pues su interés se refleja en el desarrollo de
actividades, dejando a un lado la retroalimentación y culminación de las
actividades según el tiempo previsto, solo en un momento se pudo observar que
se realizaron preguntas pero éstas no daban cuenta de lo que se había realizado
durante la secuencia.
En cuanto al cierre de actividades se observa que sólo algunas practicantes
finalizan la secuencia, pero no es evidente una organización de lo aprendido, para
que sus estudiantes puedan comprender lo trabajado, puesto que sólo se remiten
a hacer preguntas sobre un video mostrado o permitiendo que ellos entonen una
canción enseñada. Igualmente se evidencia que no existe un proceso con el cual
integrar y sintetizar lo trabajado, esto implica que ellas no demuestran
preocupación por valorar los procesos de estimulación de sus estudiantes. Esto
se debe a que aun no conciben la importancia que implica una retroalimentación
124
de las actividades, y con ello construir un saber y una estimulación que sea acorde
para lo niños.
Por tal motivo, puede decirse que las practicantes presentan ausencias
metodológicas en el momento de llevar a cabo estrategias didácticas para la
culminación de sus clases así como de la jornada trabajada.
También se evidenciaron otros aspectos como las dificultades y los mecanismos
que se utilizan para la resolución de conflictos presentados dentro del aula y la
forma en que asumen las correcciones y sugerencias de la asesora.
En las dificultades que poseen las practicantes de IV semestre, se observa que en
su gran la mayoría corresponden a la falta de atención de los estudiantes hacia las
actividades propuestas y en su poca habilidad para el dominio de grupo, para
darle solución a éstas dificultades, se apoyan de la utilización de algunos
mecanismos propios como la variación en la tonalidad de la voz por uno mayor
para llamar la atención de los estudiantes, el cambio de lugar de trabajo de los
niños que presentan dificultades o ignorar la situación cuando no presentan un
adecuado comportamiento, sin tener en cuenta para ello, las correcciones y
sugerencias dadas por la docente- asesora en momentos previos al inicio de las
actividades.
Lo anterior, pone en evidencia que las practicantes de IV semestre, en el momento
de enfrentar las dificultades, sólo hacen uso de estrategias basadas en sus
propios criterios personales, las cuales les sirven para responder de manera
inmediata a la situación presentada, pero éstas no son consideradas ni aplicadas
desde fundamentos pedagógicos, que les permitan asumir los conflictos de
manera constructiva; atendiendo a las características propias de los estudiantes y
el nivel de desarrollo en el que se encuentran. Por tal motivo, puede decirse que
las practicantes de IV semestre aún no poseen los suficientes elementos
125
pedagógicos con los cuales enfrentar y manejar las situaciones conflictivas que se
presentan en el aula de clase, recordando que es la primera práctica de aplicación
de sus conocimientos adquiridos en su proceso de formación.
En síntesis, las practicantes de IV semestre en el desempeño de sus prácticas
pedagógicas, reflejan un perfil docente basado en las relaciones afectivas con sus
estudiantes, donde es importante que ellas expresen actitudes de cariño, simpatía
y buen trato para mantener un adecuado ambiente de estimulación y aprendizaje
de los niños.
En relación a su labor como docentes, se evidencia una concepción artesanal, lo
cual implica que se repitan rutinas aprendidas durante sus propios procesos de
aprendizaje que han sido observados y adquiridos con otros profesores. En este
sentido las estudiantes están centradas básicamente por cumplir con una
planeación previamente establecida, en la cual no se presenta una reflexión sino
una preocupación por el desarrollo de actividades para el cumplimiento de la
jornada. Además, se evidencia que sus rutinas parten supuestamente de los
conocimientos de los niños, como un requisito, pero sin las reflexiones y puesta en
práctica de su sentido para los procesos de aprendizaje. En palabras de Davini
(1997)84 se entiende el enfoque artesanal como “una orientación conservadora del
sistema de enseñanza, por cuanto supone la reproducción de ideas, hábitos,
valores y rutinas desarrolladas históricamente por el colectivo docente y
transmitido a través del funcionamiento mismo de la institución”, donde su labor
docente se estandariza y pierde autonomía en la reflexión sobre su propio hacer,
sus actuaciones, el uso de las actividades de estimulación, la didáctica y los
84
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires,
Argentina, Edit. Paidós. 1997. Pág. 113
126
procesos de aprendizaje de acuerdo a la edad en que se encuentran los niños,
además en su actuar se manifiestan unos hábitos en sus rutinas que se crean de
manera secuencial.
Por lo tanto su actividad la centran en cuidar y recrear a sus estudiantes,
evidenciándose que aun no tienen claro en sus intervenciones el por qué y el para
qué del desarrollo de las mismas.
6.3 Relación entre discursos y actuaciones, desde el decir y el hacer.
Al hacer la contrastación de las concepciones de práctica pedagógica desde los
discursos y las actuaciones de las estudiantes de IV semestre, se evidencia una
correspondencia en concepciones: la normalizadora y la de cuidadoras.
Respecto a la primera tanto en las entrevistas como en las actuaciones se
evidenció el interés por lo afectivo y lo actitudinal, reflejándose que ellas
consideran la práctica pedagógica como el espacio donde pueden formar
personas en valores a través del ejemplo, y lo “peculiar de este enfoque es que
pone el acento en la formación del profesor en la afectividad, las actitudes…”85,
siendo esto algo característico de ésta práctica, por ser su primer encuentro en un
aula de clases y por los sentimientos que les generan los niños de estos niveles.
