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UNISALESIANO

Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Aldo de Oliveira de Castro

Márcia Cristina Martins Marcos

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO CONTEXTO DA

INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LINS – SP

2017

1

ALDO DE OLIVEIRA DE CASTRO

MÁRCIA CRISTINA MARTINS MARCOS

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO

CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da Prof.ª Dra Fabiana Sayuri Sameshima e orientação técnica da Prof.ª Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS – SP

2017

2

Castro, Aldo de Oliveira de; Marcos, Marcia Cristina Martins

Investigação do processo de inclusão do aluno surdo nos anos iniciais / Aldo de Oliveira de Castro; Marcia Cristina Martins Marcos. – – Lins, 2017.

56 p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Lins-SP, para graduação em Pedagogia, 2017.

Orientadores: Fabiana Sayuri Sameshima; Fátima Eliana Frigatto Bozzo.

1. Inclusão. 2. Aluno Surdo. 3. Interlocutor . I Título. CDU 658

P49g

3

Aldo de Oliveira de Castro

Márcia Cristina Martins Marcos

CONFECÇÃO DE MATERIAIS PEDAGÓGICOS E OFICINAS DE LIBRAS NO CONTEXTO DA INCLUSÃO DO ALUNO SURDO NOS ANOS INICIAIS DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitário Católico Salesiano Auxilium para obtenção do título de graduação

do curso de Pedagogia.

Aprovado em ________/________/________

Banca Examinadora:

Prof.ª Orientadora: Dr ª Fabiana Sayuri Sameshima

Titulação: Doutora em Educação – UNESP - Marília

Assinatura: _________________________________

1º Prof.ª(a): Monalisa Renata Gazoli

Titulação: Mestra em Educação pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e Ciências - UNESP - Marília - SP

Assinatura: _________________________________

2º Prof.ª(a): Paulo Sérgio Fernandes

Titulação: Mestre em Letras pela Universidade Estadual Paulista – UNESP-

Assis - SP

Assinatura: _________________________________

4

DEDICATÓRIA

A minha avó Isabel, por ser meu exemplo de força e dedicação, sempre acreditando que a educação melhora o homem. A minha mãe Cássia que me ensinou a ser perseverante na fé e ter a certeza que dias melhores virão.

Aldo de Oliveira de Castro

5

DEDICATÓRIA

A minha mãe, dona Lourdes, aos meus irmãos que

sempre estiveram comigo nas horas difíceis e em especial

as minhas filhas Karina, Kawany, Karen e Karla que me

impulsionaram sempre à frente segurando minhas mãos.

Aos professores, coordenadora o meu muito obrigado, e

em “memoria do meu pai o senhor Joaquim Marcos Filho

e meu irmão Roberto Martins Marcos que fisicamente

não estão comigo, mas espiritualmente”... Sendo deles

esse diploma.

Márcia Cristina Martins Marcos

6

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois não me abandonastes mesmo nos

momentos que minha fé estava abalada.

A minha Orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima,

pelos quatro anos de orientação nas diversas pesquisas

que realizamos juntos, sempre compartilhando seu

conhecimento comigo.

A Prof. Ma. Fátima Eliana Frigatto Bozzo, por ter sempre

se preocupado comigo e estendido a mão nos momentos

difíceis.

Ao UNISALESIANO por apoiar e incentivar meus

trabalhos, tornando-se uma segunda casa.

A Márcia por ser mais que uma parceira, ser uma amiga,

uma confidente, uma irmã.

Aldo

7

AGRADECIMENTOS

A Deus, pela sabedoria não me deixando desistir.

A minha orientadora Dra. Fabiana Sayuri Sameshima por

aceitar nos orientar entendendo nossa proposta de

trabalho com incentivo e constantes criticas valiosas.

A Prof. Ma. Fatima Eliana Frigatto Bozzo. pela

competente atuação no curso, contribuindo para o nosso

desenvolvimento pessoal e reflexões.

Ao meu amigo, parceiro Aldo de Oliveira de Castro pela

batalha que travamos juntos e nunca me deixou

desanimar.

Márcia

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RESUMO

O desenvolvimento da pesquisa em questão apresenta grande importância para a área educacional, possibilitando uma analise clara da real situação das escolas, dos professores e da formação desses profissionais dificultando a aprendizagem do aluno surdo. O objetivo geral foi identificar as dificuldades encontradas pelos professores no processo de inclusão do aluno surdo. Os objetivos específicos foram verificar o uso de estratégias inclusivas no ambiente escolar; elaborar atividades pedagógicas que auxiliem no processo de alfabetização do surdo em escolas comuns; e propor atividades que facilitem a interação do aluno surdo no ambiente escolar. Foi realizada uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e abordagem qualitativa por meio de intervenção em sala de aula. Participou da pesquisa um aluno surdo de 7 anos de idade, incluído no 1º ano do Ensino Fundamental- anos iniciais, da rede Municipal de Lins. A coleta de dados ocorreu no período de fevereiro a outubro de 2017. O Procedimento de coleta de dados foi dividido em três etapas, sendo elas avaliação inicial; Elaborações de recursos pedagógicos que auxiliaram o processo de alfabetização do aluno surdo na escola; e Atividades para interação do aluno surdo no ambiente escolar. De modo geral os alunos e os professores tem pouco conhecimento de como acontece o processo de escolarização do aluno surdo, tanto nas estratégias de localização do surdo em sala de aula, quanto na necessidade de adaptar materiais de uso diário assim como em sua comunicação com os professores. Ao criar estratégias de inclusão desse aluno surdo foi criada a oficina de LIBRAS. As crianças mostraram-se participativas em todo o decorrer da pesquisa. Reconheceram a Língua Brasileira de Sinais, como uma forma de comunicação com o aluno surdo, e aprenderam que a LIBRAS deve ser respeitada e utilizada como um meio de se comunicar.

Palavras- chave: Inclusão. Aluno surdo. Interlocutor.

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ABSTRACT

The development of the research in question has great importance for the educational area, allowing a clear analysis of the real situation of the schools, the teachers and the training of these professionals, making it difficult for the deaf student to learn. The general objective was to identify the difficulties encountered by teachers in the process of inclusion of the deaf student. The specific objectives were to verify the use of inclusive strategies in the school environment; to elaborate pedagogical activities that aid in the process of literacy of the deaf in common schools; and propose activities that facilitate the interaction of the deaf student in the school environment. A Descriptive Research with Bibliographic Review and a qualitative approach was carried out through classroom intervention. Participated in the research a deaf student of 7 years of age, included in the first year of Basic Education - initial years, the Municipal network of Lins. Data collection took place from February to October 2017. The Data Collection Procedure was divided into three stages, being they initial evaluation; Elaboration of pedagogical resources that aided the literacy process of the deaf student in the school; and Activities for the interaction of the deaf student in the school environment. In general, students and teachers have little knowledge of how the deaf student's schooling process happens, both in the deaf location strategies in the classroom and in the need to adapt materials for daily use as well as in their communication with the students. teachers. In creating strategies for the inclusion of this deaf student, the LIBRAS workshop was created. The children were participative throughout the research. They have recognized the Brazilian Sign Language as a form of communication with the deaf student and have learned that LIBRAS should be respected and used as a means of communication. Keywords: Inclusion. Deaf student. Interlocutor.

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Sistema auditivo............................................................................. 15

Figura 2: Interlocutor de LIBRAS................................................................... 26

Figura 3: Alfabeto em LIBRAS....................................................................... 27

Figura 4: O AEE para o surdo........................................................................ 28

Figura 5: Cartões confeccionados pela interlocutora..................................... 37

Figura 6: Livro adaptado Branca de Neve e os sete anões.......................... 38

Figura 7: Atividades adaptadas do livro Branca de Neve e os sete anões.. 38

Figura 8: Livro adaptado João e o pé de feijão............................................. 38

Figura 9: Atividades adaptadas do livro João e o pé de feijão...................... 39

Figura 10: Lista semântica para apoio de escrita de palavras..................... 39

Figura 11: Alfabeto datilológico..................................................................... 39

Figura 12: Alfabeto datilológico...................................................................... 39

Figura 13: Apoio visual para a escrita............................................................ 40

Figura 14: Sílabas móveis............................................................................ 40

Figura 15: Calendário em LIBRAS................................................................. 41

Figura 16: Calendário em LIBRAS................................................................. 41

Figura 17: Dias da semana em LIBRAS....................................................... 41

Figura 18: Contagem de números................................................................ 41

Figura 19: Caixas para classificação............................................................ 41

Figura 20: Dominó em Libras......................................................................... 42

Figura 21: Dominó em Libras......................................................................... 42

Figura 22: Painel com sinais de frutas em LIBRAS e apoio do concreto..... 42

Figura 23: Painel com sinais de frutas em LIBRAS e apoio do concreto..... 42

Figura 24: Orientação sobre a brincadeira telefone visual........................... 43

