SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

MARCOS ALBERTO PEDRONI

CONHECENDO O “SER” SURDO: professores do ensino regular aprendendo sobre surdez

Maringá 2013

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ

MARCOS ALBERTO PEDRONI

CONHECENDO O “SER” SURDO: professores do ensino regular aprendendo sobre surdez

Artigo apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE/2012, como requisito parcial para conclusão da participação no programa. Orientadora: Profª. Drª. Elsa Midori Shimazaki

Maringá 2013

RESUMO

Este artigo, produzido como trabalho final do PDE-SEED/PR 2012/2013, tem como objetivo proporcionar aos leitores uma primeira aproximação com a questão da surdez e da linguagem do surdo no atual contexto da educação inclusiva, em especial àqueles que recebem ou receberão surdos em suas aulas no ensino regular. Apresenta inicialmente, como resultado da pesquisa bibliográfica e estudos realizados, duas concepções ou dois olhares sobre a surdez: uma como deficiência constituindo-se numa visão patológica e outra como diferença, resultante de estudos sócio-antropológicos; uma caracterização geral da surdez como deficiência, apontando as causas, o diagnóstico, os níveis de perdas auditivas e o modelo educacional voltado para a reabilitação oral; um cenário da surdez como diferença, destacando as diferentes identidades surdas, alguns elementos da cultura surda e o modelo educacional numa perspectiva de sujeito surdo e não como objeto a ser consertado; apresenta ainda, a Língua de Sinais, principal elemento da cultura surda, em seus aspectos de estruturação. A seguir apresenta relato e análise da intervenção realizada junto aos professores do IEEM – Instituto de Educação Estadual de Maringá PR, a partir do estudo, das discussões e das trocas de experiências, que evidenciaram a carência de informações sobre o universo que envolve a surdez entre esses profissionais, bem como a falta de espaços para estas discussões no cotidiano escolar, além da insegurança dos profissionais em relação à inclusão. Finalmente conclui pela necessidade de formação/capacitação dos professores para atuarem no contexto atual, no sentido da melhoria da qualidade de nossa educação.

PALAVRAS CHAVE: Surdez; deficiência; diferença; educação.

ABSTRACT

This paper, produced as the final work PDE-SEED/PR 2012/2013, aims to provide readers with an initial approach to the issue of deafness and language of the deaf in the current context of inclusive education, especially those who receive or will receive deaf in his classes in regular schools. Presents initially as a result of the literature and studies, two conceptions or perspectives on deafness: A deficiency as constituting a pathological view and other such differences, resulting from socio-anthropological studies, a general characterization of deafness as a disability, pointing the causes, diagnosis, levels of hearing loss and the educational model focused on oral rehabilitation, a scenario of deafness as a difference, highlighting the different identities deaf, some elements of the deaf culture and the educational model from the perspective of the deaf and not as object to be repaired; presents yet, sign language, deaf culture mainstay, in its aspects of structuring. The following report presents analysis and intervention carried out with teachers IEEM - Institute of Education of Maringá PR, from the study, discussions and exchange of experiences, which highlighted the lack of information about the universe that involves deafness among these professionals, as well as the lack of space for these discussions in school life, and insecurity of professionals in relation to inclusion. Finally concludes the need for training / capacity building of teachers to work in the current context, in order to improve the quality of our education.

KEY WORDS: deafness; disability; difference; education.

INTRODUÇÃO

As pessoas, de modo geral, veem a surdez como uma deficiência ou patologia que

acomete uma pequena parcela (cerca de 2%) da população mundial. Essas pessoas

reconhecem neles, ou seja, nos surdos, uma incapacidade de percepção parcial ou

total da energia sonora propagada no ambiente. Isto significa dizer que para eles, os

surdos são “deficientes auditivos” . A maioria ignora uma outra forma de conceber a

surdez, ou seja, desconhecem um outro olhar para os que não têm uma audição em

boas condições de uso. Não sabem o que é ser surdo, do ponto de vista sócio-

antropológico.

Esse desconhecimento se faz presente, também, entre os que de certa maneira têm

uma obrigação profissional em considerar essas duas concepções para essa

especificidade educacional. Falamos de um grupo de atores que lidam diretamente

com a educação, mais conhecidos como professores. Entre este grupo raros são

aqueles que não possuem em seu imaginário, uma concepção clínico patológica da

surdez. Para a maior parte destes, os surdos são “deficientes”. Apenas alguns

educadores, em particular, uns poucos que atuam diretamente na educação

especial, especificamente com estes educandos, e que se somam a raras exceções

encontradas em escolas regulares, concebem a surdez como diferença e não como

deficiência.

Os surdos, na grade maioria, nascem surdos e lutam contra as determinações

impostas pelos ouvintes quando querem de fato serem Surdos. Construir uma

identidade surda não é algo tão simples assim. No processo de construção das

diferentes identidades ouvintes tudo é mais fácil. Estes tiveram um “herói” nacional,

uma figura histórica como Duque de Caxias ou Barão do Rio Branco, por exemplo,

que contribuíram para que muitos nascidos em territórios outrora contestados, que

agora compõem a nação pudessem se constituir com uma identidade Brasileira.

Não temos uma “surdolândia” ou tão pouco um habitante deste “não lugar” que

figurasse de forma heroica ou como membro contribuinte da construção de uma

identidade Surda propriamente dita. Temos apenas poucos surdos procurando

mostrar quem são, e uma esmagadora maioria de ouvintes direcionando, impondo e

apontando que, para serem ou para estarem no mundo e dele participarem,

precisam ter seus aparelhos auditivo-biológicos consertados, habilitados ou

reabilitados. Prova disto são as praticas educacionais e também, algumas políticas

efetivamente presente nas escolas regulares onde os surdos estudam, que veem na

Língua de Sinais uma ferramenta para ensinar português e não um elemento cultural

da comunidade surda. Além, é claro, de muitas escolas especiais para surdos que,

via de regra, têm nas siglas que as representam, a palavra “reabilitação” oral.

Portanto, partindo desse cenário em que a visão da “deficiência auditiva” prevalece

sobre a visão da diferença cultural, dos surdos, principalmente entre os educadores

em geral, o texto pretende apresentar alguns pontos presentes nessas duas

concepções sobre a surdez: a Concepção Clinica e a Concepção Étnica. O objetivo

principal dessa explanação é mostrar que muitos surdos, embora nascendo sem a

capacidade de perceber a energia sonora no ambiente, não possuem uma

identidade surda propriamente dita, ou seja, nascem surdos, mas, não Surdos. A

questão levantada neste contexto refere-se ao posicionamento de profissionais da

educação, que estão ou que possam estar envolvidos com o ensino formal deste

grupo de pessoas. Questão esta que reflete as reais condições de aceitação do

surdo como ele é, ou aceitar aqueles deficientes auditivos que lutam, empenham-se,

esforçam-se, obrigam-se e, as vezes, até prometem transformarem-se em ouvintes.

Será que aqueles que deveriam proporcionar condições para o desenvolvimento

social, psíquico e cognitivo dos surdos não estão, a princípio, impedindo-os de

serem aquilo que efetivamente poderiam ser: Surdos?