En cuanto a la segunda, se presenta una relación entre sus discursos y su
quehacer desde la concepción como cuidadoras, ya que las estudiantes reflejan
actitudes y comportamientos de cuidado donde lo que hacen es brindar afecto
85
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires,
Argentina, Edit. Paidós. 1997. Pág. 117
127
durante el proceso de interacción con sus estudiantes, “a partir del momento en
que se entiende que, al realizar dichas actividades de cuidado, los niños están
percibiendo y aprendiendo sobre valores, experimentando los sentimientos de
aceptación y cariño, de rechazo o indiferencia, están formando su auto-estima, se
concluye que todo, en la educación infantil, es esencialmente actividad
educadora.”86
Además de las correspondencias entre las concepciones mencionadas, se puede
decir que también tienen elementos característicos de la concepción de
pensamiento artesanal, en el sentido de que en sus discursos y actuaciones se
evidencia un proceso de reproducción de ideas, actuaciones y rutinas en el aula,
es decir, las estudiantes toman la enseñanza como “un oficio que se aprende a la
manera del aprendizaje en los talleres de oficios: se aprende a ser docente
enseñando, como se aprende cualquier oficio practicándolo en una secuencia”87
De la misma manera, se observa que las practicantes para llevar a cabo su
quehacer docente, hacen énfasis en el establecimiento de relaciones asertivas con
sus estudiantes, manifestando en dicho proceso, actitudes de afecto y cariño.
Finalmente, se reconoce que las concepciones que poseen las estudiantes de IV
semestre se reflejan desde varios enfoques, ya que están en proceso de
formación, es su primera práctica y todavía no tienen claro lo que implica el ser
docente, el desenvolverse en un contexto escolar y reflexionar frente a los
procesos educativos.
86
Formación de profesores para la educación inicial. Revista de investigación Nº 62. 2007. Pág. 18
87 Ibid.
128
129
7. CONCLUSIONES
Del análisis de la información de la investigación “Concepciones de Practica Pedagógica de IV Semestre, se obtuvieron las siguientes conclusiones:
Las concepciones de práctica pedagógica, están en proceso de construcción, ya que es la primera práctica del currículo de la Licenciatura en Pedagogía Infantil; estas se encuentran orientadas hacia el enfoque artesanal y la tradición normalizadora, lo cual se identificó en los discursos y acciones de las estudiantes.
Con relación a los discursos se llega a la conclusión de que lo más importante para las estudiantes es impartir conocimientos, sin tener en cuenta la forma, también se identificó que las estudiantes ven la teoría separada de la práctica, es decir que ven la práctica como solo aplicación de lo teórico, como lo dice el enfoque artesanal la labor docente queda sintetizada a una repetición de ideas, conceptos, actuaciones, rutinas, una reproducción de lo visto en su rol de alumno, coincidiendo con los estudios realizado por Beltrán, Quijano, Villamizar (2008)88 y Moreno (2006)89; quienes concluyeron respectivamente que las experiencias educativas previas de los docentes, inciden en sus prácticas posteriores y en sus procesos de formación, las concepciones, representaciones y creencias que tienen los coordinadores, maestros titulares y alumnos sobre la enseñanza, el aprendizaje, el ser profesor y la práctica, son aspectos inconscientes (implícitos) que afectan la actuación de las personas; esto se debe a que tanto en nuestra investigación como en las de Beltrán, Quijano, Villamizar (2008)90 y Moreno (2006)91; las teorías implícitas
88
BELTRÁN VILLAMIZAR, Yolima. QUIJANO HERNÁNDEZ, Martha Helena. VILLAMIZAR ACEVEDO, Gustavo Alfonzo. Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias naturales y ciencias humanas en programas de ingenieras de dos universidades colombianas. [Tesis] Bucaramanga, Colombia. Abril 3º del 2008. Formato Digital. En: http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/21_986_v-3-n-1-i-beltran-y-otros.pdf 89
MORENO G, Patricia. Caracterización de la práctica pedagógica en los programas académicos de pregrado vigentes en la UPN. Serie Documentos Pedagógicos No 7, Bogotá, UPN, 2003. 90
BELTRÁN VILLAMIZAR, Yolima. QUIJANO HERNÁNDEZ, Martha Helena. VILLAMIZAR ACEVEDO, Gustavo Alfonzo. Concepciones y Prácticas Pedagógicas de los profesores que enseñan ciencias naturales y ciencias humanas en programas de ingenieras de dos universidades colombianas. [Tesis] Bucaramanga, Colombia. Abril 3º del 2008. Formato Digital. En: http://portalweb.ucatolica.edu.co/easyWeb2/files/21_986_v-3-n-1-i-beltran-y-otros.pdf 91
MORENO G, Patricia. Caracterización de la práctica pedagógica en los programas académicos de pregrado vigentes en la UPN. Serie Documentos Pedagógicos No 7, Bogotá, UPN, 2003.
130
sobre las concepciones práctica pedagógica predominan sobre explicaciones trabajadas en los procesos de formación.
