Conoscenza e compimento di sé - Home page | Fondazione ... · Conoscenza e compimento di sé Formazione interdisciplinare in Matematica, Scrittura, Storia, Dante a cura di Eddo Rigotti

Conoscenzae compimento di sé

Formazione interdisciplinare in Matematica, Scrittura, Storia, Dante

a cura di Eddo Rigotti

Carlo Wolfsgruber

La pubblicazione di questo volume rientra nel progetto “Accademia”, scuola di alta formazione interdisciplinare per docenti dei licei e raccoglie un’ampia selezione dei contributi offerti durante il corso residenziale svoltosi a Milano dal 14 al 17 luglio 2011.

Progetto grafico e copertinaMaurizio Milani

Editing a cura di Emanuela Belloni e Alberto Savorana

Isbn 978-88-97793-05-2

© Fondazione per la Sussidiarietà, Milano

Fondazione per la Sussidiarietàvia Torino, 68, Milanowww.sussidiarieta.net

Indice

7 Prefazione Eddo Rigotti e Carlo Wolfsgruber

PARTE I. VIRTUTE E CANOSCENZA

11 Conoscenza e compimento di sé Carlo Wolfsgruber

18 Il lato matematico Renato Del Monte

22 La scrittura è strumento di conoscenza e consapevolezza Raffaela Paggi

24 Autocoscienza dell’individuo e della comunità attraverso la storia Paolo Nanni

28 Il nesso tra conoscenza e felicità in Dante Luca Montecchi

PARTE II. LE FORME DEL RAGIONARE

32 Alcune domande di fondo sulla matematica Renato Del Monte

33 Il ragionare matematico Marco Bramanti

42 Introduzione ai temi della scrittura Raffaela Paggi

43 Il testo come logos: unità di ragione e linguaggio Eddo Rigotti

52 Il ragionare storico. Questioni di fondo sulla storia Paolo Nanni

53 Intervista a Giovanni Cherubini a cura di Paolo Nanni

56 Dall’oggetto il metodo. Per esempio in storia Paolo Nanni

61 Ragioni nuove per studiare Dante Luca Montecchi

63 Leggere Dante nel XXI secolo Enrico Malato

PARTE III. LE QUATTRO DISCIPLINE

1. Matematica

76 I contributi dell’area matematica a cura di R. Del Monte

77 Le ragioni del fare matematico Claudio Giorgi

85 Modelli matematici: accertare le cose nascoste attraverso le cose manifeste Giovanni Naldi

94 Algebra: astrarre per comprendere Raffaella Manara

102 Dalla geometria analitica all’analisi Andrea Maggi

115 Concetti, proposizioni, argomentazioni. Un percorso didattico non tradizionale per la geometria euclidea Renato Del Monte

122 Riferimenti bibliografici

2. Scrittura

126 I contributi dell’area di scrittura a cura di R. Paggi

128 Ragioni dello scrivere e gesto di scrittura come dialogo Andrea Rocci

137 Il “filo del discorso”: congruità, coerenza e coesione Maria Cristina Gatti

147 Progettazione e articolazione del testo: le fasi di elaborazione Sara Cigada

154 L’assegnazione del compito: traccia o titolo? Raffaela Paggi

161 Testi propedeutici alla scrittura Daniela Notarbartolo

165 L’argomentazione: procedimenti, funzioni e ruolo educativo Sara Greco Morasso

171 Preparando il tema argomentativo Eddo Rigotti


3. Storia

182 I contributi dell’area storica a cura di P. Nanni

183 La nascita del genere storico Alfredo Valvo

189 Le condizione del vedere e dello scrivere. Una esemplificazione Paolo Nanni

195 Tra passato e presente Danilo Zardin

203 L’insegnamento della storia: aspetti e problemi Andrea Caspani

208 Società e Stato nell’Ottocento: forme di carità in Lombardia Edoardo Bressan

212 Le città italiane al tempo di Dante. Il senso della “civitas” Giovanni Cherubini


4. Dante

222 I contributi dell’area di Dante a cura di L. Montecchi

224 Il “Parlar materno”: lingua e cultura Elena Landoni

231 Una poesia che ragiona: Purgatorio XVI, Paradiso VII Luca Montecchi

237 All’origine di una tradizione: san Francesco e san Domenico Andrea Mazzucchi

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245 Dante poeta civile Sergio Cristaldi

252 De Sanctis su Dante: c’è del vero Stefano Bertani

258 Eliot: l’audacia di tornare a Dante Francesco Valenti


CONCLUSIONI. A ChI hA IL CORAGGIO DI FARE SCUOLA

272 Il dialogo critico come forma ideale dell’educazione Eddo Rigotti

276 La scuola come opera comunitaria Carlo Wolfsgruber

279 Gli autori

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Il presente volume inaugura una collana di pubblicazioni che presentano i risultati di studi ed esperienze didattiche sviluppate entro “Accademia”, un progetto di ricerca-azione che si configura come scuola di alta formazione interdisciplinare per docenti dei licei. Il volume raccoglie la maggior parte dei contributi offerti dal corso residenziale, svoltosi a Milano dal 14 al 17 luglio 2011, con cui Accademia ha avviato la sua attività. Ventiquattro gruppi, ciascuno formato da quattro docenti interessati ad approfondire dinamiche educative di rilevanza generale, nonché contenuti discipli-nari e processi di apprendimento-insegnamento relativi a una delle aree considerate dal progetto, hanno preso parte in quell’occasione alle intense attività del corso: lezioni, discussioni, momenti di dibattito assembleare. Essi sono giunti infine a definire un loro preciso punto di interesse, scientifico ed educativo, che si sono impegnati a sviluppare in un lavoro personale e con gli altri componenti del gruppo. Sono intervenuti nel corso ventinove studiosi (professori e ricercatori universitari e altri specialisti riconosciuti delle tematiche considerate).

La sfida in cui Accademia si cimenta è la messa a fuoco (e il riconoscimento delle implicanze) del fatto, in sé ovvio, ma non di meno stravolgente, che la stessa ragione umana è all’opera – certo con i metodi specifici richiesti dai diversi oggetti – nell’incontro conoscitivo con le più varie sfere della realtà. Ne consegue l’impegno di portare alla luce le forme di razionalità, ossia le dinamiche conoscitive, operanti in diverse discipline, confrontandole fra loro per evidenziarne gli ultimi comuni fondamenti, senza trascurarne le peculiarità.

La scuola italiana è indubbiamente ricca di contenuti e punta a fornire molteplici competenze e abilità, ma proprio questa ricchezza e questa varietà creano un effetto di frammentazione disci-plinare e dunque di disarticolazione del sapere: così, di fatto, si delega al solo studente il compito di realizzare una qualche sintesi. La forte differenziazione dei linguaggi disciplinari, se favorisce la percezione della specificità e l’appropriatezza categoriale, può scoraggiare il dialogo interdisci-plinare nella comunità dei docenti. L’interdisciplinarità rischia di ridursi a una batteria di approcci disciplinari eterogenei. Nella proposta di Accademia il punto di sintesi si colloca già all’inizio, cioè alla radice dei molteplici percorsi disciplinari: vedendo la ragione all’opera, come unico soggetto conoscitivo nella costruzione dei saperi, nei diversi ambiti disciplinari, diventa possibile riconoscere una loro ultima omogeneità metodologica. Provocato dalle ricadute didattiche che inevitabilmente conseguono a un tale dialogo fra i docenti, lo studente è aiutato a scoprire la rispondenza della sua ragione alle strutture della realtà.

L’ideale perseguito dal progetto è una scuola che sia realmente luogo di educazione, cioè luogo dove sia anzitutto interpellata l’autocoscienza dei giovani, proprio a partire dalla loro ragione, in quanto irriducibile energia di immedesimazione con la realtà e altrettanto tenace esigenza di nessi e di significato.

Accademia vuole dunque suggerire un particolare “esercizio” dell’interdisciplinarità e lo fa anche sottolineando, soprattutto attraverso il metodo adottato, la natura comunitaria dell’insegnare (e dell’apprendere). La sfida culturale ed educativa messa in atto comporta per ogni docente un lavoro di riflessione e di studio personali, ma anche di confronto, di dialogo e di condivisione: lo scopo è quello di riappropriarsi, personalmente e insieme, della propria disciplina facendone scaturire quel

PrefazioneEddo Rigotti e Carlo Wolfsgruber

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suo specifico potenziale educativo, quel suo contributo all’apertura della ragione alla realtà, tutta, che dà dignità all’insegnamento e attiva l’interesse critico degli studenti in classe. La condivisione di questo lavoro con i colleghi evita l’assolutizzazione della propria disciplina e un fastidioso clima di concorrenza che rischia di contrapporre materie e docenti.

Sono state proposte quattro aree disciplinari: matematica, scrittura, storia, Dante. Esse sono state scelte per la loro “prototipicità”, cioè per la loro esemplarità categoriale e metodologica; chiaramen-te non sono le uniche tra quelle possibili e raccomandabili, ma certamente sono momenti essenziali del percorso scolastico a livello liceale.

Le prime due parti del volume raccolgono le lezioni svolte in seduta plenaria, che sono state frequentate insieme da tutti i partecipanti: circa un centinaio di docenti delle scuole superiori di tutte le regioni italiane. Nella prima parte, la relazione Conoscenza e compimento di sé offre l’ipo-tesi di lavoro e le categorie fondamentali, rispetto alle quali si sono immediatamente paragonati i coordinatori delle quattro aree. La seconda parte propone le riflessioni di docenti universitari e altri specialisti, invitati a definire e illustrare le forme del ragionamento nelle quattro aree.

La terza parte del volume riporta, invece, le relazioni volte a esemplificare l’impostazione di fondo e a rileggere i contenuti specifici di ogni area, in modo da individuarne le peculiarità metodologiche e trarne le implicazioni didattiche. I partecipanti si sono così suddivisi in quattro grandi gruppi di lavoro, uno per ogni area: a ciascun gruppo sono stati offerti approfondimenti evocatori di possibili ulteriori piste di ricerca, di contenuto e di metodo.

Qui finisce il volume, ma non il lavoro di Accademia. Ai partecipanti, infatti – che erano rag-gruppati in team interdisciplinari (ognuno costituito da un allievo di Accademia per ciascuna delle quattro aree) – era richiesto un importante lavoro personale e di gruppo. L’obiettivo di ogni team è stato anzitutto l’approfondimento di un punto sintetico, conoscitivamente e didatticamente deci-sivo, attraverso l’individuazione e lo studio di un aspetto che, nella riflessione personale e nell’in-terazione in classe,sultasse rilevante per ciascuna delle quattro aree. Tale aspetto costituisce una sorta di crocevia interdisciplinare, un macro-tema rispetto al quale vengono interrogati i contenuti e le pratiche didattiche di ciascuna area. È emersa una serie suggestiva di macro-temi: il desiderio, l’interesse, la domanda, il rapporto col maestro, la tradizione, il dato, l’oggetto formale, l’implicito, la prospettiva, l’analogia, l’inferenza, l’errore, il momento euristico, la descrizione, la sintesi, il dialogo, l’argomentazione. Ciascuno dei quattro componenti di ogni team è stato invitato a elaborare uno studio delle implicanze del macro-tema nello specifico della sua area. Il processo di ideazione, ricer-ca e scrittura ha comportato un serio impegno personale e un confronto costante con i colleghi del team, con i direttori e i coordinatori di area, con i numerosi specialisti coinvolti in Accademia. Tutto questo lavoro, concluso nella primavera del 2013, ha portato all’elaborazione da parte di ogni team di una dissertazione, che è stata in ultimo difesa davanti a una giuria formata da docenti universitari e altri specialisti delle tematiche affrontate. Per una serie di queste dissertazioni, che rappresentano dal punto di vista scientifico e didattico effettivi contributi e, dunque, offrono risultati e ipotesi di lavoro che possono rivelarsi utili per altri docenti, si è decisa la pubblicazione nella collana inaugu-rata da questo volume.

Prefazione

Parte IVirtute e canoscenza

Conoscenza e compimento di séCarlo Wolfsgruber

Il lato matematicoRenato Del Monte

La scrittura è strumento di conoscenza e consapevolezzaRaffaela Paggi Autocoscienza dell’individuo e della comunità attraverso la storiaPaolo Nanni

Il nesso tra conoscenza e felicità in DanteLuca Montecchi

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Conoscenza e compimento di sé Carlo Wolfsgruber

Siamo ben consapevoli di farci carico di una sfida culturale decisiva. Lo si evince già dal titolo di questo intervento.

È significativo che, a fondamento di una Accademia in cui si tratta di formazione interdiscipli-nare e in cui si avviano un discorso e una ricerca squisitamente didattici, si metta a tema il nesso tra conoscenza e compimento di sé. Un’espressione, quest’ultima, che, essendo sinonimo di felicità, riguarda l’io, il mio io, l’io di ciascuno di noi e rimanda perciò a un contenuto di esperienza di cui non ve ne è altro più personale.

D’altra parte, ponendo questo tema, vogliamo semplicemente affermare che la conoscenza non è fine a se stessa. “Omne agens, agit propter finem” (San Tommaso), e il fine della conoscenza – che rende ragionevole anche la fatica implicata in essa – è quell’incremento dell’io (compimento) che si documenta nell’incremento dell’autocoscienza.

La scelta stessa delle aree su cui lavoreremo è stata operata perché esse ci sono parse, più evi-dentemente di altre, capaci di far emergere l’unità del soggetto conoscitivo.

Le concezioni antropologiche che dominano nel contesto culturale in cui ci troviamo, hanno un’ipotesi negativa sulla consistenza dell’io; non dell’uomo in genere, come umanità, ma del sin-golo io concreto. Esse oscillano tra una sorda ribellione a se stessi (che si documenta in una quasi normale trascuranza dell’io, la quale poi, nei rapporti, si traduce in una facile e diffusa estraneità) e una remissiva accettazione di sé come goccia panteisticamente indistinta, che non si attesta se non per effimera emergenza, rispetto al mare dell’essere; quasi fossimo tutti descrivibili dall’aforisma di Andy Warhol proposto alla prima prova di maturità del 2011: “Nel futuro ognuno sarà famoso [sarà se stesso] per 15 minuti”.

La nostra concezione dell’io, invece, è tenacemente positiva.Non seguiamo però le orme di Rousseau, che immaginava la natura dell’uomo come originaria in-

nocenza, corrotta poi dal condizionamento culturale; non intendiamo farci araldi o paladini di quel “buonismo” che ritiene possibile la crescita dell’io senza la fatica della conoscenza. Ci rifacciamo piuttosto a quella “solida” antropologia che è espressa da Dante nei suoi famosissimi versi: “Fatti non foste a viver come bruti, ma per seguir virtute e canoscenza” (Inf. XXVI, 119-120).

La ragioneIl nostro giudizio sull’io si fonda sulla consapevolezza che l’uomo ha una sua natura originaria e

che questa natura è costituita secondo una positività irriducibile.Il fatto che l’io dell’uomo abbia una sua natura originaria è tutt’altro che scontato: esso è spesso

letto come pura risultante di fattori antecedenti (e in questo caso l’educazione non sarebbe altro che l’analisi di tali fattori); per noi l’io è certamente condizionato, ma non è definito dai suoi condi-zionamenti: la spia di questo sta proprio nel suo insopprimibile desiderio (e capacità) di libertà, come fa capire Vasilij Grossman nel suo romanzo Vita e destino.

La positività della natura umana sta, innanzitutto, nella specificità della sua ragione, che è esi-genza di significato totale; ma proprio questa è spesso negata, in quanto è ridotta nei confini che le

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assegna il dogma scientista (razionalismo).La specificità della ragione si documenta nella curiosità sconfinata del bambino, che nell’uomo

diventa consapevole, la quale dimostra se stessa come inesausta apertura di fronte all’inesausto richiamo del reale. Il fatto che l’apertura della ragione sia inesausta non significa soltanto che essa non viene meno nel tempo, ma che il suo oggetto ultimo è inesauribile, perché è la totalità.

La ragione, perciò, secondo la nota espressione di Benedetto XVI, è veramente se stessa quando è disponibile a lasciarsi continuamente “allargare” dall’impatto con la realtà, riconquistando così ogni volta la sua natura originale.

La sfida culturale, in campo educativo come in tutti i campi dell’umano, è dunque intorno alla concezione di ragione e, nel nostro lavoro di insegnanti, giochiamo innanzitutto l’opzione di cui ha parlato il Papa emerito.

Esemplificativamente: un testo letterario può essere analizzato esclusivamente alla ricerca delle sue componenti formali, senza che mai si instauri alcun dialogo tra l’autore e il lettore; la matemati-ca può essere ridotta a definizioni e a formule da applicare senza che si intravveda in essa una gram-matica della realtà (video Dominum geometrizantem); la storia può essere ributtata in una sorta di lontananza, dove si perde ogni valenza di avvenimento significativo per sé e per la società e così via.

Ogni disciplina, così, diventa un particolare su cui ci si ferma per descriverlo e analizzarlo, senza che esso apra alla prospettiva di un più grande “racconto” della realtà e tanto meno alla direzione che la realtà ha in se stessa verso un’unità di destino. Perfino l’interdisciplinarità può essere uti-lizzata come “politica” pedagogica, invece di essere leale obbedienza allo statuto della vita, che è interdisciplinare in sé.

L’esito di qualsiasi approccio ridotto è il nichilismo, che si documenta nell’incapacità del reale (e di conseguenza delle discipline insegnate) a destare vero e permanente interesse.

L’ideale e il compitoLa nostra ipotesi di lavoro è che la scuola sia, per chi vi si impegna (docenti e studenti), luogo di

educazione all’ideale, che si configura come compito, personalmente accettato, di fronte alla società e alla storia.

L’ideale, da questo punto di vista, indica una direzione che non fissiamo noi, ce la fissa la natura. Perseguendo questa direzione, anche con fatica, andando contro le onde, col passare del tempo, l’ideale si realizza. Si realizza in modo diverso da come uno se lo immaginava; sempre diverso, sempre più vero. Perciò bisogna cercare di conoscere l’ideale (la struttura della nostra natura) e non abbandonarsi all’immaginazione e ai sogni effimeri di cui sono feconde le ideologie, anche quando si consolidano in forme stabili in forza di un potere acquisito.

Il nemico della nostra concezione educativa è proprio il potere che spadroneggia, ogni forma di potere dispotico che nega la libertà. Specularmente, questa concezione ha la pretesa di essere veri-ficabile esperienza di liberazione.

La parola “compito” indica altrettanto chiaramente un’urgenza esistenziale, assimilabile a quel furor (furore erotico, poetico e profetico) che già dai greci fu riconosciuto come “divino-mania”. Il furore primo di un insegnante che voglia essere educatore – non prima, non dopo, non accanto, ma nel suo insegnamento – è il compito che lui, come uomo, ha verso di sé, verso il suo soggetto stesso: capire l’essere che lui è e averne rinnovata consapevolezza: il tutto essendo impossibile a chi non si impegna con la realtà fino al suo significato.

L’insegnamento non è travaso (sia pur scaltro) di saperi, ma comunicazione per osmosi dell’im-pegno di sé con la totalità del reale in un particolare (disciplina), secondo quanto ci detta la natura della nostra ragione. In questo modo è annullata radicalmente ogni presunta neutralità della di-

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sciplina; un docente di matematica insegna necessariamente la “sua” matematica e il coraggio di dichiararlo è lucida autocoscienza e appassionata lealtà nei confronti dei propri interlocutori.

Prendiamo ora in considerazione il dettato dantesco.

“Fatti”Intorno a questo participio (passivo!) si gioca la descrizione dell’io umano nel suo specifico.Segno della qualità dell’attuale clima culturale (e della sua profonda irragionevolezza) è l’uso

della parola “io” come termine quasi del tutto convenzionale, senza alcuno spessore, senza alcuna profondità di contenuto. Perciò, in questa temperie, viene in primo piano un giudizio sull’io che si riduce all’introspezione psicologica, o, magari, alla gentiliana autoctisi (atto o processo in cui l’io crea se stesso), oppure alla sua funzionalizzazione al divenire sociale, ultimamente definita dal po-tere, magari dello Stato.

Che cosa è invece l’io, quale è la sua irriducibile identità? In altre parole, qual è il contenuto ma-turo della sua autocoscienza?

Per rispondere usiamo lo stesso metodo di cui ci siamo serviti per definire la ragione: si tratta di guardare alla nostra esperienza, non per fare esercizio di introspezione, ma per prendere coscienza di un rapporto in atto con le cose e con se stessi.

“C’è forse in questo determinato istante un’evidenza sperimentalmente più grande, più affasci-nante, più tremenda di questa, che non ci facciamo da noi? In questo istante non esiste niente di più profondo e tremendo e nello stesso tempo di più evidente per me che non mi sto facendo io, l’essere non me lo do io. In questo istante ciò che è più mio è qualcosa che mi è dato. Dato: sono fatto!” (Giussani 2005: 20).

Il rifiuto di questa evidenza di dipendenza originale, mentre viene spacciato come conquistato affrancamento dell’io, è invece il suo più grave depauperamento, tanto che censura il fondamento di ogni crescita umana, di ogni esperienza conoscitiva e addirittura di ogni capacità critica. Stiamo parlando della sorpresa di esserci: a tale sorpresa si sostituisce il risentimento perché si è o perché si è così.

Proprio l’esperienza conoscitiva ci documenta che c’è qualcosa nell’io, qualcosa di dato, che è diretto rapporto con l’Infinito, diretto rapporto con il Mistero, con Dio: questa è la vera identità dell’io, che viene prima ed è preponderante rispetto a tutti i condizionamenti, di qualsiasi sorta essi siano. Tanto è vero che l’atto conoscitivo con cui prendo coscienza di essere, è il medesimo con cui prendo coscienza di essere fatto, ma è anche il medesimo con cui mi rendo consapevole della mia irriducibilità e della potenza che la mia ragione ha di risituare, attraverso l’incontro con le cose, me stesso nel cammino al mio compimento.

“Virtute”Non allude ad alcun tipo di coerenza morale, bensì è la descrizione dell’uomo adulto (vir) che è

veramente se stesso (libero), cioè che obbedisce alla sua natura che lo urge al fine.Questa urgenza è una spinta ab intus (Omnis gloria filiae regis ab intus, la grandezza dell’uomo

che riconosce di essere fatto è dal di dentro di sé, dice il Salmo 44 al versetto 14), una spinta che è insopprimibile – anche se l’uomo può decidere di ignorarla, rinunciando così alla sua umanità –, una spinta che, in qualche modo, partecipa dell’energia con cui il Mistero ha creato tutto e mantiene nell’essere ciò che ha creato (Rerum Deus tenax vigor, dice S. Ambrogio in un suo Inno), una spinta che mi fa desiderare, che mi mette in movimento verso il reale, che mi fa essere curioso di tutto, che

Parte prima. Conoscenza e compimento di sé

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non mi fa escludere a priori nulla; anzi, proprio essa detta continuamente alla mia ragione la sua categoria propria, che è la categoria della possibilità.