Figura 25: Orientação sobre a brincadeira telefone visual........................... 44

Figura 26: Orientação sobre a brincadeira telefone visual.......................... 44

Figura 27: Datilologia do alfabeto.................................................................. 45

Figuras 28: Datilologia do nome dos alunos................................................... 45

Figura 29: O surdo passando o Sinal do nome para cada criança................. 46

Figura 30: o surdo e o pesquisador ensinando o sinal

de foca para as crianças................................................................................. 47

Figura 31: as crianças aprendendo os sinais das cores................................. 47

11

Figura 32: as crianças aprendendo os sinais de saudações.......................... 48

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AEE: Atendimento Educacional Especializado

D. A.: Deficiência Auditiva

FENEIS: Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação

LIBRAS: Língua Brasileira de Sinais

12

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................. 12

CAPÍTULO I – CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA......................... 15

1 DEFINIÇÃO DE DEFICIÊNCIA AUDITIVA............................................ 15

1.1 A importância da Língua Brasileira de Sinais......................................... 18

1.2 Comunidade surda.................................................................................. 20

1.2 Inclusão escolar da pessoa surda........................................................... 22

CAPÍTULO II – ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA O

ALUNO SURDO................................................................................................ 25

1 O PAPEL DO INTERLOCUTOR............................................................ 25

1.1 Adequação curricular.............................................................................. 29

1.2 Estratégias de inclusão do surdo no ambiente escolar........................... 30

CAPÍTULO III – PESQUISA DE CAMPO E A INTERVENÇÃO..................... 34

1 PROCEDIMENTOS INICIAIS................................................................. 34

1.1 Descrição dos Participantes................................................................... 34

1.2 Procedimento de coleta de dados.......................................................... 35

1.3 Resultados.............................................................................................. 36

CONCLUSÃO................................................................................................... 49

REFERÊNCIAS................................................................................................. 51

APÊNDICE........................................................................................................ 56

12

INTRODUÇÃO

A trajetória social das pessoas surdas sempre esteve dialeticamente

implicada com a concepção de homem e de cidadania ao longo do tempo. A

história da educação de pessoas com deficiência auditiva no Brasil é um

pequeno capítulo da longa história do homem. No Brasil, a educação dos

surdos é iniciada com a chegada do francês Edward Huet, em 1855, no Rio de

Janeiro, este organiza uma escola para educando surdos, num momento social

em que estes indivíduos não eram reconhecidos como cidadãos (LEITE, 2005).

Observa-se uma lacuna no que diz respeito à educação do aluno surdo.

Segundo Damázio (2007) “estudar a educação escolar das pessoas com

surdez nos reporta não só as questões referentes aos seus limites e

possibilidades, como também aos preconceitos existentes nas atitudes da

sociedade para com eles”.

Observa-se necessidade de ampliar os serviços prestados à

comunidade escolar na melhoria de orientação teórico/prática aos profissionais

envolvidos com esses alunos, assim como a divulgação de recursos

pedagógicos adaptados em sala de aula e necessidade da ampliação da Libras

e interlocutor em contexto escolar.

De acordo com a Constituição de 1988, a educação é direito de todos e

dever do Estado e da família. “Deve ser promovida e incentivada com a

colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

Muitas são as garantias do cidadão do ponto de vista institucional no que

se refere ao Capítulo da Educação Nacional, segundo as determinações da

referida Constituição. Para os alunos com necessidades especiais, este direito

é garantido por legislação específica considerando como ponto de partida, a

definição de educação especial formulada pelo Conselho Nacional de

Educação, nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação

Básica. (BRASIL, 2001)

De acordo Greguol (2013), deficiência auditiva é um desafio para a

educação especial, por interferir tanto na recepção quanto na produção da

linguagem. Por conta da importância da linguagem em todas as dimensões do

desenvolvimento, ser incapaz de ouvir e de falar é uma deficiência crítica que

13

dificulta o ajuste social e acadêmico, e pode inclusive colocar o indivíduo em

alguma situação de risco.

Denomina-se deficiência auditiva a diminuição da capacidade de percepção normal dos sons, sendo considerado surdo a pessoa cuja audição não é funcional na vida comum, e parcialmente surdo aquele que ainda deficiente, é funcional com ou sem aparelho auditivo (RINALDI, 1997, p 31).

“O bilinguismo na surdez surgiu na década de 1980. A fundamentação

dessa abordagem é o acesso da criança, o mais precocemente possível, à

língua de sinais e a linguagem oral” (SANTANA, 2007, p. 165). Neste sentido, a

intervenção adequada dentro da sala de aula pode proporcionar a

aprendizagem do aluno com deficiência auditiva, desde que contemple

recursos e estratégias como: tecnologia assistiva, material pedagógico em

libras, materiais visuais de apoio e interlocutor.

Vale ressaltar que, atualmente, todo fazer educacional com o aluno

surdo deve ter como objetivo o desenvolvimento de sua linguagem, focando no

bilinguismo, lembrando que o ritmo da aprendizagem, devido aos bloqueios na

comunicação, costuma ser mais lento, particularmente no período da

alfabetização.

Não se trata de uma limitação intelectual impeditiva do processo de aprendizagem, e sim de uma característica decorrente das implicações impostas pela surdez e pela tardia ou não participação nos programas de estimulação precoce e de educação pré-escolar que dificultam o aprendizado da língua portuguesa e no que se refere à aquisição da língua brasileira de sinais (RINALDI, 1997 p. 290).

“A escola especial é segregadora, pois os alunos isolam-se cada vez

mais, ao serem excluídos do convívio natural dos ouvintes [...]” (DAMÁZIO,

2007, p.20). Pretende-se, com a ajuda do interlocutor dentro da sala de aula,

facilitar a aprendizagem do aluno surdo, pois o interlocutor transmitirá ao aluno

os conteúdos passados pelos professores, desta forma facilitando seu

processo educacional.

Esta pesquisa apresenta grande relevância para a área educacional,

pois abordará um tema que está cada vez mais comum na história da

educação. É possível encontrar alunos surdos inseridos no ensino fundamental

nos anos iniciais, em que professores sem capacitação encontram dificuldade

para trabalhar adequadamente, seja por falta de formação específica, ausência

de recursos adaptados ou orientação.

14

Neste contexto, será que implementações de ações inclusivas

sistematizadas no ambiente escolar facilitarão o processo de inclusão do aluno

surdo no 1° ano do Ensino Fundamental ciclo I?

A hipótese que subsidia esta problemática é que o uso de diferentes

estratégias como oficinas pedagógicas, materiais adaptados, capacitação

docente e de alunos com relação à Libras, facilitam a inclusão do aluno surdo

nas escolas regulares proporcionando um ambiente bilíngue e de interação

social.

Neste sentido, o objetivo geral deste trabalho foi identificar as

dificuldades encontradas pelos professores no processo de inclusão do aluno

surdo e os objetivos específicos foram verificar o uso de estratégias inclusivas

no ambiente escolar; elaborar atividades pedagógicas que auxiliem no

processo de alfabetização do surdo em escolas comuns; e aplicar atividades

que facilitem a interação do aluno surdo no ambiente escolar.

Este trabalho de conclusão de curso foi dividido em três capítulos que

serão descritos a seguir.

O capítulo I intitulado "Conceituando deficiência auditiva" retratou sobre

os conceitos de audição e deficiência auditiva e surdez; a importância da

Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) para a comunicação e aprendizado do

surdo; a comunidade surda; e a história da inclusão escolar da pessoa com

surdez.

O capítulo II "Estratégias de inclusão escolar para o aluno surdo” versou

sobre o papel do interlocutor; a importância da adequação curricular; e

estratégias para a inclusão de alunos surdos no ambiente escolar.

Por fim, no capítulo III "A pesquisa" foram relatados os processos de

intervenções direta em sala de aula para auxiliar na inclusão do aluno surdo

nos anos iniciais da alfabetização.

15

CAPÍTULO I

CONCEITUANDO DEFICIÊNCIA AUDITIVA

1 DEFINIÇÃO DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Para compreender o processo de audição temos que entender como se

dá a captação sonora. O som é uma onda mecânica movida pela compressão

e descompressão do ar, sendo captado pelo ouvido e transformado em ondas

sonoras que são direcionadas para o interior do ouvido, onde se localiza o

tímpano. O tímpano é uma membrana muito sensível capaz de captar

pequenas vibrações de pressão que, por sua, vez são transmitidas a um

conjunto de três ossos denominados martelo, bigorna e estribo. A onda sonora

chega primeiro no martelo que entra em vibração acionando a bigorna que

aciona o estribo fazendo-o vibrar (SANTOS, sd, p.1).