Assim, a presença do aluno surdo na sala de aula do ensino regular, bem como sua

efetiva participação nas aulas em condições iguais às dos ouvintes, não tem sido,

para todos os protagonistas desta cena de “educação inclusiva” uma ação tranquila,

como a que se espera, e, a partir daquilo que se acredita ser necessário à inclusão

destes no sistema regular de ensino. A presença do intérprete de língua de sinais

nessa sala, por si só, não garante uma participação igualitária dos surdos no modelo

de educação dos ouvintes, tal como pensam muitos desses profissionais. A

demanda é muito mais abrangente.

Segundo DORZIAT (2007), essas iniciativas inclusivas orquestradas pelas políticas

públicas têm sido instituídas por um discurso de solidariedade e de multiculturalismo,

materializado em documentos oficiais, como: Inciso III do Art. 208 da Constituição

Brasileira; Política Nacional de Educação Especial (MEC/SEEP, 1994); Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n°. 9.394/96), e Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica (CNE /CEB, 2001). Sobre essa

prática a autora afirma ainda que:

Com relação aos alunos surdos, em geral, a recomendação de inclusão tem levado em conta sua forma de comunicação: a língua de sinais. Entretanto, essa fica restrita ao intérprete e ao surdo, desconsidera a interação com o professor e com os demais colegas, a importância das relações humanas, dos processos de formação de identidade e do estabelecimento de conexão entre os conteúdos escolares e as formas particulares (visuais) de

apreensão e de construção de conhecimentos. (DORZIAT, 2007 p.1).

O que se observa na prática, na maioria dos casos, é um grande desconhecimento

dos profissionais e demais atores desse cenário, acerca das condições objetivas

desse aluno. A maior parte dos professores, pedagogos, diretores, alunos ouvintes e

em muitos casos até mesmo daqueles que possuem uma relação mais próxima com

os surdos, como é o caso de familiares ou de alguns intérpretes de língua de sinais

atuantes no ensino regular, por exemplo, desconhecem quem é o surdo e quais são

os olhares ou os conceitos que se tem sobre eles.

CONHECENDO A SURDEZ

A deficiência auditiva ou surdez, assim como qualquer outra característica humana,

não possui uma única definição, um único olhar ou um único conceito. Vários são os

olhares ou pontos de vista que definem as pessoas com necessidades educacionais

especiais ou qualquer outra necessidade.

O olhar de deficiência é aquele que ao voltar-se para uma pessoa que não percebe

a energia sonora propagada no ambiente, o vê como uma pessoa com defeito ou

seja, como deficiente auditivo. É o olhar da negatividade que visa definir algo a partir

daquilo que ele não possui ou não é, ex. o surdo não ouve, portanto apresenta uma

falta, um falha. O surdo nessa perspectiva é visto muito mais como um objeto a ser

consertado do que propriamente como um sujeito no mundo.

A outra forma de considerar a surdez aqui exposta é o olhar da diferença. Olhar

voltado à uma condição positiva diante do sujeito observado, ou seja, é uma visão

intencionada em definir o surdo a partir daquilo que ele tem. É o olhar adjetivado de

características positivas que não diminui nem aponta defeito sobre o que se

pretende conceituar. Nele a pessoa que não percebe a energia sonora propagada

no ambiente é definida como alguém que experimenta a vida pela visão, que tem

experiências visuais em sua vida ou simplesmente como Surda. Skliar (1998) aponta

que a surdez constitui uma diferença a ser politicamente reconhecida; a surdez é

uma experiência visual; a surdez é uma identidade múltipla ou multifacetada.

Seguimos assim, expondo com maior riqueza de detalhes esses dois conceitos que

procuram definir as pessoas que se encontram totalmente ou parcialmente privadas

da capacidade sensível de percepção sonora: uma como deficientes auditivos

(conceito clínico); outra como Surdos (conceito sócio-antropológico), além de citar

aspectos relevantes que se encontram presentes na educação destes alunos. Tudo

isso tem como fim contribuir com a ampliação do horizonte de visualização dos

profissionais da educação para com o universo que envolve a surdez.

A SURDEZ COMO DEFICIÊNCIA AUDITIVA

Clinicamente falando a perda ou deficiência auditiva é a diminuição, ou a

incapacidade de detectar a energia sonora propagada no ambiente, ou seja, é o

bloqueio ou a redução da percepção normal do som. Esse impedimento pode ser

decorrente de lesões em qualquer uma das partes do sistema auditivo. Em virtude

disto, temos um indivíduo cuja audição não é funcional na vida comum ou conforme

o caso, ainda que funcional é deficitária, com ou sem o uso de prótese auditiva.

(BRASIL, 1995).

O decreto 5.626 de 22 de dezembro de 2005, cuja finalidade é regulamentar a lei de

LIBRAS, apresenta em seu artigo 2º, parágrafo único o conceito de deficiência

auditiva como sendo a perda bilateral, parcial ou total, de quarenta e um decibéis

(dB) ou mais, aferida por audiograma nas frequências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz

e 3.000Hz. Este conceito é assim apresentado para diferenciar do conceito de

pessoa surda que é considerado neste mesmo decreto, como sendo uma pessoa

que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por meio de

experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua

Brasileira de Sinais – Libras. (BRASIL 2005).

A visão da deficiência, portanto, caracteriza o surdo como alguém que apresenta

problemas com a audição: defeitos, limitações, etc. Assim levando-se em conta o

local onde a lesão ou o impedimento da percepção sonora ocorre dentro do aparelho

auditivo biológico, teremos dois tipos de deficiência auditiva: O primeiro deles afeta o

ouvido externo ou médio e provoca dificuldades auditivas conhecidas como

dificuldades de condução ou de transmissão do som, normalmente tratáveis e

curáveis. A deficiência auditiva de condução ou transmissão faz perder o volume

sonoro: é como tentar entender alguém que fala muito baixo ou está muito longe,

dificultando assim, a compreensão da mensagem ou da informação transmitida por

via sonora. Nesse caso, o prognóstico costuma ser excelente, pois, na maioria dos

casos a deficiência pode ser revertida. (BRASIL 1995).

O outro tipo de problema envolve o ouvido interno ou o nervo auditivo e é chamado

de deficiência auditiva neurossensorial, podendo manifestar-se em qualquer idade,

desde o pré-natal até a idade avançada. Ela corta o volume sonoro e distorce os

sons. Em geral, é um tipo de deficiência irreversível, pois a cóclea, órgão interno do

ouvido, é muito sensível e vulnerável aos fatores genéticos, às doenças infantis, aos

sons muito altos e a alguns medicamentos. (BRASIL 1995).

Etiologia da deficiência auditiva

Ao se pensar na deficiência auditiva e nas limitações que lhe são associadas, é

natural que se procure conhecer as causas que a provocam e os meios de evitá-las.