Si tratta di una spinta e di una energia che continuamente mi fanno scoprire (e usare) la ragione come strumento per la mia ricerca del vero.

La natura stabilisce nell’uomo, in ciascun uomo, questa spinta all’uso della ragione; e in essa sta anche il criterio con cui la ragione vaglia, giudica tutto: si tratta di un criterio oggettivo e infallibile in vista dello scopo ultimo che è il compimento di sé, la perfezione, la felicità.

La Bibbia chiama cuore questo criterio originale, nativo, comune a ogni uomo, in qualunque latitudine nasca, a qualunque cultura appartenga; lo chiamiamo anche “esperienza elementare”, cioè un fascio di esigenze (ed evidenze) originali di verità, di bellezza, di giustizia, di utilità, in una parola, di felicità.

Ciò che costituisce il volto interiore dell’io è la sua drammatica sproporzione rispetto a queste sue esigenze originali, ma, nello stesso tempo, proprio questa sproporzione è la scintilla che mette in azione il motore umano; prima di essa non si darebbe nessun movimento, nessuna dinamica umana e, perciò, nessuna dinamica conoscitiva.

Nel contesto di cui stiamo trattando, solo il vir è il magister.La virtù di chi insegna, come già accennato, è dunque quella di essere prima di tutto un uomo che

non dà per scontato il suo cuore: solo così potrà riconoscere e, in qualche modo, sfidare l’umanità dei propri allievi, con tutte quelle esigenze che li accomunano a sé, con tutto il desiderio di cono-scenza, con tutta la ragione e la libertà che qualificano ogni uomo.

Anche il non-ancora-adulto ha già la sua umanità tutta intera (cuore) e il maestro non ha il com-pito di supplirla, non è chiamato a sostituirla; egli ha invece quasi una funzione profetica, in quanto vede quello che l’altro è, e di cui l’altro non è ancora consapevole. Il magister dunque riconosce e sa come far emergere alla coscienza dell’altro la sua natura.

Come questo avviene? Non è il rapporto con il maestro ciò che fa emergere il cuore dello stu-dente; è il rapporto con la realtà che ha il compito di ottenere, e ottiene sempre, questo. Il vero problema, allora, è che il maestro proponga la realtà, non un discorso sulla realtà. Egli contribuisce all’incremento dell’autocoscienza del giovane non attraverso esortazioni, ma attraverso l’interesse per la realtà totale che muove lui. Il maestro ha a che fare con un particolare della realtà, con la sua disciplina; ma quella comunicazione di interesse totale non può essere giustapposta dualisticamen-te alla disciplina stessa.

“Non basta affermare che una cosa è interessante perché diventi interessante, non basta la parola ‘interesse’ per creare interesse. Spesso siamo tentati di fare così. Visto che il bene è communica-tivum sui, ossia si trasmette per osmosi, nessuno può favorire negli allievi un interesse che lui non ha. Peraltro l’interesse c’è se opera anche dalla parte del docente: è studium, desiderio amoroso di conoscere, non riscontro compiaciuto di conoscenza acquisita. Così posso comunicare il mio interes-se solo se sono in ricerca. Anche quando presento conoscenze acquisite e consolidate da una lunga pratica didattica, devo riscoprire insieme ai miei alunni – con una esperienza nuova – il significato di quello che insegno” (Rigotti 2009: 94).

Il magister offre il suo sapere perché esso alimenti nei più giovani lo studium di un particolare della realtà perché in quel particolare si riflette la positività e la bellezza dell’essere; solo questa esperienza fa prendere coscienza all’altro “della” capacità (che viene prima “delle” capacità) del proprio essere uomo.

“Canoscenza”“La conoscenza è un incontro tra un’energia umana e una presenza. È un avvenimento in cui si


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assimila l’energia dell’umana coscienza con l’oggetto” (Giussani 2010: 10).Ogni cammino di conoscenza prende l’avvio da un incontro, dall’imbattersi in qualcosa di nuovo,

di reale, che è dato, che non dipende “da” noi, anche se – nel processo conoscitivo – verrà scoperto e posseduto come fatto “per” noi.

Qual è dunque la dinamica conoscitiva innescata da tale incontro?L’inizio è l’accettazione del dato in quanto dato, perché c’è. Questa apparente passività costitui-

sce la prima attività umana di fronte alla “cosa” (res) che, con il suo stesso esserci, si dimostra gravi-da di ciò di cui il soggetto umano ha somma esigenza: l’essere reale. “L’uomo afferma veramente se stesso solo accettando il reale, tanto è vero che l’uomo comincia ad affermare se stesso accettando di esistere: accettando cioè una realtà che non si è data da sé” (Giussani 2010: 12).

Non si può saltare, dandolo per scontato, questo primo passo: senza di esso, non sarà più possibile il coinvolgimento totale – ragione e affezione – dell’io. In qualche modo, coincide con la “meravi-glia” da cui Aristotele nella sua Metafisica (982b-983a) sostiene prendere avvio ogni filosofia.

Non può filosofare sulla vita uno che non accetta, cioè non ama, la vita!Senza questa primigenia accettazione, il dato non si dimostra alla coscienza come presenza, ma

come puro fenomeno, nel rapporto col quale l’unica possibile interazione è la proiezione di quel che si sente o di quel che si pensa (è ultimamente una forma di violenza). Ogni presenza è come se non ci fosse e la sua inevitabilità, con la sua innegabilità, tante volte è percepita come minaccia.

Nella cultura attuale non è ovvio che la stessa realtà materiale sia percepita come una presenza; più normalmente la si ritiene, in qualche modo, esistere solo nell’uso strumentale che il soggetto può farne (ancora una volta è violenza). Evidentemente in tale orizzonte, non può realizzarsi né la dinamica del segno, cioè il rimando alla totalità che sola soddisfa la ragione, né quella dell’impegno affettivo, che è esigenza imprescindibile della libertà.

Riconoscere il dato come presenza è, invece, la scoperta consapevole che esso è così altro da non essere mai riconducibile al già conosciuto, al già saputo; esso è sempre una novità imprevista e imprevedibile.

La conoscenza, quindi, non solo inizia, ma procede poi anche secondo la dinamica che è descritta dalla parola avvenimento. “È una irruzione del nuovo che rompe gli ingranaggi, ciò che mette in moto un processo”, sosteneva Alain Finkielkraut, proprio parlando di conoscenza (Finkielkraut 1992: 58-61).

“Diceva Péguy: ‘Quello che c’è di più imprevisto è sempre l’avvenimento’. Un avvenimento cioè è ‘qualcosa’ che improvvisamente s’introduce: non-prevedibile, non-previsto, non-conseguenza di fattori antecedenti. La parola più accostabile ad “avvenimento” è infatti “caso”; la parola “caso” definisce qualcosa la cui presenza non si spiega ai nostri occhi che la guardano. Un avvenimento è allora, possiamo dire, qualcosa di puramente e ultimamente casuale per la nostra ragione, per le nostre capacità. Anzi, per la nostra capacità di indagine e di presa, un avvenimento è tale proprio in quanto è inafferrabile, ha qualcosa che sfugge … [È] qualcosa che penetra nell’orizzonte e nell’at-mosfera della mia esistenza come un meteorite strano, estraneo, senza che io lo possa prevedere e quindi, ultimamente, capire, poiché l’imprevedibile non è nemmeno comprensibile” (Giussani 1993: 478).

In questo contesto, comprendere è quel rinchiudere in schemi la “cosa”, che Péguy bollava come tentativo di “esaurire l’evento”; conoscere invece è quella dinamica inesauribile in cui si afferma ciò che sempre Péguy chiamava “la sovranità dell’evento”.

Solo la conoscenza per avvenimento dà significato positivo al tempo, il cui valore non è più l’accumulo di saperi destinati a essere dimenticati, bensì la possibilità in atto di una novità con-tinuamente esperita. Per sua natura, infatti, il dinamismo conoscitivo non si arresta, si apre alla conoscenza di altro e, a ogni passo, l’uomo subisce quel contraccolpo affettivo in cui prende sempre


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più coscienza di sé, del suo bisogno di essere e del suo compito.Come l’affezione umana tende a realizzarsi nel possesso, così la conoscenza: “Ciascun confusa-

mente un bene apprende / nel qual si quieti l’animo, e disira; / per che di giugner lui ciascun con-tende” (Purg. XVII: 127-129).

La conoscenza nell’uomo non è mai l’asettica presa d’atto dell’oggetto, ma si invera necessaria-mente in quel possesso che risitua l’io nel suo rapporto con la totalità dell’essere e quindi di fronte a se stesso e al proprio destino. Io sono più io perché c’è la res che conosco.

L’oggetto veramente conosciuto viene così utilizzato non più in funzione meramente strumentale, ma ideale, cioè, in un certo qual vero senso, “adorato”, come si adora il “tu”.

Il possesso si realizza attraverso una immedesimazione con un’alterità ed è proprio in questa fatica che trova il suo giusto ruolo anche l’immaginazione dell’uomo. Qui – e solo qui – l’immagi-nazione si fa, per così dire, sinonimo di intelligenza e di semplicità, cioè di capacità di “vedere” le implicazioni di una presenza.

“Tutta la natura dell’uomo è protesa a immedesimarsi, cioè a esprimere l’unità originale, nativa, lo scopo ultimo di realizzazione che qualifica tutto il moto, il movimento della natura. Anche l’uomo, come tutto il movimento della natura, spalanca gli occhi al presente, si apre al presente; riconosce, cioè accetta, si assimila al presente, ama il presente selezionando il più e il meno [è il giudizio: l’autocoscienza è sempre anche coscienza critica del reale]. Perciò, il cuore dell’uomo è il centro della realtà perché quello che avviene in tutta la realtà nel cuore dell’uomo diventa autocoscienza… L’uomo è l’autocoscienza di tutto. Per questo non può trattenersi prima dell’ultimo confine: [tratte-nersi] sarebbe proprio l’alternativa all’uomo come autocoscienza del tutto, della totalità” (Giussani 2000: 38-39).

Questo scopo ultimo di realizzazione, che qualifica il movimento del reale e che si fa cosciente nell’io, è quello di cui parla san Paolo in Rm 8, 22-23, quando dice: “Sappiamo bene infatti che tutta la creazione geme e soffre fino a oggi nelle doglie del parto; essa non è la sola, ma anche noi che possediamo le primizie dello Spirito, gemiamo interiormente aspettando l’adozione a figli, la reden-zione del nostro corpo”. Esso è anticipato nell’esperienza presente, passo dopo passo: sono momenti della stessa natura del fine (della fine), sono un anticipo del compimento totale.

Tali momenti sono assimilabili a un’esperienza di contemplazione, come se il velo che nasconde la totalità si alzasse improvvisamente e uno di schianto intravvedesse, in un punto, la totalità. È questo che il vangelo chiama “il centuplo quaggiù”, ma è questa anche la verifica dell’autenticità di ogni percorso conoscitivo: l’esperienza in cui l’io è così potenziato nella sua autocoscienza da pregustare l’ideale, cioè la corrispondenza tra la sua ragione e la realtà (l’adaequatio rei et intellectus di san Tommaso, De veritate: q. 1 a. 2 s.c. 2).

Può così accadere, per ogni docente e per ogni studente, quello che avvenne a Paul Klee quando, sbarcato in nord Africa, si accorse, per la prima volta (e ogni volta è la prima volta) dei colori, ed esclamò: “Il colore sono io”. L’itinerario conoscitivo è segnato da momenti in cui l’uomo può dire: “La matematica sono io, la storia sono io, Dante sono io, la scrittura sono io”.

Solo per questo vale la pena di fare scuola!

La libertàLa condizione necessaria, anche se non sufficiente, per questa educazione alla ragione è la libertà

di tutti i soggetti implicati. Educare significa riconoscere all’altro la sua libertà, cioè la sua capacità di adesione alla realtà e perciò sfidarla; e la libertà va sfidata con delle ragioni adeguate. Questa sfida esige dal docente l’instancabile tensione ad aderire alla categorialità dei propri studenti.


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Perciò, verso la conclusione di questo intervento, mi permetto di formulare a voi docenti quest’u-nica domanda: quali “spie” individuate nella vostra didattica per verificare – a ogni livello di scuola – il cammino dell’autocoscienza dei vostri studenti?

La struttura comunitaria del sapereLa conoscenza, così come l’uso adeguato della ragione, è sì personale, ma non solitaria avventura.

Certamente non lo è per il vero scienziato, il quale, nella sua ricerca, non perde mai di vista il dialogo e il confronto con tutta la comunità scientifica in cui si riconosce e che lo riconosce.

“Non sono preoccupato per la socializzazione, non è un nostro problema. Il problema è che non si insegna da soli, anche perché non si riesce; e nemmeno si impara da soli.

Il soggetto educante è sempre un noi. […] Questo è un punto da tenere presente: non possiamo immaginare semplicemente di salvare noi stessi nel rapporto educativo, mentre il resto dei nostri colleghi … […] La scuola è un’opera comunitaria. […]

Il primo punto è una comunità; comunità che è indispensabile per costituire il progetto. Il proget-to va elaborato tra i docenti. Non vuol dire che non è opportuno che ci sia uno che si incarica di una proposta sintetica, ma i docenti devono comunque riviverla, riappropriarsene, farla loro, ridiscuterla profondamente. Altrimenti non si realizza” (Rigotti 2009: 57-59).

La disponibilità a questa dinamica comunitaria non è l’ultimo aspetto in cui si deve giocare la libertà dell’insegnante: il gaudium de veritate di cui parla sant’Agostino nelle sue Confessioni (X, 33) è sempre anche gioia dell’essere insieme.

Riferimenti bibliograficiAmbrogio, Inni, cfr. http://www.intratext.com/IXT/LAT0064/.Agostino d’Ippona, Le confessioni, cfr. http://www.augustinus.it/italiano/confessioni/index.htm.Aristotele, 2000, Metafisica, a cura di Reale G., Bompiani, Milano; per il testo greco cfr. http://www.perseus.tufts.edu/hopper/text?doc=Perseus%3atext%3a1999.01.0051. Benedetto XVI, 2006, Fede, ragione e università. Ricordi e riflessioni, Incontro con i rappresentanti della scienza nell’Aula Magna dell’Università di Regensburg, 12 settembre.Dante Alighieri, La Divina Commedia, cfr. www.danteonline.it/italiano/home_ita.asp.Finkielkraut A., 1992, Tirerò Peguy fuori dal ghetto, intervista di S.M. Paci, in “30 giorni”, n. 6, giugno.Giussani L., 1993, Un avvenimento di vita, cioè una storia. Itinerario di quindici anni concepiti e vis-suti, a cura di Di Martino C., EDIT-Il Sabato, Roma.Giussani L., 2000, L’autocoscienza del cosmo, BUR, Milano.Giussani L., 2005, La libertà di Dio, Marietti 1820, Genova-Milano.Giussani L., 2010, Il senso religioso. Volume primo del PerCorso, Rizzoli, Milano. Grossman V., 2008, Vita e destino, Adelphi, Milano.Rigotti E., 2009, Conoscenza e significato. Per una didattica responsabile, a cura di Mazzeo R., Mon-dadori, Milano.Tommaso d’Aquino, De veritate, in Alarçon E., Bernot E. (a cura di), Corpus Thomisticum, Fundación Tomás de Aquino, Pamplona, http://www.corpusthomisticum.org/.


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Il lato matematicoRenato Del Monte

“Fatti non foste a viver come bruti, ma per seguir virtute e canoscenza”

In numerosi episodi della storia della matematica, questo ideale è stato perseguito con determi-nazione e caparbietà; vorrei rileggerne brevemente alcuni che mi paiono particolarmente significa-tivi.

“Fatti non foste a viver come bruti”: conquiste di autocoscienza“La morte di Alessandro Magno aveva portato a lotte intestine tra i generali dell’esercito greco.

Ma nel 306 a.C. il controllo della parte egiziana dell’impero era ormai saldamente nelle mani di Tolomeo I e questo monarca illuminato fu così in grado di volgere la sua attenzione verso sforzi costruttivi. Fra i suoi primi decreti vi fu l’istituzione ad Alessandria di una scuola o accademia, nota come Museo, che non aveva pari a quei tempi. A insegnare in questa scuola chiamò un gruppo di eminenti studiosi, tra cui l’autore del più fortunato manuale di matematica che sia mai stato scritto: gli Elementi di Euclide” (Boyer 1980).

Euclide, che aveva studiato all’Accademia di Atene con i Platonici, fu chiamato a insegnare al Museo di Alessandria. Probabilmente la passione per l’insegnamento, insieme al dono innato per la matematica, spinsero Euclide a scrivere la sua opera più famosa, gli Elementi; nei 13 libri di cui si compone prendono forma organica, solida e rigorosa, le numerose conoscenze, osservazioni e con-getture matematiche dei secoli passati e della cultura presente.

Uno degli aspetti più innovativi e potenti, maturato sicuramente negli anni dell’Accademia, in-sieme al pensiero dei primi filosofi, fu l’astrazione; cioè la capacità di pensare in termini universali.

“I matematici si servono di figure visibili e ragionano su di esse, ma non a esse pensando, bensì a ciò di cui esse sono immagine, ragionando sul quadrato in sé e sulla diagonale in sé, e non su quella che disegnano. Lo stesso si dica per tutte le figure di cui si servono a guisa di ombre o di immagini riflesse nelle acque, cercando di vedere i veri enti, che non si possono vedere se non col pensiero” (Platone, Repubblica).

“Il concetto si distingue dall’oggetto reale che rappresenta per il carattere dell’universalità […] L’universalità può competere solo a enti ideali: nessun ente reale è universale, ogni ente reale è individuo: è questo e non altro” (Vanni Rovighi 1995).

Con l’astrazione gli uomini capirono di poter concepire concetti ideali, universali, perfetti, dei quali ogni rappresentazione grafica o materiale era solamente approssimata.

Ma con Euclide gli uomini conquistarono anche un altro traguardo di autocoscienza.I concetti astratti, come quello di punto, retta, triangolo, parallelogrammo, cono, godevano di

molte proprietà. Alcune di queste erano evidenti: “Da un punto si può sempre condurre una retta a ogni altro punto”; altre invece lo erano meno: “La somma degli angoli interni di ogni triangolo è pari a un angolo piatto”. Molte delle proprietà non evidenti erano già note ai popoli antichi, egizi e babilonesi, che le avevano stabilite però empiricamente, studiando vari casi particolari.

Euclide pose a fondamento della sua architettura logica le affermazioni evidenti e le chiamò

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assiomi. Le altre affermazioni non evidenti, i teoremi, le corredò di un ragionamento rigoroso che permise di collegarle alle evidenti, mediante quel tipo di ragionamento che nella logica di Aristotele è il sillogismo, ovvero la deduzione.

Ecco il nuovo traguardo: gli uomini capirono di poter ragionare con metodo rigoroso procedendo da verità certe ad altre verità ugualmente ed eternamente certe, benché molto differenti dalle prime.

“Seguir virtute e canoscenza”: obbedienza alla propria naturaV sec. a.C., Crotone. Pitagora e i suoi seguaci pervennero al loro più famoso teorema che, come

tutti sappiamo, afferma che in un triangolo rettangolo la somma dei quadrati dei cateti equivale al quadrato dell’ipotenusa.

La preziosissima scoperta fu applicata al quadrato di lato 1 con l’intento di trovare la misura della diagonale. Impossibile. (?!)

Infatti tale misura non è né un numero intero né un rapporto tra numeri interi, e non si conosce-vano numeri diversi da questi.

Ciò si evidenzia in un semplice ragionamento per assurdo: supponiamo che si possa scrivere come rapporto di due interi, ovviamente primi tra loro (cioè privi di fattori comuni):

(1)

allora elevando al quadrato entrambi i membri dell’uguaglianza si ottiene .Ma questa nuova uguaglianza, equivalente alla (1), evidenzia il fatto che m2 è il doppio di n2 e ciò

comporta che m2 abbia tutti i fattori di n2 più un fattore 2.Ora, poiché nell’elevamento al quadrato non si aggiungono nuovi numeri oltre a quelli che già

compongono la fattorizzazione (così ad esempio 6=2×3 e 62=22×32), si può concludere che l’ipotesi assunta è falsa.

Resta così provato che non esiste alcuna coppia di numeri m,n tali che il loro rapporto valga 2.Ecco dunque il problema: non si sapeva che numero attribuire alla misura della diagonale di un

semplicissimo quadrato di lato 1. Per ironia della sorte, il problema fu aperto proprio da coloro che avevano fatto del “tutto è numero” il motto della loro concezione filosofica e della loro scuola.

È stato forse il cm2 più famoso della storia. La virtù degli uomini non ha saputo risolvere quel problema per i 22 secoli successivi. Uomini di civiltà, storie e culture diverse hanno cercato quella misura, senza riuscire a trovarla.

Solo nel 1858, riflettendo ancora sul problema, Richard Dedekind (matematico tedesco) giunse alla conclusione che portò nella realtà culturale del mondo il nuovo concetto di numero irrazionale.

A differenza dei suoi predecessori, pensò di individuare i nuovi numeri per esclusione. Suddivise tutti i numeri conosciuti in due classi A e B, che fossero separate: in altre parole ogni numero della seconda classe era maggiore di tutti i numeri della prima classe, e indefinitamente ravvicinate, ov-vero per qualsiasi scelta di intervallo (piccolo a piacere), era possibile trovare un numero della prima classe e uno della seconda distanti tra loro meno di quell’intervallo.

Con questa Schnitt – o sezione – di Dedekind, restava individuato un unico elemento separatore delle due classi (A,B) che, poiché non apparteneva né alla classe inferiore come massimo, né alla classe superiore come minimo, era proprio quel numero irrazionale fino ad allora indefinibile.

?

1

√2 =

€

mn

2 =

€

m2

n2 , ovvero 2n2=m2

Parte prima. Il lato matematico

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Così, per esempio, se poniamo nella classe A tutti i numeri razionali negativi e tutti i numeri razionali positivi il cui quadrato sia inferiore a due, e nella classe B tutti i numeri razionali positivi il cui quadrato sia superiore a due, abbiamo suddiviso l’intero campo dei numeri razionali in maniera tale da definire un numero irrazionale: in questo caso, il numero che viene solitamente scritto come ovvero la mi-sura della famosa diagonale pitagorica.

È bastato un semplice cambiamento di prospettiva; ma la semplicità è una conquista molto ardua che richiede una vera genialità.

Ripercorriamo ora brevemente un altro filone di virtù, che inizia anch’esso da quel big-bang di cultura che è stata la civiltà greca.

Il 5° assioma (affermazione “evidente”) della geometria euclidea recita così: “Il tutto è maggiore di ogni sua parte”. Vero, verissimo!

Ogni tutto è maggiore di ogni sua parte.Vero, con crescente perplessità, nei secoli. Finché la virtù di Galileo Galilei osò esporre una nuova

e semplice osservazione: se si prende come “tutto” l’insieme dei numeri naturali (1, 2, 3, 4, 5 ecc.) e come “parte” l’insieme dei loro quadrati perfetti (1, 4, 9, 16, 25 ecc.) che, sono una ben piccola parte dei numeri naturali, si può stabilire una corrispondenza biunivoca di ogni numero col suo quadrato; una corrispondenza, perciò, di un tutto con una sua parte, che dunque risulta essere ugualmente numerosa; cosa paradossale, benché ineccepibile!