Figura 1 – Sistema auditivo

Fonte: http://cdn.portalsaofrancisco.com.br

Nesse processo de vibrações, o ouvido passa a ser capaz de perceber

sons de baixa intensidade. Essas vibrações são ampliadas pelo ouvido

alcançando o ouvido interno que tem forma de caracol. Dentro dele há

16

pequenos pelos e um líquido que facilita a propagação dos sons, estimulando

as células nervosas, enviando através do nervo auditivo sinais para o cérebro

humano sofrendo inúmeras modificações fazendo o ser humano ter maior

percepção do som (SANTOS s.d.)

O ouvido é uma das partes mais sensíveis do corpo humano. É através

do ouvido que se ouve tudo o que nos cerca, todos os sons. O ouvido humano

é formado de três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno (RUI,

2007).

O ouvido humano possui três partes: ouvido externo, ouvido médio e ouvido interno, sendo que cada uma desempenha funções especificas. Ouvido externo: é composto pelo pavilhão auricular e pelo canal auditivo, que é a porta de entrada do som. Nesse canal, certas glândulas produzem cera, para proteger o ouvido. Ouvido médio: formado pela membrana timpânica e por três ossos minúsculos, que são chamados de martelo, bigorna e estribo, pois são parecidos com esses objetos. Em contato com a membrana timpânica e o ouvido interno, eles transmitem as vibrações sonoras que entram no ouvido externo e devem ser conduzidas até o ouvido interno. Ouvido interno: nele está a cóclea, em forma de caracol, que é a parte mais importante do ouvido: é responsável pela percepção auditiva. Os sons recebidos na cóclea são transformados em impulsos elétricos que caminham até o cérebro, onde são entendidos pela pessoa (REDONDO, CARVALHO, 2000, p. 1).

A audição e a fala têm grande importância no desenvolvimento do ser

humano, seja na comunicação, na integração e na relação social. Geralmente

quando a pessoa é incapaz de ouvir sons, cria lacunas tanto no seu processo

psicológico, quanto em sua compreensão. Há alguns tipos de problemas

auditivos, como a deficiência de transmissão ou condutiva e a neurossensorial.

A audição é o sentido mais importante ao indivíduo desde o nascimento, pois

possibilita o contato direto com o mundo que o cerca, responsável pelas

interações intra e interpessoais essenciais para aquisição da linguagem falada

(REDONDO, CARVALHO, 2000).

Por meio de vários estudos, pesquisadores alertam que em cada 1.000

recém-nascidos que nascem vivos, 1 a 6% apresentam uma perda auditiva

considerável, aumentando ainda mais entre os bebês prematuros, variando de

6 a 8%. Sabe-se também que tanto as perdas auditivas graves, congênitas ou

adquiridas são muito prejudiciais nos primeiros meses de vida, e resultam em

sérios danos às crianças sejam na fala, consequentemente na aquisição da

linguagem, no rendimento escolar e nas relações sociais (MANSO, 2004).

17

Consequentemente, a perda da audição “além de fazer com que os sons

da vida permaneçam desconhecidos para o individuo, impede-o de dominar a

língua falada pelos seus pais, seus irmãos e pelos demais indivíduos”.

(FREJMAN, 1998, p.1).

Segundo o decreto 3298 em seu artigo n° 4 estabelece que a deficiência

auditiva é a perda parcial ou total das possibilidades auditivas sonoras”.

(BRASIL, 1999, p.1).

A perda da capacidade de audição varia entre graus e níveis, conforme

relata Silva (2008, p. 6):

A surdez é considerada leve quando o indivíduo apresenta uma perda de 25 a 40 decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente todos os fonemas, a voz fraca ou distante não é ouvida. Uma perda de 41 a 55 decibéis é avaliada como surdez moderada. Pessoas com esse tipo de perda tem maior dificuldade em entender as palavras, isto é, sua discriminação auditiva é menor em locais que apresentam ruídos.

Ainda de acordo com Silva (2008, p.6):

Uma surdez será severa quando a perda for de 71 a 90 decibéis. É possível identificar alguns ruídos familiares e sons, irão perceber através de voz forte. Por fim, as perdas acima de 91 decibéis são consideradas surdez profunda. O indivíduo não consegue identificar a voz humana e outros sons, dificultando a aquisição da linguagem oral.

Autores como Bevilacqua e Moret (2005, p.15) definem deficiência

auditiva (DA) ou hipoacusia “como a incapacidade parcial ou total de audição,

podendo ser de nascença ou causada posteriormente por doenças”.

De acordo com Brasil (1997, p. 31) “pelo menos uma em cada mil

crianças nasce profundamente surda, porém muitas pessoas desenvolvem

problemas auditivos ao longo da vida, por causa de acidentes ou doenças”.

Diagnosticar a DA (Deficiência Auditiva) o mais rápido possível é muito

importante, para que possa identificar o grau da deficiência e suas dificuldades.

A ausência de conhecimentos da sociedade sobre o assunto limita o surdo às

assistências disponíveis e necessárias a sua inclusão.

Guarinello et al, (2006) comenta que a inclusão de surdos significa mais

do que apenas criar vagas e proporcionar recursos materiais. Para que

realmente aconteça a inclusão do aluno com deficiência auditiva é necessário

que a escola e a sociedade sejam inclusivas, assegurando igualdades de

18

oportunidades a todos os alunos e contando com professores capacitados e

compromissados com a educação de todos.

Confundir os termos Surdez e Deficiência auditiva é muito mais comum

do que se possa imaginar. Há diferenças entre ambas não podendo ser vistas

como sinônimas.

A Deficiência Auditiva ocorre quando o individuo nasce ouvindo, com

sua audição perfeita e devido a traumas, lesões, doenças ou hábitos

prejudiciais acaba perdendo sua capacidade de ouvir. Na maioria dos casos de

deficiência auditiva a pessoa já se comunica oralmente, porém, tem que

reaprender a se comunicar de outras formas ou recorrer ao uso de aparelhos

auditivos ou intervenção cirúrgica (dependendo do grau da deficiência auditiva).

(SURDEZ, 2013)

A Surdez ocorre ao nascer, o individuo já nasce sem nunca ter ouvido,

nada, nenhum tipo de som. Por consequência a dificuldade na fala, no seu

desenvolvimento sensório e em sua comunicação. A Surdez pode ser genética

ou adquirida durante a vida pós-natal através de doença (traumatismo acústico,

infecção, ototóxico, envelhecimento) como também a uma alteração genética.

(SURDEZ, 2013)

1. 1 A importância da língua brasileira de sinais

A Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) é uma modalidade oral visual

usada pelos surdos para a comunicação com os interlocutores. É língua natural

que se utiliza de imagens e gestos manuais para se expressar. Diferencia-se

das demais línguas por ter aspectos próprios, marcada por movimentos

específicos das mãos, expressões faciais e corporais sem qualquer som.

(Brasil, 2005)

É reconhecida hoje no país como língua oficial se expandindo desde

2005. Nos cursos de formação dos professores e nas grades curriculares das

universidades como disciplina de formação. (Brasil, 2005)

O reconhecimento da língua brasileira de sinais representa um grande

avanço contribuindo com a necessidade do surdo e sua vivência. Tanto as

escolas especiais como as regulares precisam mudar seus conceitos e a forma

de atender seus alunos desenvolvendo a Libras como língua natural fazendo

19

com que todos tenham acesso a ela, desde o aluno surdo, professores,

gestores, assim como as merendeiras como os serventes. Nem todo o país

utiliza essa língua gestual, muitos a desconhecem.

Sabe-se que é através da LIBRAS que o surdo alcança total

desenvolvimento mental, social e individual. Muitos confundem a falta de

comunicação do surdo com problemas mentais ou inteligência mais é

importante ressaltar que a estrutura linguística está ligada a uma língua natural,

permitindo o que Paulo Freire (1988) chamou de “Leitura de Mundo” que

segundo ele antecede a leitura de palavras.

A Língua brasileira de sinais é um sistema linguístico legitimo e natural, utilizado pela comunidade surda brasileira, de modalidade gestual-visual e com estrutura gramatical independente da língua portuguesa falada no Brasil. A LIBRAS, língua brasileira de sinais, possibilita o desenvolvimento linguístico, social e intelectual daquele que a utiliza enquanto instrumento comunicativo. Favorecendo seu acesso ao conhecimento cultural- cientifico, bem como a integração social ao qual pertence (ABREU, 2006, p 9).

Incluir um aluno surdo sem que o mesmo tenha acesso a língua de

sinais dificulta a comunicação, prejudicando o processo de ensino

aprendizagem.

Segundo Lacerda (2006) é comum, pais, professores e outros adultos

terem atitudes inadequadas com o individuo com deficiência auditiva ignorando

suas verdadeiras limitações.