En cuanto a las observaciones se encontró que las estudiantes conciben la práctica pedagógica como un espacio donde es necesario lograr el control del grupo, es decir mantener la disciplina, mostrando de esta forma que las estudiantes se orientan hacia la tradición normalizadora, puesto que para esta el docente debe ser el moralizador y el que impone la disciplina, lo que manifiesta que en las estudiantes prevalece la formación escolar donde estuvieron inmersas, esto concuerda con las conclusiones a las que llegó Moreno (2006)92, en su investigación donde se estableció que en las prácticas pedagógicas de los estudiantes universitarios inciden, en mayor medida, los modelos de enseñanza de sus profesores de educación básica que los de la universidad.
Al contrastar los discursos con las actuaciones se puede concluir que existe una coherencia, cuando se evidencia que en las dos su propósito es buscar que los niños estén ocupados y disciplinados, lo que corrobora que las estudiantes se encuentran en la tradición normalizadora, pero a su vez difieren cuando expresan que realizan algún tipo de reflexión y en la actuación no lo reflejan, demostrando de esta manera que las estudiantes se ubican bajo el enfoque artesanal donde la reflexión no es un aspecto a tener en cuenta. Lo anterior evidencia que las estudiantes aún no tienen clara la complejidad de la práctica, ni de su rol como docentes, asunto que pude considerarse propio de un proceso de formación. Esta situación se asemeja a las conclusiones de Carmona D. N y Vélez Z. C; (2006)93 quien dice en su investigación, que el docente debe pensar, autoevaluarse y hacer visible las concepciones, a partir de su formación teniendo en cuenta las creencias y los imaginarios de lo que significa desempeñar la labor docente entrelazando lo teórico y lo pedagógico en una elaboración constructivista, sin dejar de lado los criterios de convivencia en el aula. Es decir, será la contrastación permanente del contexto, la teoría y la práctica reflexiva la que pude ir modificando estas concepciones en unas más cercanas a las del docente reflexivo que genera saber pedagógico y didáctico.
92
MORENO G, Patricia. Caracterización de la práctica pedagógica en los programas académicos de pregrado vigentes en la UPN. Serie Documentos Pedagógicos No 7, Bogotá, UPN, 2003. 93
CARMONA Diaz, Nidia; VÉLEZ Zapata, Clemencia. Caracterización de las prácticas pedagógicas de los (as) estudiantes de VIII semestre de Licenciatura de Pedagogía Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira, en la Institución Educativa San Nicolás, a partir de las concepciones de modelos pedagógicos (Trabajo de grado).Pereira. Universidad Tecnológica de Pereira. Facultad de ciencias de la educación. 2006.
131
En las estudiantes se evidencia también, una concepción de cuidadoras y recreacionistas, que buscan cumplir un rol afectivo, donde lo primordial es el bienestar y la diversión de los niños, olvidando su papel como docentes, pero esto se debe a que aún no tienen claro su quehacer en el aula.
Finalmente se concluye que las estudiantes de IV semestre tienen arraigadas teorías implícitas construidas en sus vivencias como estudiantes, sobre práctica pedagógica, pues aún no hacen explícita la formación profesional que han recibido, sino que por el contrario reflejan tanto en lo que dicen y en lo que hacen, la formación que recibieron en sus primeros años, tomando esto como ejemplo para la enseñanza, lo que coincide con lo afirmado con Pozo (2006)94 quien plantea que las teorías implícitas son representaciones mentales de un fenómeno o una situación, las cuales son difíciles de modificar, puesto que persisten a pesar de la formación recibida. Por tanto el primer paso para su transformación es explicitarlas y posteriormente confrontarlas dentro de los espacios generales de formación como docentes.
94
POZO, Juan Ignacio. Nuevas Formas De Pensar La Enseñanza y el Aprendizaje. España 2006.
132
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139
8. ANEXOS
8.1 Guía de entrevista
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA DE PEREIRA
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA INFANTIL
INVESTIGACIÓN “CONCEPCIONES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE LAS
ESTUDIANTES DE IV SEMESTRE DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
INFANTIL”
GUÍA DE ENTREVISTA
En el marco del proyecto “Descripciones de las Concepciones de Práctica
Pedagógica de las estudiantes de IV semestre de la Licenciatura en Pedagogía
Infantil de la Universidad Tecnológica de Pereira”, se realiza esta entrevista que
pretende dar cuenta de lo que significa para usted la Práctica Pedagógica, le
solicitamos responder con la mayor sinceridad posible. Se garantiza la totalidad de
la información que nos aporte, por tanto esta entrevista será anónima.
1. ¿Enumere 3 motivaciones que lo(a) llevaron a estudiar la Licenciatura? a. ____________________________________________________________ b. ____________________________________________________________ c. ____________________________________________________________
140
2. ¿Qué sentido le asigna usted a la práctica pedagógica en el plan de estudios?