Durante muito tempo, e mesmo em nossos dias, a deficiência auditiva tem sido

confundida com a deficiência mental e até com possessões demoníacas e seus

portadores são chamados de "doidinhos", mudos ou surdos-mudos. Essas crenças,

hoje superadas pelas novas descobertas e pelos avanços científicos, apontam

várias e diferenciadas causas para a deficiência auditiva ou surdez, muito embora,

este conhecimento atual seja ainda insuficiente para identificar todas elas. O que se

tem alcançado até aqui, em termos de conhecimento sobre estas causas é que a

deficiência auditiva pode ser congênita ou adquirida. (BRASIL 1995).

Quanto as principais causas da deficiência congênita têm-se a hereditariedade, as

viroses maternas (rubéola, sarampo), as doenças tóxicas da gestante (sífilis,

citomegalovírus, toxoplasmose) e ingestão de medicamentos ototóxicos (que lesam

o nervo auditivo) durante a gravidez. Para as causas da surdez adquirida vale

destacar a predisposição genética (otosclerose), a ocorrência da meningite, a

ingestão de remédios ototóxicos, a exposição a sons impactantes (explosão) e

outras viroses. Contudo, podemos alegar que, do ponto de vista do momento em

que a deficiência auditiva acomete a vida do individuo, algumas condições têm-se

destacado, no âmbito biomédico, como causas potenciais, sendo elas divididas em

três grupos:

Causas pré-natais: (Aquisição da deficiência no período de gestação)

• Desordens genéticas ou hereditárias;

• Relativas à consanguinidade ou ao fator Rh;

• Relativas a doenças infectocontagiosas, como a rubéola;

• Sífilis, citomegalovírus, toxicoplasmose, herpes;

• Remédios ototóxicos, drogas, alcoolismo materno;

• Desnutrição/subnutrição/carências alimentares;

• Pressão alta, diabetes e exposição à radiação.

Causas Peri-natais: (A criança fica surda, porque surgem problemas no parto)

• Pré-maturidade, pós-maturidade, anóxia, fórceps;

• Infecção hospitalar.

Causas Pós-natais: (Problemas que surgem após seu nascimento)

• Remédios ototóxicos, em excesso, ou sem orientação médica;

• Sífilis adquirida, meningite, sarampo, caxumba;

• exposição contínua a ruídos ou sons muito altos;

• Traumatismos cranianos (BRASIL 1995).

A compreensão a cerca da causa nos leva a pensar sobre as possibilidades de

prevenção e tratamento para a deficiência auditiva, uma vez que essa visão clinica

da surdez tende a querer corrigir ou consertar aquilo que encontra-se com defeito,

ou em condições de deficiência, quando comparado ao sujeito que ouve

normalmente o som e que por isso apresenta eficiência acústica.

Os estudos etiológicos demonstram a importância da prevenção primária na área da

saúde, uma vez que, segundo dados da Organização Mundial de Saúde - OMS,

1,5% da população dos países em desenvolvimento têm problemas relativos à

audição. A prevenção primária refere-se às ações que antecedem o problema da

surdez, evitando sua ocorrência e deve ser realizada por meio de campanhas de

vacinação das jovens contra a rubéola; exames pré-nupciais; acompanhamento à

gestante (pré-natal); campanhas de vacinação infantil contra: sarampo, meningite,

caxumba, etc. ; palestras e orientações às mães. (BRASIL, 1995).

Esses estudos destacam ainda dois outros níveis de prevenção: a prevenção

secundária, e a prevenção terciária. A prevenção secundária refere-se às ações que

atenuam as consequências da surdez e são realizadas tanto na área da saúde,

como na área da educação: na área da saúde, por meio do diagnóstico, da

protetização precoce da criança e do atendimento fonoaudiológico; na área da

educação, por meio do atendimento na Educação Infantil, principalmente através do

Programa de Estimulação Precoce (para crianças de zero a três anos). A prevenção

terciária refere-se às ações que limitam as consequências do problema da surdez e

melhoram o nível de desempenho da pessoa, como por exemplo, aquelas que

compõem o atendimento realizado pela Educação Especial. (BRASIL 1995).

Detectando a deficiência auditiva

No que se refere ao diagnóstico da deficiência auditiva ou surdez, do ponto de vista

clinico, existem testes de observação do comportamento auditivo que auxiliam nesta

vistoria permitindo que se avalie a competência auditiva em crianças. Contudo, a

instituição da lei nº 12.303, de 2 de agosto de 2010, obriga a triagem auditiva

neonatal, com o intuito de se fazer um diagnóstico precoce de perda auditiva, uma

vez que sua incidência, na população geral é de 1 a 2 por 1000 nascidos vivos. A

técnica utilizada para tal é de Emissão Otoacústica (EOAs). O exame é indolor, com

a colocação de um pequeno fone na parte externa do ouvido e duração por um

tempo médio de 3 a 5 minutos.

É difícil imaginar o que perdem aqueles que têm uma deficiência auditiva. Assim,

para ilustrar estas perdas, examinemos a tabela I a seguir:

Qualidade do Som Decibéis Tipo de Ruído

Muito baixo 0 – 20 Farfalhar das folhas

Baixo 0 – 20 Conversa silenciosa

Moderado 40 – 60 Conversação normal

Alto 60 – 80 Ruído de fábrica ou transito

Muito alto 80 – 100 Apito de guarda e ruído de caminhão

Ensurdecedor 00 – 120 Ruído de discoteca e avião decolando

Fonte: (BRASIL, 1995)

Consistindo a surdez na perda, maior ou menor, da percepção normal dos sons,

verifica-se a existência de vários tipos de pessoas com deficiência auditiva, em

função dos diferentes graus da perda da audição. Assim, do ponto de vista

educacional e com base na classificação do Bureau Internacional d’Audiophonologie

- BIAP, e na Portaria Interministerial nº 186 deb10/03/78. A competência auditiva

passa, portanto, a ser classificada como audição normal, perda leve, perda

moderada, perda severa e perda profunda.

São considerados parcialmente surdos aqueles que têm perda leve ou moderada,

sendo:

Perda auditiva leve - Aluno que apresenta perda auditiva de até 40 decibéis. Essa

perda impede que o aluno perceba igualmente todos os fonemas da palavra. Além

disso, a voz fraca ou distante não é ouvida. Em geral, esse aluno é considerado

como desatento, solicitando, frequentemente, a repetição daquilo que lhe falam.

Essa perda auditiva não impede a aquisição normal da linguagem, mas poderá ser a

causa de algum problema articulatório ou dificuldade na leitura/escrita.

Perda auditiva moderada - Aluno que apresenta perda auditiva entre 40 e 70

decibéis. Esses limites se encontram no nível da percepção da palavra, sendo

necessário uma voz de certa intensidade para que seja convenientemente

percebida. É frequente o atraso de linguagem e as alterações articulatórias,

havendo, em alguns casos, maiores problemas linguísticos. Esse aluno tem maior

dificuldade de discriminação auditiva em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica

as palavras mais significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos

e/ou frases gramaticais complexas.

Os totalmente surdos, por sua vez, são aqueles que apresentam perda auditiva

severa e profunda, sendo:

Perda auditiva severa - Aluno que apresenta perda auditiva entre 70 e 90 decibéis.

