7/23/2019 Conociendo Ciudades de Habla Inglesa Con TIC

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Conociendo las principales ciudades de habla inglesa a través

de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural1 

CAROLINA CLERICI

clericicarolina@hotmail.com Gualeguaychú, Entre Ríos, noviembre de 2015

Introducción

Quienes trabajamos en el ingreso al nivel superior sabemos que los estudiantes llegan con escaso

desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura. La lectura y la escritura son prácticas que

atraviesan la vida académica de nivel superior. Además de su valor como medios para acumular

información o para rendir cuentas del conocimiento aprendido, se destacan, principalmente, como

instrumentos poderosos para generar y transformar conocimiento (Ong, 1993, Carlino, 2003). Con la

llegada de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), las prácticas comunicativas han

cambiado.

Con eso en mente, propusimos una secuencia didáctica denominada “Conociendo las principales

ciudades de habla inglesa a través de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural”. Esta secuencia

buscó ofrecer a los estudiantes la oportunidad de acercarse a contenidos curriculares desde un uso

genuino de la tecnología para buscar, procesar y comunicar información en contextos académicos. Se

entramaron actividades de lectura, escritura, oralidad y uso de la tecnología resignificadas desde la

necesidad de aprender sobre contenidos de una asignatura, en particular, desde el acercamiento a

algunas ciudades reconocidas a nivel mundial por su geografía, su historia, su cultura y su oferta

turística.

El trabajo se realizó en primer año del profesorado de inglés del Instituto de Profesorado sedes

Sapientiae de Gualeguaychú, desde la asignatura Oralidad, Lectura, Escritura y TIC , en conjunto con

Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa, a propósito del cambio de plan de estudios implementado a

partir de 2014 en dicha carrera. El nuevo plan incluye un espacio curricular denominado Oralidad,

Lectura, Escritura y TIC. El mismo se propone como taller, presencial y obligatorio. La institución cuenta

con un Entorno Virtual de Enseñanza y Aprendizaje que es utilizado por los docentes que trabajan con

actividades virtuales.

El grupo de estudiantes que ingresa en primer año suele ser reducido, no mayor a 20 personas, por lo

que es posible pensar un trabajo personalizado. La institución cuenta con sala de informática, netbooks

para prestar a los estudiantes y wi-fi.

En el presente escrito en primer lugar, se mencionan las razones por las cuales se pensó en esta

propuesta; luego se hace referencia a las acciones realizadas en la implementación de la misma; y

finalmente se ofrece una valoración de la propuesta y posibles líneas de trabajo para una próxima

implementación.

1 Secuencia didáctica enriquecida con TIC presentada como coloquio final de la Especialización en Educación y TIC. Video de la

defensa https://youtu.be/ZtGUyJ0byCs Prezi https://prezi.com/wikwwigk9yxs/coloquio-especializacion-en-educacion-y-tic/ 

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La propuesta logró ofrecer una instancia de uso de la tecnología en actividades auténticas y a la vez

generó una propuesta de oralidad, lectura y escritura que resultó desafiante y motivadora para los

estudiantes. La integración logró apaciguar la percepción fragmentada de los recorridos que propone

cada asignatura y también mostró una utilidad práctica concreta de saberes y habilidades necesarios en

el inicio de los estudios de nivel superior.

Desarrollo

El fundamento de la propuesta

La cultura digital, propia de nuestro tiempo, demanda el desarrollo de habilidades como encontrar,

organizar y utilizar información. En el entorno digital cobran especial importancia “habilidades críticas

para poder usar esta información de modo inequívoco” (Cassany, 2002, p.13). Los productos finales en

esta propuesta resultaron un trabajo multimodal. La sociedad actual requiere el desarrollo de

competencias como interactuar a través de medios electrónicos; comprender y producir géneros

nuevos; en resumen, demanda el desarrollo de la competencia comunicativa multimodal (Cassany,2002).

Los nuevos modos de comunicarse tienen consecuencias sobre la educación y dejan en evidencia la

necesidad de revisar las prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura en este nuevo contexto. El

texto escrito ya no se presenta como la única manera de representar el conocimiento, aunque siga

siendo primordial; el texto se enriquece con lo audiovisual y multimodal, se da una convergencia de

medios con la posibilidad de digitalizar distintas formas de comunicación a lo que se suma la

interactividad que suele conllevar este fenómeno (Buckingham, 2008). Eso significa que enseñar a leer

escribir hoy no puede ser igual a como era antes; es necesario pensar un enfoque más profundo para su

enseñanza.