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
3. ¿en algún momento las prácticas la han llevado a pensar en desistir de la carrera? ¿por qué? (no aplica para IV semestre) _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. ¿Para usted que compromisos y responsabilidades tiene el ser docente? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
5. ¿Qué cree que le aportara a su vida profesional la practica pedagógica? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
141
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. ¿Cómo definiría usted la práctica pedagógica? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
7. ¿Cuáles considera que deben ser funciones en la práctica pedagógica? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
8. ¿Qué procesos realiza para determinar que contenidos va a enseñar? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
142
9. ¿Qué aspectos considera importantes al momento de plantear actividades para acercar a sus estudiantes al conocimiento de los contenidos? Señale los tres más importantes _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
10. ¿Cómo desarrolla sus clases? Describa una clase prototipo _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
11. ¿Siempre desarrolla en clase lo planeado? Si___ No___ si no lo hace que criterios utiliza para realizar las modificaciones _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
12. ¿Evalúa a sus estudiantes? Si___ No___ ¿de qué manera? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
143
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
13. ¿Cuál es la mayor dificultad que se le presenta en el aula? explique como la enfrenta. _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
14. ¿Cómo reflexiona sobre sus actuaciones en clase? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
15. ¿Los mecanismos utilizados en la práctica (diario de campo, autoevaluación, asesorías,…) le permiten reflexionar realmente sobre su práctica? Si___ No___ explique ¿por qué? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
_______________________________________________________________
_______________________________________________________________
______________________________________________________________
144
16. ¿las reflexiones que ha realizado sobre su práctica le han permitido transformar sus actuaciones? Si___ No___ ¿De qué manera? _______________________________________________________________
______________________________________________________________
8.2 Cuadro de entrevistas
145
SUJETO
3 motivaciones que lo
llevaron a estudiar
pedagogía infantil
¿Qué sentido le asigna a
la P.P en el plan de
estudios?
Las p.p le han llevado a
desistir de la carrera
¿Qué compromisos y
responsabilidades tiene
el ser docente?
¿Qué le aportará a su
vida profesional la p.p?
Sujeto 1
1. Trabajo de la madre. 2.
El papel del docente en
la vida de las personas.
3. Querer hacer algo por
el mundo.
Se pasa de la teoría a la
práctica.
No por el contrario me
han incentivado, ya que
los niños creen que todo
lo que se dice.
Todas, desde niño lo que
se aprende queda para
toda la vida.
Experiencia, como
manejar un grupo, que
tipo de actividades
realizar,de acuerdo a su
edad.
Sujeto 2
1. Los niños, por que son
tiernos 2. Mi mamá.
3. Mi hermana
Es un campo para ganar
experiencia
No , los niños son lindos,
con ellos se aprende.
Muchas, Formación del
niño en valores.Experiencia.
Sujeto 3
1. Siempre me ha
gustado compartir con
niños. 2. habia estado
estudiando ambiental y
no fue lo mio. 3. porque
esta carrera aporta la
primera infancia.
Me parece un aspecto
muy importante, se
relaciona teoria practica y
se define si es lo de uno.
Hasta el momento no.
muchos, comprometerse
a tener mucha paciencia
y hacer un buen ejemplo.
Compromiso
sentimental y de tiempo.
tener experiencia previa e
ir entrenandose y
adaptandose para
cuando sea profe.
Sujeto 4
1. Mejorar el proceso de
crianza de mis hijos. 2.
Me interesa todo sobre la
formacion de un ser
humano. 3. Me ayuda a
ser mejor persona ante
la sociedad.
es el cuerpo de la
carrera, no solo puede
haber teoria sino
tambien practica para
que la teoria tenga
sentido, ademas es el
soporte de la carrera, es
la columna de todo lo
que estamos
aprendiendo.
nunca he pensado en
eso, es lo que quiero asi
se presenten
dificultades.
pienso que respetar a
los niños, estimularlos
en lo que necesiten, y
como compromiso debo
ayudar a los niños a
realizar las actividades
mas por que quieran que
por obligacion, tengo que
tener claro el querer
hacer las cosas y por
responsabilidad hacer lo
que he planeado para
alcanzar los objetivos
me aporta todo, por que
por medio de la practica
me puedo equivocar y
cuando sea profesional
tener estas experiencias
y asi aportar ideas y
mejoramientos a la
institucion, saber
planear, plantear
objetivos y saber
enseñar mejor.
Sujeto 5
1. Me gustan los niños,
por que me gusta
interactuar con ellos 2.
Me gusta la enseñanza
de los niños pequeños.
3. Ha sido un sueño el
ser docente.
Es necesaria porque en
ella nos damos cuenta si
es lo que nos gusta y si
queremos o no ser
docentes.
A veces, por la
planeación y por el
manejo del grupo.
El mayor compromiso,
es formar seres
humanos y mas que la
profesora es la imagen y
el modelo a seguir.
Unas bases para saber
qué es la carrera y el
desempeño en una
institución.
Síntesis
En su mayoría los
sujetos encuentran sus
motivaciones en su
familia, en el deseo de
ser maestros para
aportar en los cambios
de la educación, como
tambien el querer estar
en contacto con los
niños.
La mayor concepcion
que tienen las
practicantes sobre la
práctica es que este es
un espacio donde se
confronta la teoría con
la práctica, como
también donde se dan
cuenta si en realidad es
lo que desean estudiar.
La mayoría de las
practicane son han
pensado en desistir de
la carrera ya que es una
responsabilidad grande
que tiene con la
formación de los
estudiantes.
En su mayoría los
practicantes piensan
que deben formar
personas
En su mayoría las
practicantes consideran
que las prácticas
pedagógicas le
aportarán experiencias
parasu vida profesional.
Identidad
146
¿Cómo definiría la p.p?¿Cuáles deben ser las funciones
de la p.p?
¿Cómo determina lo que va a
enseñar?