Este tipo de perda permite que ele identifique alguns ruídos familiares e perceba

apenas a voz forte, podendo chegar até quatro ou cinco anos sem aprender a falar.

Se a família estiver bem orientada pela área educacional, a criança poderá chegar a

adquirir linguagem. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de

aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das situações.

Perda auditiva profunda - Aluno que apresenta perda auditiva superior a 90

decibéis. A gravidade dessa perda é tal, que o priva das informações auditivas

necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de adquirir

naturalmente a linguagem oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas

tanto à estrutura acústica, quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê

que nasce surdo balbucia como um de audição normal, mas suas emissões

começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva

externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral. Assim

também, não adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez que, não a

percebendo, não se interessa por ela, e não tendo "feedback" auditivo, não possui

modelo para dirigir suas emissões. (BRASIL, 1995).

Para ilustrar essa classificação temos a tabela II a seguir:

Grau de Deficiência Perda e dB (decibéis)

Normal 00 a 15

Leve 16 a 40

Moderada 41 a 55

Moderada/Severa 56 a 70

Severa 71 a 90

Profunda Acima de 90

Fonte: (BRASIL, 1995)

A educação do deficiente auditivo.

Ao se pensar na educação de alguém clinicamente identificado como pessoa com

deficiência auditiva, logo nos vem à mente a ideia de integração dessa pessoa a um

modelo educacional organizado para pessoas ouvintes. Isso porque o que se espera

de um deficiente é que ele apresente características que o aproxime o máximo

possível de alguém tido como “normal”, no caso, de alguém que ouve. Para isso, as

estratégias utilizadas para educá-lo terão seu foco na tarefa de habilitá-lo a usar

uma forma de comunicação para a qual seu corpo físico não tem condições de

responder. Aquilo que se espera dele é um nível de proficiência ou competência

linguística, em língua oral, sem que ele tenha qualidades que o torne capaz de

perceber o estímulo sonoro, condição essencial para aquisição das línguas orais.

Nesse caso, a abordagem educacional utilizada é o oralísmo, que visa capacitar as

pessoas que não conseguem perceber os sons do ambiente, a utilizar a língua da

comunidade ouvinte na modalidade oral como única possibilidade linguística, de

modo a que seja possível o uso da voz e da leitura labial tanto nas relações sociais

como em todo processo educacional. A língua na modalidade oral é, portanto, meio

e fim dos processos educativo e de integração social. (SÁ, 1999).

Esta abordagem parte do entendimento de que todos os surdos apresentem esta

condição, desde que sejam trabalhados sistematicamente em técnicas

fonoarticulatórias a partir da tenra idade e que, preferencialmente sejam auxiliados

pela ampliação sonora dos seus resíduos auditivos através de aparelhos de

amplificação sonora individual (AASI) ou de outros recursos técnico-eletrônicos.

As alternativas de atendimento, na área da deficiência auditiva, estão intimamente

relacionadas às condições individuais do educando. O grau da perda auditiva e do

comprometimento linguístico, a época em que ocorreu a surdez e a idade em que

começou sua Educação Especial, são fatores que irão determinar importantes

diferenças em relação ao tipo de atendimento que deverá ser prescrito para o

educando. Portanto, a construção da linguagem oral no indivíduo com surdez é uma

tarefa longa e bastante complexa, envolvendo aquisições como: tomar

conhecimento do mundo sonoro, aprender a utilizar todas as vias perceptivas que

podem complementar a audição, perceber e conservar a necessidade de

comunicação e de expressão oral, compreender a linguagem e aprender a

expressar-se. Quanto maior for a perda, maiores serão os problemas linguísticos e

maior será o tempo de atendimento especializado. (BRASIL 1995).

Nessa perspectiva clinica patológica da surdez, a protetização, torna-se uma opção

importante para contribuir com o atendimento educacional, na medida em que

aproxima a criança dos ruídos e sons produzidos no ambiente e consequentemente

contribui para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral. Contudo, há que se

considerar que nem todos os surdos se beneficiam dessa opção, uma vez que

existem diferentes graus de perda da percepção sonora e as próteses disponíveis

não apresentam resultados satisfatórios para todos eles. (BRASIL 1995).

Considerando aqueles que se beneficiam dessa ferramenta temos então os

aparelhos de surdez que servem para captar e ampliar sons. Os aparelhos usados

atrás da orelha (retroauricular ou pós-auricular) e os usados no corpo (aparelho de

caixa) têm atualmente a mesma capacidade de amplificar os sons. Um dos

problemas desses aparelhos é a necessidade de trocas frequentes de pilhas, em

alguns casos até duas vezes por semana. Felizmente, os mais modernos utilizam

baterias menores e com maior duração. (BRASIL 1995).

Algumas unidades miniaturizadas se encaixam perfeitamente atrás da orelha. Dentro

da orelha e do canal auditivo externo fica o molde, geralmente feito de acrílico ou

silicone macio, que leva os sons vindos do aparelho até a membrana timpânica.

Assim, usados no corpo ou atrás da orelha, os aparelhos de surdez ampliam os

sons, proporcionando ganhos acústicos que ajudam as pessoas com deficiência

auditiva a perceberem a energia sonora no ambiente. (BRASIL 1995).

Há ainda, outro encaminhamento embasado nessa concepção clinica da surdez, o

qual contribui com essa abordagem educacional oralísta. Trata-se de uma

intervenção cirúrgica para habilitar o aparelho auditivo biológico a receber estímulos

sonoros do ambiente. Essa cirurgia é conhecida como implante coclear que consiste

na inserção de um aparelho biomédico de alta tecnologia designado a prover som

para adultos e crianças que possuem uma deficiência auditiva neurossensorial muito

profunda bilateral e que são incapazes de compreender a linguagem falada através

da prótese auditiva AASI. O Implante Coclear Nucleus 22 Canais, por exemplo, é o

mais moderno, seguro e útil, sendo permitido o uso comum do Implante em crianças

e adultos. Hoje é um recurso mundialmente usado, nele os sons são convertidos em

corrente elétrica que estimulam as fibras residuais das terminações do nervo

auditivo no ouvido interno, a cóclea, gerando sensações auditivas. (BRASIL, 1995)

Por fim, vale relembrar que a filosofia oralísta entende a surdez como uma

deficiência que deve se minimizada através da estimulação auditiva, assim essa

estimulação irá viabilizar a aprendizagem da Língua Portuguesa levando o surdo a

integrar-se com a comunidade ouvinte. Para Goldfeld (2001) o objetivo do oralísmo

“é fazer uma reabilitação da criança surda em direção á normalidade, á não-surdez”.

Nesse sentido, o oralísmo almeja que, dominando a língua oral, o surdo esteja apto

para se integrar aos membros da língua majoritária os ouvintes. Esta noção de

linguagem restringe á língua oral, como sendo o único meio possível de

comunicação entre sujeitos surdos. Assim sendo, para que a criança surda possa se

comunicar é necessário que ela oralize que ela seja “falante” da língua portuguesa.