Ecco un nuovo passo di conoscenza, in cui un nuovo orizzonte si è aperto: l’assioma euclideo vale solo per insiemi finiti, per quelli infiniti no. Ed è interessante notare che sono stati necessari altri 2 secoli perché (nuovamente) Dedekind, vedesse con chiarezza il nuovo concetto e lo descrivesse con una definizione:

“Un insieme è infinito se può essere messo in corrispondenza biunivoca con una sua parte”.Così gli insiemi finiti, i soli considerati dagli antichi, ebbero una definizione in negativo: “Sono

finiti gli insiemi che non possono essere messi in corrispondenza biunivoca con una loro parte pro-pria”.

Ma la virtù dell’uomo ha superato anche questo traguardo per… seguir canoscenza: il 29 giugno 1877 il matematico tedesco Georg Cantor scrisse al suo collega e connazionale Richard Dedekind per la seconda volta in una settimana: sollecitava infatti la risposta a una sua precedente lettera del 25 giugno nella quale chiedeva un parere riguardo a una sua osservazione che lo lasciava oltremodo stupito.

Oggetto sempre un quadratino di lato 1, appoggiato questa volta sugli assi di un sistema carte-siano. Come Galileo, anche Cantor usò la corrispondenza biunivoca per mettere in relazione i punti dell’intera superficie del quadrato con i punti del solo lato.

Egli infatti pensò di associare al punto P del quadrato di coordinate xp=0,a1a2a3… e yp=0,b1b2b3…, il punto P’ del suo lato, di ascissa x = 0,a1b1a2b2a3b3…

Questo semplice abbinamento lo portò a concludere che nell’area ci sono tanti punti quanti sul solo lato: conclusione paradossale, benché ineccepibile.

La lettera di Cantor terminava con la seguente frase: “Fintanto che voi non mi avete approvato,

√2

P (0, a1 a2 a3 …; 0, b1 b2 b3 …)

P'(x = 0 ,a1 b1 a2 b2 a3 b3 …)

Parte prima. Renato Del Monte

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io posso solo dire: lo vedo, ma non ci credo”.Oltre alla conclusione, che ci trova tuttora increduli, arriva fino a noi un bellissimo esempio di

dinamica comunitaria del sapere.Credo che la miglior didattica sia quella finalizzata a far riaccadere in ogni studente le stesse

scoperte di autocoscienza e di virtù che episodi come quelli accennati, insieme a moltissimi altri, ci testimoniano.

Credo anche che sia molto importante accompagnare gli studenti a fare esperienza che ogni vero “sapere” è un atto di pensiero personale e di approfondimento della propria capacità di conoscere, descrivere, collegare rigorosamente concetti che proprio in forza della loro natura astratta sono solidamente reali, tanto che stanno anche, per così dire, nel profondo di ogni realizzazione tecnica.

Per questo ogni domanda e ogni curiosità razionale deve essere considerata fino alla sua soddi-sfazione, fino a intuire che la trama già dipanata nella storia e sui libri trova consonanza con le esi-genze dell’intelletto di ciascuno; fino a intuire, parafrasando Paul Klee, che “la matematica sono io”.

Da ultimo, solo una nota riguardo al compimento di sé.Il 2° dei postulati di Euclide dice: “Una retta terminata può essere prolungata per diritto, conti-

nuamente”. Mi sembra un’ottima metafora della dinamica della conoscenza scientifica.

Riferimenti bibliograficiBoyer C., 1980, Storia della matematica, Mondadori, Milano. Platone, Repubblica.Vanni Rovighi S., 1995, Elementi di filosofia, La Scuola, Brescia.

Parte prima. Il lato matematico

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La scrittura è strumento di conoscenza e consapevolezzaRaffaela Paggi

Qual è il compito della scrittura in una scuola che si prefigga l’obiettivo di incrementare la cono-scenza e la consapevolezza dei suoi docenti e dei suoi studenti?

La scrittura, strumento essenziale di ogni disciplina, di ogni sapere strutturato e tramandato, ma anche di ogni attività razionale che voglia sfidare il tempo e lo spazio, è essenzialmente consegna del discorso a una dimensione di perennità.

In quanto discorso, essa è strumento di conoscenza prima ancora che di comunicazione: attraver-so la denominazione, il parlante conosce ciò che c’è, ne prende possesso.

Dare un nome alle cose è il compito del primo uomo, si pensi ad Adamo nella Genesi, è il compito di ogni uomo evocato dalla realtà a conoscerla, “confinandola”, dicendone il destino in rapporto a sé, riconoscendone l’alterità e la sua caratteristica di dato, di dono, dunque la sua positività. Collocare gli avvenimenti nel tempo, attraverso l’uso del verbo, significa riconoscerli parte di una storia, che ha un’origine e un destino, significa riconoscere sé come punto di osservazione della storia: prima di me, dopo di me, presente e futuro. Denominare gli oggetti, i concetti, le situazioni, è dunque la prima azione conoscitiva che l’uomo compie. E il discorso ha a che fare con il proprio perfezionamento, con la propria vocazione di uomo, perché nasce dall’esigenza del giudizio, esigenza che l’uomo scopre in sé, come dato, fin dai suoi primi passi, quando inizia a parlare per mettersi in rapporto alle cose e agli altri. È mettendo in relazione nomi e verbi che l’uomo formula il giudizio (come ben illustrato da Platone nel Sofista e nelle prime pagine del trattato Sull’interpretazione di Aristotele), ovvero afferma la verità o la falsità, il senso della cosa in rapporto a sé, alla sua attesa di compimento (“adaequatio rei et intellectus”, san Tommaso): “Essere ragionevole è trovare, nell’oggetto, nella situazione, nella sequenza lo spirito che li rende tali. Non è cosa facile né semplice. È un’invasione dell’eterno, e viene fatto solo con la violenza di un rispetto assoluto per la verità” (O’ Connor 1993).

Oltre che strumento per favorire la presa di possesso della realtà, mettendola in rapporto con sé, il discorso favorisce anche l’incremento dell’autocoscienza: contemplando l’oggetto, la situazione, la sequenza di cui si scrive, si contempla lo strumento del dire; mentre lo scrittore costruisce il te-sto, scopre la sua ragione all’opera, coglie le possibilità offerte dalla strumentazione che gli è data per usarla nel pieno delle sue potenzialità (la lingua). Si stupisce di quel datum che è la lingua e di quell’organon, la ragione, che coglie e attesta nessi, pone domande, inventa mondi possibili, innesca catene inferenziali che producono conoscenza fondando la verità del dire ancora sulla verità del già detto.

L’eterno, origine della realtà di cui si prende possesso attraverso il discorso e della ragione che è data per coglierla nella totalità dei suoi fattori e nel suo significato ultimo, origine della lingua che è data per attestare questo processo … l’eterno è anche il destino del testo scritto. La scrittura si configura come attività che sfida il tempo e lo spazio, per consegnare ad altri il proprio personale tentativo di ricerca del vero, di comprensione del reale e di creazione di mondi possibili, per sotto-porre alla ragione altrui le ragioni del proprio dire, il proprio giudizio.

In questo senso scrivere è un esercizio della virtù: il testo come impegno col destino di fronte al mondo, luogo di incontro con l’alterità: “Ma c’è un granello di stupidità del quale lo scrittore può

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difficilmente fare a meno: lo starsene a fissare senza andare subito al dunque. Più a lungo guardate un oggetto e più mondo ci vedrete dentro; ed è bene ricordare che lo scrittore di narrativa serio parla sempre del mondo intero, per limitato che sia il suo scenario” (O’ Connor 1993).

Scrivere di un particolare per scrivere del mondo intero e al mondo intero. In tal senso si scopre che il particolare evoca l’intera ragione di chi lo contempla, di chi lo vuole possedere nella sua pro-fondità: l’impegno con il particolare è testimonianza del compito di ogni uomo, della sua vocazione alla totalità. Questa natura segnica della realtà, si riflette nella natura propria del testo, che è il vero segno linguistico, non il singolo termine – che ha sì un certo potere conoscitivo, ma non comunica-tivo –, non la lingua in quanto codice, che non è un sistema di segni, ma un sistema segnico, la cui natura strumentale è cioè finalizzata alla costruzione di segni, ma il testo vero e proprio. In quanto segno, il testo ha il potere di mettere in relazione l’oggetto di conoscenza e lo scrittore mentre, contemplandola, attesta la sua scoperta della realtà, e al contempo lo scrittore e il lettore a cui è destinato il testo, che, a sua volta, interpretandolo, è messo in relazione con il tentativo di risposta alla domanda che origina il testo stesso. Una semiosi destinata alla totalità, cioè all’incontro con il senso della realtà, origine e fine dell’atto di scrittura.

Riflettere sulla didattica della scrittura ha dunque innanzitutto come scopo il riappropriarsi del senso di tale attività, del valore del testo scritto come atto conoscitivo e comunicativo, per sfidare la ragione degli studenti a mettersi all’opera cimentandosi in un’attività che per i più è sentita come ostica e arida. La scrittura non può essere infatti ridotta a mera tecnica, e la sua didattica non può ridursi a fornire indicazioni e procedure da ritenersi sempre valide qualunque sia l’oggetto di cui si scrive e a prescindere da mittente e destinatario, che invece di essere considerati persone concrete e reali, con la loro esperienza, la loro storia, il loro cuore, sono ridotti a strategie testuali, come teoriz-zato da Umberto Eco (1979): “Quando un testo viene considerato in quanto testo, e specie nei casi di testi concepiti per una udienza assai vasta (come romanzi, discorsi politici, istruzioni scientifiche e così via), Emittente e Destinatario sono presenti nel testo non tanto come poli dell’atto di enun-ciazione quanto come ruoli attanziali dell’enunciato”.

Spesso nelle aule scolastiche il testo scritto è utilizzato alla stregua dei questionari, per verificare l’apprendimento di nozioni, oppure è l’occasione per effondere i propri sentimenti e le proprie opi-nioni in nome di una malintesa libertà del dire. In questo volume vengono invece messe a tema le finalità e le condizioni di una reale esperienza testuale, a cui è sottesa una concezione di testo come “meccanismo metanoetico”, producendo e interpretando il quale avviene un cambiamento dell’io, un riposizionamento dell’io rispetto alla realtà, una crescita della categorialità, cioè avviene cono-scenza e autocoscienza: “Un evento comunicativo è uno scambio di segni che produce senso, dove per senso intendiamo il cambiamento delle soggettività coinvolte nell’evento comunicativo stesso, consistente in un loro diverso atteggiamento verso la realtà in senso lato. In altre parole l’effetto di senso è un fenomeno che colpisce la modalità con cui il soggetto si rapporta all’altro (il destinatario e le “altre cose”) (Rigotti e Cigada 2004).

Riferimenti bibliograficiAristotele, De interpretatione.Eco U., 1979, Lector in fabula: la cooperazione interpretativa nei testi narrativi, Bompiani, Milano.O’Connor F., 1993, Natura e scopo della narrativa, in Id., Nel territorio del diavolo. Sul mestiere di scrivere, Theoria, Roma-Napoli.Platone, Sofista.Rigotti E., Cigada S., 2004, La comunicazione verbale, Apogeo, Milano.

Parte prima. La scrittura è strumento di conoscenza e consapevolezza

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Autocoscienza dell’individuoe della comunità attraverso la storia Paolo Nanni

La storia come autocoscienza“Ogni epoca agogna un mondo più bello” osservava Huizinga, precisando i modi con cui tale feno-

meno si è articolato nelle diverse epoche. La rilevanza dell’osservazione mette in evidenza lo specifi-co della conoscenza storica critica, attenta alla ricostruzione di forme; ma mostra anche quel senso storico che si identifica nella capacità di rilevare quel modo d’essere di ogni epoca: l’“agognare”. Un modo d’essere che connota ogni cultura o civiltà, che travalica gli stessi risultati realizzati, tanto che lo storico olandese aggiungeva che ogni epoca ha lasciato “nella tradizione più tracce delle sue sofferenze che della sua felicità” (Huizinga 1966: 37).

In questa capacità di cogliere dati storici e implicazioni, dimensioni materiali e immateriali, fili che legano particolari e contesti generali, risiede lo specifico della conoscenza storica. La storia si mostra infatti come l’esperienza esistenziale, l’esistere nella storia del vero, dell’alterità; essa ci propone così quel rapporto col vero come realtà ineffabile eppur mobilitante, tanto che fin dall’an-tichità si osservava la maggiore efficacia della narrazione storica che neanche della filosofia, la forza psicagogica degli exempla (Sordi 1982: 7-29).

Attraverso la storia, la tradizione, siamo raggiunti da qualcosa che appartiene alla nostra identità: perciò la storia è eziologia, anche di sé. Non saranno mai sufficienti mere inventariazioni analiti-che di dati senza un punto sintetico, senza l’impegno con l’intrinseco significato che accomuna le discipline umanistiche in quel susseguirsi di strati interpretativi che si riflettono nel camino dello sguardo evidenziato da Panofsky (2010: 29-57): dal soggetto primario o naturale (fatti, espressio-ni), al soggetto secondario o convenzionale (immagini, storie, allegorie), al significato intrinseco o contenuto, quel “qualcosa d’altro” che in storia tocca l’autocoscienza dell’individuo e della società.

La storia, dunque, è il luogo dove i giovani possono lavorare sull’esperienza della propria identità e della propria civitas, per farla propria, giudicarla, farne giudizio per la vita. Perché quanto osservia-mo sul palcoscenico della storia, come quell’“agognare un mondo più bello”, si riflette nella propria autocoscienza. Imprese, istituzioni, relazioni, ideali e percezioni, aspetti materiali e immateriali: tut-to concorre nella vita e nel destino degli uomini, perché “ciascun confusamente un bene apprende / nel qual si queti l’animo, e disira / per che di giugner lui ciascun contende” (Purg. XVII, 127-129).

La sfida della conoscenza storicaL’autocoscienza incide, tuttavia, anche nell’attuarsi stesso della conoscenza storica. Come nella

vita la realtà si rende trasparente nell’esperienza1 – per questo implica la ragione –, così la realtà storica implica la coscienza di un soggetto per essere riconosciuta come oggetto rilevante (avve-nimento). A differenza dei mondi possibili del poeta, che descrive “fatti che possono accadere”, lo storico descrive “fatti realmente accaduti” (Aristotele, Poetica, 1451ab), la dimensione attuata della realtà. La stessa nascita della scienza storica si fonda infatti su due colonne: la critica delle testi-

1 Giussani, L. 2001: 143.

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Parte prima. Autocoscienza dell’individuo e della comunità attraverso la storia

monianze (Tucidide) e il criterio di rilevanza, ovvero l’interesse affermatosi nel mondo greco non per inventari di dati, ma “per ciò che il logos faceva di un materiale raccolto in base a criteri soggettivi” (Pohlenz 2006: 337).

La storia è dunque un incontro tra una realtà (nello specifico immersa nel suo esistere nella storia-passato) e un soggetto (nello specifico immerso nel suo esistere nella storia-presente), che si pone nel momento in cui si comunica, si narra (opus oratorium maxime, Cicerone). La realtà stori-ca si presenta ai nostri occhi sotto forma di dati che lo storico riconosce per i propri interlocutori, mettendo così alla prova quella “primigenia accettazione” del dato, senza la quale “il dato non si dimostra come presenza, ma come puro fenomeno”2.

“La conoscenza storica è sempre, in un modo o nell’altro, autocoscienza” osservava GurevicV (1983), mettendo però in guardia dal rischio di applicare le “proprie misure”. Si manifesta qui il dilemma ca-ratteristico della nostra epoca: se nella conoscenza necessariamente interferisce il soggetto, questo impedisce una conoscenza certa? Ripetiamo volentieri che la storia è la realtà storica (dato, fatto, fenomeno) e non le interpretazioni. Ma occorre riflettere: cosa è reale? La certezza della conoscenza è in proporzione alla quantità di dati? Ecco raggiunto il limite (confine) che segna il problema del rapporto con la realtà.

Siamo dunque di fronte a un’alternativa: o evitare l’impresa, rimanendo al di qua delle colonne d’Ercole, nel mare nostrum di ciò che possiamo possedere con i nostri strumenti (storico-critici) o con i nostri schemi interpretativi; oppure accettare la sfida dell’oceano del significato (i nessi e una sintonia con l’oggetto), sollecitati da quel richiamo che ci invita a comprendere (conoscenza), a scoprire qualcosa di sé (virtute): “Fatti non foste a vivere come bruti, / ma per seguir virtute e canoscenza” (Inf. XXVI, 119-120).

Un dinamismo di conoscenza che inizia già nell’originarsi del gesto

L’opposizione soggettivo-oggettivo in storia discende da quell’esaltazione-menomazione della ragione che è il dogma scientista. L’insistenza sulla metodologia disciplinare è l’inevitabile conse-guenza, senza mettere a fuoco l’oggetto specifico (e dunque l’interesse) della disciplina stessa. Per la storia, materia sfuggente tra scienza e arte, il tentativo di affrontare i problemi epistemologici finisce spesso per essere affidato a trattazioni sulla teoria della conoscenza o dell’interpretazione (ermeneutica) che, quanto impegnano la riflessione, tanto risultano inutili al mestiere dello storico e ai risultati della sua indagine. Intendiamo cogliere invece i fattori essenziali in gioco, quasi tentando di ripercorrere quella necessaria approssimazione nella dinamica del conoscere: “È un paradosso da cui non si può scappare: la ragione raggiunge la certezza o la pienezza di un ‘vero’ attraverso approssimazioni, passi approssimativi. L’approssimazione non è una irrazionalità, perché l’appros-simazione – per usare un’altra metafora – pre-sente, anticipa, ha il presentimento di qualcosa di serio” (Giussani 1996: 23).

La segreta domandaC’è un presentimento che precede ed è costitutivo della domanda (domande) con cui si affronta

ogni ricerca, ogni indagine, ogni conoscenza storica. Una domanda che costituisce il principio for-male che permette di vedere (dati che divengono oggetti), perché se uno non ha il problema, il quid nascosto, non ha nemmeno la storia.

2 Vedi Wolfsgruber C., Conoscenza e compimento di sé, nel presente volume.

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Occorre il coraggio di prenderlo sul serio, perché si trova, nel bene e nel male, quello che si cerca. “Ogni creazione – affermava Stravinskij – suppone all’origine una specie di appetito che viene

dalla pregustazione della scoperta. La pregustazione dell’atto creativo accompagna l’intuizione di un’incognita già posseduta, ma non ancora intelligibile, e che sarà definita soltanto dallo sforzo del-la tecnica vigile” (Stravinskij 1983). Prima di iniziare una strada di conoscenza, c’è un presentimento che fa guardare la cosa, un approssimarsi che esige che la cosa sia compresa sotto la pressione di una segreta domanda che nasce dalla vita, dall’esperienza, ma che si rende intellegibile in sé davanti alla cosa: la domanda è il rapporto tra la totalità del soggetto e la totalità dell’oggetto. In questa risonanza l’oggetto di studio partecipa del destino della propria vita e del mondo: e “io sono più io perché c’è la res che conosco”3.

La ragione all’operaLe regole tassative della conoscenza storica implicano anche la capacità di lavorare con specifici

registri per compiere passi di certezza: affermare qualcosa con in mano le ragioni in rapporto con la realtà (antidoto al fanatismo e al bigottismo). Si tratta ad esempio della capacità di proporzionare il particolare con il contesto: sono i quadri o i problemi generali a far risaltare i casi singoli; tanto quanto sono i casi particolari a dare una più giusta proporzione alle ricostruzioni generali. Oppure la distinzione tra attendibile (o affidabile) e verosimile.

Possiamo domandarci: è verosimile che un mercante del Trecento doni alla fine dei suoi giorni i propri averi per comprare il “paradiso”? L’ipotesi è certamente verosimile, non solo alla luce della nostra mentalità, ma anche a quella del tempo, come nel caso del ser Ciappelletto di Boccaccio (De-cameron, I, 1). Ma esaminando singoli casi di mercanti medievali non è accettabile questa ipotesi di verosimiglianza: l’attendibilità è la norma dello storico.

La ragione all’opera nella conoscenza storica si mostra anche nella sua capacità di cogliere impli-citi che restituiscono il senso agli eventi storici, trasfigurano i dati in avvenimenti, in oggetti storici specifici. Nella complessa discussione circa la fine della schiavitù antica, pur ridimensionando il ruolo esercitato dalla Chiesa, uno storico come Bloch (1993: 3-40) non poteva non osservare un dato inedito: “Non era tuttavia poca cosa l’aver detto allo ‘strumento provvisto di voce’ (instrumen-tum vocale) dei vecchi agronomi romani: ‘Tu sei un uomo’ e ‘Tu sei un cristiano’”; un evento che non ha solo valore episodico, ma ha un carattere di avvenimento epocale. Oppure avvenimenti che coinvolgono la persona, che propongono l’impresa del destino. Di fronte all’epilogo della storia di Carlo V – dall’Impero su cui non tramontava mai il sole al distacco di Yuste – non può non imporsi una elementare domanda: “Ma perché?” (Braudel 2003: 443-489). In quel perché si esprime una domanda che stabilisce una consonanza tra la figura dell’imperatore e il ricercatore, un’analogia che è il presentimento del destino.

Anche l’interpretazione storica, sul piano generale, può muoversi enucleando e ricostruendo av-venimenti o oggetti storici specifici catalizzatori della conoscenza o di un compito comune. In due occasioni mi è stata rivolta una obiezione derivante dalla stessa radice: “L’individuo è il prodotto delle strutture che lo definiscono e dunque in che misura può esistere un protagonismo individua-le?”; oppure: “Ha senso parlare di desideri o aspirazioni personali in uomini del Medioevo che vive-vano determinati dalla cornice della societas cristiana?”. Non ho avuto difficoltà a rispondere: ora che c’è il mio libro su Francesco di Marco Datini, chiedetelo a lui (Nanni 2010).

La scrittura di storia mostra una sua specifica caratteristica: una narrazione capace di affermare qualcosa con in mano le ragioni.

3 Wolfsgruber C., Conoscenza e compimento di sé, nel presente volume.

Parte prima. Paolo Nanni

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È il momento in cui il soggetto si fa a sua volta testimone, afferma con attendibilità ciò che ha visto. Un impegno della ragione che si attua di fronte a due interlocutori: la realtà del passato (ciò di cui narra) e i suoi destinatari (coloro a cui narra).