Com frequência tratam a pessoa com deficiência auditiva como se ela fosse incapaz de compreender. Falam de maneira pouco natural, apenas com gestos; se usam palavras; falam “como índio”, sem artigos ou frases completas, utilizando apenas palavras soltas, como se o outro fosse incapaz de entender as formulações completas. Não conseguem agir com naturalidade. Não informam, por exemplo, o que está acontecendo: a mães sai sem dizer onde está indo, como se a criança não pudesse participar da vida em comum. Ao conversar viram o rosto para outro interlocutor, de modo que a criança não perceba o que está sendo falado. Além de ser uma falta de respeito, diminui a autoestima da criança. Alguns pais enfatizam a deficiência auditiva, esquecendo que a criança tem um potencial a desenvolver. Já outros cobram excessivamente dos filhos, achando que devem compensar a deficiência com atitudes perfeccionistas. Ambos os extremos são prejudiciais. (LACERDA, 2006, p. 166).

De acordo com a lei nº 10436 (BRASIL, 2002, p. 1) “a LIBRAS é

reconhecida como instrumento legal de comunicação e expressão, assim como

outros recursos de expressão associadas a ela”. A língua de sinais proporciona

20

ao surdo estruturação de pensamento, comunicação com surdos e oralistas,

produzindo significado e sentido em seu convívio. É uma ferramenta social de

inclusão, pois, promove a integração e sua melhor compreensão no processo

escolar e de aprendizagem.

A LIBRAS é considerada a primeira língua dos surdos. É nela e por meio

dela que ocorrem o primeiro despertar da consciência, ou seja, é por meio do

uso da língua materna que o individuo é capaz de conhecer a si mesmo, opinar

e influenciar o mundo que o cerca (BAKHTIN, 1997).

A falta de conhecimentos e informações quanto a pessoa com surdez

acaba gerando preconceitos na sociedade que discriminam o que sai padrões

de normalidade. Muitos pais que, sem maturidade necessária para lidar com o

assunto, acabam rejeitando ou protegendo em demasiado, sem conhecer a

capacidade do filho. Temem incluí-los no mundo ouvinte e no mundo dos

surdos. A família tem papel importante, pois cabe a ela transmitir segurança,

confiança e acreditar na potencialidade da criança.

De acordo com Angelis e Souza (2016), é possível combater o

preconceito relacionado a qualquer deficiência, quando as pessoas têm

conhecimento sobre o diagnóstico, e as diferentes formas de manifestação,

facilitando assim a inclusão dessas pessoas em todos os meios sociais.

1.2 Comunidade surda

A comunidade surda é formada por pessoas que possuem diferenças

regionais, culturais em relação a hábitos alimentares, vestuários, e situação

socioeconômica, podendo gerar algumas variações linguísticas regionais.

“Essas comunidades estão espalhadas pelo país propiciando o encontro de

surdos favorecendo crianças, jovens e adultos a utilizarem a língua de sinais,

além de oferecerem curso de libras aos pais” (STROBEL, 2008, p.24).

A comunidade surda não é somente formada por surdos, pois é através

de um grupo de pessoas que compartilham objetivos trabalhando juntos para

alcança-los. Professor, pais, conjugue filhos, assistentes sociais também são

membros da comunidade. Os filhos ouvintes de surdos frequentam essas

comunidades e acabam dominando a Libras, tornando-se intérpretes nas

comunidades surdas. (FERNANDES, 1998)

21

Uma das características dessa comunidade é ter uma língua própria e

não ser estabelecidas somente por pessoas com problemas de comunicação

que se encontram para treinar sua língua-gestual, mas para troca de

experiências, interação cultural e social. (FERNANDES, 1998)

Antes, a história cultural do povo surdo não era reconhecida. Somente

depois do reconhecimento da LIBRAS que passaram a valorizá-la, como

enfatiza Perlin (2006, p. 77-78):

As identidades surdas são construídas dentro das representações possíveis da cultura surda, elas moldam-se de acordo com maior ou menor receptividade cultural, também surge aquela luta política ou oposicional pela qual o indivíduo representa a si mesmo, se defende da homogeneização, dos aspectos que o tornam corpo menos habitável, da sensação de invalidez, de inclusão entre os deficientes, de menos valia social.

Leite (2005) afirma que no Brasil a comunidade teve seu início no

governo imperial de Dom Pedro II, o francês Edward Huet, surdo desde os 12

anos, fundou a primeira escola para crianças surdas em 26 de setembro de

1857. Muitos desses alunos eram abandonados pela família. Foi fundado então

o instituto nacional de educação de surdos – mudos. A partir dessa época

começa a formar a comunidade surda no Brasil. Durante muito tempo como

espaço de aprendizagem onde só atendia meninos surdos. Em 1931, foi criado

o internato para meninas que aprendiam bordados e costura. Os alunos

comunicavam-se através da linguagem escrita articulada e falada.

O INES, como hoje é denominado passou a ser internato atendendo

alunos de todos os estados brasileiros, facilitando sua total comunicação

através da língua de sinais assim como seu desenvolvimento. Segundo Leite

(2005, p.26) Edwart Huet (1857), foi um professor surdo que trouxe a língua de

sinais que passou a ser utilizada entre os surdos como meio de comunicação

se transformando posteriormente na língua brasileira de sinais.

Os alunos permaneciam durante o ano letivo no instituto retornando para

as suas casas somente nas férias, dessa forma utilizavam essa língua gestual

visual em suas cidades incorporando sua cultura regional, como a única língua

a libras.

As comunidades foram se formando no final do século XX, contando

com a contribuição de ex-alunos do instituto que transmitiram para as

gerações, e as novas gerações a língua de sinais.

22

Hoje a libras é a língua de sinais mais usada entre os surdos nas

escolas, fundações e associações de surdos em todo o país.

Aqueles que defendem a cultura, a identidade e a comunidade surda apoiam-se no discurso das diferenças, alegando que elas precisam ser compreendidas nas suas especificidades, porém, pode-se cair na cilada da diferença, que em nome da diferença pode-se também segregar. (DAMÁZIO, 2007, p.14).

Behares (1993) analisa que a interação entre os pares é que vai facilitar

que as crianças surdas, filhas de pais ouvintes, possam adquirir naturalmente a

língua de sinais.

No entanto faltam muitas informações e conhecimentos quanto a libras,

pois muitas crianças ainda não tem acesso e se comunicam por gestos

rudimentares, e suas famílias acabam exigindo que se comuniquem através do

português oral.

1.3 Inclusão escolar da pessoa surda

“Durante o final do século XX ainda se restringia o uso da língua de

sinais nos grandes centros, mas a duas décadas do século passado tornou-se

mais frequente o uso dessa língua gestual-visual” (LEITE, 2005, p.28). Tem

avançado em muitas escolas, porém ainda é insatisfatória a educação bilíngue

pelo país.

A inclusão da criança com surdez na escola regular requer uma boa

preparação tanto do aluno quanto da escola, para que ambos se sintam

capacitados a participarem dessa inclusão que deve ocorrer de forma gradativa

(REDONDO; CARVALHO, 2000). Fazer acontecer o processo de inclusão é

tarefa lenta, complexa e necessária. Refletir sobre as questões de inclusão

significa uma construção social e cultural por aqueles que são responsáveis

pela educação.

Poker (2001) afirma que as trocas simbólicas entre os alunos surdos e

os alunos ouvintes favorecem o desenvolvimento do pensamento e do

conhecimento através da capacidade representativa que acontecem em

ambientes heterogêneos de aprendizagem.

De acordo com Brasil (1997, p. 81): “O surdo está privado do sentido

que serve como “antena”, pois proporciona automaticamente informações

23

referentes ao ambiente. Essas privações provocam o “isolamento”, um fator

importante para a integração e a estabilidade emocional”.

Através da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos

(FENEIS) que a LIBRAS passou a ser utilizada em diversos espaços

juntamente com o intérprete de LIBRAS em congressos, palestras, ambiente de

trabalho e nos eventos culturais. É notável que nos dias atuais o crescente uso

da libras em muitos espaços sociais como: fórum, igrejas, televisão, nos

atendimentos médicos e psicológicos, mas é extremamente importante a

criação de espaços onde a diferença esteja presente para que se possa

aprender uns com os outros (Leite, 2005).

Os recursos de comunicação adotadas pelo surdo, seja ele mais ou menos oralizados, não podem ser usados para caracteriza-lo como pessoa. É preciso levar em conta seu percurso de vida e a forma pela qual seu modo de se comunicar possibilita sua integração nos diferentes meios sociais que frequenta, fazendo com que se sinta mais feliz. (REDONDO; CARVALHO, 2000, p.36).

O atendimento na sala de recursos multifuncionais conhecido como

atendimento educacional especializado (AEE) é fator imprescindível no auxílio

do processo de inclusão escolar. Para um melhor funcionamento deve ser

elaborado em conjunto entre o professor da sala regular, o professor do AEE e

dos professores que ministram aulas de libras. As atividades devem ser

planejadas definindo o currículo escolar, pesquisando sobre os assuntos a

serem ensinados, assim como na elaboração do plano de ensino.