A SURDEZ COMO DIFERENÇA

Conhecida algumas características da deficiência auditiva ou surdez clínica

passamos a investigar outra forma de conceber a surdez, já anunciada

anteriormente. Trata-se da visão do sujeito surdo como alguém diferente e não

deficiente. É uma ótica defendida pelas ciências humanas por verem a Língua de

Sinais como a língua de comunicação das pessoas surdas e não como ferramenta

para o ensino de língua oral e, principalmente, por defenderem a ideia de uma

cultura e uma identidade surda. Em suma, é um olhar sócio-antropológico para

alguém que desconhece o sentido da audição.

Nesse modelo, se reconhece que os surdos formam uma comunidade própria e, é

justamente a utilização da língua de sinais o grande mecanismo de reafirmação da

diferença. Para Skliar (1998), a diferença, pelo contrário, não é um mero espaço

retórico, antes, sempre está baseada em representações e significações que geram

práticas e atitudes sociais. A surdez é, portanto, uma diferença, visto que ela é uma

construção histórica e social, efeito de conflitos sociais, ancorada em práticas de

significação e de representações compartilhadas entre os surdos.

Para Santana (2007), a Língua Sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e

é capaz de transformar a “anormalidade” em diferença. Isso é resultado de uma luta

pela redefinição do que é considerado normal. A ideia de que a surdez é uma

diferença traz com ela uma delimitação de esferas sociais: a identidade surda, a

cultura surda, a comunidade surda.

Nesta mesma perspectiva Behares (1993), afirma que a aceitação de uma língua

implica sempre na aceitação de uma cultura. Para ele, a passagem de um modelo

educacional oralísta para um modelo bilíngue foi a condição fundamental que

proporcionou uma mudança, não meramente metodológica, mas, acima de tudo

ideológica no que diz respeito à surdez.

Para esse mesmo autor uma pessoa surda é aquela, que por ter um déficit de

audição, apresenta uma diferença com respeito ao padrão esperado e, portanto,

deve construir uma identidade em termos dessa diferença para integrar-se na

sociedade em que nasceu.

Reconhecendo a importância da construção dessa identidade, passamos a

apresentar algumas considerações sobre aquilo que se costuma encontrar nos

escritos de autores que se posicionam favoráveis à existência dessa tão propalada

identidade. Identidade esta, presente em um grande número de indivíduos que

nasceram ou que adquiriram a surdez.

Identidade surda

As diferentes identidades, são construídas a partir de modelos pré-existentes,

inseridos no espaço onde surgem os novos membros de um dado grupo humano ou

sociedade. O fato de sermos brasileiros, ou seja, de termos uma identidade

brasileira, por exemplo, é fruto do modelo cultural ao qual estamos expostos. É

como se o mundo em que vivemos nos faz ser quem somos. Para reafirmar essa

visão de que as condições objetivas determinam a subjetividade humana valemo-

nos do que Vygotsky e Luria (1996), que escrevem sobre o desenvolvimento do

comportamento do homem.

O desenvolvimento do comportamento do homem é sempre um desenvolvimento condicionado primordialmente não pelas leis da evolução biológica, mas pelas leis do desenvolvimento histórico da sociedade. Aperfeiçoar os “meios de trabalho” e os “meios de comportamento” sob a forma de linguagem e de outros sistemas de signos, ou seja, de instrumentos auxiliares no processo de dominar o comportamento, ocupa o primeiro lugar, superando o desenvolvimento “[d]a mão nua e [d]o intelecto entregue a si mesmos” (Vygotsky e Luria, 1996, p. 91)

As identidades surdas, por sua vez, são construídas dentro das representações

possíveis da cultura surda, elas se moldam de acordo com maior ou menor

representatividade cultural assumida pelo sujeito. Para Perlin (2003), a cultura surda

é o lugar onde o sujeito surdo constrói sua subjetividade de forma a assegurar sua

sobrevivência e a ter seu status quo. Nas múltiplas culturas, múltiplas identidades.

Para o surdo, não é: tudo é cultura, mas o que tem significado essencial para a

constituição da existência, tem a dimensão cultural, um significado, uma política.

A partir do modelo ao qual o surdo se encontra exposto, diferentes identidades

surdas irão surgir. Perlin (1998), então, nos mostra que a identidade surda pode ser

definida de cinco formas, sendo elas:

Identidade flutuante, na qual o surdo se espelha na representação hegemônica do

ouvinte, vivendo e se manifestando de acordo com o mundo dos ouvintes;

Identidade inconformada, na qual o surdo não consegue captar a representação

da identidade ouvinte, hegemônica, esse sente numa identidade subalterna;

Identidade de transição, na qual o contado dos surdos com a comunidade surda é

tardio, o que faz passar da comunidade visual-oral (na maioria das vezes truncada)

para a comunidade visual sinalizada – o surdo passa por um conflito cultural;

Identidade hibrida, reconhecida nos surdos que nascem ouvintes e se ensurdecem

e terão presentes as duas línguas numa dependência dos sinais e do pensamento

na língua oral;

Identidade surda, na qual ser surdo é estar no mundo visual e desenvolver sua

experiência na Língua de Sinais. Os surdos que assumem a identidade surda são

representados por discursos que os veem capazes como sujeitos culturais, uma

formação de identidade que só ocorre entre os espaços culturais surdos.

O interessante nessa identificação do surdo, nessa construção de sua identidade é

que, não basta nascer com um comprometimento ou ausência total da capacidade

auditiva para assim ser chamado de Surdo. Podemos dizer que: um surdo pode até

nascer surdo, mas, isso, por si só, não é condição suficiente para que ele seja de

fato um Surdo. Para melhor compreensão disso que estamos falando, vejamos o

que nos escreve Sacks (1989) apud Goldfeld (2001), respeitando a nomenclatura da

comunidade surda americana. La se utiliza o termo Surdez (com s maiúsculo) para

designar um grupo linguístico e cultural diferente e o termo surdez (com s minúsculo)

para designar uma condição física, falta de audição.

Contudo, não há como conhecer a identidade surda ou as diferentes identidades

surdas, sem que se conheça aquilo que de fato permite a sua construção, ou seja,

sem conhecer o ambiente gerador dessa identidade, sem conhecer a cultura surda e

os elementos que a constitui.

Cultura surda

Normalmente se define cultura como o conjunto de costumes, crenças, religião,

modo de agir e vestir de um grupo humano qualquer, ou ainda, como produto do

trabalho humano em sua busca pelos meios de subsistência. Cultura seria, portanto,

tudo aquilo que o homem produz e com isso se produz. Nas palavras de Gertz

(1989) apud Santana (2007), o conceito de cultura é essencialmente semiótico: o

homem seria um animal amarrado a teias de significados que ele mesmo tece. A

cultura seria o conjunto dessas teias. A cultura não é apenas um complexo de

padrões concretos de comportamento, costumes, usos, tradições, feixes de hábitos;

é também um conjunto de mecanismo de controle, de planos, de receitas, de regras

e instruções para governar os atos.