¿Qué considera importante al
momento de plantear
actividades para acercar sus
estudiantes al conocimiento?
Espacio de confrontación entre
teoría y práctica.
En este momento es estimular,
pasar de un saber informal a un
saber formal.
Evaluación, los contenidos que
lleva el maestro titular, el
conceptual, procedimental y
actitudinal.
Desarrollo cognitivo, motor,
social.
Es un espacio de socialización de
saberes.Enseñar
Socialización, indagación, mirar
temas que no conozcan.
1. Estimulación a hacer. 2.
Que. 3. Para qué.
el principio de un reto, es ir a
enfrentarse a la vida laboral, dejar
de sentirse estudiante.
estimular las áreas cognitivo,
lenguaje, socio afectivo y
psicomotriz.
1º observar su nivel de desarrollo
cognitivo, despúes identificar lo
que falta por desarrollar en las
áreas y de acuerdo a eso buscar
actividades que ayude a
potenciarlas.
1. que sean adecuadas para
su nivel de desarrollo. 2. que
implique esfuerzo para los
niños al realizarlas, es decir,
que requieran tiempo. 3. que
despues de realizarlas se vea
un buen resultado.
procesos fundamental para lograr
ser una buena docente.
primero saber escoger en lo que
se va a estimular a los niños,
segundo tener en cuenta las
areas y el nivel, tercero saber
adaptarse al grupo, cuarto saber
acomodarse a las exigencias de
los niños y finalmente saber
planear.
el tema lo determino según el
area desde lo cognitiivo y lo
afectivo, tambien las actividades
que vamos a hacer.
1. tener en cuenta el nivel de
conocimiento de los niños, 2.
que conozco "yo" de lo que voy
a enseñar y 3. si es apropiado
para la edad de los niños,
saber qué va a generar en los
niños.
Llevar todos los conocimientos
vistos en las clases a un contexto
de aplicación, es decir al aula de
clases.
Todo gira a la estimulación de los
niños con actividades que
desarrollan las 4 áreas: cognitiva,
psicomotor, lenguaje y
socioafectiva.
De acuerdo a las fichas de
evaluciòn de los niños que tiene
la profesora titular, referente a las
áreas a aplicar.
Que todas las actividades
tengan movimiento, que todo
se pueda representar y
manipular.
Es un espacio donde se
confrontan la teoría con la
práctica y donde se preparan
para ser docentes.
La mayoría piensan que la
función es realizar actividades
de estimulación, y unas pocas
creen que irán a enseñar
Las prácticantes en su mayoría
parten de la evaluación que hace
inicialmente como también en
los contenidos que da la
maestra titular.
En este punto las opiniones
se encuentran divididas a que
algunos de los practicantes
piensan en las áreas de
desarrollo y otros en el
contenido a enseñar.
Conceptualización
147
¿Cómo desarrolla sus
clases?
¿Siempre desarrolla lo
planeado?¿Evalúa sus estudiantes?
¿Cúal es la mayor dificultad que
se presenta en el aula?
Motivación, poco a poco
introducir saberes,
reforzar al finalizar.
SiSí, comportamientos, áreas
de desarrollo.
Falta de atención, tratar con voz y
movimientos retomar la atención.
Aún no sabemos. SiNo, solo se mira que sirve o
que no para el estudiante.Falta de atención.
Juegos de estimulación.
Primero actividades de
saludo, después dar el
contenido de lo que van
hacer los niños y por
último una actividad de
cierre de todo lo
realizado.
SiSí, con preguntas y
observando el proceso.Organizar el grupo.
1. saludo de manera
ludica, 2. pregunto a los
niños sobre lo que les
voy a enseñar, 3.
desarrollar la actividad, 4.
preguntar que
aprendieron y 5. finalizar
la activdad con un juego.
siSí, evalúo el proceso
haciendo fichas.Manejo de la atencion.
Saludo con canciones,
cuento relacionado con
la actividad y desarrollo
de la actividad, cierre:
qué aprendieron hoy.
Si
Sí, haciendo preguntas
durante y después de las
actividades, además tengo en
cuenta la expresión corporal
de los niños, ya que, aun son
muy pequeños.
Tener la atención de los niños, es
decir, el manejo del grupo y la
organización en mesa redonda.
En su mayoría los
practicantes desarrollan
sus actividades
cantando canciones
jugando con los niños y
explicar el tema a
enseñar.
Algunas desarrollan lo
planeado, otras dejan
empezadas las actividades
mientras otras realizan otro
tipo de actividades que no
permite desarrollar todos los
contenidos.
En su mayoría los
practicantes realizan
evaluaciones por medio de la
observacion y el uso de
fichas.
En su mayoria los practicantes
encuentran su mayor dificultad
en el manejo de autoridad y la
disciplina en el grupo
Quehacer
148
Cómo reflexiona sobre sus
actuaciones en clase.
¿Los mecanismos
utlizados en la práctica
le premiten reflexionar
sobre ella?
¿Las reflexiones que ha
realizado el han
permitido transformar
sus actuaciones?
No responde
En éstos se diagnóstica
el por que de su
conducta y como
cambiarla.
No responde
No respondeTodo esto ayuda a saber
que está bien y que no.No responde
Mirando como se comportan y
mirando que si lo que planee si
dio resultado.