Todos os professores devem selecionar seu recurso didático que irá ser

utilizado pelo aluno surdo aprofundando o assunto e ampliando seu

vocabulário.

No decorrer do atendimento educacional especializado em libras, os alunos se interessam, fazem perguntas, analisam, criticam, fazem analogias, associações diversas entre oque sabem e os novos conhecimentos em estudo (DAMÁZIO, 2007, p.17).

O ensino da língua portuguesa para o aluno surdo é realizado na sala de

recursos multifuncionais em horário contrário ao da sala de aula regular, por

um professor formado em língua portuguesa, que conheça os entraves da

língua e acredite na proposta bilíngue realizando mudanças significativas junto

a criança surda.

O que se espera com o português é que a criança com surdez desenvolva

sua competência gramatical e linguística assim como a textualidade para que

24

possam adquirir sequências bem elaboradas, como também o envolvimento

social, cultural e profissional.

25

CAPÍTULO II

ESTRATÉGIAS DE INCLUSÃO ESCOLAR PARA O ALUNO SURDO

1 O PAPEL DO INTERLOCUTOR

“Existe uma figura de total importância na comunidade surda: o

intérprete. Ele media a comunicação do surdo com o público ouvinte, transmite

ações e interações entre as pessoas que desconhecem outras línguas”

(DAMÁZIO, 2007, 22). O intérprete vem avançando nos meios, com a missão

de traduzir textos e discursos de uma língua para outra, permitindo aos

indivíduos escrever e falar entre si podendo se comunicar. Mas existe também

outro profissional envolvido na comunidade surda que tem o mesmo domínio

linguístico do intérprete fazendo um trabalho diferenciado atuando como

tradutor, que trabalha com textos escritos.

O tradutor lê e estuda o texto adequando para o aluno surdo sem fugir da

ideia original do autor. Dessa forma todo surdo pode ser tradutor. É notória a

importância de tais profissionais tendo em vista que cada um tem sua

característica. O intérprete transmite um discurso oral de uma língua para outra

como elo de comunicação entre pessoas de idiomas diferentes podendo atuar

em várias outras áreas como: interprete de acompanhamento exercendo essa

atividade acompanhando, traduzindo de uma língua para outra ou quando o

surdo fala e o interprete traduz para a LIBRAS ou português e vice e versa.

(QUADROS, 2004).

Segundo as autoras Leite e Monteiro (1995, p.42) “O intérprete

desempenha um número incontável de ações, na rua, no lar, em ocasiões

imprevisíveis”. As autoras fazem uma diferenciação entre o interlocutor que

atua dentro da sala de aula. Este profissional deve uma didática adequada para

que o aluno surdo ou com deficiência auditiva aprenda os conteúdos

abordados em sala de aula assim como com o professor regente, entendendo

com clareza e objetividade.

Quadros (1997) afirma que é por meio da LIBRAS que o interlocutor

aproxima o surdo das atividades desenvolvidas na escola possibilitando sua

inclusão. A função do interlocutor ou do intérprete muitas vezes é confundida

26

com a função do professor de sala. O intérprete precisa dominar no mínimo

duas línguas para que possa traduzir para a língua de origem do surdo. O

interlocutor é um professor que procura desenvolver com facilidade o que o

surdo precisa compreender em sala de aula tendo a melhor estratégia para que

compreenda o processo de aprendizagem do professor em sala de aula.

Nota-se cada vez mais o aumento dos alunos surdos ou com deficiência

auditiva na rede pública, e muitos professores sem conhecimento adequado

para ensinar esses alunos.

Figura 2: Interlocutor de LIBRAS

Fonte: http://sertaobaiano.com.br

A LIBRAS é a primeira língua própria do surdo, e a língua portuguesa

como segunda língua ou língua majoritária de seu grupo social. Quando uma

criança surda é exposta a língua de sinais há proposta de uma educação

bilíngue, para tornar presente duas línguas a qual está inserida. Segundo

Karnopp e Quadros (2004) a LIBRAS é considerada pela linguística como

língua natural, tendo características próprias de outros amplamente utilizados

pela comunidade surda trazendo uma proposta bilíngue.

27

Figura 3: Alfabeto em LIBRAS

Fonte: http://www.defatoonline.com.br

Várias leis foram publicadas para garantir uma educação de qualidade

para todos. A Constituição Federal de 1988 garantiu o Atendimento

Educacional Especializado (AEE) às pessoas com deficiência auditiva. A

alfabetização tanto do aluno surdo quanto à alfabetização do aluno ouvinte é

igual, pois ambos são alfabetizados com a teoria, e letrados com experiências

adquiridas pelo aluno.

Segundo a Resolução SE38/2009 da secretaria de estado e da

educação o cargo do professor interlocutor foi criado, entendendo a

necessidade de se garantir o acesso às informações e conhecimentos

curriculares dos ensinos fundamental e médio. Por meio dessa Resolução os

alunos surdos começaram a ter seus estudos assessorados pelos

interlocutores

Todo aluno surdo ou com deficiência auditiva tem direto garantido por lei

de frequentar salas de recursos com professor especializado para seu

atendimento, assim como um professor interlocutor que permaneça em sala de

aula regular se fazendo entender através da língua de sinais, como demonstra

a figura 4.

28

Uma escola inclusiva estimula a interação de todos os alunos com

espaços esportivos, lazer, danças e desafios. As diferenças estão presentes

nos espaços escolares e no meio onde vivemos onde surdos e ouvintes

consigam interagir de maneira saudável e com naturalidade aceitando a forma

de ser uns dos outros.

As adaptações feitas pelo professor interlocutor para adequar os

conteúdos pedagógicos aos alunos com deficiência auditiva ou surdez pode

proporcionar grandes avanços em seu desenvolvimento de metodologias

diferenciadas de acordo com a necessidade de cada aluno, elaborando ações

e interações no ambiente escolar, seja por meio da LIBRAS ou por meio de

gestos e sinais não padronizados avançando em seus conhecimentos.

(GODOI; SANTOS; SILVA, 2013). O professor regente e o professor

interlocutor devem estar em total sintonia, trabalhando juntos pela total

autonomia do surdo.

É importante que o professor entenda a diversidade cultural existente numa classe e, mediante isso, elabore estratégias como: desenvolver novas metodologias de ensino: utilizar recursos diferenciados e processo de avaliação adequado, como forma de tentar minimizar a desigualdade e trabalhar a diversidade”. (SPENASSATO, apud, DENIS, 2010, p.39).

Figura 4: O AEE para o surdo

Fonte: http://3.bp.blogspot.com

O AEE dá o suporte necessário para que o aluno com surdez se socialize

em salas comum, seja por meio da LIBRAS, enriquecendo as propostas

pedagógicas e o ambiente bilíngue. O surdo é avaliado pelo professor do AEE

29

para que ele tenha uma noção do nível de aprendizagem do seu aluno surdo.

O Atendimento Educacional Especializado não pode ser considerado como

elemento substitutivo no processo de escolarização na rede regular, pois, reuni

instrumentos de complemento às barreiras encontradas pelo surdo.

1.1 Adequações curriculares.

Em 1998, foi emitido o documento “Parâmetros Curriculares Nacionais:

adaptações curriculares – estratégias para a educação de alunos com

necessidades especiais” (BRASIL, 1998), para orientar o modo de incluir um

aluno com deficiência ou com necessidades especiais em escolas regulares.

Porém, esse documento é ainda pouco utilizado pelos profissionais da área da

educação, e em grande parte os que têm domínio desse conhecimento,

consideram-no irrelevante ou de um peso menor para a educação desses

alunos, mesmo sendo reforçado em 2008 pela Politica Nacional de Educação

em sua perspectiva para a educação inclusiva.

O sentido de adequação curricular é muito amplo, e nele estão contidas

desde adaptações referentes ao projeto pedagógico da escola até adaptações

individualizadas no currículo escolar. Há ainda dois tipos de adaptações que

estão previstas pelos Parâmetros, sendo: adaptações não significativas e

significativas.

Adaptações não significativas do currículo escolar são predominantes, e

se referem a modificações que o próprio professor pode realizar no

planejamento e na execução das atividades; são pequenos ajustes no contexto

cotidiano da sala de aula (BRASIL, 1998).

Adaptações significativas no currículo escolar são estratégias diante de

dificuldades mais sérias de aprendizagem; implicam em mudanças de maior

porte e que demandam uma avaliação minuciosa e discussão com outros

profissionais e familiares (BRASIL, 1998).

Cabe tanto ao professor responsável pela turma, quanto ao profissional

que atue na AEE a elaboração da adequação curricular para os alunos com

necessidades especiais. Os Parâmetros curriculares nacionais (BRASIL, 1998)

ainda asseguram que para que se ocorra de fato a adequação curricular deve-

se levar em consideração: o que o aluno deve aprender; como e quando

30

aprender; que formas de organização do ensino são mais eficientes para o

processo de aprendizagem; como e quando avaliar o aluno.