Assim, os significados de uma cultura só podem ser conservados através de

símbolos que precisam ser comunicados e compartilhados por todos para que sejam

eficientes na explicação, significação e avaliação do espaço físico e social. A cultura,

no entanto, não é um dado acabado. Ela é, pelo contrário, dinâmica e como tal, deve

constantemente reelaborar suas respostas aos problemas que se apresentam para

os grupos sociais (TURA, 2001).

Discussões referentes à cultura surda têm sido travadas nos dias atuais, dificultando

a definição sobre o que seja essa cultura, porém, é bastante comum encontramos o

termo “cultura surda” definida como um grupo de minoria linguística que se baseia

no fato da língua de sinais ser de natureza visual/motora, cujos usuários formam um

grupo restrito. Quanto aos elementos culturais, esses, por sua vez, constituem-se na

mediação simbólica que torna possível a vida em comum. Assim, a cultura surda se

expressa através da linguagem, dos juízos de valor, da arte, das motivações, etc.,

gerando a ordem do grupo, com seus códigos próprios, suas formas de organização,

de solidariedade, etc. As culturas, portanto, são recriadas em função de cada grupo

que nelas se inserem. Neste cenário, os surdos são um grupo minoritário que luta

para que sua cultura seja incluída, no contexto social, como legítima. (SÁ, 2006)

Procurando evidenciar essa posição de que os surdos se constituem enquanto

cultura, assinalamos na sequencia alguns elementos marcantes desta comunidade.

Esses elementos nos levam a pensar a surdez antropologicamente, sendo eles:

• A Língua de sinais que constitui o mais evidente e mais significativo elemento

cultural dos surdos e com a qual podem expressar seus pensamentos;

• As narrativas de fatos corriqueiros, que lhes permitem transmitir suas

experiências utilizando-se da sinalização, assemelhando-se assim a toda tradição

judaico-cristã que chegou até nossos dias graças à tradição oral;

• A apresentação de piadas que em grande parte, envolvem a problemática da

incompreensão da surdez pelo ouvinte que na maioria das vezes é o “português

burro” dentro das narrativas, acabando por se dar mal quando tenta ser experto;

• O teatro surdo, bem representado e com muito profissionalismo e seriedade,

aborda questões relacionadas à educação e à visão de mundo a partir do próprio

universo surdo;

• As artes plásticas surdas que retratam entre tantas outras características surdas,

o cotidiano de incompreensão da surdez como cultura;

• Os relacionamentos mais íntimos que preferencialmente são buscados com

outra pessoa surda. A maioria dos casamentos entre surdos e ouvintes acaba

fracassando justamente por não respeitarem a diferença cultural existente;

• O principal fator de integração entre surdos e a comunidade surda é marcado

pelos encontros e congressos que discutem os rumos da educação do grupo;

Para os surdos, as pessoas são expressões faciais e corporais, portanto

conseguem captar melhor os sentimentos e relatos de uma mensagem com mais

profundidade. Na concepção socioantropológica, a surdez é compreendida como

experiência visual. Os surdos são pessoas que experimentam o mundo muito

mais pela visão do que por qualquer outro órgão dos sentidos. (SKLIAR,1999).

Por fim, falar de cultura surda significa falar dos indicadores que os próprios surdos

criam na tentativa de equacionar tudo aquilo que eles próprios vivenciam, como por

exemplo, suas formas de organização, sua linguagem, seus juízos de valor, sua

arte, seus usos, costumes, etc.

A educação do surdo visto como diferente.

A educação do surdo, assinalado como alguém diferente do ponto de vista sócio

antropológico, apresenta características bem diferentes daquela que tem como

principal objetivo a aquisição da língua oral. Aqui, a proposta é possibilitar ao

estudante surdo a aprendizagem, no espaço escolar, de duas línguas: a língua de

sinais e a língua da comunidade ouvinte local, no caso específico a língua

portuguesa, podendo essa última ser aprendida apenas na modalidade escrita.

Trata-se, portanto, de uma proposta que não é nova e nem específica da educação

de surdos, conhecida, com o nome de educação bilíngue, embora a referencia na

verdade deve ser de educação com bilinguismo.

Para Goldfeld (2001), a gente aceita o jargão “educação bilíngue”, mas é só uma

maneira de expressão. Na verdade seria uma “educação com bilinguismo” porque a

educação não é bilíngue: bilíngue é o falante, é a pessoa, portanto, o termo

educação bilíngue não é adequado. Seria então, uma educação com métodos

pedagógicos, com proposta de bilinguismo para surdos. Bilinguismo em si, é um

conceito que não é um conceito pedagógico nem um conceito prático. Bilinguismo é

o fato da pessoa dominar duas línguas e suas culturas.

Essa mesma autora define educação com bilinguismo como sendo aquela que

estabelece um trabalho escolar feito em duas línguas, com diferentes privilégios

para cada uma delas: A língua de sinais como primeira língua (L 1) e a língua da

comunidade ouvinte local como segunda língua (L 2). Variações possíveis às

propostas educacionais com bilinguismo decorrem de enfatizar-se a modalidade

escrita da segunda língua ou todas as suas modalidades, inclusive a oral. Nessas

variações, no entanto, não há diferença quanto ao status linguístico da língua de

sinais (L 1).

Para garantir o sucesso da educação bilíngue é de fundamental importância que a

Língua de Sinais – concebida como língua materna – seja apresentada o mais cedo

possível à criança surda. Brito (1993) apud Goldfeld (2001), aponta que: se a criança

surda não for exposta à língua de sinais desde seus primeiros anos de vida sofrerá

várias consequências. Ela perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o mais

importante, pelos menos um dos principais instrumentos para a solução de tarefas

que se lhe apresentam no desenvolvimento da ação inteligente, não adquire

independência da situação visual concreta e não se socializa adequadamente.

É fundamental que profissionais da educação tenham oportunidades de conhecer a

língua de sinais e estarem em contato com sinalizantes (falantes) desta língua. Por

isso, o texto apresenta algumas curiosidades sobre as línguas de sinais em geral,

bem como sua forma de estruturação para que a aproximação entre estes

profissionais e os surdos ocorram com maior frequência e intensidade.

CONHECENDO A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS – LIBRAS

Após discutirmos sobre qual a melhor forma de olharmos para a surdez, como

deficiência ou como diferença, passamos a conhecer a Língua de Sinais e sua forma

de estruturação, em especial, da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS. Buscamos

esse conhecimento em virtude da importância que essa língua assume na educação

dos surdos. Seja como elemento cultural por excelência, para a visão sócio-

antropológica, ou como ferramenta para o ensino da língua oral, para os que

possuem visão clinica da surdez, a língua de sinais é uma forma de comunicação

que precisa ser conhecida quando pensamos na tarefa de oferecer aos surdos

condições de convivência em situação de igualdade com os ouvintes na sociedade.