Riferimenti bibliograficiBloch M., 1993, Come e perché finì la schiavitù antica, in Id., La servitù nella società medievale, La Nuova Italia, Firenze (ed. orig. Mélanges historiques, Paris 1963).Braudel F., 2003, Carlo V. Testimone del suo tempo: 1500-1558, in Id., Scritti sulla storia, Bompiani, Milano (ed. orig. Écrits sur l’histoire, Paris, 1969-1990).Giussani L., 1996, Si può (veramente?!) vivere così?, Rizzoli, Milano.Giussani, L., 2001, Dal temperamento un metodo. I libri dello spirito cristiano: Quasi Tischreden, vol. 6, Biblioteca Universale Rizzoli, Milano. Huizinga J., 1966, L’autunno del Medioevo, Sansoni, Firenze (ed. orig. Herfsttij der Middeleeuwen, 1919).Nanni P., 2010, Ragionare tra mercanti. Per una rilettura della personalità di Francesco di Marco Datini (1335 ca.-1410), Pacini, Pisa.Panofsky E., 2010, Iconografia e iconologia. Introduzione allo studio dell’arte del Rinascimento, in Id., Il significato nelle arti visive, Einaudi, Torino (ed. orig. Meaning in the visual Arts. Papers in and on Art History, 1955).Pohlenz M., 2006, L’uomo greco, Milano, Bompiani (ed. orig. Der hellenische Mensch, 1974).Sordi M.,1982, Dalla storiografia classica alla storiografia cristiana, “Civiltà Classica e Cristiana”, 3.Stravinskij I., 1983, La poetica della musica, Curci, Milano.

Parte prima. Autocoscienza dell’individuo e della comunità attraverso la storia

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Il nesso tra conoscenza e felicità in DanteLuca Montecchi

L’orizzonte di positività che ci connota – dichiarato da Carlo Wolfsgruber nel contributo che apre il presente volume – è quello in cui appunto si situa Accademia e la ragione per cui la si è fatta.

La dichiarazione è evidentemente impegnativa, laddove l’orientamento prevalente nella cultura odierna è debole, relativistico e soggettivistico, refrattario e sovente riluttante ad assumere la realtà nel suo valore irriducibile di dato, specie nel suo permanere nel tempo lungo della tradizione. Un dato con cui misurarsi.

A tale professione, non di fede, bensì di ragione, mi allaccio per illustrare il punto di vista dal quale guardiamo a Dante e ne affrontiamo lo studio. Il reale per Dante ha sempre alcunché di posi-tivo in quanto è sempre significativo, ossia signum facit naturae e ad cor loquitur. Nella Commedia il reale è sempre allegorico, non però da sùbito, ex abrupto, per un sùbito prodigio; lo diventa agli occhi e alla mente dell’autore-protagonista del poema per successiva ragionevole approssimazione: dalla fragilità estrema fino al gaudium de veritate Dei. In Dante la ragione è eminentemente l’òr-ganon percettore del reale, che non è già la somma dei realia presi come banca dati, per accumulo, interessanti per un analista che valuti ex post, ma del tutto inservibili all’uomo ordinario che vive e opera in actu exercito e pensa mentre agisce. Essa è piuttosto l’organo che coglie il logos – insieme il senso e la ragionevolezza – e la direzione prospettica, teleologica, salvifica della realtà. Con ciò si rende imprescindibile l’impegno a ragionare, cioè a darsi o chiedere spiegazione dei dubbi, ad attrezzarsi nell’uso largo del logos – di ratio atque oratio – per dar ragione, argomentandoli, di un giudizio o di una decisione.

Come Faust, il dotto onnisciente e inappagato al principio del dramma goethiano, così Dante, alle soglie del suo itinerarium, ha fatto suo, se non l’intero scibile, di certo tutto quanto le scholae e le summae, le enciclopedie medievali, mettevano a disposizione e ha maturato un’esperienza del mondo di valore incomparabile. Eppure, non soltanto come Faust non è felice, ma, nel pieno del “traviamento” – cioè di un generale smarrimento esistenziale e artistico – di chi è giunto a mezzo del guado della vita, addirittura dispera della salvezza, che da sé egli non può darsi. Come dirà Dante sulla cima del Purgatorio nella risposta alla donna amata, il traviamento si può genericamente defi-nire un prevalere del tempo sull’eterno, dell’apparenza delle cose sul loro significato. Tutto il sapere acquisito e tutta la storia vissuta svaniscono alla prova del baratro – che è poi il rovescio del destino.

La luce che Dante vede dalla selva oscura gli dà la speranza di riguadagnare tutto quel sapere che già possedeva, ma che fino ad allora non gli era valso a salvarsi. Lo riguadagna in grazia di un bene intravisto e in virtù delle guide che via via glielo offrono (con tutta la sua ben nota e anche irritante “superbia” di poeta sommo, non si può chiudere gli occhi dinanzi al ripetuto, continuo abbassamen-to o, meglio, all’autentica mortificazione di Dante, che si presenta proprio come un discepolo, uno scolaro che vuol capire e imparare), così che il suo tragitto penitenziale è insieme un itinerario di risignificazione – di nuovo guadagno – di tutto quel sapere, finalmente ancorato al vero e proiet-tato al cielo, destinato alla gioia del bene. L’esatto opposto del raffinato, ostinato, intellettualismo dell’amico Guido Cavalcanti, il cui superiore ingegno è esposto al “fummo” dell’orgoglio intellettuale che acceca.

Ma a differenza di Faust, che stipula un contratto di mutuo scambio con Mefistofele – il potere

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acquistato ipotecando l’anima –, Dante testimonia che si può essere, anzi, diventare se stessi a patto di accettare un soccorso, un bene donato (un munus, più che un donum) che ti attrezzi per il cam-mino che si sta compiendo in vista di un bene infinito. Col che, comprendiamo come quell’organo della conoscenza che chiamiamo “ragione” si dia come un dirsi del pensiero in relazione, come un sottoporsi e un consegnarsi alla ragione di un altro, come lo sperimentare la tenerezza di un padre. È quasi superfluo menzionare il caso emblematico di Virgilio: maestro, autore, duca, padre, appunto.

Di conseguenza, ogni incontro non è per Dante mera opportunità d’apprendere qualcosa che già non sappia, ma è occasione per darsi ragione di ciò che viene riscoprendo, cioè per giudicare l’espe-rienza, per argomentarsi, per impossessarsi degli strumenti concettuali che corroborino la riscoperta e dicano la rilevanza e il sapore, in un processo di graduale avvicinamento al fine. Basti il celeberrimo exemplum di Francesca da Rimini, dannatamente travolta con Paolo nella bufera infernale: all’ascol-to del loro agghiacciante romanzo, Dante a tal punto è traversato da quella tragedia che, nel perdere i sensi, arriva a un passo dall’identificarsi nella sorte dei due amanti. Ma è solo così, nella trafittura provata, nella vertigine precipitante, che egli può cominciare a giudicare la sua stessa trascorsa illu-sione di poeta d’amore nutrito dell’ideale (e della retorica) della fin’amors, dell’amor cortese: mentre partecipa, anzi, s’immedesima nello strazio dell’anima dannata, prende anche le distanze dall’errore contemplato e si rimette docilmente in cammino, in progresso verso il Bene infinito.

La Commedia, assai più della Vita Nuova o del Convivio, senza cedimenti né infingimenti, insegna o, meglio, svela che la verità è finalmente la materia prima del canto del poeta, che non ne fa pos-sesso acquisito e detenuto, bensì la testimonia, la serve, la onora a rischio della vita. E non si può servire la verità soltanto oggettivandola, tenendola a distanza, foss’anche per scrupolo di purità: si può e si deve “appresentarla” con la forza persuasiva della testimonianza e mettendo a rischio il proprio (buon) nome, disponendosi a un cambiamento imprevedibile, di arte non meno che di vita. A patto di un’ascesi non intellettualistica, bensì umile (come il sermo che la esprime) e disposta alla sequela di chi promette e comanda di “tenere altro viaggio” se davvero vuole “campar d’esto loco selvaggio”. Una strada – lo sappiamo – di sacrificio, che al pellegrino costa “prieghi e lagrime”, che è “duro calle”, che esige l’esproprio di “ogne cosa diletta / più caramente”, ma che è illuminato, premiato, colmato, dalla felicità della fede: “questa cara gioia / sopra la quale ogne virtù si fonda”.

Da questa fondamentale opzione dell’Alighieri è germinata la nobile lingua italiana con la sua letteratura, che lungi dal – o prima di – porsi quale letteratura nazionale, è stata ponte universale, nel tempo e nello spazio, tra gli autori greco-latini e le grandi letterature europee, da Shakespeare a Dostoevskij. Per questa via si sono incamminati i poeti-scrittori religiosi, morali e civili del Novecen-to, da Pound a Eliot a Mandel’štàm, da Pascoli a Gozzano a Rebora, da Montale a Pasolini (per tacere di Sbarbaro, Luzi, Caproni, Giudici, Quadrelli, e di Seamus Heaney). Sulla medesima traccia dantesca ci siamo avventurati noi, insegnanti e studiosi, che “ci movemmo con la scorta fida”.

Stiamo senz’altro con Osip Mandel’štàm: anche per noi i canti della Commedia sono come “pro-iettili scagliati verso il futuro, che esigono un commento ad futurum”.

Riferimenti bibliograficiMandel’štàm O.E., 1994, Conversazione su Dante, Il Melangolo, Genova, in Id., Sulla poesia, Bompia-ni, Milano 2003.Ossola C., 2012, Introduzione alla Divina Commedia, Marsilio, Venezia.

Parte prima. Il nesso tra conoscenza e felicità in Dante

Parte IILe forme del ragionare

Alcune domande di fondo sulla matematicaRenato Del Monte

Il ragionare matematico Marco Bramanti

Introduzione ai temi della scrittura Raffaela Paggi

Il testo come logos: unità di ragione e linguaggio Eddo Rigotti

Il ragionare storico. Questioni di fondo sulla storiaPaolo Nanni

Intervista a Giovanni Cherubini a cura di Paolo Nanni

Dall’oggetto il metodo. Per esempio in storia a cura di Paolo Nanni

Ragioni nuove per studiare Dante Luca Montecchi

Leggere Dante nel XXI secolo Enrico Malato

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Alcune domande di fondo sulla matematica

C’è una dimensione inevitabilmente matematica nella vita e nel pensiero di ciascuno, così come nella vita e nel pensiero di società ed epoche storiche.

Di questa dimensione si tende spesso a ignorare la vastità e la portata, concentrando l’attenzione sui soli aspetti pratici, applicativi. Questa riduzione è paragonabile a quella di chi pensasse di considerare e utilizzare la Divina Commedia come testo di rime e immagini per vendere prodotti e lanciare mode.

Morris Kline, celebre storico della matematica, scrive riguardo alle (famosissime) realizzazioni tecniche di Archimede di Siracusa: “Non che a esse si fosse dedicato come a un lavoro degno di attenzione; in maggioranza erano divertimenti di geometria, che aveva fatto a tempo perso”. E di esse il grande matematico non lascia alcuno scritto, mentre scrive molto sulle dimostrazioni e sui metodi da lui escogitati

per risolvere grossi e antichi problemi del pensiero astratto.

In cosa consiste esattamente la dimensione matematica? Quali sono le sue caratteristiche di lettura e interpretazione della realtà, non solo quella concreta, anche materiale, ma tutta la realtà, anche quella dell’astrazione, che dell’altra è trama e struttura? Quali sono i suoi metodi di indagine e scoperta? Quale livello di certezza raggiunge sulle sue conclusioni? Quale linguaggio forgia per fissare i suoi traguardi, condividerli, rilanciarli? Quali sono i suoi momenti di sviluppo, sull’orizzonte storico e su quello didattico, che di esso vuole farsi piccolo modello?

Questi i temi che a vario titolo vengono affrontati nell’area matematica del progetto Accademia, a partire dal seguente saggio.

Renato Del Monte

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Il ragionare matematicoMarco Bramanti

Che cos’è il ragionamento matematico – Che cos’è la matematica

Dire cos’è il ragionamento matematico non è molto diverso da dire cos’è la matematica: infatti, chi ha provato a dire cos’è la matematica normalmente ne ha definito il metodo, il modo di ragio-nare. Ad esempio: “La matematica pura è la classe di tutte le proposizioni della forma ‘p implica q’ […]” (Russell 1989).

Curiosamente, e diversamente, ad esempio, dalla chimica, dalla biologia, dalla storia, la mate-matica non è definita in modo naturale dagli oggetti che studia. Possiamo dire che la biologia è la scienza che studia gli esseri viventi, o la chimica la scienza che studia le trasformazioni delle so-stanze, la storia la disciplina che studia le vicende umane del passato…, ma la matematica di cosa si occupa? Forse la matematica è “la scienza dei numeri”? Questo non è vero più di quanto non lo sia l’affermazione “l’architettura è la scienza che studia i mattoni” o “la pittura è la disciplina che studia le vernici”. Si può dire piuttosto che la matematica è definita dal suo modo di procedere.

Caratteristiche di base del ragionare matematicoIl ragionamento matematico è tipicamente un ragionamento ipotetico deduttivo: “se, allora”. La matematica stabilisce nessi necessari tra proprietà, verità logicamente necessarie. Quando

diciamo: “In un triangolo, la somma degli angoli interni fa 180°”, affermiamo che in qualsiasi trian-golo, necessariamente, vale questa proprietà. Non è quindi una verità contingente, stabilita per constatazione empirica, constatazione che sarebbe impossibile effettuare negli infiniti casi esistenti. È una verità necessaria, stabilita a priori dell’osservazione o dell’esperienza, per necessità logica: dalla nostra definizione di triangolo e dai princìpi primi della geometria discende deduttivamente questo fatto.

Stabilire una volta per tutte verità necessarie è uno degli elementi di fascino della matematica. Ribadiamo: ciò che è stabilito non è la verità isolata di una proprietà, ma piuttosto il nesso, l’impli-cazione tra due proprietà: se – allora. Se questa figura è un triangolo piano, allora…

In questo senso ipotetico-deduttivo, la matematica si applica anche al mondo fisico: se realiz-ziamo un triangolo con un foglio di compensato, se quello è piano, allora posso affermare che la somma degli angoli interni sarà di 180°: non è possibile costruirne uno in cui la somma degli angoli faccia 200°; se fisicamente è un triangolo ed è piano, necessariamente la somma degli angoli interni è di 180°, inutile cercare espedienti artigianali per violare questa legge: so già che è impossibile.

Notiamo che l’applicazione della matematica alla realtà fisica richiede un ulteriore elemento che è un atto di giudizio: io giudico che quello ritagliato nel compensato sia un triangolo, e che il compensato sia piano, non curvo. Questo è un giudizio sulla realtà fisica, non è più una deduzione. È importante tenere presente questo aspetto quando si insegnano le scienze, utilizzando anche stru-menti matematici: occorre distinguere i ruoli di osservazione sperimentale, il giudizio sulla realtà, la deduzione matematica. Questo affiancarsi alla deduzione matematica di giudizi sulla realtà e osser-

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vazione della realtà, immette un elemento di contingenza e anche, in un certo senso, di incertezza, nelle affermazioni scientifiche, o comunque empiriche, che la matematica contribuisce a stabilire, il che faceva dire già a Einstein: “Fin quando le nostre leggi della matematica si riferiscono alla realtà, esse non sono certe; e fin quando sono certe, non si riferiscono alla realtà”. (Einstein 2010)

Ma proseguiamo sul filo principale del discorso circa il metodo della matematica, e chiediamoci: come la matematica stabilisce la verità di una certa implicazione, di un certo teorema? Attraverso la dimostrazione. Si può far coincidere l’invenzione della matematica con l’invenzione della dimo-strazione. Noi sappiamo che il teorema di Pitagora, come elemento di conoscenza, come enunciato, magari in qualche suo caso particolare, è noto da millenni, ma diciamo che la matematica, come noi la intendiamo, nasce in Grecia tra il VI e il III secolo a.C. perché quello è il contesto in cui nasce la dimostrazione. Noi riteniamo che Pitagora sia stato il primo a dimostrare il suo teorema, e sappiamo per certo che Euclide ne ha dato una dimostrazione, inserendo quel teorema nel corpo di una teoria, un intero sistema, un grande disegno in cui un passo dopo l’altro dai principi primi si deducono via via le conseguenze.

Ora, come avviene la dimostrazione? Come possiamo mostrare che in tutti gli infiniti triango-li rettangoli vale una certa proprietà? Non passando in rassegna ciascun triangolo, ma piuttosto eseguendo un ragionamento che sia valido per un generico triangolo rettangolo; per un triangolo rettangolo qualsiasi, cioè: per un oggetto che si suppone unicamente soddisfare quelle (poche) pro-prietà che definiscono il concetto di triangolo rettangolo. Qualsiasi concreto triangolo rettangolo avrà qualche proprietà speciale, ma nei passi del ragionamento noi ci appoggiamo solo a quelle che valgono per ciascuno di essi. Questa universalità è resa possibile dall’astrazione: il concetto di triangolo rettangolo è astratto, è stato definito isolando poche proprietà, comuni a tutti i triangoli rettangoli concreti. Notiamo quindi che quel tratto caratteristico, potente, della dimostrazione, ossia la possibilità di stabilire per sempre e oltre ogni ragionevole dubbio, con un ragionamento di un nu-mero finito di passi, ciò che una vita intera non basterebbe a verificare empiricamente caso per caso, è resa possibile dalla natura astratta degli oggetti matematici, definiti da poche proprietà astratte.

Raccogliamo da questa prima veloce analisi alcuni punti fermi: – la matematica normalmente non si occupa di oggetti singoli, ma di totalità di oggetti, insiemi (spesso infiniti) di oggetti (per esempio i triangoli); – oggetti di un certo tipo sono definiti astrattamente mediante (solitamente poche) proprietà astratte comuni;– la dimostrazione di una “implicazione universale” (“Per ogni oggetto di tipo x, se vale la proprietà p allora vale la proprietà q”) viene compiuta considerando il generico oggetto di tipo x che soddisfa la proprietà p, e deducendo da questo che necessariamente deve valere la proprietà q.

Potremmo quindi provare a dire di che cosa, in generale, si occupa, o meglio si può occupare, la matematica come disciplina, e tentare così di dare una definizione di matematica che comunichi qualcosa tanto del metodo quanto del contenuto: la matematica è la disciplina che studia le classi di oggetti che è possibile definire (compiutamente) precisandone (poche) proprietà astratte. Attor-no a questi oggetti stabilisce, mediante dimostrazione logica, delle verità necessarie, solitamente espresse da implicazioni tra proprietà.

Nella sua vaghezza, questa definizione credo comunichi qualcosa delle caratteristiche importanti della matematica, e ne delimiti un po’ il campo. È vero che qui non si dice che la matematica parla di numeri, o di triangoli, o di funzioni, difatti in un certo senso la matematica potrebbe parlare di qualsiasi cosa. Ma, in effetti, l’insieme di tutti i triangoli si può definire compiutamente con poche proprietà astratte, l’insieme di tutti i cavalli no, e difatti la matematica non ha teoremi sui cavalli.

Nota bene: si può obiettare all’ultima affermazione fatta (la matematica non ha teoremi sui

Parte seconda. Marco Bramanti

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cavalli) dicendo che in effetti noi possiamo applicare teoremi matematici anche a oggetti concreti; quando facciamo questo, però, valgono le avvertenze già fatte sul margine di incertezza che rimane, per cui in pratica le nostre affermazioni non sono più valide in modo così universale e a priori. Inol-tre, quando applichiamo un risultato astratto a una cosa concreta, noi non stiamo considerando la cosa concreta in tutti i suoi aspetti; piuttosto, usando il punto di vista specifico della matematica, stiamo ritagliando nella cosa concreta un oggetto astratto, che legge solo alcune delle caratteristi-che di quella cosa concreta, prescindendo da tutte le altre.

Per quanto riguarda l’uso che ho fatto del termine verità (nel dire che la matematica stabilisce delle verità necessarie attorno ai propri oggetti), se è chiaro il contesto in cui ci stiamo collocando (proposizioni vere, nel senso della logica deduttiva, riguardanti oggetti definiti in modo astratto), questo credo non dovrebbe destare particolari problemi o fraintendimenti. Il problema di cosa signi-fichi verità in matematica emerge quando si discute dei suoi fondamenti, meno quando si discute della sua pratica quotidiana. Credo che spesso i problemi che sorgono attorno all’affermazione della verità delle proposizioni matematiche nascano, in effetti, dalla poca chiarezza su un altro aspetto, che è quello del rapporto matematica-realtà, e del valore conoscitivo della matematica, a cui ora dedichiamo un po’ di attenzione.

Matematica e conoscenzaQuanto abbiamo detto sulle caratteristiche della matematica come sapere organizzato, introduce

in modo naturale il tema del ragionamento matematico e, in particolare, il tema del linguaggio, su cui ci dovremo soffermare. Ma, invece di entrare subito in questo tema, apro ancora una parentesi per affrontare un tema che viene vissuto da molti come un’obiezione al valore della matematica (potrebbe accadere anche a chi la insegna). Vorrei ora documentare in che senso la matematica è una forma di conoscenza della realtà, rispondendo ad alcune tipiche obiezioni che si fanno a questa tesi. Se questo non è chiaro anzitutto a chi insegna matematica, e poi a chi la studia, non può es-serci una vera stima di questa disciplina, e quindi una stima del valore che ha l’impegnare la nostra ragione nella matematica.

Se fosse così qualsiasi discorso sul ragionamento matematico si ridurrebbe a una serie di consigli su come ben addestrare a certe abilità. Queste obiezioni solo a volte sono fatte in modo esplicito; più spesso rimangono implicite, come incrostazioni di pregiudizi che non vengono mai messi in discussione.

Sapere ipotetico deduttivo e conoscenzaLa prima obiezione si può esprimere così: un sapere ipotetico-deduttivo (come la matematica è)

può essere conoscenza?A sua volta, questa obiezione ha due aspetti diversi, si dettaglia in due obiezioni:La prima: Se le tue conclusioni sono solo svolgimento logico di quanto contenuto nelle premesse,

alla fine – in fondo – non hai niente di nuovo. Questa è un’obiezione tanto comune quanto superficiale; un’obiezione che è davvero fuori dalla

realtà. Noi non siamo esseri superiori che vedono a colpo d’occhio tutte le conseguenze delle pre-messe. Trarre le conseguenze delle premesse per noi può essere il lavoro faticoso di una vita.

Andare dall’osservazione della biglia che rotola sul piano inclinato al lancio di un’astronave è poca cosa? O dagli assiomi dei numeri naturali alla dimostrazione dell’ultimo teorema di Fermat, che ha richiesto 300 anni di sforzi? Se, dopo aver fatto un po’ di questo lavoro, ti guardi indietro,

Parte seconda. Il ragionare matematico

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vedi che prima non sapevi che certe premesse hanno certe conseguenze, ora lo sai. Se prima non lo sapevi e ora lo sai, la tua conoscenza è aumentata. Quindi il metodo ipotetico-deduttivo è un metodo di conoscenza.

La seconda obiezione rivolta alla matematica come sapere ipotetico-deduttivo è la seguente: Se stabilisci solo dei nessi logici, delle verità ipotetiche, in fondo non concludi mai la verità di nulla. Cer-to, dire: “Se vale questo, allora vale quello”, apre ovviamente il problema di quali sono le premesse da cui partire, visto che non possiamo risalire all’infinito nelle nostre deduzioni. Questa è un’obie-zione più seria, che porta all’eterna discussione: le nostre premesse sono verità evidenti o sono pure convenzioni? Rimando ancora ad Agazzi 1961 e Bramanti 1991 per un approfondimento di questi temi, e mi limito qui a qualche osservazione.