Estes critérios são importantes para determinar quais elementos,

processos, objetivos, métodos, apoios e ajustes necessitam ser implementados

para o pleno acesso e aproveitamento do currículo. Eles visam promover “não

um novo currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de

ampliação, para que realmente atenda a todos os alunos” (BRASIL, 2001,

apud, CENCI e DAMIANI, 2013, p. 713).

É importante ressaltar que a adequação curricular não é uma

minimização do conteúdo, essa atitude faria com que o surdo fosse desprezado

em seu ambiente educacional. O professor ouvinte, tendo interesse na real

adequação, pode e deve buscar meios para fazê-lo, podendo ir em busca de

materiais, principalmente visuais, e também, como citado, a partir da própria

vivência do aluno, pode ser desenvolvido o conteúdo proposto, como seria o

caso de qualquer aluno ouvinte (SOARES e SILVA, 2015, p.10).

Segundo a LDB 9394/1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação) e

Plano Nacional de Educação determinam que a escola se mobilize para

estruturar um conjunto de ações e providenciar recursos necessários que

garantam o acesso e a permanência de todos os alunos, promovendo um

ensino que respeite as especificidades da aprendizagem de cada um.

Adequações curriculares têm como finalidade alterar ou modificar o

currículo escolar, sem interferir nos conteúdos do processo educacional do

aluno incluso, adotando a mesma proposta curricular. Tendo como principal

objetivo subsidiar e garantir que o educando participante do processo de

inclusão tenha a mesma oportunidade de aprender de acordo com suas

habilidades e/ou potencialidades. (BRASIL, 1998).

Leite, Silva e Capellini (2008, p.10) afirmam que "é função da equipe

técnico-pedagógica e do professor de sala elencar as necessidades de cada

aluno e a partir disso, propor adaptações no currículo que auxilie no processo

de aprendizagem do mesmo".

1.2 Estratégias de Inclusão do surdo no ambiente escolar

31

O surdo precisa de gestos e sinais para que possa se comunicar, como

também espaços e adaptações metodológicas com uso de imagens visuais e

recursos para um bom entendimento.

Pletchsch e Damasceno (2015) afirmam que o surdo se beneficia de

diferentes formas de comunicação como: livros de histórias infantis, desenhos,

colagens, gravuras só que adaptados. Consegue interpretar uma história

usando o lúdico (teatro), recursos tecnológicos, televisão, computadores,

scanner e impressoras.

A família tem grande importância, sendo a base do indivíduo. A forma de

intermediar o conhecimento é a mesma utilizada, pois uma criança só aprende

a ler, lendo. É preciso criar ambiente de leitura para que a criança com surdez

se interesse a ler. Sabe-se que todo indivíduo utiliza práticas linguísticas

cotidianas para reinventar métodos educacionais, reunidos num único contexto

aproximando a pessoa com surdez do verdadeiro aprender (GAVALDÃO,

2017).

A inclusão é uma ferramenta que só pode acontecer se o

desenvolvimento for dividido entre surdos e ouvintes. Estimular a criança surda

dando maior atenção ao contato precoce com a LIBRAS favorecerá seu

desenvolvimento. A escola serve como ponte que intermedia o aluno surdo

com o saber, com adaptação e posteriormente a sua evolução nos primeiros

anos escolares. A ampliação dessas possibilidades trará a aprendizagem da

criança surda os estímulos e a edificação dessas representações mentais.

Todos os materiais adaptados para o aluno surdo devem promover a

interação de todos os alunos, nesse período de aprendizagem e durante os

anos de sua formação é importante que a criança descubra tenha várias

experiências que possam compartilhar. A capacidade intelectual não se baseia

em preconceitos, mas sim em práticas e esforços.

Um ponto interessante em se pensar é que muitos professores acham

que a presença em sala de um interlocutor seria a salvação de todos os

problemas do surdo, mas não é bem assim, não existe relação entre a LIBRAS

e a língua portuguesa. Doziart (1998, apud DAMÁZIO, 2007, p.14) afirma que:

[...] os professores precisam conhecer e usar a língua de sinais, entretanto, deve-se considerar que a simples adoção da língua não é suficiente para escolarizar o aluno com surdez (...) a escola precisa

32

implementar ações que tenham sentidos para os alunos em geral, e que esse sentido possa ser compartilhado com os alunos com surdez. Mais que uma língua o aluno com surdez precisa de ambientes educacionais estimuladores, que desafiem o pensamento, explorem suas capacidades em todos os sentidos. Se somente o uso de uma língua bastasse para aprender, as pessoas ouvintes não teriam problemas de aproveitamento escolar, já que entram na escola com uma língua oral desenvolvida.

O ideal seria se todas as escolas pudessem ser inclusivas com uma

educação bilíngue para todos, acreditando na verdadeira escolarização e

autonomia destes alunos. Soares e Silva (2015) observam que o possível

atraso de aprendizado que o surdo poderá ter em relação à demora da

aproximação com a LIBRAS e consequentemente, em muitos casos, da forma

como a matriz curricular é desenvolvida e a abordagem com esse aluno.

Assim se faz importante pensar sobre suas práticas educacionais para esse

público.

Conduzir as relações com o mundo depende da visão que se tem,

misturar vivência, tendo em vista o contato com as diferenças se mostra uma

proposta adequada e necessária juntamente com a comunidade. Todos os

alunos devem ter iguais oportunidades. Cabe aos professores adquirir novas

estratégias para que de fato ocorram mudanças possibilitando seu pleno

crescimento individual.

A alfabetização da escola é um processo lento, a professora tem que mostrar figuras e em seguida mostrar os sinais. Muitos alunos surdos terão dificuldade no aprendizado, mas isso não significa que os alunos não irão aprender, por isso é importante que os alunos com necessidades especiais auditivos aprendam primeiro a sua língua materna, ou seja, a libras. (PEREIRA, 2008, p.208).

É importante que se faça uma reflexão sobre a criança com surdez,

métodos de como ensinar, como essa criança entende e vê o mundo que a

cerca, a adaptação do currículo para facilitar seu entendimento sem mudá-lo e

em como criar ações pedagógicas coletivas ou individuais, assim como, criar

parcerias entre escola, família e a comunidade. Quando a escola abre as

portas para família dividir conhecimentos, ganham experiências deixando de

lado antigos preconceitos em torno da criança com deficiência seja qual for.

Segundo (MASETTO, 2013 apud, ANGELIS E SOUZA, 2016, p.26), “a

mediação pedagógica significa a atitude do professor que se coloca como

facilitador, incentivador ou motivador da aprendizagem, que ativamente

33

colabora para que o aprendiz chegue aos seus objetivos”. Toda criança quando

acolhida pela escola e pelos amigos se sente integrante daquela sala, parte da

escola e amiga daqueles alunos unidos pelo maravilhoso ato de aprender

juntas.

34

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 PROCEDIMENTOS INICIAIS

Foi realizada uma Pesquisa Descritiva com Revisão Bibliográfica e

abordagem qualitativa por meio de intervenção em sala de aula.

A pesquisa foi realizada em uma escola da rede Municipal de Lins e no

Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado

“Elizabeth Guedes Chinali”, no período de fevereiro a outubro de 2017.

Com relação os aspectos éticos, o projeto foi encaminhado à Secretaria

Municipal de Educação para apreciação e liberação para a pesquisa na escola.

Os responsáveis assinaram o Termo de consentimento Livre e Esclarecido.

1. 1 Descrição dos participantes

Participou da pesquisa um aluno surdo de 7 anos de idade, incluído no

1º ano do Ensino Fundamental- anos iniciais, da rede Municipal de Lins, a

interlocutora, a professora da sala de aula e a professora do AEE.

O aluno é o filho caçula de quatro irmãos e filho de pais ouvintes, sendo

o único surdo entre eles. O primeiro contato desta criança com a Língua de

Sinais foi por intermédio da igreja que a família frequenta, onde toda a família

aprendeu a LIBRAS. A criança possui fluência na sua língua materna

(LIBRAS), comunica-se com facilidade com sua tutora, onde aprende novos

sinais específicos da área da educação.

O aluno frequentou a modalidade de ensino Educação Infantil, junto com

grande parte de seus atuais colegas de sala. A inclusão dele desde pequeno

na escola facilitou uma boa socialização com os seus colegas. Pela

convivência com um surdo, as crianças aprenderam alguns sinais que

facilitaram a interação, possibilitando que o surdo participasse das atividades.

A interlocutora afirma trabalhar como tutora há quatro anos na rede

Municipal de Ensino. Atuando com este aluno há dois anos, fez o

acompanhamento do mesmo na modalidade de ensino maternal e no seu

primeiro ano do Ensino Fundamental. Tem graduação em Pedagogia com

35

especialização em LIBRAS. A tutora afirma que o surdo aprende muito

visualmente, já inserido na Língua de Sinais. Ainda afirma que o aluno tem o

interesse e vontade de aprender. Segundo ela ser tutora é ter o

reconhecimento, que muitas vezes é negado por outros. O trabalho do

intérprete é pouco reconhecido pela rede Municipal, por falta de conhecimento.