La puesta en marcha

La primera actividad realizada en el marco de la propuesta “Conociendo las principales ciudades de

habla inglesa a través de las TIC: entre la geografía, lo histórico y lo cultural” fue una breve exposición de

dos estudiantes que habían hecho la actividad el año anterior. Con esto se buscó proveer a los

estudiantes de un modelo de trabajo y a la vez significó una valoración del trabajo realizado por quienes

cursaron la asignatura el año anterior. Una vez finalizada la breve exposición, se abrió un espacio de

preguntas. La única consulta que surgió fue si había sido difícil aprender a manejar las herramientas TIC.

Luego de esta presentación, se trabajó en lo que significa la búsqueda, procesamiento y comunicación

de información. El primer paso fue trabajar algunos criterios de búsqueda y selección de información. Lo

cual se hizo con la siguiente presentación en Powerpoint (clic aquí ). Litwin (2004, citada en Sagol 2014,

pp. 6-7) describe las habilidades que se necesitan para buscar y encontrar información en internet:

  Identificar la naturaleza de la información.

  Elaborar las condiciones para realizar las búsquedas (y para extenderlas: una de las

características de internet es que una cosa lleva a la otra).

  Implementar estrategias de búsqueda (recurrir a buscadores, páginas de enlaces, etc.).

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  Establecer criterios para seleccionar el material en función de los propósitos y las condiciones de

la tarea.

  Evaluar en qué medida este tipo de información sirve a los propósitos de la tarea.

  Validar el material seleccionado en relación con el contexto de producción y en relación con los

conocimientos y los métodos de las disciplinas involucradas.

  Realizar validaciones cada vez más ajustadas (selección gruesa y fina).

  Decidir continuar con la búsqueda o no.

Esto podría resumirse en dos estrategias fundamentales para el acceso al cúmulo de información

disponible en internet, como expresan Maglione y Varlotta (2011, p.9): “encontrar la información que

estamos buscando, y no otra; y determinar si la información que encontramos es pertinente y

confiable.”

Si bien es posible pensar que los jóvenes están en contacto permanente con grandes volúmenes de

información, esto no significa que sepan evaluar y seleccionar información. De ahí que cobra valor la

enseñanza explícita de criterios de búsqueda y selección de información.

En un segundo momento, cada estudiante seleccionó una ciudad de habla inglesa para el inicio de labúsqueda de información. Las ciudades fueron sugeridas por la docente de Cultura de los Pueblos de

Habla Inglesa en relación con los contenidos de la planificación de esa unidad curricular. La búsqueda se

inició en clase y continuó como tarea extraclase dada la cantidad de tiempo que lleva leer y seleccionar

información. La actividad se basó en uno de los pilares del modelo 1 a 1 “acceso personalizado, directo,

ilimitado  y ubicuo  a la tecnología de la información, de manera simultánea, que da lugar a una

vinculación entre sí y con otras redes en un tiempo que excede el de la concurrencia escolar” (Sagol,

2014, p.5). Cada estudiante trabajó a su ritmo, dentro y fuera de la clase.

En esta primera etapa de la actividad se trabajó en torno a dos de los contenidos de la propuesta:

●  Para la asignatura Oralidad, lectura, escritura y TIC: Búsquedas en internet, evaluación de

recursos disponibles en internet, criterios de selección.

●  Para la asignatura Cultura de los pueblos de habla inglesa: Algunas ciudades de habla inglesa:

Londres, Edimburgo, Cambridge, Cardiff, Belfast, Dublin, Cornwall, Liverpool. Su emplazamiento

geográfico, aspectos históricos destacados, principales atracciones turísticas, cultura popular y

festivales, gastronomía, arte y literatura.

En la siguiente etapa de la propuesta se desarrolló el contenido específico “El mapa conceptual como

organizador de lectura y de escritura”. Una vez realizada la primera búsqueda, se trabajó con mapas

mentales como organizadores de la información recolectada para la posterior escritura de una síntesis

sobre lo más relevante de la ciudad asignada. Se presentó la estructura del mapa mental y del mapa

conceptual haciendo hincapié en las categorías que debían seleccionar para organizar la información.

También se puso énfasis en el hecho de que el mapa es un organizador flexible que puede variar a

medida que se ajusta la búsqueda y la selección de lo que se desea comunicar sobre la ciudad. Con elmapa elaborado, se solicitó que asociaran algunas palabras clave y enlaces web a cada categoría para

tener una percepción de qué escribirían en cada categoría y de dónde tomarían la información.