In effetti c’è stata un’evoluzione storica del nostro modo di concepire il ruolo delle premesse nella matematica. Se per Euclide, 2300 anni fa, le premesse del discorso (assiomi o postulati) erano verità evidenti, a partire dal XIX secolo, sotto l’influsso prima della scoperta delle geometrie non euclidee e poi per vari altri fattori, si iniziò a sottolineare il ruolo delle premesse come pure e semplici “re-gole del gioco”, oggetto di convenzione. Attenzione a non intendere troppo frettolosamente questa svolta come l’approdo a una posizione relativista. Il punto di vista contemporaneo prende atto che viviamo in un mondo complesso, in cui, a seconda di qual è il pezzo di realtà che ci interessa studiare e il punto di vista da cui ci interessa studiarlo, dobbiamo scegliere opportunamente le premesse del-la teoria. Ciò che dal punto di vista formale è “solo una convenzione”, dal punto di vista del rapporto tra la teoria e la realtà è invece oggetto di osservazione, riflessione, valutazione e scelta. E questo, se vogliamo, è sempre stato vero.

La novità che i tempi moderni hanno portato è la sottolineatura del fatto che questa scelta non si fa una volta per tutte, ma caso per caso: se voglio studiare la geometria delle figure disegnate sulla superficie della sfera, le premesse saranno diverse da quelle che farei per studiare le figure disegna-te nel piano: nel primo caso il 5° assioma di Euclide non vale, la somma degli angoli interni di un triangolo non fa 180° ma di più, il teorema di Pitagora non vale, e così via. Un grande cambiamento di prospettiva, certo, ma non il crollo di ogni certezza o simili.

Il metodo ipotetico-deduttivo della matematica rivela storicamente la sua potenza nella com-prensione della realtà fisica quando, a partire dal 1700 e oggi più che mai, si unisce alla scienza moderna, matematizzata. La scelta, volta per volta, delle premesse valide, diventa la modellizzazione matematica dei concetti e fenomeni fisici. Questa scelta è un esercizio di giudizio compiuto dalla scienziato che applica la matematica. La storia dimostra che questo nostro “esercizio di giudizio” è stato ed è estremamente utile alla descrizione, comprensione e previsione dei fenomeni. La ma-tematica, unita all’osservazione della realtà, ha dimostrato di offrire un potentissimo strumento di conoscenza della realtà, anche fisica.

Quello che emerge, stando di fronte alla storia della matematica e della scienza, è quella sorpren-dente efficacia della matematica nella comprensione del mondo fisico, di cui tanti autori si sono giustamente meravigliati. Allo stupore di molti, Benedetto XVI ha aggiunto un commento profondo, che è stato tra gli spunti iniziali che hanno messo in moto la mostra sulla matematica al Meeting di Rimini 2010 (cfr. Aa.Vv. 2010): “Una caratteristica fondamentale delle scienze moderne è l’impiego sistematico degli strumenti della matematica per poter operare con la natura. La matematica come tale è una creazione della nostra intelligenza: la corrispondenza tra le sue strutture e le strutture reali dell’universo suscita la nostra ammirazione e pone una grande domanda. Implica infatti che l’universo stesso sia strutturato in maniera intelligente, in modo che esista una corrispondenza pro-fonda tra la nostra ragione soggettiva e la ragione oggettivata nella natura. Diventa allora inevita-bile chiedersi se non debba esservi un’unica intelligenza originaria, che sia la comune fonte dell’una e dell’altra. Così proprio la riflessione sullo sviluppo delle scienze ci riporta verso il Logos creatore.


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Viene capovolta la tendenza a dare il primato all’irrazionale, al caso e alla necessità, a ricondurre a esso anche la nostra intelligenza e la nostra libertà” (Benedetto XVI 2006).

Il carattere ipotetico-deduttivo della matematica quindi non le toglie affatto il suo valore cono-scitivo anche verso la realtà fisica.

Astrazione e conoscenzaQuanto detto fin qui risponde anche a un’altra obiezione frequente che si fa al valore conoscitivo

della matematica, obiezione basata sull’aspetto dell’astrazione matematica: “Tu non parli della re-altà, ti occupi di cose astratte”. Quindi, come può essere conoscenza un discorso che non parla della realtà?

Abbiamo visto come l’astrazione sia una caratteristica degli oggetti matematici che rende pos-sibile lo stabilire verità necessarie attorno a essi (è un punto di forza del suo metodo). In secondo luogo, l’astrazione matematica è una lettura sintetica della realtà concreta, uno sguardo che coglie gli aspetti profondamente comuni presenti in tante realtà concrete. E questa è una forma di com-prensione e conoscenza della realtà, che avviene in matematica come in ogni altra disciplina del pensiero, perché in ogni ambito della conoscenza la ragione non fa molti passi senza usare anche delle categorie astratte. In questo senso possiamo anche dire che l’astrazione è un punto di vista, un punto di osservazione sulla realtà concreta, non una negazione della o un disinteresse per la realtà concreta.

Infine, abbiamo visto come l’astrazione matematica, unita all’osservazione della realtà e alla riflessione scientifica, permetta una potentissima forma di conoscenza, comprensione, previsione e manipolazione della realtà fisica.

Abbiamo detto che l’uso dell’astrazione è una forma di conoscenza della realtà che pratichiamo in ogni disciplina: le categorie storiche, o politiche, o letterarie, che usiamo in queste discipline non sono “meno astratte” delle categorie matematiche, sono piuttosto tipi diversi di astrazione. Non ha senso, quindi, giustificare la propria freddezza nei confronti della matematica “perché è astratta”: utilizziamo continuamente astrazioni nella nostra conoscenza della realtà. Comprendere meglio certi concetti astratti e le loro relazioni è conoscenza, non meno che conoscere le viti e i bulloni. Si dice allora: sì, ma l’astrazione di certi concetti storici, politici ecc., serve a capire la realtà, c’entra con la realtà di tutti i giorni. E l’astrazione matematica no? È la base di infinite applicazioni scien-tifiche e tecniche, senza le quali non useremmo il cellulare, non ascolteremmo musica, non mande-remmo una e-mail, non ci sposteremmo se non a piedi. E sta alla base di tanti aspetti della nostra percezione della realtà (spazio, tempo, relazioni…).

Ragionamento matematico e linguaggio

Abbiamo fatto un discorso sulla natura del metodo matematico anzitutto per iniziare a collocarlo nel contesto più ampio della ragione, per dare qualche spunto per comprendere il ruolo della mate-matica nel complesso della conoscenza e il rapporto con altre forme di conoscenza e di ragionamen-to. Proseguendo su questa linea arriviamo a un’osservazione che introduce un altro tema.

“La matematica – osserva Alfred Whitehead – come scienza iniziò quando qualcuno, probabil-mente un greco, dimostrò proposizioni riguardanti ‘qualsiasi’ cosa o riguardanti ‘almeno una’ cosa, senza specificare oggetti particolari”.

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Il fatto che la matematica si occupi principalmente di insiemi di oggetti anziché di oggetti singoli, introduce immediatamente una specificità del ragionamento matematico rispetto al ragionamento comune. Nel linguaggio comune è normale fare affermazioni attorno a oggetti singoli, ad esempio quella finestra. Posso dire che quella finestra è aperta o è chiusa. Ma se io chiedo: “Le finestre di questa stanza sono aperte o chiuse?”, le risposte possibili non sono più solo due: “Tutte le finestre sono aperte”; “Almeno una finestra è aperta”; “Nessuna finestra è aperta”. Questa è la situazione più comune nel ragionamento matematico: “Per ogni x vale la proprietà p(x)”; “Esiste almeno un x per cui vale la proprietà p(x)”; “Per ogni x non vale la proprietà p(x)”. Non che queste cose non possano entrare anche nei ragionamenti della vita quotidiana, ma in matematica occorrono molto più di frequente.

Usiamo continuamente i quantificatori “esiste”, “per ogni”, e questa è una difficoltà specifica del ragionamento matematico. Detto con linguaggio logico: nei ragionamenti quotidiani, utiliz-ziamo spesso quelle che la logica chiama “proposizioni atomiche” come “questa finestra è aperta”. In matematica se ne usano poche (un esempio è: “il numero 5 è dispari”; non diciamo spesso frasi così semplici); le proposizioni matematiche sono ottenute normalmente utilizzando proprietà che contengono variabili: la proposizione “Tutte le finestre di questa stanza sono aperte” ha la struttura logica “Per ogni finestra x di questa stanza, x è aperta”, cioè “per ogni x nell’insieme S, vale la pro-prietà p(x)”. Come ha ben evidenziato Bertrand Russell, la nozione di variabile è la vera regina della logica matematica, e della matematica stessa.

La centralità della logica predicativa (quella che usa proprietà, contenenti variabili) è una difficol-tà (e non solo una caratteristica) del ragionamento matematico, sia perché è chiaro che ci risulta più difficile qualcosa a cui siamo meno abituati dalla vita di tutti i giorni, sia perché la logica predica-tiva è intrinsecamente più sottile della logica proposizionale in quanto ha a che fare con gli insiemi infiniti. Difatti Hermann Weyl chiama logica finita la logica preposizionale, e logica transfinita la logica predicativa. Si può dire che l’infinito entri costitutivamente nella matematica, prima ancora che con il riconoscimento esplicito e consapevole dell’importanza, nella pratica matematica, dei procedimenti infiniti o degli insiemi infiniti, attraverso l’infinito della generalità, l’infinito del “per ogni”. Ancora Weyl dice che la matematica si può definire come “scienza dell’infinito”.

Così come parlare di che cos’è la matematica ci ha portato immediatamente a parlare del metodo matematico, del ragionamento matematico, abbiamo visto che parlare di ragionamento matemati-co ci conduce inesorabilmente a parlare del linguaggio logico-matematico: proposizioni, proprietà, variabili, quantificatori. Weyl scrive: “La logica è l’igiene che il matematico usa per far sì che le sue idee restino sane e robuste” (Weyl 2009).

Si capisce dal discorso precedente come il ragionamento matematico richieda un’attenzione logi-ca al linguaggio. Utilizzare correttamente i quantificatori, non lasciarli impliciti (magari nell’articolo indeterminativo “un”) usare in modo non ambiguo la “o” (esclusiva o non esclusiva?), costruire in modo corretto la negazione di una proposizione, comprendere cosa afferma una implicazione e che cosa esattamente è incompatibile con essa e così via, sono elementi necessari al ragionamento matematico. Non sono preliminari, da trattare in qualche lezione introduttiva, nelle prime pagine dei libri di testo, solo perché si usa far così, sono la stoffa di ogni ragionamento matematico. Ma diciamo qualcosa di più: il ragionamento matematico non solo richiede un’attenzione logica al linguaggio; il ragionamento matematico si nutre di un amore per il linguaggio. Senza amore per il linguaggio, la matematica resterà sempre un’estranea. Un certo uso delle parole non nasce dalla paura dell’errore (cioè dalla paura della “malattia”) ma dall’amore per il linguaggio, cioè per la verità, per la conoscenza, e per la comunicazione con altri esseri umani. Apprezzare (e far apprezzare) le differenze specifiche del linguaggio matematico rispetto ad altri linguaggi disciplinari è importante per accettare (e far accettare) certe sottolineature e attenzioni non come una “deformazione men-


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tale” ma come un giusto adeguamento del metodo all’oggetto di studio. Apprezzare un sapere come quello matematico, che attraversa il tempo e lo spazio, con una tradizione vivente che prosegue da 2500 anni in tutto il mondo, non è possibile senza un interesse alla comunicazione tra le persone, una cura per il linguaggio scritto e parlato come condizione necessaria per la comunicazione tra le persone.

Il linguaggio matematico e i linguaggi matematici specificiMa il linguaggio in matematica non è solo un certo uso della logica. C’è un altro aspetto del

linguaggio, direttamente legato ai contenuti matematici. Si può dire anzi che l’insegnamento della matematica a scuola, dalle elementari alle superiori, consista in misura importante nell’insegna-mento di certi linguaggi specifici della matematica:

la scrittura dei numeri;il linguaggio dell’algebra, o del “calcolo letterale”;la geometria analitica;il linguaggio degli insiemi e le funzionisono esempi di linguaggi matematici specifici che costituiscono una parte importante dell’in-

segnamento della matematica a scuola. Per diverse volte nell’arco dell’età scolastica, l’allievo è introdotto a un nuovo linguaggio, con cui affronterà un nuovo contesto. In ciascuno di questi nuovi contesti molto spesso non si arriva lontano: grandi teorie, grandi teoremi, non se ne vedono spesso a scuola, se si toglie la geometria euclidea e un po’ di analisi matematica alla fine dei licei. Questo è uno dei motivi per cui la matematica della scuola viene spesso associata al fare esercizi, agli aspetti procedurali, di tecniche, formule eccetera, più che all’aspetto di teoria ipotetico deduttiva fatta di definizioni, teoremi, dimostrazioni. Certamente un maggior peso, nella matematica scolastica, dell’aspetto ipotetico deduttivo (definizioni, teoremi, dimostrazioni), non potrebbe che giovare sia all’educazione del ragionamento nei ragazzi, sia alla reputazione della matematica tra di loro, o al-meno tra i più intellettualmente vivaci di loro. Ma occorre anche capire e valorizzare fino in fondo il ruolo dei vari linguaggi matematici specifici che sono insegnati a scuola, per apprezzare il fatto che insegnare e imparare questi linguaggi è molto di più che un addestramento tecnico.

Prendiamo ad esempio il linguaggio algebrico, del calcolo letterale: il concetto di incognita, l’idea di formalizzare un problema mediante un’equazione, la scrittura simbolica e il “calcolo letterale”…

Se riflettiamo su queste idee, magari avendo anche un’idea della fatica con cui storicamente sono emerse nell’arco di secoli (la storia della matematica non è un optional per pochi curiosi: un minimo di storia delle idee dovrebbe essere conosciuta almeno da chi insegna la matematica, se vogliamo avere consapevolezza dell’originalità di certe idee e delle difficoltà con cui vi si è arrivati), vediamo che il linguaggio matematico non è semplicemente un modo per comunicare certe idee, ma è esso stesso il luogo in cui risiedono certe idee. Il linguaggio incorpora in sé progressi, idee, giudizi, astrazioni frutto di una lunga storia. Ad esempio, quando certi problemi formulati nel linguaggio quotidiano vengono formalizzati con una semplice equazione di primo grado, ci appaiono banali, mostrano da sé la strada per la propria soluzione. In realtà il problema non può essere considerato banale di per sé; piuttosto, si può dire che in quel caso il linguaggio si sia fatto carico della maggior parte del lavoro necessario a risolvere il problema. Dire questo non è come dire che la fatica l’ha fatta la lavagna, o la penna: “il linguaggio” non è qualcosa di impersonale, è uno dei frutti di 2500 anni di storia e di tradizione matematica. Il linguaggio ricapitola i progressi concettuali di tutta una storia, e ci fa vedere le cose “dalle spalle dei giganti”. Ma se è stato faticoso arrivarci per l’umanità, se è stata una conquista di secoli, sarà faticoso anche oggi per chi lo incontra per la prima volta, e

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questo dice della pazienza e accortezza che occorre avere nell’insegnare queste cose, e anche della grande dignità che queste cose hanno. Altro che “banale equazione di primo grado”!

Momenti del ragionamento matematicoDovremmo ora esaminare più da vicino il ruolo che hanno certi elementi specifici del discorso

matematico, che possiamo vedere come momenti diversi del ragionamento matematico, o come i diversi tipi di testo che troviamo in matematica. Quattro aspetti significativi mi sembrano i seguenti: la definizione; il teorema e la dimostrazione; l’esempio e il contresempio; il problema e l’esercizio.

Alcuni di questi aspetti sono legati trasversalmente anche al ruolo della motivazione nell’inse-gnamento e apprendimento della matematica, e del rapporto con la realtà nel ragionamento mate-matico.

Una conclusione. Si può insegnare a ragionare?Non so se si può, ma si deve. Questo vuol dire che c’è un metodo che garantisce che tutti imparino

a ragionare bene? Certamente no. Questo non dipende solo da noi. Ma non possiamo usarla come scusa per non insegnare a ragionare. Insegnare il metodo di una certa disciplina, richiede nell’inse-gnante, anzitutto, una consapevolezza del metodo stesso, che è qualcosa di più della padronanza del metodo. Non basta che io ragioni bene, occorre che sia diventato consapevole dei modi, delle forme del mio ragionare; occorre una riflessione e un’esperienza di introspezione, coltivata per il piacere di capire che cosa è servito a me per capire, qual era l’origine della mia incomprensione, del mio errore, che cosa mi aiuta a fare passi veloci, che cosa mi rallenta. Occorre poi la capacità di immedesimazione, il desiderio e l’attenzione di capire il ragionamento dell’altro, la fatica altrui, l’errore o il fraintendimento altrui, e che cosa invece aiuta la persona che ho davanti a capire, cosa la mette in moto. Tutto questo è un lavoro che avviene dentro l’insegnante, anche se nel rapporto con gli allievi. Poi c’è il lavoro che l’insegnante fa in aula, quindi con gli allievi, e il lavoro che sollecita negli allievi. Penso che il metodo, il ragionare, non si insegni esclusivamente dando il buon esempio di “metodo in azione”; questo è necessario, lo pensano tutti, a volte può essere anche sufficiente, ma non è l’unica arma che abbiamo. Abbiamo anche la possibilità di fare un lavoro espressamente mirato ad aiutare l’affinamento del metodo in chi abbiamo davanti; un tempo espressamente dedi-cato a un lavoro sul metodo, sul ragionamento. Che non è un lavoro “preliminare” che si fa una volta per tutte, e poi finalmente si passa oltre e ci si dedica ai contenuti; non sono i preamboli del corso. Può avere una collocazione naturale, speciale, all’inizio di un corso, di un anno, all’incontro con una nuova classe, e così via, ma poi è utile che continui in dosi calibrate anche più avanti, in modo che il metodo sia messo in gioco sui contenuti veri, non sui preamboli. Il libro Matematica. Questione di metodo (Bramanti e Travaglini 2009) è un tentativo di fornire uno strumento di lavoro mirato speci-ficamente all’educazione del ragionamento matematico, rivolto agli studenti di fine scuola superiore in vista dell’università. È uno strumento concreto che indico, perché la raccomandazione a dedicare tempo ed energie a un esercizio specifico di educazione al ragionamento matematico rimane vuota, senza avere a disposizione anche un serbatoio di esempi, esercizi, osservazioni, percorsi possibili.


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Riferimenti bibliograficiAa.Vv., 2010, Da uno a Infinito. Al cuore della matematica, Editore Frimedia, Meda (catalogo della mostra presentata dall’Associazione Euresis al Meeting di Rimini 2010). Agazzi E., 1961, Introduzione ai problemi dell’assiomatica, Vita e Pensiero, Milano.Benedetto XVI, 2006, Discorso ai partecipanti al IV Convegno Nazionale della Chiesa Italiana, Verona, 19 ottobre.Bramanti M., 1991, Mani che disegnano. Note sul problema dei fondamenti in matematica, scarica-bile al link: http://www1.mate.polimi.it/~bramanti/corsi/accademia_materiale_bramanti.htmBramanti M., 2011, I linguaggi matematici: idee e simboli, “Emmeciquadro”, 42. Bramanti M., Travaglini G., 2009, Matematica. Questione di Metodo, Zanichelli, Bologna.Cooke R., 2013, The history of mathematics. A brief course, Wiley, New York. Courant R., Robbins H., 2000, Che cos’è la matematica?, Bollati Boringhieri, Torino.Derbishire J., 2006, Unknown quantity. A real and imaginary history of algebra, Joseph Henry Press, Washington.Einstein A., 2010, Sidelights on Relativity, Dover Publications: 12. Manara R., 2002, La matematica e la realtà. Linee di metodo, Marietti 1820, Genova. Rigotti E., 2009, Conoscenza e significato. Per una didattica responsabile, a cura di Mazzeo R., Mon-dadori, Milano.Russell B., 1989, I princìpi della matematica, Newton, Roma.Weyl H., 2009, Philosophy of Mathematics and Natural Science, Princeton University Press, Prince-ton.


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Introduzione ai temi della scrittura

Non si può parlare di ragione e ragionamento senza al contempo mettere a fuoco la testualità, perché è nella costruzione del discorso che la ragione è più manifestamente all’opera. È infatti principalmente attraverso il linguaggio che l’uomo diviene consapevole della realtà e di se stesso in rapporto a essa.

Eppure nel panorama attuale degli scambi educativi, della prassi didattica e finanche degli studi accademici, sembra essere sottinteso, se non addirittura dichiarato, uno iato tra parola e ragione, essendo i parlanti testimoni e gli studiosi teorici di una concezione di testualità quale attività irrilevante rispetto alla dinamica conoscitiva e non vincolata dall’esigenza di sensatezza.

Da dove ripartire allora per portare in luce l’intrinseca e costitutiva razionalità del discorso?

Rigotti propone di rifondare una concezione di discorso come momento costitutivo della ragione nel legame di quasi-identità che ben emerge nel greco logos. Questa parola miste-riosa, sconvolgente, si presenta al lessicografo come un coacervo di valori apparentemente irrelati (discorso, linguaggio, favella, calcolo, conto, argomento) che nelle lingue moderne suonano come distanti e quasi estranei. Sem-brerebbe un caso conclamato di omonimia. Se, tuttavia, si approfondisce il concetto di ragione facendone emergere la essenziale funzione di organon, ossia di strumentazione di cui gli umani si valgono, per rapportarsi, collegarsi

e connettersi alla realtà, tutti questi valori si riaggregano senza forzatura, mostrando la po-lisemia del termine logos. In effetti, è attraverso la struttura logico-semantica del linguaggio che l’essere umano rappresenta stati di cose che nell’esperienza, poi, possono essere verificati o falsificati.

Si riparte dunque da Platone, il quale, illu-strando la symploké, “intreccio di predicati e di ‘nomi’ (modi d’essere ed esseri) che costituisco-no il logos-discorso”, mette a fuoco la funzione della lingua nel rapportarsi alla realtà e, dun-que, la forma logica del discorso. Una linea di pensiero che attraversa la storia della filosofia e della grammatica classica e medioevale fino alle più recenti grammatiche categoriali, capace di salvaguardare una concezione unitaria di discorso e ragione.

Tale unità originaria è il fondamento della te-oria della congruità elaborata da Rigotti e dalla sua scuola. In essa la sensatezza del discorso si rivela come organicità in rispondenza a un fine, cui la ragione tende e la composizionalità della lingua all’opera in ogni discorso, dal semplice enunciato al più complesso dei testi, rivela la sua vera natura: non successione casuale di elementi qualsiasi, bensì unione di strutture linguistico-semiotiche capaci di generare un senso nuovo, non riducibile alla somma dei sensi delle strut-ture di partenza.