Embora a Libras – Língua Brasileira de Sinais tenha sido reconhecida pela lei Nº

10.436, de 24 de abril de 2002 e regulamentada pelo decreto Nº 5.626, de 22 de

dezembro de 2005, é, comum ainda, no Brasil e até mesmo em muitos outros

lugares do mundo, pessoas acreditarem que Línguas de Sinais sejam somente

gestos que interpretam as línguas orais. O que de fato não corresponde com a

realidade, pois, trata-se de uma língua como outra qualquer que intenciona transmitir

ideias ou fatos, além de outras funções que são próprias das línguas em geral. Essa

é, portanto, uma consideração que deve ser superada se de fato querermos pensar

em uma educação que vá ao encontro das reais necessidades educacionais dos

surdos.

Para reafirmar isso acima exposto, vejamos o que BRITO (1995) nos escreve sobre

as Línguas de Sinais em geral:

As línguas de sinais são línguas naturais porque como as línguas orais sugiram espontaneamente da interação entre pessoas e devido à sua estrutura permite a expressão de qualquer conceito - descritivo, emotivo, racional, literal, metafórico, concreto, abstrato, enfim, permite a expressão de qualquer significado decorrente da necessidade comunicativa e expressiva do ser humano. (BRITO, 1998, p. 19).

Contribuindo com essa afirmação, Felipe (2001) aponta que as pesquisas sobre as

Línguas de Sinais vêm mostrando que estas línguas são comparáveis em

complexidade e expressividade a quaisquer línguas orais. Elas expressam ideias

sutis, complexas e abstratas. Os seus usuários podem discutir filosofia, literatura ou

política, além de esportes, trabalho, moda e utilizá-la com função estética para fazer

poesias, estórias, teatro e humor.

A autora mostra ainda uma semelhança entre as línguas em razão de elas

estruturarem-se a partir de unidades mínimas que formam unidades mais

complexas, ou seja, que todas possuem os níveis linguístico, fonológico,

morfológico, sintático, semântico e pragmático.

No nível fonológico, as línguas são formadas de fonemas. Os fonemas só têm valor

contrastivo, não têm significado, mas, a partir das regras de cada língua, se

combinam para formar os morfemas e estes as palavras. Na língua portuguesa, os

fonemas /m/ /n/ /s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra [meninas].

(FELIPE, 2001).

No nível morfológico, esta palavra é formada pelos morfemas [menin-] [-a] [-s].

Diferentemente dos fonemas, cada um destes morfemas tem um significado:

[menin-] é o radical desta palavra e significa “criança”, o morfema [-a] significa

“gênero feminino” e o morfema [-s] significa “plural”. (FELIPE, 2001).

No nível sintático, esta palavra pode se combinar com outras para formar a frase,

que precisa ter um sentido em coerência com o significado das palavras em um

contexto, o que corresponde aos níveis semântico (significado) e pragmático

(sentido no contexto: onde está sendo usada) respectivamente. Assim o que é

denominado palavra ou item lexical nas línguas orais-auditivas, é denominado sinal

nas Línguas de Sinais. (FELIPE, 2001).

Formação dos sinais

O sinal é formado a partir da combinação do movimento das mãos com um

determinado formato em um determinado lugar, podendo este lugar ser uma parte

do corpo ou um espaço em frente ao corpo. Estas articulações das mãos, que

podem ser comparadas aos fonemas e às vezes aos morfemas, são chamadas de

parâmetros, os quais são: (FELIPE, 2001).

Configuração das mãos: são formas das mãos, que podem ser da datilologia

(alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão predominante (mão direita para

os destros), ou pelas duas mãos do emissor ou sinalizador. Os sinais APRENDER,

LARANJA e ADORAR têm a mesma configuração de mão; (FELIPE, 2001).

Configuração das mãos na Libras

(FERREIRA BRITO, 1995)

Ponto de articulação: é o lugar onde incide a mão predominante configurada,

podendo esta tocar alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro vertical

(do meio do corpo até à cabeça) e horizontal (à frente do emissor). Os sinais

TRABALHAR, BRINCAR, CONSERTAR são feitos no espaço neutro e os sinais

ESQUECER, APRENDER e PENSAR são feitos na testa; (FELIPE, 2001).

Pontos de Articulação da Libras

C CABEÇA Ơ : topo da cabeça T : testa R : rosto S : parte superior do rosto I : parte inferior do rosto P : orelha O : olhos N : nariz B : boca D : bochechas Q : queixo A : zona abaixo do queixo

M MÃO P : palma C : costa da mão L1 : lado do indicador L2 : lado do dedo mínimo D : dedos Dp : ponta dos dedos Dd : nós dos dedos (junção entre os dedos e a mão) Dj : nós dos dedos (primeira junta dos dedos) D1 : dedo mínimo D2 : anular D3: dedo médio D4: indicador D5: polegar V : Interstícios entre os dedos V1 : Interstício entre o polegar e o indicador V2 I: nterstício entre os dedos indicador e médio V3 : Interstício entre os dedos médio e anular V4 : Interstício entre os dedos anular e mínimo

T TRONCO B BRAÇOS P : pescoço S : braço O : ombro I : antebraço B : busto C : cotovelo E : estômago P : pulso C : cintura

É preciso também empregar certos adjetivos que localizam mais precisamente os pontos de articulação referindo-se a parte do corpo em questão: d : lado direito c : lado esquerdo m : medial In : interna Ex : externa

Outros termos são usados para descrever a translação horizontal de pontos de articulação como imagens de um ponto precedente no referencial do corpo: l : lateral f : em frente a : a trás

Na descrição dos pontos de articulação, são ainda usados os seguintes termos: p : imediatamente próximo med : distancia média dist : distante K : em contato Ki : em contato inicial Km : contato medial Kf : contato final X : cruzamento.

p : PERNA

EN : ESPAÇO NEUTRO

(FERREIRA BRITO, 1995)

Movimento: os sinais podem ter um movimento ou não. Os sinais citados acima têm

movimento, com exceção de PENSAR que, como os sinais AJOELHAR, EM-PÉ, não

tem movimento; (FELIPE, 2001).

Tipos de movimentos na Libras

Movimentos internos das mãos:

[ ~5] extensão gradual dos dedos começando pelo indicador;

[As ~ 5] extensão gradual dos dedos começando pelo dedo mínimo;

[As ] abertura simultânea dos dedos;

[ As] fechamento simultâneo dos

dedos;

[ bO] pinçamento (com o indicador e o polegar);

[ mov] movimento de tamborilar com os dedos curvos;

[5+mov] movimento de tamborilar com os dedos estendidos;

[54 ~G] fechamento gradual de todos os dedos, exceto indicador;

[5 ~ ] fechamento gradual de todos os dedos, exceto polegar;

[B B] flexão da mão, com os dedos estendidos;

[V V] dobramento e extensão repetidos do indicador e médio nas juntas do meio

[V+mov] movimento de tamborilar com os dedos indicador e médio;

[V. mov] movimento de tesoura;

[As ] extensão do polegar;

[As L] polegar e indicador estendidos simultaneamente;

[B V] fechamento súbito de todos os dedos exceto indicador e médio, que flexionam-se;

[As 3] extensão simultânea do polegar, indicador e médio;

[As 3] extensão simultânea de todos os dedos, exceto o polegar;

[As 5] extensão simultânea de todos os dedos;

[ L] extensão do indicador;

[ 3] extensão simultânea do indicador e do médio;

[ 5] extensão simultânea de todos os dedos, com o polegar já estendido;

[G1 X] flexão repetida do indicador;

[ As V] extensão do indicador e do médio;

[As I] fechamento e extensão do mínimo;

Movimentos externos das mãos

Movimentos de rotação;

Movimentos de translação;

Movimentos Refreados ;

Movimentos Tensos;

Movimentos Simples

Movimentos Retilíneos;

Movimentos Circulares;

Movimentos Contínuos;

Movimentos Com retensão;

Movimentos Repetidos;

(FERREIRA BRITO, 1995)

Expressão facial e/ou corporal: muitos sinais, além dos quatro parâmetros

mencionados acima, em sua configuração têm como traço diferenciador também a

expressão facial e/ou corporal, como os sinais: ALEGRE e TRISTE. Há ainda sinais

feitos somente com a bochecha como LADRÃO, ATO-SEXUAL. (FELIPE, 2001).