A professora da sala afirma formada em secretariado executivo, letras e

pedagogia, sem nenhuma especialização, atuam como docente há sete anos e

há quatro anos atua na presente escola. Afirma ser complicado trabalhar com o

aluno surdo. Ela garante que a escola dá todo o respaldo necessário para a

inclusão deste aluno.

A professora do AEE é formada em magistério, Pedagogia com

habilitação em direção escolar; e Pós-graduada em Inclusão. Atua como

docente há vinte e cinco anos. Já atuou na Educação infantil por dez anos;

Ensino Fundamental I; EJA; e AEE. A Professora afirma não ter experiência no

trabalho com surdos, por ser a primeira vez que exerce tal atuação. “Atuar com

surdo é muito difícil, o que facilita é que ele é muito esperto”. Para comunicar-

se com o surdo a professora utiliza do aplicativo Hand Talk e apoio da internet.

A professora afirma tentar transferir o conhecimento por intermédio da Libras e

da Língua portuguesa. Utiliza de materiais adaptados como jogos de

alfabetização, matemática e numerais.

1. 2 Procedimento de coleta de dados

O Procedimento de coleta de dados foi dividido em três etapas descritas

a seguir:

1. 2.1 Avaliação inicial

Para identificar as dificuldades encontradas pelos professores no

processo de inclusão do aluno surdo foi realizada interrogação direta acerca do

problema estudado. Os dados foram levantados em reunião com os gestores

da escola e a professora da sala de recurso multifuncional.

1.2.2 Elaborações de recursos pedagógicos que auxiliaram o processo de

alfabetização do aluno surdo na escola

Para esta fase foi analisado o currículo escolar do aluno, e por meio de

orientações de profissionais do núcleo, professores e gestores da escola, foram

36

elaborados recursos pedagógicos adaptados que contemplaram o conteúdo de

sala de aula e as atividades desenvolvidas na sala de recurso.

1.2.3 Atividades para interação do aluno surdo no ambiente escolar.

Foram propostas atividades que envolveram a sala em que o

aluno estuda, por meio de jogos e brincadeiras, com objetivo de facilitar o

processo de comunicação e interação social. As brincadeiras foram aplicadas

com o auxílio da Linguagem de sinais.

Em todas as etapas foram utilizados protocolos de registro elaborados

pelo pesquisador, além de observação contínua e caderno de registro.

1.3 Resultados

A sala de aula em que o aluno surdo estuda é uma sala muito numerosa,

sendo quase 30 crianças em uma sala de primeiro ano do Ensino

Fundamental. A sala é regida por uma professora (pedagoga) e duas tutoras,

uma dessas tutoras é a interlocutora do surdo. Ela o acompanha dentro de

sala, no intervalo (enquanto ele se alimenta), na aula de informática e

educação física.

O surdo e a interlocutora ocupam a ultima carteira no fundo da sala de

aula. Quando perguntado a professora da sala sobre o motivo de estarem

deslocados, afirmaram que a tradução da libras, dispersa a atenção dos

demais alunos e atrapalha o andamento da sala.

O aluno tem boa interação com sua interlocutora, tratam de assuntos

referentes à aula e assuntos particulares como viagens, passeios, lugares que

costumam frequentar e cosméticos que usam, entre outras coisas.

Na hora do intervalo, o aluno surdo brinca normalmente, e mantém uma

comunicação com os amigos por intermédio da língua de sinais (LIBRAS).

Questionados sobre como é feita a comunicação com o surdo sem a presença

da interlocutora, um aluno afirmou que nem sempre é de fácil entendimento a

comunicação entre as partes, mas, conseguem entender alguns sinais.

Uma colega do aluno afirma que ele consegue participar de algumas

brincadeiras, “mas não sempre”, é evidente que há dificuldades em adaptar

brincadeiras para que o surdo possa acompanhá-las. A maioria das crianças

37

afirma não dominar a Libras, e recorrem à leitura labial misturada com alguns

sinais que conhecem e a datilologia das palavras.

Na sala de aula tem algumas adaptações por meio dos sinais em Libras

impressos, como imagens de mesas, cadeiras, armários, lousa, cartazes.

Alguns lugares não estão sinalizados como, por exemplo, o ar-condicionado as

janelas e o alfabeto.

Os materiais didáticos desse aluno não são adaptados à sua

necessidade. A interlocutora utiliza cartões com o sinal em Libras junto com a

escrita em língua portuguesa, conforme figura 5. Em sua maioria estes cartões

são impressos, alguns são confeccionados pela própria interlocutora. Na Aula

de educação física, o aluno surdo consegue acompanhar todos os exercícios

que o professor propõe, somente pelo olhar.

Figura 5: Cartões confeccionados pela interlocutora

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Em sala de aula a professora afirmou que o aluno ainda é muito

dependente, as atividades devem ser explicadas várias vezes pela

interlocutora. Para auxiliar no processo de alfabetização foram confeccionados

materiais pedagógicos, ilustrados a seguir.

1.3. 1 Materiais confeccionados para o processo de alfabetização

Os materiais foram confeccionados seguindo o currículo do aluno, com o

apoio da professora da sala e professora da sala de recurso. Os livros de

histórias infantis auxiliaram nas atividades de leitura e na escrita de lista de

palavras.

38

Figura 6: Livro adaptado Branca de Neve e os sete anões

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figura 7: Atividades adaptadas do livro Branca de Neve e os sete anões

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figuras 8: Livro adaptado João e o pé de feijão

Fonte: Dos próprios autores (2017)

39

Figura 9: Atividades adaptadas do livro João e o pé de feijão

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Além dos livros de história, a lista semântica foi um recurso utilizado

tanto na sala de aula quanto na sala de recurso. Essa lista auxilia no feedback

visual para a autonomia da escrita, se baseando na relação alfabeto

datilológico e sua representação gráfica da letra.

Figura 10- Lista semântica para apoio de escrita de palavras

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figura 11- Alfabeto datilológico Figura 12: Alfabeto datilológico

Fonte: Dos próprios autores (2017)

40

Figuras 13: Apoio visual para a escrita

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figura 14: Sílabas móveis

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Por solicitação da professora da sala de recurso, foram confeccionados

materiais para auxiliar nas atividades de noção temporal como: calendário em

libras, fichas móveis com representação dos dias da semana, e meses do ano.

As fichas foram utilizadas a princípio nos atendimentos da sala de recurso, e

posteriormente inseridas na sala de aula regular. A seguir, fotos dos recursos

confeccionados.

41

Figuras 15: Calendário em LIBRAS Figuras 16: Calendário em LIBRAS

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figura 17- Dias da semana em LIBRAS

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Para as atividades de matemática, também foram construídos recursos

para o desenvolvimento de habilidades como: contagem, relação símbolo-

quantidade, ordenação e classificação. Os recursos foram solicitados pela

professora da sala de recurso, e utilizado apenas neste ambiente, pois a

professora da sala afirma não necessitar de adaptações para este conteúdo.

Figura 18- Contagem de números Figura 19: Caixas para classificação

Fonte: Dos próprios autores (2017)

42

Foram construídos jogos para facilitar o ensino de cores. Estes jogos

tiveram como temas o dominó e um painel para relacionar a fruta com sua

respectiva cor.

Figura 20: Dominó em Libras Figura 21: Dominó em Libras

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Figuras 22 e 23: Painel com sinais de frutas em Libras e apoio do concreto

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Conforme discutido nos capítulos anteriores, Damázio (2007), orienta

que o trabalho pedagógico com o aluno surdo, deve promover um ambiente

bilíngue, onde atuem a Língua de Sinais e a Língua Portuguesa. Outro servico

a ser oferecido é o Atendimento Educacional Especializado, que tem por

função o ensino de Libras na escola comum, no qual os alunos com surdez

terão aulas de Libras, favorecendo o conhecimento e aquisição, principalmente

dos termos científicos. Este trabalho é realizado pelo professor e/ ou instrutor

43

de Libras (preferencialmente surdo), de acordo com o estágio de

desenvolvimento da línguas de sinais em que o aluno se encontra.

O ensino de Língua Portuguesa, no qual são trabalhadas as

especificidades dessa língua, deve ser realizado todos os dias, a parte das

aulas da turma comum, por uma professora de Língua Portuguesa graduada na

área, preferencialmente. O atendimento deve ser planejado a partir do

diagnóstico do conhecimento que o aluno tem a respeito da Língua Portuguesa

(DAMÁZIO, 2007).

Nesta pesquisa foi observado que essas atividades estão sendo

desenvolvidas no AEE, garantindo os direitos do aluno.