Raffaela Paggi

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Il testo come logos: unità diragione e linguaggio

Eddo Rigotti

La tesiL’intento è di portare in luce il legame, a mio avviso essenziale, fra il linguaggio e la ragione.

Nelle lingue moderne questo legame è oscurato da una netta differenziazione lessicale, che peraltro già si presentava con il latino ratio rispetto a oratio e sermo. Tale differenziazione suggerisce una reciproca estraneità di questi concetti e può far pensare che sia possibile considerare il linguaggio senza la ragione e la ragione senza il linguaggio. Forse anche l’epistemologia della scuola ne è stata negativamente influenzata. Diversamente da quanto avviene nelle lingue moderne, il lessico greco, grazie al termine logos, tiene insieme il concetto di ragione con i concetti che fanno capo al lin-guaggio suggerendo una loro consustanzialità.

È per noi davvero sorprendente la molteplicità di valori del termine greco. A livello di formazione lessicale logos è il nome deverbale di lego. Questo verbo, come sottolinea Moreno Morani (Radice e Valvo 2011: 29-64) significa originariamente, sia in greco sia in nell’equivalente latino, “cogliere”, cioè “scegliere e raccogliere” (anthe lego: flores lego; insomma non deve sorprender che si parli di antologie e florilegi). Si tratta, a ben vedere, delle due operazioni che costituiscono l’atto linguistico (scelta dal paradigma e combinazione nel sintagma; cfr. eklogé e synthesis già nel Perì onomàton syntheseos di Dionisio di Alicarnasso) e non è un caso che, tanto in greco quanto in latino, presto siano venuti in primo piano significati legati all’attività linguistica, rispettivamente il dire e il leg-gere. Il verbo greco lego significa appunto “dire” senza coprire fondamentalmente altri significati (a parte quello originario, ma decisamente meno frequente, di cogliere). Invece il suo nomen actionis, logos, movendo dal significato suo proprio di “atto del dire”, quindi di discorso o, con la felicissima metafora latina, di testo (textus = tessitura), si è esteso a coprire, oltre il discorso, da una parte la facoltà linguistica in generale (nel senso di linguaggio, parola, favella, come facoltà strumentata per costruire discorsi), dall’altra quella dimensione, la razionalità, che costituisce il predicato distintivo dell’umano, indicando infine non solo la ragione, ma anche l’uso astratto e formale, direi quasi mec-canico, della ragione, cioè il calcolo, fino a indicare le ragioni sia nel senso di fini che di argomenti.

Chiedersi se i diversi valori siano connessi tra loro, equivale a chiedersi se logos sia un termine polisemico o omonimico. Spieghiamo con un esempio questa distinzione. L’italiano presenta tre pa-role che hanno un significante assolutamente identico mentre i significati sono totalmente estranei l’uno all’altro:

fiera/1, nel senso di fiera di Milano o di Francoforte o fiera dell’antiquariatofiera/2, belva o animale selvaggiofiera/3, femminile dell’aggettivo fieroSi tratta di tre segni omonimi, ossia di parole distinte il cui significante è identico. Vanno con-

siderati analogamente omonimi in francese louer/1 (lodare) e louer/2 (affittare) e in italiano conti come nobili e conti come computi.

Ben diverso è il caso di carta che in diversi usi (carta dei diritti umani; carta di Fabriano) presenta significati sensibilmente diversi, ma evidentemente imparentati: la carta dei diritti umani è un testo scritto e, dopo tutto, la carta – intesa come materiale fisico – è stata per millenni il supporto tipico,

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(naturalmente, non l’unico) di un testo scritto: si tratta in questo caso di polisemia. Altri casi di polisemia sono il tedesco Grund che presenta significati piuttosto differenziati, ma fra loro connessi (“fondo” e “fondamento”, quindi “motivo”) e l’italiano capo (“testa”, “inizio”, “estremo”, “dirigente” ecc.).

A mio avviso, la molteplicità dei valori di logos rappresenta un fenomeno di polisemia e non di omonimia. Si tratta peraltro non di una polisemia fondata, come molte di quelle precedenti, su un rapporto di somiglianza o di frequente concomitanza (un rapporto in ogni caso ontologicamente poco impegnativo), ma di una connessione reale del tipo della aristotelica polisemia di essere (to on legetai pollachôs, l’essere si dice in molti modi, cioè per tutte le modalità di esistenza ancorate alla sostanza: ad esempio, l’accidente esiste in quanto “inerisce” a una cosa che esiste, ossia a una sostanza). Anzitutto, tra ragione e calcolo va rilevato una polisemia di questo genere in quanto il calcolo è un uso particolare, una specificazione, della ragione (un procedimento razionale standar-dizzato ovvero un percorso sperimentato e usuale della ragione). Inoltre c’è polisemia anche fra i significati di discorso e linguaggio essendo il linguaggio una facoltà strumentata per costruire discorsi. Ma la nostra ipotesi è qui che ci sia questo stesso rapporto anche tra ragione e discorso-linguaggio, che è quanto dire, in latino, tra ratio e oratio. È indispensabile a questo punto caratte-rizzare in modo più concreto il concetto stesso di ragione, per poter quindi illustrare i nessi reali che intercorrono tra ragione e linguaggio.

È utile a questo fine confrontare la ragione con i cinque sensi (intesi come organi percettori). Ognuno di questi sensi svolge una funzione molto rilevante per il nostro rapporto con la realtà in quanto ci connette con un preciso aspetto di essa: la vista è l’organo con cui percepiamo i colori e le forme, l’udito è l’organo con cui percepiamo i suoni... Analogamente, possiamo parlare della ragione come dell’“organo” che rapporta l’uomo con la realtà in quanto tale, con la sua totalità.

Anzitutto essa, integrando i dati offerti a più riprese dai diversi sensi, ci permette di sintetiz-zarli elaborando una rappresentazione complessiva dell’oggetto. Tuttavia, per concepire la ragione come “organo o strumento del rapporto con il tutto”, occorre oltrepassare approcci che riducono la mente umana o a un calcolatore o a una base dati: la ragione fa certamente l’uno e l’altro lavoro, ma non solo. In effetti l’uomo è capace di oltrepassare nella sua immaginazione e nella sua concet-tualizzazione le esperienze fatte, di collocare i dati in un orizzonte più ampio rispetto alla propria esperienza diretta, di avvertire i limiti della propria esperienza, di configurare infine mondi diversi da quello attuale. Peraltro, in questa prospettiva, i dati – preziosi in quanto sono il fondamento di tutta la nostra conoscenza e da rispettare in se stessi in quanto assicurano il nostro aggancio alla realtà – diventano tuttavia indizi: la loro funzione diventa quella di rimandare al tutto, di alludere al tutto. Se invece ci poniamo di fronte ai dati come se fossero essi stessi la totalità, ne perdiamo il senso e diventiamo irragionevoli: assolutizziamo una prospettiva parziale, in cui il particolare indica se stesso, facendo dimenticare che la sua comprensione è possibile solo nella relazione con l’altro, il “tutto” di cui è parte e manifestazione. La ragione è proprio l’organo che apre il soggetto a quel che c’è, a tutto quel che c’è.

In un senso ulteriore si può dire che la ragione è “organo del tutto”, in quanto punta al com-pimento della totalità del soggetto. Faccio riferimento al concetto di ragione delineato da Carlo Wolfsgruber nella sua concisa e lucida Introduzione1. Nella conoscenza come nell’azione, sia che noi puntiamo al cambiamento della realtà (e dunque ci poniamo delle mete che oltrepassano il mondo attuale e agiamo per raggiungere tali mete) sia che scandagliamo la realtà per definirne la natura e il senso, la nostra passione per la realtà è mossa dal desiderio del nostro compimento. In effetti la ragione, tanto nella sua dimensione conoscitiva che in quella pratica, è più una tensione che una

1 Wolfsgruber C., Conoscenza e compimento di sé, nel presente volume

Parte seconda. Eddo Rigotti

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struttura: la si rappresenta più adeguatamente se la si paragona all’ago attratto dalla calamita, piuttosto che a una costruzione possente, ma statica. È un arco teso al bersaglio: in-tendo (tendere puntando al bersaglio), intentio (anche, secondo la terminologia medievale, come concettualità in attesa di fare esperienza) e entendement, cioè, finalmente, intelletto. La sua funzione fondamentale è la capacità di dirigersi “spontaneamente” verso un obiettivo vuoi conoscitivo vuoi pratico che realizza il compimento dell’io: Omne agens, agit propter finem. Qui il soggetto si scopre come un momento della realtà stessa, cosa tra le cose: tra tutte le cose che ci sono, ci sono anch’io. La ragio-ne, tuttavia, grazie alla quale l’uomo scopre le cose e se stesso tra le cose, rende l’uomo un essere particolare, al tempo stesso, bisognoso dell’altro e responsabile di sé. Proprio per il fatto che, grazie alla ragione, egli è un essere consapevole della propria collocazione all’interno della realtà, l’uomo si specifica come un vivente “consapevolmente particolare” (animal rationale). La consapevolezza del limite è la maggior risorsa dell’animale ragionevole perché attiva in lui il presentimento dell’infinito. La ragione, vista in questa prospettiva, è l’organo che rapporta il desiderio alla totalità del sé, che è quanto dire al sé rispetto alla totalità, cioè al suo destino.

Platone e la definizione induttiva di logos-discorsoGli aspetti che legano la ragione al linguaggio sono molteplici. Il linguaggio è dentro la ragione

perché è attraverso le sue categorie (intentiones primae – predicati per parlare di cose – e intentio-nes secundae – predicati per parlare di predicati), ossia attraverso la sua articolazione concettuale, che la ragione del soggetto affronta la realtà, descrivendola e spiegandola. Tutto questo il soggetto lo fa costruendo discorsi. Dunque, è nella costruzione del logos-discorso che la ragione è più ma-nifestamente all’opera. Ora, per quanto riguarda il lógos inteso come discorso, Platone osserva che esso non è fatto solo da una successione di elementi qualsiasi: ci vuole una connessione logica che tenga insieme gli elementi che compongono un testo. Platone enuclea il procedimento con cui un vero discorso può essere costruito e dà quindi una definizione induttiva di discorso. Si scopre così la natura composizionale del discorso.

Si tratta del fatto che il linguaggio umano, unico tra tutti i linguaggi, non presenta solo singole espressioni linguistico-semiotiche, dotate di significante e di significato, ma anche strutture com-poste, ottenute dall’unione di più strutture linguistico-semiotiche che vengono a generare un senso unitario e nuovo, cioè un senso che non è riducibile alla successione dei sensi delle strutture messe insieme. Per esempio, se si confronta Il ladro scappa con il ladro e scappare, si nota che nella prima espressione si genera un “enunciato” che asserisce il realizzarsi dello scappare del ladro nel tempo in cui ha luogo la comunicazione. Otteniamo non il susseguirsi di due significati – “ladro” e “scap-pare” –, ma un senso complessivo, la rappresentazione di un evento in un certo contesto spazio-temporale. Ebbene la lingua ci permette di costruire un numero infinito di discorsi rispondenti al contesto della nostra esperienza, a partire da un numero finito di elementi di base. Questa capacità è detta creatività linguistica.

Ma vediamo come Platone nel Sofista ricostruisca attraverso il dialogo di Teeteto e lo straniero questa misteriosa capacità del linguaggio di creare sensi nuovi.

Teeteto: – A che cosa bisogna dunque prestare attenzione, a proposito delle parole? Straniero: – Se tutte si accordano l’una con l’altra, oppure nessuna; se alcune ammettono questo accordo e altre, invece, no.T: – Almeno questo è chiaro: alcune lo ammettono e altre no.S: – Forse tu intendi dire che le parole pronunciate di seguito e indicanti qualcosa (kai delounta ti) si accordano, mentre quelle che nella successione non significano nulla, non si accordano.

Parte seconda. Il testo come logos...

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T: – Come? Che cosa vuoi dire?S: – Quello che credevo che tu già sapessi nel dichiararti d’accordo con me. Infatti noi abbiamo, mi pare, un duplice genere di segni per indicare con la voce le cose.T: – Come?S: – L’uno è chiamato nomi, l’altro verbi.T: – Descrivi l’uno e l’altro.S: – Il segno che si riferisce (on deloma) alle azioni lo chiamiamo verbo, nevvero?T: – Sì.S. – Il segno, invece, che si riferisce a coloro stessi che compiono quelle azioni si chiama nome.T: – Perfettamente.S: – Né, dunque, da nomi soli pronunciati di seguito deriva mai un discorso, e neppure, d’altro canto, da verbi proferiti senza nomi.T: – Questo non l’ho capito.S: – È chiaro che poco fa ti sei detto d’accordo, ma pensavi a qualcosa d’altro. Perché è proprio que-sto che volevo dire: questi termini pronunciati così, di seguito, non sono un discorso (lógos).T: – Come?S: – Per esempio: “cammina corre dorme”, e tutti quanti gli altri verbi che significano azioni, anche se uno li dicesse tutti uno dopo l’altro, non per questo costruirebbe un discorso.T: – E come, infatti?S: – Dunque, di nuovo, anche se si dice “leone cervo cavallo”, e tutti gli altri nomi che si possono riportare di coloro che compiono le azioni, anche secondo questa successione non si forma ancora un discorso. Né in questo caso né in quello, infatti, le parole pronunciate indicano azione o assenza d’azione, esistenza di un ente o di un non-ente, prima che uno abbia unito verbi e nomi. In questo secondo caso invece si accorderebbero e la prima connessione (symploké) subito formerebbe un discorso (lógos), direi il primo e il più breve dei discorsi.T: – Che cosa intendi dunque con ciò?S: – Quando uno dice “L’uomo impara”, riconosci che questo è il più breve e il primo dei discorsi?T: – Sì.S: – Infatti, indica già in qualche modo le cose che esistono o che accadono, o che sono accadute, o che stanno per esistere, e non solo denomina, ma anche determina, connettendo i verbi con i nomi. Per questo noi diciamo che afferma e non solo che denomina, e è in particolare a questo intreccio che noi diamo il nome di discorso.T: – Giusto.S: – Così dunque come, delle cose, alcune si accordano fra di loro e altre invece no, anche per quanto riguarda i segni della voce, alcuni non si accordano, e quelli di essi che invece si accordano costrui-scono un discorso.T: – È proprio così.

Anche noi abbiamo adesso chiaro come Teeteto che per fare un discorso non basta mettere insieme delle espressioni significative. Ci vuole una combinazione significativa di espressioni si-gnificative. La combinazione significativa presuppone la differenziazione del ruolo semantico del-le parole. Platone distingue nomi e verbi. I verbi sono segni il cui ruolo semantico è di riferir-si alle azioni (camminare, correre, dormire). È importante notare che si tratta di azioni solo se usiamo il termine azione, come del resto si fa spesso nelle grammatiche scolastiche, in modo al-quanto approssimativo, visto che dormire non è propriamente un’azione (si veda in proposito la fallacia parà to schema tes lexeos nel De sophisticis elenchis di Aristotele, che sfrutta ai fini della manipolazione questa approssimatività). In effetti il concetto di azione è usato come prototipo


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di qualsiasi modo d’essere. I nomi sono segni che indicano coloro (leone, cervo, cavallo) che compio-no tali azioni ovvero che sono partecipi di tali modi d’essere.

Gran parte della linguistica dell’ultimo secolo è stata dominata da un’interpretazione banale del principio di composizionalità, cioè dall’idea che il testo sia fatto di parti, così come un tavolo è fatto di un piano d’appoggio e di (più o meno) quattro sostegni. Platone considerava il discorso un corpo vivo che non può essere smembrato – come sarebbe possibile se fosse una somma di parti. Il discorso ha senso proprio perché è fatto di costituenti che sono fatti per stare l’uno con l’altro. Solo se uniamo (in greco la parola usata è sympléko, “intrecciare”) verbi e nomi otteniamo un testo sensato. Ora, traducendo il principio di Platone in un linguaggio vicino alla semantica contemporanea, possiamo dire che le pa-role che servono a fare riferimento a entità e dunque fungono da argomenti, sono tendenzialmente i nomi, mentre i verbi sono le parole che usiamo per indicare i modi d’essere e che fungono da predicati

Per Platone dunque per produrre senso, cioè per dare vita a un lógos, occorre mettere insieme al-meno due elementi di cui uno dice un modo d’essere e l’altro un essere che può essere in quel modo. Questa unione non si limita a nominare i diversi aspetti della realtà, ma afferma l’esistenza o la presenza o assenza dello stato di cose e l’esistenza o non esistenza di un’entità. Anzi, il lógos ele-mentare che si costituisce con l’intreccio del verbo con il nome “indica già in qualche modo le cose che esistono e che accadono, o che sono accadute, o che stanno per esistere”: per questo dobbiamo dire che non solo denomina, ma afferma, cioè situa il soggetto rispetto all’essere, quasi sfidando la realtà.

Parlare sensatamente significa sempre, pertanto, combinare concetti che sono fatti l’uno per l’altro, ossia che sono congrui (su questa nozione torneremo tra poco). Questa relazione è spesso chiamata nesso predicativo-argomentale. I predicati sono i modi d’essere, gli argomenti sono gli esseri (uno o più) che sono coinvolti in tali modi d’essere. Pertanto uno scambio di segni è un lógos se in qualche modo attiva almeno un nesso predicativo-argomentale.

Abbiamo visto che in greco il termine lógos copre significati apparentemente molto diversi: lin-guaggio, discorso, ragione, argomento, calcolo. Riusciamo ora a intravedere un legame essenziale fra queste accezioni collegando l’analisi sopra condotta del concetto di ragione con la definizione “induttiva” di discorso elaborata da Platone. Se la ragione è l’organo per rapportarsi alla realtà at-tuale e possibile e questo rapporto con la realtà è assicurato dal linguaggio attraverso la costruzione dei discorsi, il linguaggio diventa un momento della ragione: infatti è attraverso la composizionalità, cioè la struttura logico-semantica del linguaggio, che l’essere umano rappresenta stati di cose che nell’esperienza poi possono essere verificati o falsificati. In ultima analisi la composizionalità rivela che il linguaggio rispecchia la struttura della realtà possibile. In effetti, come mostra Platone, le pa-role hanno funzioni diverse, in quanto si riferiscono ad aspetti possibili, diversi ma complementari, della realtà, in quanto indicano possibili entità e modi d’essere.

Abbiamo detto che la combinazione dà origine alla rappresentazione di una realtà possibile. Per questo si può dire che la symploké è costitutiva della virtualità, è il luogo nel quale si costituiscono tutti i possibili frammenti di mondo, che sono “capaci di avere luogo”. Le strutture che creiamo at-traverso la combinazione significativa rappresentano la dimensione di virtualità o potenzialità della ragione. Essa si contrappone all’attualità, cioè all’essere effettivo, che possiamo accostare soltanto attraverso una verifica – diretta o indiretta – nell’esperienza. In questa sua capacità di misurarsi con l’esperienza la ragione oltrepassa il linguaggio. Qui scaturisce l’opposizione fra vero e falso.

La composizionalità, in quanto genera l’insieme dei possibili frammenti di realtà, può non trovare una corrispondenza con lo stato di cose effettivo. La possibilità di dire cose tanto vere quanto false nasce proprio dalla natura virtuale delle rappresentazioni semantiche generate dal linguaggio, la quale si pone come uno dei tratti distintivi del linguaggio umano: parrebbe che gli animali non sap-


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piano mentire. Si può addirittura concludere che la composizionalità assicura la libertà dell’uomo di fronte alla realtà, gli permette tanto il vero quanto il falso.

Torniamo alla symploké di Platone: per ottenere la struttura comunicativa elementare (“il primo e il più breve dei discorsi”) bisogna intrecciare parole che dicono azioni con parole che dicono quelli che fanno quelle azioni. Il testo platonico sembra appunto dire in modo alquanto implicito che quelli che fanno le azioni, ossia gli agenti, non sono entità qualsiasi ma le entità che fanno quel tipo di azione. In effetti, per la congruità non basta legare predicati e argomenti qualsiasi, ma si deve legare ciascun predicato a una precisa classe di argomenti. Se, in effetti, prendo un predicato come camminare, posso avere argomenti come Socrate, il bambino, Chiara, ma non argomenti come l’aria, l’acqua, la gioia e infiniti altri. Certamente, se in Socrate corre sostituisco Socrate con una parola che non indica un argomento come affinché o purché (*Purché corre), si avverte una più profonda lesione della struttura del discorso che introducendo un argomento come la gioia (*La gioia corre). Per quest’ultima espressione si potrebbe magari trovare una qualche interpretazione metaforica e, soprattutto, abbiamo la percezione che un qualche livello di correttezza – potremmo dire, con Chomsky, di grammaticalità – sia comunque salvaguardato: tale espressione rispetta infatti tutte le regole sintattiche e morfologiche.

Ma nella buona formazione di un discorso dobbiamo distinguere, oltre al livello della grammati-calità, il livello più profondo della coesione logico-semantica, ossia, con il termine assai antico che abbiamo adottato, il livello della congruità.

Logos, congruità e sensatezza: la struttura logica del linguaggioLa congruità condiziona la sensatezza, ossia la capacità del discorso di confrontarsi con la realtà

(di essere vero o falso, possibile o impossibile, necessario o contingente ecc.). La sensatezza non va confusa con la verità: un discorso falso è in effetti sensato e dunque congruo. Anzi, una costruzione è congrua anche se è contraddittoria. Il senso contraddittorio è comunque un senso (anche se è sicuramente “compromesso”) proprio perché riesce a manifestare la sua inconsistenza. Per esempio,

Ho mangiato una pasta alla carbonara ma sono digiunoQuesto numero è pari e dispariTi prometto di pagarti, ma non mi impegnosono testi evidentemente contraddittori, ma che hanno un senso, anche se si tratta di un senso,

appunto, contraddittorio. Invece le seguenti sono espressioni che, pur rispettando la grammaticalità, non sono congrue e dunque sono insensate:

Questa montagna è piuttosto intelligenteMi piacciono gli arrivi bluMichele ha fatto bene a nascere!Ti prometto che ieri sono venuto.La prospettiva teorica che qui propongo ha gradualmente adottato il nome di Teoria della Congruità. Il ter-

mine congruus figura nella celebre definizione priscianea di oratio (constructio dictionum congrua perfec-tam sententiam demonstrans) e diventa una parola chiave in tutta la grammatica speculativa medievale.