En un momento siguiente de la propuesta, se abordó el contenido “El hipertexto. El enlace como recurso

para explicar, ampliar, ilustrar.”. Cada estudiante escribió un hipertexto, enriquecido con imágenes y

recursos audiovisuales a través de la inclusión de enlaces. Encontramos dos dificultades no esperadas:

Por una parte, los estudiantes no conocían el uso de básico del procesador de texto Word, no sabían

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unificar formato, y tampoco conocían cómo utilizar el corrector para una mejor escritura en lengua

extranjera; Por otra parte, les resultó difícil comprender qué es lo que se incluye en un enlace y se

dieron algunos casos, por ejemplo, en los que los enlaces de los estudiantes llevaban a carpetas en sus

computadoras personales y no a información en línea. Esto demandó tiempo adicional a lo planificado

pero fue necesario para continuar.

El hipertexto fue evaluado a través de una rúbrica analítica (véase Anexo I). En la misma se detallan los

aspectos que el equipo docente tendría en cuenta a la hora de evaluar las producciones. Esta rúbrica,

compartida con anterioridad a la fecha de entrega de los hipertextos, sirvió como guía para la

autoevaluación de los textos y para conocer el desempeño esperado.

Paralelamente, realizaron el mismo procedimiento de enriquecimiento con el mapa mental elaborado

inicialmente como guía. Los estudiantes crearon una cuenta en Thinglink , subieron la imagen del mapa

conceptual y lo enriquecieron con agregado de imágenes videos, mapas y el propio hipertexto subido a

Scribd .

Finalmente, se realizó una presentación oral de las producciones, frente al resto del curso y a los

docentes de las asignaturas involucradas en la actividad. Esta actividad buscó abordar el últimocontenido de la propuesta “La presentación oral, pautas para hablar en público”. Cada estudiante hizo

una presentación oral de la ciudad que había trabajado, tuvo en cuenta las categorías elegidas en el

hipertexto y apoyó la exposición oral con el mapa conceptual de Thinglink .

La evaluación de la presentación oral fue realizada por los tres docentes que participaron de la

propuesta y fue registrada a través de una rúbrica holística (véase Anexo II). La rúbrica fue compartida

por los estudiantes antes de la presentación, lo que dio la posibilidad de una preparación ajustada a los

requisitos de evaluación y, al mismo tiempo, sirvió como orientador de lo que debían tener en cuenta al

exponer además de lo propiamente informativo sobre la ciudad elegida.

La valoración de la propuesta

Uno de los hechos destacados de esta propuesta, fue la integración lograda entre contenidos

conceptuales y procedimentales, y entre procesos y productos. El estudio de las ciudades se realizó a

través de estrategias de búsqueda, procesamiento y comunicación de información con apoyo de las TIC.

Esto se encuentra estrechamente vinculado con las características propias de modelo 1 a 1 descritas por

Sagol (2014), entre las que se destacan: la posibilidad de que cada estudiante acceda a la información

digital; un trabajo sucesivo de escritura, reescritura y enriquecimiento; y la extensión del aprendizaje

fuera de los límites del aula. Además, como sostiene esta autora, de dio una oportunidad de visibilizar el

trabajo de los estudiantes, no solo para conocer lo trabajado en años anteriores sino para publicar lo

producido por ellos mismos y, como valor agregado, esto influye en una mejor calidad del escrito “dado

que cuando se produce un texto que se sabe será público, el emisor mejora su trabajo.” (Sagol, 2014, p.10).

El sentido de integración logrado en esta actividad, el borramiento de las barreras que separan los

contenidos curriculares de las competencias y las TIC nos invitan a realizar un proceso de reflexión. Los

aciertos de las propuestas estuvieron vinculados con el uso de la tecnología como mediación en la

producción de conocimiento y en el logro de competencias transversales, en línea con lo que postula

Maglione y Varlotta (2011):

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Además de la enseñanza de los contenidos disciplinares es preciso que en la escuela se enseñen

aquellas técnicas, metodologías y procedimientos fundamentales para la apropiación del

conocimiento, que son tácitamente exigidas por todas las materias, pero que pocas veces son

consideradas como objeto metódico de enseñanza. (Maglione y Varlotta, 2011, p. 10)

La experiencia se repitió y tuvo como principal ajuste el hecho de proponer a los estudiantes trabajar en

pareja. Esta decisión estuvo impulsada por los intercambios realizados en foros virtuales durante el

cursado del Módulo Propuestas Educativas II y consensuada con los demás miembros del equipo

docente. La presentación final del trabajo consistió en una exposición oral acompañada con recursos TIC

a la que asistieron los tres docentes que participaron de la propuesta. La riqueza de las devoluciones es

uno de los logros más destacados de esta propuesta.