1.3 2 A oficina de LIBRAS

Durante a pesquisa os alunos foram questionados oralmente sobre

como eles se comunicariam se não fossem dotados de linguagem oral.

Prontamente todos afirmaram que utilizariam a Libras como o surdo, e ainda

afirmaram gostar desta língua e respeitá-la.

Os alunos foram convidados a dirigir-se ao pátio da escola, onde

participaram de uma dinâmica. Esta dinâmica foi composta de duas

brincadeiras, telefone visual e semáforo visual. A primeira consistiu em formar

uma fila onde todos os participantes ficaram de costas uns para os outros. O

primeiro (que foi a interlocutora) passou um sinal para a pessoa que estava na

sua frente, e assim posteriormente, como na brincadeira telefone sem fio, o

último participante da fila mostrou para os outros o sinal que recebeu e

comparou com o do primeiro colega que recebeu o sinal.

Figuras 24: Orientações sobre a brincadeira telefone visuais.

Fonte: Dos próprios autores (2017)

44

Figuras 25 e 26: Brincadeira telefone visual.

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Já na segunda brincadeira, os alunos foram questionados sobre o seu

conhecimento sobre semáforos. Todos afirmaram conhecer um semáforo e sua

função, dessa forma os alunos foram convidados a apostar uma “corrida” para

um determinado ponto, venceria quem chegasse primeiro, porém eles só

poderiam andar sob o sinal de verde (feito pelo pesquisador) e quando fosse

feito o sinal de vermelho eles deveriam ficar imóveis. Todos os alunos

(incluindo o surdo) afirmaram divertir-se muito com a brincadeira.

Visto as dificuldades dos alunos em relação a LIBRAS, os

pesquisadores desenvolveram uma apostila (Apêndice A) com alguns sinais

mais utilizados no cotidiano escolar. A apostila foi dividida nos seguintes

conteúdos: alfabeto; numerais; animais; cores; dias da semana; meses do ano;

cumprimentos, saudações e apresentações; e materiais escolares.

Foi elaborada uma oficina de Libras para que os alunos tivessem a

possibilidade de aprender esses sinais básicos. A oficina ocorreu no período de

agosto a novembro de 2017, com duração de 30 minutos, uma vez por

semana.

As atividades na Oficina tiveram início no dia 23 de agosto. Houve uma

breve conversa com os alunos sobre a importância de conhecer a LIBRAS e do

por que havia sido pensada a oficina. Foi distribuída para os alunos a capa da

apostila para que estes a colorissem preenchendo os campos com o nome e o

ano escolar.

45

Figuras 27: Datilologia do alfabeto

Fonte: Dos próprios autores (2017)

No dia 30 de agosto foi dado inicio ao alfabeto. As crianças já conheciam

toda a sequência alfabética em LIBRAS. Então como atividade, as crianças

foram convidadas uma a uma para dirigir-se a frente da sala e datilolografar o

próprio nome. Os sinais da apostila foram ensinados para as crianças, pelo

aluno surdo com o auxílio dos pesquisadores e da interlocutora.

Figuras 28: Datilologia do nome dos alunos

Fonte: Dos próprios autores (2017)

46

Dia 06 de setembro foram retomados o alfabeto e a datilologia do nome

das crianças. Então, o aluno surdo passou para cada criança o seu respectivo

sinal que representaria o seu nome. Todas as crianças aprenderam o seu

próprio sinal e o sinal de seus colegas.

Figura 29: O aluno surdo passando o Sinal do nome para cada criança.

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Na aula seguinte, dia 13 de setembro, foi pedido para que as crianças

relembrassem os sinais que haviam recebido do aluno. Algumas crianças

tinham esquecido o seu sinal, então foi pedido para o aluno surdo retomar o

sinal de cada criança. As crianças foram convidadas a dirigir-se a frente da sala

e reapresentar o seu sinal para os colegas.

Na aula do dia 20 de setembro, as crianças aprenderam os numerais em

LIBRAS. Primeiro foi ensinado a sequencia de zero a nove e o numero onze

por ter um sinal próprio. Então foram ensinadas as crianças os números

decimais.

Dia 27 de setembro foi dado inicio aos animais. Os animais ensinados

para as crianças seguiam o modelo dos animais trabalhados em aulas comuns.

Seguiam a sequência alfabética, então foi ensinado um animal por letra do

alfabeto. Na aula posterior, dia 4 de outubro, as crianças reviram os sinais dos

47

animais. O aluno surdo foi convidado a repassar o sinal dos animais para os

colegas de sala.

Figura 30: Aluno surdo e o pesquisador ensinando o sinal de foca para as

crianças.

Fonte: Dos próprios autores (2017)

Na data de 18 de outubro as crianças aprenderam os meses do ano e os

dias da semana. E no dia 25 de outubro as crianças aprenderam as cores. E

deram inicio aos sinais de cumprimentos e saudações.

Figura 31: as crianças aprendendo os sinais das cores

Fonte: Dos próprios autores (2017)

48

Figura 32: as crianças aprendendo os sinais de saudações.

Fonte: Dos próprios autores (2017)

No dia 08 de novembro foi a última aula da oficina onde as crianças

terminaram os sinais de saudações e aprenderam os sinais dos materiais

escolares.

49

CONCLUSÃO

Fazer com que o processo de inclusão de qualquer pessoa aconteça

não é uma tarefa relativamente fácil, no primeiro momento pela adaptação do

ambiente, que deve conter todos os materiais de apoio e recursos que uma

pessoa com deficiência precise. É necessário que as pessoas estejam

dispostas a acolher essa pessoa como integrante da sua comunidade, tanto na

escola como na sociedade, mas dificilmente isso acontece.

As escolas ainda não estão devidamente preparadas para receber um

número tão grande de pessoas com necessidades diferentes. Isso afeta

diretamente a educação, que deve ser exercida com alto grau de qualidade

para todos. Em especial o aluno surdo tem grande dificuldade em se adaptar

na comunidade ouvinte, por inúmeros motivos, principalmente o preconceito

em sua forma de aprender e se comunicar, muitas vezes sendo visto como

incapaz.

A revisão bibliográfica aponta que para que aconteça a inclusão do

surdo são necessários vários fatores: currículos adaptados; materiais

adaptados; profissionais fluentes na língua de sinais, e que estes sejam

capazes de ensinar as especificidades da língua, atribuindo significados para o

seu aprendizado.

A pesquisa de campo permitiu constatar as inúmeras dificuldades do

surdo na escola regular e em sua formação, uma delas são professores sem

especializações, qualificação ou experiências para lidar com determinada

deficiência.

Foi notória a falta de adaptação de atividades curriculares que se faziam

necessárias para uma melhor desenvoltura no processo de alfabetização deste

educando. É necessário que haja um planejamento coletivo entre o professor

de sala regular e professor do AEE. A falta desse planejamento coletivo afetou

diretamente a qualidade de ensino que esse aluno recebeu no decorrer do ano

letivo.

Foram sugeridas metodologias com o intuito de melhorar a qualidade de

ensino-aprendizagem do aluno, que infelizmente foram mal interpretadas por

parte dos envolvidos nesse processo, dificultando um melhor rendimento da

50

intervenção, o que foi contrário aos princípios que regiam a pesquisa, essa por

sua vez, visualizava subsidiar uma melhor qualidade de ensino ao surdo.

O aluno alvo desta pesquisa vivia um conflito interno uma vez que se

percebeu diferente dos demais colegas. Quando o surdo começou a atuar no

ensino da língua de sinais, facilitou sua integração com os demais colegas,

fazendo com que se sentisse parte importante daquele grupo.

As crianças mostraram-se participativas em todo o decorrer da pesquisa.

Reconheceram a língua de sinais (LIBRAS), como uma forma de comunicação

com o aluno surdo, e aprenderam que a LIBRAS deve ser respeitada e

utilizada como um meio de se comunicar. Ser praticada e estudada. Afirmaram

ter se divertido muito com a oficina e com o desenvolvimento da pesquisa.

A compreensão do que seria o ideal para a escolarização do surdo ainda

acontece a passos lentos, sendo muito “bonito” em papel longe da realidade

atual das escolas. Fazem-se necessárias mudanças nas politicas publicas e

escolares sem que as mesmas inflijam os direitos já adquiridos pelos surdos de

uma educação de qualidade além de escolas com melhor acessibilidade e

professores qualificados, bem como as oficinas e a LIBRAS como língua

universal nas escolas. Facilitando a autonomia e integração social de cada um

independente de sua diversidade onde o respeito esteja inserido no cotidiano

das escolas.

Foi detectado que a inclusão ainda não aconteceu de fato, pois está

longe de ser a ideal. Muitos são os entraves encontrados, desde a adaptação

de materiais até a avaliação do surdo que acaba sendo igual a dos ouvintes.

Muitas são as propostas de incluir a diversidade, mas poucas são de fato reais.

51

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56

APÊNDICE

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APENDICE A

APOSTILA EM LIBRAS