Una combinazione congrua di dictiones (= forme di parola, ossia unità minime della catena sin-tagmatica) può corrispondere sul piano logico-semantico a un enunciato. Ad esempio, Stefano ha comperato per mezzo milione una casa da Elisabetta è un enunciato costruito intorno alla struttura predicativo-argomentale del verbo comperare. La sua congruità è garantita dal fatto che tutti i suoi quattro posti argomentali (x1, x2, x3, x4) sono occupati da altrettanti argomenti su misura. Così, x1 e x4 sono correttamente occupati da soggetti umani (non importa se individuali o sociali). Sareb-


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be incongrua, e manifestamente insensata, una combinazione come La serenità ha comperato per mezzo milione una casa dalla barca, dove x1 e x4 non rappresentano soggetti umani. A sua volta x3 seleziona l’ambito piuttosto ampio e variegato dei beni negoziabili e x2 non può essere rappresen-tato che dall’indicazione di una somma di denaro (il fatto che debba essere una somma di denaro e non un bene scambiabile qualsiasi permette di distinguere l’acquisto dallo scambio o baratto). Il predicato comperare seleziona così per i suoi posti argomentali altrettanti classi di argomen-ti, imponendo a ciascuna una particolare batteria di presupposizioni. La congruità della struttura predicativo-argomentale è garantita dal rispetto delle presupposizioni che il predicato impone a ciascuno posto argomentale:

La lesione del presupposto è all’origine di un certo tipo di insensatezza. Tale lesione può avvenire o perché l’argomento concreto del posto argomentale non attua le proprietà specifiche richieste (La casa legge il topo) o perché la costruzione non soddisfa le condizioni strutturali in quanto cancella uno o più argomenti: La casa di Elisabetta è uguale

A quale casa?A nessuna2

In effetti la soppressione di un argomento implica l’impossibilità dello stato di cose designato dal predicato. Per questo, l’affermazione di questo stato di cose crea un non-senso:

Elisabetta ha venduto la sua casa, ma nessuno l’ha comperata.Gli argomenti possono non essere esplicitati perché sono recuperabili o anaforicamente (dalla

parte precedente del testo) o, più in generale, dall’esperienza condivisa (common ground). Per esem-pio, Pietro si è trasferito a Bergamo, è congruo se ci è stato detto o già sappiamo che prima era in un altro luogo. L’omissione degli argomenti può recare effetti di opacità semantico-argomentativa e, addirittura, effetti manipolatori. Se la tesi di un candidato è Bisogna cambiare e non si specifi-cano gli argomenti di cambiare – chi cambia, che cosa è cambiato e con che cosa lo si cambia – il messaggio è molto opaco e può indurre l’interlocutore a legittimare ogni tipo di integrazione, a meno che il “common ground” non permetta di specificare gli argomenti connessi con il predicato cambiare.

A questo punto possiamo formulare una legge della congruità relativa ai presupposti dei posti argomentali:

Sussiste congruità logico-semantica fra un predicato e gli argomenti che esso domina quando ciascun posto argomentale è occupato da un argomento a esso iponimo.

Si specifica che l’argomento deve essere iponimo e non semplicemente sinonimo. In effetti, di-cendo, valendoci di sinonimi del posto argomentale, che qualcuno vende beni o mangia cibo, ledia-mo l’impegno di specificazione legato alla formulazione dell’argomento. Le nostre espressioni, infat-ti, diventano immediatamente congrue se aggiungiamo una pur minima specificazione: Elisabetta vende beni immobiliari; Stefano mangia cibo ipocalorico3.

Un altro componente che la Teoria della Congruità mette a fuoco nell’analisi delle strutture predi-cativo-argomentali riguarda le implicazioni del predicato. Mentre le presupposizioni sono condizioni di possibilità del predicato, le implicazioni coincidono con ciò che ha luogo se il predicato ha luogo. Nel nostro caso, se il predicato ha luogo – precisamente, dopo che il predicato ha avuto luogo, dato che il nostro predicato è un modificatore di mondo – Stefano non dispone più del suo capitale, ma diventa il proprietario della casa, mentre Elisabetta viene a disporre del capitale che era di Stefano, ma non dispone più della casa. Naturalmente, l’implicazione non può emergere quando il predicato

2 Questo tipo di insensatezza è segnalato da Husserl. Per i rapporti tra Teoria della Congruità e grammatica pura si veda Rigotti e Rocci 2001.3 Se l’argomento non è specificato, la congruità è recuperata “incorporando” l’argomento nel predicato.


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non ha luogo (è negato): insomma Stefano non diventa proprietario della casa di Elisabetta se non la compera.

Congruità e sensatezza a livello di enunciato (sequenza) e di testo: i connettivi

Nella Teoria della Congruità i predicati non si limitano ai verbi: gli aggettivi (L’acqua è bollente; Quest’informazione è affidabile) e gli avverbi, le preposizioni e le congiunzioni sono spesso predicati. Peraltro, data la loro frequente polisemia, capita che preposizioni e congiunzioni abbiano in certi casi natura predicativa e in altri siano puri indicatori di funzione sintattica: con in passeggiare con qualcuno è un predicato che esprime co-agentività (“x si associa a y nell’attività del passeggiare”), mentre in litigare con qualcuno la stessa preposizione è un segnale sintattico che introduce il se-condo argomento del predicato litigare (non si può litigare da soli, ma si passeggia anche da soli!). Anche la congiunzione che talvolta è un predicato che può essere di natura semantica diversa: temporale (Arrivò che il treno era partito), argomentativa (Alzati che sono le nove!), argomentativo-causale (Canta che ti passa). Assai frequentemente introduce, invece, un argomento proposizionale ossia una proposizione che funge da argomento di un predicato :

Dicono che si sia laureato; Obiettò che mancavano i fondi. Le strutture predicativo-argomentali garantiscono la congruità e quindi condizionano la sensa-

tezza a tutti i livelli dell’organizzazione testuale (proposizione, enunciato, sequenza, testo) avva-lendosi tuttavia di strutture predicativo-argomentali diverse. Questo vale per i livelli di enunciato o sequenza e di testo. Questo livello del senso è gestito da predicati semantico-pragmatici detti connettivi. È importante notare in proposito che la manifestazione del connettivo, non è per lo più semiotica ma inferenziale; infatti, anche quando essa è affidata a strutture linguistiche, come i connettori (particelle discorsive, discourse particles, Modalpartikeln, asticy… (vedi Gobber 2006), lo è in misura parziale e in modo vago. Il fatto che il connettivo sia affidato a strategie di manifesta-zione inferenziali e non semiotiche rende problematica la sua identificazione. La manifestazione più esplicita del connettivo, che avviene attraverso verbi performativi, non è frequente ed è riservata a specifiche forme di lingua scritta. Forse il fatto che non sia ostensibile come oggetto linguistico-semiotico fa del connettivo una categoria piuttosto trascurata sia dai linguisti “puri” che dai teorici di pragmatica. Tuttavia un buon dominio delle funzioni logico-semantiche dei connettivi è essenzia-le nella costruzione e nell’analisi del discorso tanto a livello orale che scritto. Si tratta del così detto filo del discorso, un tema molto rilevante teoricamente e dal punto di vista didattico cui è dedicata la relazione di Maria Cristina Gatti4.

Io qui mi limito ad anticipare che il connettivo di un enunciato o di tutto un testo è l’azione comunicativa realizzata con l’enunciato o con il testo dal parlante (o dallo scrivente) per un certo destinatario. Di nuovo abbiamo a che fare con un’azione cioè un modo d’essere di un certo tipo (in quanto si tratta di un evento causato intenzionalmente da un agente razionale) che coinvolge determinati esseri.

ConclusioniPossiamo a questo punto dare una prima approssimativa definizione del rapporto fra linguaggio e

4 Gatti M.C., “Il filo del discorso”: congruità, coerenza e coesione, nel presente volume.


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ragione. Il linguaggio è quel “momento” della ragione che predispone le strutture semantico-prag-matiche (categorie e procedimenti) con cui il soggetto dotato di ragione costruisce modelli della realtà attuale e virtuale (discorsi) che gli consentono di sfidare la realtà stessa facendone esperienza conoscitiva e pratica. Diventa a questo punto chiaro che linguaggio e ragione sono strettamente connessi: il linguaggio è lo strumento usato dalla ragione per collegarsi e confrontarsi con la totalità dell’oggetto e del soggetto.

La ragione oltrepassa però il linguaggio: il suo “di più” è soprattutto legato al suo essere apertura, anzi tensione, alla realtà che rende possibile la “prova di realtà” mediante l’esperienza (la verifica dell’adaequatio rei et intellectus) e la problematizzazione dell’esperienza stessa rispetto alla totalità della cosa e del sé che la trascende. Ne discendono due corollari: il linguaggio è strumento della ragione e dunque la ragione può piegare il linguaggio (tropos) secondo le sfere conoscitive e prati-che che affronta, fino a definire sistematicamente linguaggi disciplinari e settoriali e a forgiarsi, al servizio dell’inventio, strumenti espressivi nuovi (poiesis = facimento); inoltre, siccome ogni espe-rienza consapevole della ragione è fatta dalla ragione elaborando strutture discorsive, potenziare la categorialità del linguaggio (id quo cognoscitur) è agevolare l’autocoscienza dell’io che mette in azione la sua ragione. Si tratta di un fondamentale compito educativo.

Riferimenti bibliograficiBochner P. (a cura di), 1956, Ockham. Philosophical writings, Nelson, Londra.Burnet I. (a cura di), 1961, Platonis Opera. Tomus I, Oxford University Press, Oxford.Cigada S., 1993, Perfectio prima e perfectio secunda nella Summa gramatica di Ruggero Bacone, “L’analisi linguistica e letteraria”, I/2: 485-518.Gobber G., Gatti M.C., Cigada S. (a cura di), 2006, Syndesmoi. I Connettivi nella Realtà del Testo, Vita e Pensiero, Milano. Morani M., 2011, Analisi semantica di LOGOS, in Radice R., Valvo A. (a cura di), Dal Logos dei greci e dei romani al logos di Dio, Vita e Pensiero, Milano: 58-64.Rigotti E., Cigada S., 2004, La comunicazione verbale, Apogeo, Milano.Rigotti E., Rocci A., 2001, Sens, non-sens, contre-sens, “Studies in Communication Sciences”, 1: 45-80.Usener H., Radermacher L. (a cura di), 1965, Dionisio di Alicarnasso, Perì onomáton synthéseos (De compositione verborum), Teubner, Lipsia.Violi P., 1997, Significato ed esperienza, Bompiani, Milano.Winterbottom M. (a cura di), 1994, M. Tulli Ciceronis De Officiis, a cura di Oxford University Press, Oxford.Wittgenstein L., 1922, Tractatus logico-philosophicus, P. Kegan, London, trad. it. a cura di Conte A.G., 1961, Einaudi, Torino.


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Il ragionare storico

Questioni di fondo sulla storia

Il ragionare storico viene affrontato con due testi: un dialogo con Giovanni Cherubini, profes-sore emerito di Storia medievale all’Università di Firenze, e la relazione tenuta da Paolo Nanni in un successivo incontro (31 marzo 2012), presentato come esemplificazione del lavoro di Accademia.

La scelta di interrogare quasi “dietro le quinte” un grande maestro di studi storici, trasformando in domande alcune sue massime, è stata motivata dalla convinzione che per recuperare la rilevanza categoriale della storia, occorre ripartire dai primi passi del dinamismo della conoscenza storica e da due considerazioni. La prima riguarda il fatto che la storia e il senso storico fondano la possibilità della cultura, della stessa convivenza degli uomini e del loro esistere nel tempo: un ambito che travalica i confini di una disciplina. In questo senso è impossibile cogliere l’interesse per il passato senza respirarlo per il presente.

La seconda considerazione concerne l’uso della ragione nella conoscenza storica, conoscenza indiretta, capace di certezza e di sintesi attraverso dati, testimonianze e tracce storiche. Si tratta di un uso della ragione che impegna la totalità della persona, non coinvolta solo con l’uso di uno strumento, un metodo o una facoltà slegata dall’interezza del soggetto.

In storia si può parlare bene o male della vita, del tempo e dell’eterno, ma non si può non parlarne; e per parlarne occorre prenderne coscienza. La storia ne emerge come luogo di educazione del senso della identità personale e al tempo stesso della civitas: la storia come autocoscienza. Le risposte di Cherubini, talvolta anche con disarmante semplicità, confermano la possibilità di questa avventura vissuta, che impegna tutta la vita. Il ragionare storico, inoltre, reclama (e perciò può educare) domande che nascono dalla vita e implica un apporto personale. La storia non è mai neutrale, ma educa a manifestare e verificare le proprie idee e convinzioni, mettendo chi scrive sullo stesso piano di chi legge alla ricerca del vero, del reale, attraverso passi compiuti con ragioni adeguate.

Il caso specifico della storia, disciplina costitutivamente argomentativa, ha offerto l’occasione di mostrare una esemplificazione della precedenza dell’oggetto sul metodo. Senza una chiara presa di coscienza dello specifico ambito di realtà indagato da una disciplina (oggetto reale e oggetto formale) gli aspetti metodologici si esauriscono in una tecnica o in equivoche trattazioni sulla conoscenza che eludono la scoperta dell’unica ragione all’opera.

Paolo Nanni

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Intervista a Giovanni Cherubinia cura di Paolo Nanni

Per fare storia occorre una motivazione, o visione ideale. Più volte hai palato dell’importanza delle domande per lo studio della storia e del coraggio di prenderle sul serio: perché è essenziale?

Il ragionare storico parte sempre (o dovrebbe) da una o più domande che orientano o danno un senso alla nostra vita: il rapporto tra la vita e la morte, le convinzioni religiose, una ideologia politi-ca, la visione dei rapporti tra gli uomini, la necessità della solidarietà, della giustizia (o/e dell’ugua-glianza) nella società.

Non c’è bisogno di aggiungere che a queste convinzioni che orientano il nostro pensiero (e spesso la nostra vita) noi giungiamo attraverso le esperienze personali e spesso le suggestioni più diverse, di amici, di adulti ai quali va la nostra fiducia e il nostro affetto, o per vie diverse. E già questo ci dovrebbe convincere che non siamo mai, anche nel nostro pensiero, degli atomi lontani dagli altri.

La storia non è solo descrittivismo, ma occorre cogliere i problemi sul piano più generale e saperli gerarchizzare: dove sta la differenza?

Un primo punto che mi sembra opportuno richiamare è che la storia deve porsi, in primo luogo, il problema di capire il passato (o anche la storia contemporanea), cioè di individuare i fattori che muovono la società in una direzione piuttosto che in un’altra, avvertendo subito la necessità di ge-rarchizzare i fenomeni, di non falsare mai i dati di fatto venuti alla nostra conoscenza (ad esempio una data, un nome, o cose della stessa natura e valore).

Giova aggiungere che nessuna storia, di nessuno studioso, quand’anche lo affermi e ne sia anche convinto, è una storia ”neutrale”. Anzi si potrebbe quasi dire che gli studiosi più grandi sono proprio coloro che non hanno paura di esporre le idee e le convinzioni da cui sono mossi: la fede religiosa, una idea politica, un ideale o un insieme di ideali, il desiderio di una qualche giustizia sociale, ecc. Nella qualificazione di ”più grandi” or ora usata c’è anche compresa la valutazione positiva che bisogna dare della loro onestà che non intende falsare le carte, ma parlare su un piano di parità al lettore. Che va anzi alla ricerca della verità (almeno la loro verità) interrogando il maggior numero possibile e vario di testimonianze, affidandosi a un metodo sempre più sicuro e sperimentato, dove la ”tecnica” di ricerca dia solidità all’argomentare.

Aggiungo anche, a questo punto, che, diversamente da quanto si pensa, la storia medievale non è inevitabilmente e neppure necessariamente quella che qualcuno potrebbe definire ”una storia di santi”, cioè una storia generalmente dedicata al fattore religioso, non foss’altro perché il fattore religioso può diventare con facilità oggetto di interesse, anche quando meno ci si pensa. Posso, ad esempio, confessare che nella mia ormai lunga attività di ricercatore e di studioso sono stato con-quistato talvolta e più di una volta dallo studio del pellegrinaggio, del giubileo, e da quelle fonti, straordinarie e difficili, che sono le serie di miracoli di un santo o di una santa determinati. Vorrebbe dire che sono uno storico della santità? L’espressione non mi convince. Ma confesso che di fronte a quelle fonti, a quegli avvenimenti, a quelle figure umane ho avuto spesso la sensazione di avere toccato una parte della realtà. Ma non in misura diversa, direi, di quando mi sono occupato di sala-riati cittadini, di mezzadri, di poveri montanari, di pastori transumanti, di povere vedove o di vecchi soli al mondo.

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A quanto detto fino a questo punto vorrei aggiungere una notazione relativa, diciamo così, allo stile di scrittura. Personalmente ho sempre pensato che fosse necessario tentare di scrivere in modo chiaro, sintetico quanto basta, e se possibile in uno stile personale che conquisti il lettore. Ma non sono in grado di giudicare se questo mi sia mai avvenuto, ed eventualmente in quali occasioni e intorno a quali argomenti.

Sono tuttavia un nemico feroce del ”descrittivismo”, che è, nella sua manifestazione più estrema, l’esatto contrario di una bella e sintetica descrizione, che può essere talvolta utile e gradita a chi legge, e persino a chi legge per studiare.

Si trova solo quello che si cerca: cosa “serve” per trovare? Nel tuo volume Santiago di Compostella. Il pellegrinaggio medievale (1998) non hai taciuto il tuo dissenso nei confronti di chi tende a ”so-pravvalutare” il ”ruolo che il pellegrinaggio ha avuto nella vita dell’Europa medievale, a cominciare proprio da quella religiosa”. Nelle ampie conclusioni di quel volume hai elencato alcuni fattori fonda-mentali per la storia dell’Europa, tra ”unità” e ”forte diversità”: dalla centralità delle origini romane, alla rottura tra Roma e Bisanzio; dalle forme di governo (monarchie e governi comunali), alla cultura e all’arte; dalla rete di strade e comunicazioni, all’economia; dal papato alle istituzioni ecclesiasti-che e alle forme di religiosità tra cui lo stesso pellegrinaggio; per ritornare infine agli aspetti relativi alla collocazione della storia di Spagna nella storia d’Europa. Pagine di storia, di paesaggi, di uomini, largamente inedite anche nella loro sintesi complessiva, che in qualche modo animano anche i tuoi interessi per la storia delle città, in Italia e in Europa dall’Atlantico agli Urali. Da dove hai tratto queste osservazioni?

Devo dire che esse vengono prima di tutto dal mio insegnamento, per alcuni anni, in un Istituto Professionale, nel quale una delle mie materie era ”Cultura generale”. In quella disciplina il docente aveva la possibilità di educare gli alunni (che erano poi quasi tutte alunne) alla lettura, alla discus-sione, alla capacità di ragionare. Furono quelli per me anni particolarmente proficui e che mi dettero molte soddisfazioni. Forse una delle più grandi venne quando incontrai in biblioteca dopo qualche anno una ragazza molto seria, ma non tra le più brave, che riconsegnava un mazzetto di libri e altri ne prendeva in prestito. Alla mia domanda, diventando un po’ rossa, confessò che lei e le compagne avevano imparato da me l’abitudine a leggere.

Ma aggiungo che avevo una particolare passione anche per la politica, per la discussione politica, per la lettura di qualche giornale che mi apriva ai fatti del mondo. E aggiungo anche che, appena laureato, potei cominciare a comprarmi qualche volume (di storia medievale) o a fare molte recen-sioni su libri di storia moderna e contemporanea che arricchivano le mie conoscenze e i miei pos-sessi. Non ho difficoltà a dire che con i primi stipendi della scuola (il primo centro-sinistra guidato da Fanfani aumentò, tra l’altro, in modo sensibile, gli stipendi degli insegnanti) dal nulla di prima cominciai ad avere una libreria per la quale oggi, cresciuta a dismisura, non riesco più a trovare non una collocazione, ma collocazioni sufficienti! In definiva, dunque, la storia d’Europa me la sono portata in casa.

Ma se a questo mi fermassi non darei il quadro completo e non indicherei le altre vie attraverso le quali le mie conoscenze si sono accresciute. Intanto devo ricordare i fitti e spesso lunghi viaggi turistici, il primo in treno e in autobus fatto in Iugoslavia con mia moglie, poi sempre in auto, con moglie e figlia, sin da piccolissima, che mi portarono ripetutamente in Spagna e in Francia, varie volte in Portogallo e ancora in Inghilterra, in Grecia, a Istanbul, in Ungheria, nei Paesi Bassi e in Belgio, persino nella Cecoslovacchia di Novotny, dove a stare con l’orecchio teso, l’occhio vigile e confrontando fra di noi le sensazioni e le scoperte piccole o grandi fatte ogni giorno riuscivamo a capire molte cose. Ma dal viaggio le conoscenze passano molto forti nella memoria e fanno persino

Parte seconda. Intervista a Giovanni Cherubini

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fruttificare qualche futuro lavoro, soprattutto se dal viaggio si riportano anche dei libri. Ai viaggi non furono estranei poi gli inviti scientifici per tenere una conferenza o qualche lezione,

da Parigi (dove fui invitato più di una volta e una volta anche al Collège de France), a Poitiers, a Strasburgo, a Flaran, da Valenza a Madrid, a Barcellona, a Estella, a Valencia, ad Alicante, poi a Var-savia e a Mosca, rispettivamente al tempo del regime comunista ormai in crisi e del regime ancora apparentemente forte (a Mosca andai infatti nel 1977, sessantesimo anniversario della Rivoluzione d’Ottobre), infine in Finlandia. Col tempo vennero anche due incursioni fuori d’Europa, a congressi in due diverse aree, anglofona e francofona, del Canada, e in Argentina, alle Università di Buenos Aires, e di Santa Rosa nella Pampa. In entrambi i luoghi, se così si può dire, l’Europa pur geograficamente lontana era ben presente nella vita d’ogni giorno, a partire dalla lingua, pur piegata, in modo signi-ficativo, a una diversa pronuncia rispetto alla madrepatria. Ma la mia esperienza d’Europa attiene anche alle mie funzioni di assessore alla cultura in un comune della cintura fiorentina popolato da un po’ meno di trentamila abitanti. Fra i miei compiti rientrava anche infatti quello di assessore al gemellaggio. Il comune con cui eravamo gemellati era quello di Plessis Robinson, nella banlieu parigina. I viaggi, gli incontri reciproci in Italia o in Francia sviluppavano esperienze, conoscenze (in qualche caso sino al matrimonio), contatti politici sempre interessanti. Ma per quello che mi riguar-da ricordo anche che l’area in cui era compreso Plessis suggeriva molti ricordi. Il palazzo comunale apparteneva alla famiglia d’Artagnan, ma tutta l’area immetteva verso sud e mi faceva ricordare che la mia lettura di Dumas mi portava il ricordo di una delle donne che aveva amato Aramis. Ma altro emergeva dalla memoria pensando a quel territorio a sud di Plessis. Ricordavo con precisione, infatti, date le mie ricerche di allora, i dati rarissimi offerti dalla storiografia sui caratteri demografici ed economico sociali di quella zona.

Esiste un contributo civile della storia?Forse qualche mio alunno ricorda ancora che io legavo in qualche modo – pur non parlandone

spesso come pur facevano tanti illustri colleghi (mi viene in mente, a questo proposito, il caro amico scomparso Antonio Rotondò) – l’impegno nella ricerca all’interesse quotidiano per la vita civile. Nella mia Facoltà fiorentina questo era anzi, allora, una sorta di habitus mentale, di convinzione che studiare storia volesse dire non vivere in una bella torre d’avorio lontana dal mondo, ma immergersi nel mondo e nei suoi problemi.