Expressão não manuais da Libras

Rosto

Parte Superior

sobrancelhas franzidas olhos arregalados

lance de olhos sobrancelhas levantadas

Parte Inferior

bochechas infladas bochechas contraídas

apenas a bochecha direita inflada contração do lábio superior

lábios contraídos e projetados e sobrancelhas franzidas

correr da língua contra a parte inferior interna da bochecha

franzir do nariz

Cabeça

balanceamento para frente e para trás (sim) inclinação para frente

balanceamento para os lados (não) inclinação para o lado

inclinação para trás

Rosto e Cabeça

wh cabeça projetada a frente, olhos levemente cerrados,bsobrancelhas franzidas (ex.: o

que?, quando?, como?, quando, por que?)

wo cabeça projetada para trás, e olhos arregalados (ex.: quem?)

Tronco

Movimentos de rotação

(FERREIRA BRITO, 1995)

Na combinação desses quatro parâmetros, ou cinco, tem se o sinal. Falar com as

mãos é, portanto, combinar estes elementos que formam as palavras e estas

formam as frases. Assim, quando se atribui às línguas de sinais o status de língua é

porque elas, embora sendo de modalidade diferente, elas possuem todas as

características de uma língua oral auditiva ou seja, as características em relação às

diferenças regionais, sócio culturais, entre outras, e em relação a sua estruturas

porque elas são compostas pelos níveis fonológico, morfológico, sintático,

semântico e pragmático. (FELIPE, 2001).

INTERVENÇÃO NA ESCOLA

A proposta de intervenção pedagógica foi desenvolvida no Instituto de Educação

Estadual de Maringá – IEEM, como requisito do Programa de Desenvolvimento

Educacional – PDE, implementado pelo Governo do Estado do Paraná. Inicialmente,

ela foi idealizada para a participação de todos os professores da escola, entretanto

devido a dificuldade no consenso de horário para a realização deste trabalho,

apenas uns poucos professores puderam participar desta proposta.

A implantação aconteceu em forma de minicurso, com 8 encontro totalizando 32

horas de estudos. As aulas foram dividida em três blocos temáticos, levando-se em

conta os fins a que cada um deles pretendia alcançar, sendo eles: a abordagem

conceitual da surdez visando esclarecer os diferentes olhares sobre os surdos; a

filosofia ou abordagem educacional utilizada na educação de surdos com vistas a

conhecer o universo educacional desses alunos; e, a caracterização da Libras –

Língua Brasileira de Sinais objetivando uma melhor aproximação entre os

professores da referida escola e a língua utilizada pelos surdos. Assim, os Temas

Ministrados foram:

• Conceituação da deficiência auditiva, suas causas e tipos, em função do lugar

onde elas ocorrem e apresentando formas de detecção da mesma.

• Diferentes graus de perdas auditivas e os diferentes níveis de percepção sonora

de cada uma destas perdas.

• Conceituação da surdez em seus aspectos sócio-antropológicos, visando

apresentar o olhar da diferença para com aqueles que desconhece o sentido da

audição.

• Caracterização das diferentes identidades surdas e os diferentes ambientes em

que elas são construídas.

• Projeção do documentário “Som e Fúria”. Produção da Film Aronson Associates,

Inc. e Produções de Políticas Públicas, Inc. em associação com a New York

Thirteen / WNET e Channel 4 (Reino Unido). Direção de Josh Aronson Produtor:

Roger Weisberg Editor: Ann Collins, visando apresentar as implicações políticas

de Cada uma das visões sobre a surdez;

• Considerações sobre o oralísmo e o bilinguismo na educação do deficiente

auditivo e/ou Surdo.

• A Língua de Sinais e seus elementos estruturantes.

• As diferentes configurações de mãos que compõem os sinais.

• Os diferentes tipos de movimentos que compõem os sinais.

• Os diferentes pontos onde são articulados os sinais.

• As diferentes expressões faciais que entram na composição dos sinais.

• Articulação de diferentes grupos de sinais que compõem o rol de léxicos da

Libras (pronomes, substantivos, verbos, adjetivos, numerais, etc).

A fim de possibilitar discussões foram repassadas aos participantes, além das

informações básicas sobre audição e surdez e sobre identidade e cultura surda,

diferentes textos que abordam a questão dos surdos e sua educação, como por

exemplo os textos: Educação de Surdos no Ensino Regular: Inclusão ou

Segregação? disponível em http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2004/02/a8.htm; e,

Surdez, Linguagem e Cultura, disponível em

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101

32621998000300005&lng=en&nrm=iso&tlng=pt, a fim de propor questões que

fizessem o grupo refletir sobre os critérios necessários à inclusão social da pessoa

surda e à possibilidade dos surdos tornarem-se sujeitos expressivos projetando seu

“ser” no mundo, bem como as reais condições para que isso ocorra. Na sequencia

iniciou se uma apresentação dos elementos estruturantes da língua de sinais e de

vários sinais que compõem o rol de léxicos da libras, utilizando-se de atividades

práticas que ajudaram os participantes a flexionarem alguns sinais usados pelos

surdos em seu cotidiano escolar.

CONCLUSÃO

A primeira reação dos professores foi a afirmação, unanime de que não saberiam

como fazer caso recebessem um aluno surdo, ou seja, que não estão preparados

para assumirem este trabalho. No entanto, demonstraram interesse em conhecer

mais sobre a condição do aluno surdo e suas necessidades especiais; em conhecer

a cultura surda e, em aprenderem a usar a língua de sinais na comunicação com

esses alunos. Demonstraram ainda, após a participação no curso, disposição para

assumir o trabalho.

Assim, a avaliação do grupo, ao final de todos os encontros, foi muito positiva, já que

para eles, trazer informações novas é importante porque abre espaços para

participarem ativamente e com conhecimento de causa, das discussões e das trocas

de experiências que envolvem a educação dos surdos. O curso, também despertou

neles, ou seja, nos participantes, o interesse para conhecer mais sobre inclusão

desses alunos, sejam eles Surdos ou deficientes auditivos.

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