Conclusión

La propuesta resultó una oportunidad de trabajo compartido de gran valor, tanto para los estudiantes

como para el equipo docente. Una de las principales conclusiones a las que se llegó fue el valor de

ofrecer una instancia de trabajo aplicado, de interacción entre unidades curriculares y,

fundamentalmente, la transversalidad lograda en cada instancia de trabajo.

Las TIC resultaron una mediación y lograron permanecer “invisibles” a lo largo del trabajo. Los

estudiantes abordaron el contenido específico de la asignatura Cultura de los Pueblos de Habla Inglesa y

lograron un desarrollo inicial de competencias de búsqueda, procesamiento y comunicación de

información con apoyo de tecnologías. La experiencia, por su generalidad, resulta una opción que se

adapta a muchos contextos ya que es habitual que el estudiante deba leer, resumir, escribir y explicar a

lo largo de su formación. Resulta además pertinente para el trabajo en otros niveles del sistema

educativo.

Referencias bibliográficas

Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Buenos Aires: Manantial.

Carlino, P. (2003, marzo 2-4). Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y

bienvenida a una nueva cultura. En: 6º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el

Libro. XIII Jornadas de Educación. 29º Feria del Libro, Buenos Aires.

Cassany, D. (2002). La alfabetización digital. En: XIII Congreso Internacional de la Asociación de

Lingüística y Filología de América Latina (ALFAL), Universidad de Costa Rica, San José de Costa

Rica.

Maglione, C. y Varlotta, N. (2011). Investigación, gestión y búsqueda de información en internet. Serieestrategias en el aula para el modelo 1 a 1, Buenos Aires, Ministerio de Educación. Recuperado

de http://bibliotecadigital.educ.ar/articles/read/275 

Ong, W. (1993). Oralidad y escritura: Tecnologías de la palabra (A. Scherp Trad.). Buenos Aires: Fondo

de Cultura Económica.

Sagol, C. y equipo (López, Ana; García, Hernán) (2014). Clase 1: “Material de lectura: De qué hablamos

cuando hablamos de modelos 1 a 1”, El modelo 1 a 1. Especialización docente de  nivel superior

en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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Anexos 

Anexo I: Rúbrica para evaluar el hipertexto 

Supera lo esperado Acorde a lo esperado Necesita revisión

Contenido(3p) Comunica ideas en forma

creativa

Información bien

seleccionada sobre una

variedad de temas.

Provee información

relevante

Cubre solo algunos temas.

Carece de foco.

Las ideas no se desarrollan

adecuadamente

Enlaces (2p) Los enlaces son variados,

relevantes y funcionan

corectamente.

Algunos enlaces son

irrelevantes, no funcionan

o no son variados.

Los enlaces no funcionan,

no expanden el contenido

del texto o son

irrlevevantes.

Uso de la lengua (3p) Usa un lenguaje efectivo.

Variedad de

estructuras.Muy pocos

errores en gramática,

ortografía, uso de

mayúsculas y puntuación.

Vicabulario

limitado.Muestra

dificultad en gramática,

ortografía, uso de

mayúsculas y puntuación.

Carece de noción de

estructura de oraciones.

La cantidad de errores

dificulta la lectura.

Plagio.

Formato y diseño (2p) Inicio, desarrollo y cierre

efectivos.

Muy bien organizado, de

fácil lectura.

Uso adecuado de párrafos.

Inicio, desarrollo y cierre

adecuados.

Poca organización, carece

de transiciones.

La mayoría de las ideas

agrupadas en párrafos.

Requiere organización.

La división en párrafos no

concuerda con el

tratamiento de los temas.

Anexo II: Rúbrica para evaluar la exposición oral 

Supera lo esperado Cumple con lo esperado Por debajo de lo

esperado

Organización de los contenidos

expuestos

pertinencia de lo expuesto

Claridad en la presentación de

las ideas

Uso de vocabulario específico y

técnico acorde con la temática

expuesta

Coordinación entre la

exposición y la muestra de losmateriales visuales

Manejo del tiempo

Tono de voz dinámico

Control de muletillas

Lenguaje corporal

Contacto visual con los oyentes