Si, hay momentos en que
hago cosas que no son
adecuadas, la profesora
nos aporta y eso nos
ayuda mucho.
Si, porque a traves de
esa reflexión - evaluacion
desecha los habitos
malos y aplica los que
dan resultado.
Sí, pensando en como voy a
mejorar a traves de estrategias
nuevas.
Maneras de reflexionar,
retoma el diario de
campo y reflexiono sobre
mi proceso.
Si, cuando hago una
actividad, entonces la
mejoro al nivel de los
niños.
Pienso en lo ocurrido y luego
modifico la actividad o la acción
para la siguiente aplicación.
Sí, porque se dan unas
pautas por parte de la
asesora, ya que, nos
dice en que debemos
mejorar y el diario de
campo me permite
reflexionar, ya que, se
hace un registro de todo
lo que se hace en la
clase.
Si, me doy cuenta de los
errores que he tenido y
así, hago ajustes para
las siguientes
actividades.
En su mayoría las estudiantes
realizan ejercios de
pensamiento sobre lo que
ocurrió en el día u ocurre en
una actividad.
Algunas de las
estudiantes utlizan
como método de
reflexión el diario de
campo como tambien la
asesoría con el aseosor
de práctica.
En su mayoría las
reflexiones les han
permitido cambiar
actuaciones y modificar
la forma como actúan.
Reflexión
149
8.3 Observación
8.3.1 Guía de observación
GUIA DE OBSERVACIÓN
Objetivo: Identificar en el quehacer de las estudiantes sus Concepciones sobre
Practica Pedagógica de la Licenciatura en Pedagogía Infantil de la Universidad
Tecnológica de Pereira.
Fecha:
Institución:
Semestre:
Asignatura:
Hora de inicio:
Hora de cierre:
Duración:
Inicio
1. Rutinas de inicio: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Modo de explicitación de los propósitos:
150
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Explicita formas de comportamiento esperadas: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Tipo de actividades que se proponen: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Desarrollo
1. Tipo de acciones que realiza el maestro: --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Retoma los conocimientos previos de sus estudiantes para hacer propuestas de trabajo:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Los estudiantes desarrollan actividades: ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
151
4. Tipo de intervenciones realizadas por los estudiantes (orales, escritas, preguntas… otras):
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
5. Como resuelve los conflictos:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------
6. Que ayudas ofrece a sus estudiantes:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
7. ¿Cómo se relaciona con los estudiantes?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. ¿Cómo evalúa? ¿En qué momentos?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
152
Final
1. Se proponen formas de organizar la información:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Cómo cierra la clase:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿Termina toda la secuencia propuesta? Si __ No___
Otros
1. ¿Qué dificultades tiene como docente?
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. De qué manera las supera:
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿Cómo asume las correcciones y sugerencias?
153
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
154
8.3.2 Cuadro de Observaciones
INICIO RUTINAS DE INICIO
EXPLICITACIÓN
DE LOS
PROPÓSITOS
EXPLICITACIÓN DE
FORMAS DE
COMPORTAMIENTO
TIPO DE ACTIVIDADES QUE SE
PROPONEN
SUJETO 1
Inicia cantando una serie de
canciones y les dice que se irán en
tren.
El que no esté juicioso no se
va de paseo.
Canciones, actividad del tren, juego de
estatua.
SUJETO 1
Se pregunta a los niños si saben
cómo es una Hada y lo que ellas
utilizan.
Con la varita mágica ella convierte a los
niños en lo que ella diga y ellos deben
actuar en lo que se convirtieron.
SUJETO 1Sienta a los niños en círculo y les
dice que se organicen.
SUJETO 1Dice que deben estar
sentados haciendo silencio
SUJETO 2 Inicia cantando canciones.
SUJETO 2Sienta los niños para ver una
película.
Dice que los niños deben
estar detrás de la línea para
ver un video.
Propone ver un video
SUJETO 2Se le pregunta si recuerdan que
aprendieron en la clase anterior.
Canciones, recordar el saludo de los
animales.
SUJETO 2
SUJETO 3Lúdicas, grupales, desplazamiento de
algunos niños en el salón.
SUJETO 3
Saludo con canción de buenos días
amiguitos, ubica los niños en mesa
redonda, y que se coloquen en pié
para saludar al cuerpo.
Espera que no griten para no
tener que hablar muy fuerte.
Promueve la participación de los niños,
construye la golosa en el piso, y empieza
a mostrar imágenes de cuando estaban
en el vientre, cuando nacen, etc.
SUJETO 3
Saludo con canción de buenos días
amiguitos. Ubica los niños en mesa
redonda.
Dice que Espera que se
porten muy juiciosos durante
las actividades y que sean
muy obedientes.
Lúdicas, de participación grupal e
individual.
SUJETO 3
Saludo con canción de buenos días
amiguitos. Ubica los niños en mesa
redonda.
De participación grupal e individual.
SUJETO 4Inicia cantando canciones y rondas
infantiles de saludo y de amistad.
Dice que esta triste porque se
están portando muy mal.
Canciones y rondas infantiles y
actividades de integración y conocimiento
por parte de ella de los niños y niñas.
SUJETO 4Les pregunta como amanecieron y
cantan una canción de bienvenida.
Les dice que espera que el
día de hoy se porte muy bien.
Canciones de saludo ubicarse en las
mesas correspondientes y hacer la
oración.
SUJETO 4
Inicia cantando canciones y rondas
infantiles de saludo y de buenos
días.
Les pide el favor de que se
porten bien y colaboren
haciendo silencio.
Canciones y rondas infantiles y
actividades de en grupo, armar un
rompecabezas por parte de los niños y
niñas.
SUJETO 4
Ubica a los niños y a las niñas en
mesa redonda y comienza las
actividades con un saludo a los
niños por medio de canciones.
Les dice a los niños que
hagan silencio, que el que no
haga silencio y no se porte
bien, entonces no puede
jugar.
Propone actividades lúdicas, de
participación grupal e individual.
SUJETO 5Reciben a los niños y les da su
desayuno.
SUJETO 5
SUJETO 5
155
DESARROLLOTIPO DE ACCIONES QUE
REALIZA EL MAESTRO
RETOMA LOS
CONOCIMIENTOS
PREVIOS PARA
HACER PROPUESTAS
DE TRABAJO
LOS ESTUDIANTES
DESARROLLAN
ACTIVIDADES
TIPO DE
INTERVENCIONES
REALIZADAS POR
LOS ESTUDIANTES
CÓMO RESUELVE
LOS CONFLICTOS
QUÉ AYUDAS
OFRECE A SUS
ESTUDIANTES
CÓMO SE
RELACIONA
CON SUS
ESTUDIANTES
CÓMO EVALÚA Y
EN QUÉ
MOMENTOS
SUJETO 1
Canta canciones, guía los
niños para que suban al
tren.
Solo algunos
interactúan.
Los niños cantan
canciones y suben al
tren.
Pide ayuda a las
maestras titulares
para resolver los
conflictos.
Ayuda a los
niños a subir al
tren
Forma amigable,
interactúa con
cada niño que
necesita apoyo.
SUJETO 1
Con la ayuda del maestro
titular ella muestra en que
se deben convertir para
mostrarles a los niños como
es la dinámica de la
actividad.
Los niños siguen las
normas del juego.
Los niños cantan junto
a la maestra las
canciones.
Cuando los niños se
golpean ella los
cambia de puesto.
Organiza los
niños en el salón
y deja que
participen
activamente en
la clase.
Se integra con
todos ellos
prestando
mucha atención
a lo que dicen y
hacen.
SUJETO 1
Realiza preguntas sobre
elementos, colores y f iguras
que hay en el sal
Los niños responden
a cada una de las
preguntas que
realiza la maestra.
Los niños responden y
además realizan
preguntas sobre lo
que se está hablando.
Dice que se sienten
juiciosos y así
entonarán unas
canciones
De forma
amigable y
amistosa
SUJETO 1 Coloca el video y controla.
Los niños ven el
video, pero algunos
no prestan interés.
Hace preguntas
mientras ven el video.
Controla a los niños
que están de pie.
Llama la atención
de los niños en
una forma
amable.
SUJETO 2Enseñar canciones con
mímicas
Todos los niños
realizan las
actividades
propuestas
Cantan, realizan las
mímicas
Llama la atención de
cada uno de los
niños que fomentan
el desorden.
Coloca un CD
para que los
niños puedan
aprender la
canción.
Es muy atenta
con los niños
prestando a
tención a uno
por uno.
SUJETO 2
El maestro se sienta detrás
de los niños y mira que
estén juiciosos, además
lleva un dragón en cartulina
y dice que si están de pie el
dragón se los va a comer.
Algunos de los niños
ven el video.
Los niños responden
preguntas.
Controla a los
niños llamando
su atención.
SUJETO 2 Los niños cantan.
SUJETO 2Los niños realizan
dibujos.
SUJETO 3Guía los niños en las
actividades.
Según las plantee el
maestro.
Solo siguen las
instrucciones de la
practicante.
Ignora los conflictos
en clase.
Amable, muy
sonriente
SUJETO 3 Realiza preguntas.Lúdicas y de
participación activa.Intervenciones orales.
Es tierna,
siempre tiene
buena actitud
hacia los niños.
SUJETO 3
Dirige actividades, organiza
los niños en pequeños
grupos e identif ica y elige
líderes para exponer
algunos temas. Pasa por
cada una de las mesas para
asesorar el trabajo de los
niños.
Realiza actividades
lúdicas, grupales e
individuales de
participación activa.
Intervenciones orales.
(preguntas y
respuestas)
Cuando hablan todos
al tiempo y no
prestan atención les
canta la lechuza.
Explicación para
todo el grupo y
luego pasa y
explica
nuevamente a
los integrantes
de cada mesa.
Es amable y
delicada con los
niños.
Con talleres
(clasif icación de
animales) durante la
realización del
ejercicio y con
preguntas al f inalizar
la actividad.
156
SUJETO 3
Organiza pequeños grupos
y entrega material a los
niños.
Realiza actividades
grupales.
Intervenciones orales.
(Entonan canciones)
Explicación a
nivel grupal e
individual.
De forma amable
y delicada con
los niños.
SUJETO 4Orienta a los niños en las
actividades.
En general los niños
realizan las
actividades como
escuchar y dibujar,
los demás hablan y
juegan.
Opinan sobre las
actividades y
preguntan sobre los
animales.
Se dirige al grupo de
niños en el que hay
alguna dif icultad, les
llama la atención
regañándolos pero
no hay reflexión
alguna.
Les ofrece el
material
necesario para
las actividades.
Es muy amable,
amigable y tierna
con los niños.
SUJETO 4Escuchar la narración de un
cuento sobre los animales.
Los niños escuchan
el cuento y dibujan
los animales que se
mencionan en el.
Preguntan sobre cómo
se dibuja un elefante,
los colores de los
animales y exponen
sus trabajos.
Toma de la mano a
un niño, le llama la
atención y lo ubica
en su silla
correspondiente.
Les repite la
lectura, los
orienta con los
dibujos y les
ofrece el material
necesario.
Es muy sociable,
colaboradora y
tierna.
Les pregunta a los
niños sobre la
lectura, que animales
mencionaron, en
donde vivían, como
se llamaban, si les
gustó o no la lectura.
SUJETO 4
Comienza las actividades
organizando los niños en
grupos cada uno con una
practicante
respectivamente, cada niño
realiza un dibujo sobre los
animales y lo colorea.
Realizan un dibujo
sobre loa animales,
los decoran y los
pegan en la pared
del salón.
Responden a
preguntas.
Canta una canción
para que los niños
hagan silencio.
Les da el
material para
realizar el dibujo.
Es muy
colaboradora y
atenta.
SUJETO 4
Les dice que deben
ubicarse en círculo y
realizar las acciones que
dice la canción.
Todos se hacen en
círculo y cantan las
canciones y realizan
actividades motrices.
Los niños cantan y
bailan
Suspende la
actividad y les llama
la atención, pero los
niños no le hacen
caso.
Es tierna y
atenta con los
niños.
SUJETO 5
Entona canciones mientras
pinta la nariz de los niños,
pide a los niños que hagan
una hilera como un tren
mientras canta la canción
del trencito, pide que pasen
gateando, propone tirar
bombas hacia arriba, y
arrastrarla con la cabeza.
Algunos de los niños
hacen la hilera.
Mientras la practicante
pregunta como hace el
tren o quien quiere ir
delante los niños
responden.
Guía los
estudiantes
mientras realizan
la actividad del
tren.
Es amable y
atenta con los
niños.
SUJETO 5 Entona canciones.
SUJETO 5
SUJETO 5
Generalidades
Entonan canciones, además
de organizar la clase en
grupos para el desarrollo de
las actividades, y realizan
preguntas.
No retoman
conocimientos previos.
Realizan actividades
grupales e
individuales
Los niños realizan
preguntas durante la
actividad y entonan
canciones.
Llaman la atención
de los estudiantes.
Realizan
explicaciones de
las actividades a
desarrollar.
Son amables y
delicadas con
los niños.
No realizan
preguntas para
evaluar lo aprendido.
157
SUJETO 1
Al llegar al destino, los niños se
acuestan y que al abrir sus ojos
terminarán el viaje y regresarán al salón.
Si
SUJETO 1 No
SUJETO 1
Propone que los niños
sean quienes entonen la
canción.
Si
SUJETO 1 No
SUJETO 2 No
SUJETO 2Hace preguntas sobre la
película.Hace preguntas sobre la película. Si
SUJETO 2
SUJETO 2
SUJETO 3Con preguntas acerca de las
actividades propuestas en la jornada.Si.
SUJETO 3Recoge el material de las mesas y se
despideNo
SUJETO 3
SUJETO 3
SUJETO 4 No
SUJETO 4 No
SUJETO 4 No
SUJETO 4 No
SUJETO 5
SUJETO 5
SUJETO 5
SUJETO 5
GENERALIDADES
Solo unas pocas
practicantes proponen
preguntas y que los niños
realicen por si mismos las
actividades.
Realizan preguntas sobre las
actividades.
Algunas terminan las
secuencias
propuestas.
CIERRE
SE PROPONE FORMAS DE
ORGANIZAR LA
INFORNACIÓN
COMO CIERRA LA CLASE
¿TERMINA TODA
LA SECUENCIA
PROPUESTA?
158
OTROS¿QUÉ DIFICULTADES TIENE
COMO DOCENTE?
DE QUÉ
MANERA LAS
SUPERA
¿CÓMO ASUME LAS
CORRECIONES Y
SUGERENCIAS?
SUJETO 1La forma como maneja la
autoridad frente al grupo.
SUJETO 1 Manejo de autoridad.
SUJETO 1
SUJETO 1
SUJETO 2
La autoridad frente al grupo
ya que la maestra titular
realiza intervenciones para
ayudarle a manejar las
situaciones.
SUJETO 2
SUJETO 2
SUJETO 2
SUJETO 3 Es muy tímida
SUJETO 3 Es muy tímida
SUJETO 3Es muy tímida y habla muy
suave.
SUJETO 3Habla muy suave y es muy
tímida.
SUJETO 4Su tono de voz es suave y el
manejo de autoridad
SUJETO 4 Manejo de la disciplina
SUJETO 4 El tono de voz
SUJETO 4El tono de voz y manejo de
disciplina
SUJETO 5
No logra que el grupo esté
unido, algunos niños están
dispersos por el aula y esto
no le interesa a la
practicante.
SUJETO 5
SUJETO 5
SUJETO 5
GENERALIDADES
Las practicantes les cuesta
trabajo manejar la autoridad
en el aula de clase y en su
mayoría son muy tímidas.
159