Senza dubbio alcuni di noi dovettero constatare che l’insorgere della contestazione studentesca, soprattutto di quella che si manifestò negli anni della violenza, non era un facile approccio per quel tipo di idee dei docenti, in fondo rispettose delle libertà di ciascuno al di là delle diverse valutazioni del mondo. Ma mi sento in coscienza di affermare che almeno i più tennero fede a quell’idea sulla ”vita civile” come abito dello storico, per quanto dalla storia degli ultimi vent’anni abbiano spesso ricevuto delusioni e smentite.

Un elemento tuttavia centrale nella pagina dello storico dovrebbe essere il ragionare serrato, la difesa onesta delle proprie idee e delle proprie convinzioni, ma senza mai cadere nel dispregio delle convinzioni e delle idee altrui. In questo senso mi è sempre parso naturale, sin da giovanissimo, che lo storico portasse e dovesse anzi portare un contributo civile alla vita collettiva, in particolare nella parte più strettamente attinente alla vita politica.

Parte seconda. Il ragionare storico

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Dall’oggetto il metodo. Per esempio in storiaPaolo Nanni

Da sensato apprende ciò che fa poscia d’intelletto degno.

Visibile e invisibile (gli impliciti)Osservando il paesaggio delle campagne risaltano all’occhio le linee orografiche (pianura, collina,

montagna), le forme di regimazione delle acque, le disposizioni delle coltivazioni, la dislocazione di fabbricati. Prendendo ad esempio le pianure lombarde a nord del Po, a una più attenta osservazione si noteranno le differenze tra edifici rurali di grande dimensione con ampie stalle collocati in un’area ben individuabile, rispetto ad altre zone con case di dimensioni minori. Potrà non cadere inosservata la ricorrenza, lungo quella prima fascia, di toponimi come “Fontanelle”, “Fontanile” o “Fontanellato”. Una prima rappresentazione del paesaggio geografico, anche sul piano storico, si atterrà a rilevare i tratti ambientali e antropici, che distinguono la bassa pianura, con le sue risorgive e le pratiche dell’agricoltura irrigue unita all’allevamento, dall’alta pianura. Una distinzione che corre, tra Adda e Ticino, grosso modo lungo la linea che separa il nord dal sud di Milano. Fin qui possiamo parlare di paesaggio geografico (e storico) sensibile, secondo la definizione del noto geografo Aldo Sestini (1963), centrato sugli aspetti visibili. Una serie di dati che si mostrano alla nostra osservazione im-plica tuttavia l’esistenza di qualcosa di non direttamente visibile. La cascina lombarda (quei grandi edifici con stalle), i canali navigabili che si irradiano fin dentro la città (i navigli) sono, o sono stati, resi possibili da specifiche condizioni ambientali, ma suppongono anche una trama di relazioni eco-nomiche e sociali invisibili. È ancora Sestini che proponeva una più ampia definizione di paesaggio geografico che contemplasse non solo gli aspetti visibili, ma anche quelli invisibili, quelle realtà, cioè, senza le quali non ci sarebbe ciò che si vede: il paesaggio geografico (e storico) razionale. Defi-nizione che ci permette di parlare, ad esempio, di “paesaggio della cascina” – o altrove di “paesaggio della mezzadria” o di “paesaggio della masseria” – cogliendo i fabbricati non solo nella loro tipologia costruttiva, ma anche, se non soprattutto, nella loro tipologia funzionale strettamente legata a in-confondibili relazioni economiche e sociali: chi ci stava e a che titolo, cosa faceva e come campava, come articolava l’attività agricola e zootecnica.

Se l’esempio può essere generalizzato, è questa combinazione di aspetti visibili e invisibili che compone una realtà storicamente individuabile che, come tale, reclama la sensibilità e l’attenzione di un soggetto, poiché l’oggetto non si identifica con il mero dato.

Dal dato all’oggettoSe il ”lato matematico” si occupa di ”totalità di oggetti, insiemi (spesso infiniti) di oggetti […]

definiti astrattamente mediante (solitamente poche) proprietà astratte comuni” (Bramanti, in que-sto volume), il “lato” storico si situa quasi al suo opposto: ma, lo ripeto, il singolo oggetto non si identifica con il dato o il fenomeno.

Partirò anche in questo caso da un esempio: l’affresco del Buon Governo del 1339 commissionato

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ad Ambrogio Lorenzetti per il Palazzo Pubblico di Siena. Se trattenendo la nostra fretta di correre subito alle definizioni ci soffermiamo sul dato, non possono essere trascurati alcuni aspetti. Si fron-teggiano con diverse proporzioni Buono e Cattivo Governo. Entrambi sono rappresentati facendo leva su due sensi, quello letterale e quello allegorico. Letteralmente, o realisticamente, sono raffi-gurati città e campagna, in un caso dominati dalla Securitas nell’altro dal Timor, qui nel senso di paura; allegoricamente i presupposti e la trama di nessi e implicazioni che originano quegli effetti. Se il Cattivo Governo si identifica con il Tiranno che sottomette la giustizia allo stato di larva, la figura regale del Buon Governo rappresenta il Comune (C[ommune] S[enarum] C[ivitas] V[irginis]), dove giustizia induce a unità i ”molti” (non tutti) e questi “acciò ricolti un Ben Comun per lor signor si fanno” (Castelnuovo 1995: 385).

Trattenendo ancora la fretta anzidetta, possiamo compiere delle osservazioni partendo da quella “primigenia accettazione” del dato in quanto dato, “senza della quale il dato non si dimostra alla coscienza come presenza, ma come puro fenomeno”5 sul quale riversare sentimenti o pensieri. In questo momento di autocoscienza possiamo rilevare che si tratta di un affresco dalla collocazione particolare, la Sala consiliare del Governo dei Nove, ma che poteva essere intravisto anche dalla stessa piazza. Un governo, quello committente dell’affresco, che si definiva “de la mezza gente”, cioè “dei milliori, più savi et più utili” (VI dist.) secondo il Costituto del 1309-1310 redatto in volga-re, primo caso in età comunale. Si può ancora osservare che non si tratta di una rappresentazione utopica o idealizzata: negli stessi Effetti del Buon Governo in campagna ci sono mendicanti ai piedi dei signori che escono per la caccia dalla città, oltre al ladro di strada giustiziato per mano della Securitas.

È a questo punto che possono insorgere in chi guarda domande di senso: perché, di che si tratta ecc. A queste domande che esigono risposte la conoscenza storica offre tessere di un mosaico che sostengono o motivano ipotesi di spiegazione. Elementi materiali e immateriali entrano in gioco: dalla demografia all’economia; dalla costruzione della città alle forme di governo; dall’identità civile alla consegna di memoria storica; dalle arti alla socialità. Così come una tradizione culturale, che da Aristotele giungeva a Tommaso, Tolomeo da Lucca, Egidio Romano, Bartolo da Sassoferrato, emerge in tutta la sua attualità nella condanna della tirannide e nella convinzione che la forza argomenta-tiva è fondamento della politica, contestando così quelle false origini dell’assolutismo attribuite al Medioevo cristiano. Quei dati fin qui rilevati, quelle domande che rimandano al fatto nel suo insie-me, diventano così un oggetto: la “civitas medievale” o la “terra di città” sono solo alcuni esempi di questi oggetti storici specifici. Tanto quanto la “crisi del Trecento” sta a indicare la rottura di quella realtà documentabile sotto vari punti di vista, dagli aspetti materiali fino agli aspetti della coscienza e della “coscienza religiosa”, altro oggetto storico rilevante (Giussani 2010).

Oggetto e soggetto sono dunque intimamente legati e non esiste oggetto prima dell’inferenza del soggetto: “da sensato apprende, / ciò che fa poscia d’intelletto degno” (Par IV, 41-42). L’oggetto in storia, è questa invenzione degna d’intelletto.

Oggetto reale e oggetto formaleL’oggetto reale si presenta dunque ai nostri occhi sotto forma di dati. Nel loro complesso essi

possono prestarsi a diverse inquadrature, per il filosofo, il politologo, lo psicologo, l’economista, il sociologo, l’antropologo.

Con il termine oggetto formale si intende la prospettiva specifica di ogni disciplina, nel nostro caso la storia: “l’oggetto formale è l’insieme delle risposte che l’oggetto reale dà a un insieme parti-colare di domande, tipiche di una disciplina particolare” (Rigotti e Cigada 2004: 61).


Parte seconda. Dall’oggetto il metodo

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Prendiamo ad esempio il caso del mercato. Questa realtà storica (del passato come del presen-te), si presenta ai nostri occhi attraverso una serie di dati e viene accostata dalle singole discipline secondo il loro particolare punto di vista. Agli occhi dell’economista, o dello storico economico, risulterà come un elemento delle strutture della società, secondo specifici fattori: rapporti di produ-zione, domanda e offerta, tecniche contabili e finanziarie, meccanismi di credito ecc. Il tempo dello storico economico è un tempo dilatato, di lungo periodo, alla ricerca di quei fenomeni che mostrano continuità e discontinuità per cogliere il movimento della storia nella sua tendenza prevalente.

E lo storico? Pur assumendo i diversi approcci e le diverse valutazioni, non potrà ricacciare dubbi e quesiti che ronzano costantemente nella propria mente, tra passato e presente. Chi erano quegli uomini che chiamiamo mercanti? Cosa facevano e come valutavano il proprio agire? Quali ideali, quali concezioni tramavano il loro esistere nella storia? Lo storico non sarà soddisfatto di descrivere senza affrontare i suoi perché, anche di fronte a fatti marginali. Non basteranno gli avvenimenti e il loro corso senza tentare di comprenderne i tratti distintivi, le motivazioni contingenti, le cause e gli effetti, le gerarchie di problemi. Certo non si darà per vinto fin quando non giungerà a toccare qualcosa, a sentire qualcosa che appartiene alla vita e al destino degli uomini. Attentissimo alle strutture, non potrà mai dimenticare quelle “sfumature” che tengono per terra i suoi piedi. E par-tendo dalla terra, non potrà smontare quella struttura tutta personale e al tempo stesso relazionale degli uomini, che vivono tra aspetti materiali e immateriali.

Nella prospettiva storica, l’oggetto formale è dunque la dimensione attuale della realtà. I dati, come in tutte le discipline, passati al vaglio del soggetto si trasformano in indizi, per quella duplice facoltà dell’autocoscienza: la capacità di problematizzare e la necessità di spiegare, di rendere ra-gione. Senza contare che l’esperienza del conoscere incrementa l’autocoscienza, perché ora che ho visto sono diversi i miei occhi che vedono.

Anche in storia si fa uso di una forma di astrazione: l’audacia dello storico si allontana dal dato facendo leva sulla capacità inferenziale della ragione, che coglie impliciti o “entità nascoste” (dall’invisibile del paesaggio geografico razionale al concetto di civitas medievale) per riconoscere e trasfigurare dati in oggetti: “quando si costruisce un’ipotesi, si trova il significato del particolare dentro a una totalità. Solo il fatto nel suo insieme dà la ragione del dato e consente pertanto di capirlo davvero, perché quel che si vede rimanda a quel che non si vede” (Rigotti e Cigada 2004: 65).

È qui che risiede la portata del titolo, ovvero dall’oggetto il metodo e non viceversa. Non è il me-todo storico che crea oggetti storici: l’oggetto si crea nell’autocoscienza del soggetto; il metodo è il procedimento per attestarne l’attendibilità, la veridicità non la verosimiglianza, l’ipotesi di spiega-zione. Risalendo alle origini della scienza storica, è la scoperta del vero storico, del reale (Relazione Valvo). Ma soprattutto è nel momento in cui la conoscenza storica si dimostra come audace capa-cità di allontanamento dal mero dato, che il metodo storico deve essere riformulato. Per spiegare singoli elementi possono bastare specifici procedimenti (dalla paleografia all’ermeneutica testuale, dalle teorie economiche a quelle sociali); per quegli oggetti così rinvenuti no.

Aspetti del Metodo storicoSeguendo queste osservazioni, non possiamo omettere dalla definizione di metodo storico quel

suo primo originarsi che lega fase euristica e fase critica: “il fatto che sia attraverso una precisa domanda all’oggetto reale che si costituisce l’oggetto disciplinare ci fa comprendere la natura del metodo”, quel “procedimento adeguato per rispondere alla domanda che costituisce l’oggetto disci-plinare” (Rigotti 2009: 18).

Parte seconda. Paolo Nanni

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Fase euristicaL’oggetto storico nasce come una scintilla tra due poli che distinguiamo per necessità espositiva,

ma che in realtà si presentano in modo inscindibile e si documentano in quel presentimento che pre-cede ed è costitutivo della domanda con cui si affronta ogni ricerca, ogni indagine, ogni conoscenza storica. Si tratta dell’essenziale principio della cultura: “Ex uno verbo omnia, et unum loquuntur omnia. Et hoc est principium quod et loquitur in nobis” (Giussani 1995: 72).

Il primo polo è il dato (dati) che si mostrano ai nostri occhi: eventi, cose, persone, idee, misure, dati quantitativi, aspetti materiali e immateriali, documenti, relazioni. Il secondo polo è la domanda, il principio formale che permette di vedere, di riconoscere i dati come presenza. Domande specifiche che si rendono intellegibili in noi di fronte al dato, ma che al fondo si documentano come riflesso, memoria – “una passione ripetuta”, “un ricordo, un modello” (Pavese, Le muse) – di una esigenza di significato, di una segreta domanda che anima il nostro esistere, come sottolineava Cherubini. Se uno non ha il problema, il quid nascosto, non ha nemmeno la storia: occorre il coraggio di prenderlo sul serio per non errare eternamente a caso.

È in questo momento che nascono ipotesi interpretative che orientano la nostra ricerca. Ipotesi che si costruiscono sull’individuazione di indizi rilevanti per la conoscenza complessiva di un certo ambito della realtà storica. L’ipotesi in storia spesso si identifica con l’individuazione di un oggetto specifico portatore di senso, catalizzatore di significato, capace di proporzionare la dimensione di tutta la realtà, perché mentre lo osservo è il mio occhio che si tara e allarga la percezione di tutta la realtà. Se il fatto non è il solo dato, ma l’oggetto storico rilevato, rilevante, ricostruito e motivato, è il fatto stesso a poter essere assunto come criterio.

Si può forse richiamare l’attenzione sul fatto che la rilevanza data da Sallustio alla congiura di Catilina sia discutibile, ma non va trascurato il suo intento di collocare nella storia la causa “razio-nale” di una crisi. “La scelta della storia – scriveva La Penna – è, dunque, per Sallustio una risposta alla crisi dello Stato e della società: quindi, innanzitutto, un’interpretazione della crisi”; una spie-gazione che faceva appello ad aspetti morali ma anche a un “concetto razionale”: la “caduta della paura dei nemici esterni fu la fine della concordia interna” (La Penna 2004: 44-46). Analogamente potremo citare i canti di Cacciaguida (Par XV-XVII) per la Firenze dell’inizio del Trecento (Cherubini 1991), o il dialogo con Marco Lombardo per il rapporto tra Impero e Papato: entrambi i casi col-locano nella storia ragioni morali – la “mala condotta” e “non natura che ’n voi sia corrotta” – ma anche politiche – “è giunta la spada / col pasturale, e l’un con l’altro insieme / per viva forza mal convien che vada” (Pur XVI, 109-111) – evidenziando così cause ancora razionali, strutturali, di una crisi precocemente avvertita da Dante.

Fase critica: le regole tassativeAspetto specifico della disciplina storica è l’uso di un procedimento ipotetico deduttivo: “una

domanda precisa (e solo domande siffatte si dimostrano utili alla storia) si presenta sotto l’aspetto di una ipotesi da verificare: ‘Non sarà vero che …?’” (Marrou 1988: 53). Le fonti sono il luogo in cui mettere alla prova l’ipotesi.

Appartengono alla fase critica aspetti rigorosi, regole tassative: lo stato delle conoscenze (bi-bliografia); la selezione, la critica e l’interpretazione delle fonti (documenti, tracce, dati ecc.) che mettono alla prova l’acribia della conoscenza storica, quel non poter affermare nulla senza mostrare come posso sapere ciò che sto per dire. Non va trascurata neanche la sensibilità per le acquisizioni specifiche provenienti da altre discipline che possono mettere a disposizione oggetti, conoscenze o strumenti di lettura (ad esempio geografia, economia, diritto, archeologia, paleografia e diplomati-

Parte seconda. Dall’oggetto il metodo

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ca, linguistica e filologia, arte e letteratura, scienze naturali).In questa fase la ragione non si impegna solo con specifiche procedure, ma sono sollecitati diversi

processi inferenziali. Ad esempio è la stessa definizione di fonte storica che viene arricchita: può es-sere una fonte tutto ciò che siamo in grado di far parlare. O ancora possiamo esemplificare con i casi di fallacia: le falsificazioni fattuali come le fosse di Katyn; le paramassime presentate come massime del machiavelliano “il fine giustifica i mezzi”; i falsi concetti (o endoxa inconsistenti) come le parole chiave di diverse ideologie. Il valore civile della storia sta anche in questo recupero di una capacità argomentativa che nasce dall’osservazione storica. Tuttavia anche in questi casi la conoscenza sto-rica può essere arricchita, ad esempio in quegli aspetti che appartengono alla storia della percezione e delle idee: ciò che in una data epoca è ritenuto plausibile è un documento di quella cultura.

Se non vogliamo limitarci solo a una contro-storia, che rimane tuttavia bloccata in una forma apologetica di fare storia, sostanzialmente difensiva e minoritaria (molto più preoccupante quando divenisse maggioritaria); se non vogliamo svagarci in discutibili interpretazioni storiche che per vo-ler essere originali risultano nel migliore dei casi fantasiose, è la conoscenza storica tout court che dobbiamo recuperare. Una disciplina costitutivamente argomentativa (Rigotti e Greco 2005).

Riferimenti bibliograficiCastelnuovo E. (a cura di), 1995, Ambrogio Lorenzetti. Il Buon Governo, Electa, Milano.Cherubini G., 1991, La Firenze di Dante e di Giovanni Villani, in Id., Scritti toscani. L’urbanesimo me-dievale e la mezzadria, Salimbeni, Firenze: 35-51.Cherubini G., 1998, Santiago di Compostella. Il pellegrinaggio medievale, Protagon, Siena.Cherubini G., 2009, Le città europee del Medioevo, Bruno Mondadori, Milano.Giussani L., 1995, Alla ricerca del volto umano, Rizzoli, Milano.Giussani L., 2010, La coscienza religiosa nell’uomo moderno, in Id., Il senso di Dio e l’uomo moderno. La “questione umana” e la novità del Cristianesimo, BUR, Milano: 77-139.La Penna A., 2004, La storiografia, in Montanari F. (a cura di), La prosa latina. Forme, autori, problemi, Carocci, Roma.Marrou H.I., 1988, La conoscenza storica, Il Mulino, Bologna (ed. orig. De la connaissance historique, 1954, Seluil, Parigi).Rigotti E., 2009, Conoscenza e significato. Per una didattica responsabile, a cura di Mazzeo R., Mon-dadori, Milano.Rigotti E., Cigada S., 2004, La comunicazione verbale, Apogeo, Milano.Rigotti E., Greco S., 2005, Introducing Argumentation, Argumentum. E-course of Argumentation Theory for Human and Social Sciences, www.argumentum.ch.Sestini A., 1963, Il paesaggio, TCI, Milano.

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Ragioni nuove per studiare Dante

Il testo che ci ha consegnato Enrico Malato ripercorre la storia critica o, per meglio dire, il moderno tragitto di riscoperta di Dante e, dunque, della Commedia, quale si affaccia nel secolo XVIII, quindi si afferma in tutta l’Euro-pa romantica e positivista, fino a espandersi e ramificarsi nel Novecento, in un processo di ri-conquista di schiere crescenti di lettori che non si arresta e non incontra limiti né temporali né geografici neppure nel terzo millennio appena cominciato.

Colpisce la dovizia dei nomi dei letterati, dei commentatori, dei pittori, italiani e stranieri, che hanno amato, studiato, illustrato i celeberrimi “cento canti”, ma più ancora il rendiconto del lavorìo critico che quegli uomini profusero onde pervenire vuoi all’affidabile redazione critico-testuale del poema e delle opere minori (opus infinitum) vuoi alla comprensione dei significati con cui intendere il messaggio semplice e complesso, profondo e accessibile dell’opera dantesca (labor nondum consummatus).

Proprio in questo la lezione di Malato assume la maggior autorevolezza e forza suggestiva, è un invito a battere piste d’indagine forse non inedite, ma certo non ricercate quanto meritano. La seconda parte del saggio è dunque interamente dedicata alla originale proposta interpretativa – che rilancia una potente intuizione di Gianfranco Contini, corroborata da nuova mole di dati – che vede nell’insieme dell’opera dantesca un serrato dialogo o contraddittorio sul tema dell’amore – che è l’idea centrale, prima e ultima della Commedia – tra la visione negativa e mortifera di Guido Cavalcanti e quella benefica e salvifica del suo più giovane e intimo amico, Dante Alighieri. Da filologo e storico della letteratura, Malato ha naturalmente la cura d’indagare tale ipotesi

mettendo sul tavolo o, comunque, tenendo a disposizione dati e argomenti sicuri o assai probabili, e però non si accontenta dell’epoché della filologia testuale, non si rifugia nella neutrale sospensione del giudizio dinnanzi a una straordinaria difficoltà: si tratta cioè, se si toglie il fugace intermezzo dell’incontro col padre, Cavalcante, nel c. X dell’Inferno (più un altro cenno in Purgatorio), del problema della misteriosa assenza di Guido, l’amico di più alto e sottile ingegno morto nell’estate del 1300, dalle molte centinaia di personaggi con cui Dante viene in contatto nel viaggio oltremondano.

Assenza? O non piuttosto presenza occultata? La questione non è da poco, e non è una faccenda privata: ne va addirittura del senso ragionevole dell’itinerarium e della scrittura del poema e, insieme, del destino del poeta personaggio, individuale ed esemplare. A chi conosca anche sommariamente la vicenda biografica e autorale del poeta, suona insomma plausibile una così inspiegabile lacuna, anzi, una così singolare autocensura dell’affectus, in chi non teme di condannare in vita un pontefice come Bonifacio VIII o di sottoporre sé all’esame nientemeno che del primo degli Apostoli?

Malato, allora, per colmare quest’ardua lacuna, prova a riconsiderare l’intero poema e le altre opere poetiche di Dante movendo da una formidabile scoperta del grande Charles Singleton: nei sette canti dal XIV al XX del Purgatorio – e specialmente nel XVII, che è il centro esatto dell’intera architettura poematica – Dante concentra e tematizza la questione cardinale de amore, che del resto attraversa in ogni guisa e in indimenticabili colloquii le tre cantiche. Ebbene? Proprio in quella zona cruciale della Commedia si annida la risposta che Dante manda a Guido, l’amico ormai

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trapassato, e a quanti ne seguono le orme fallaci in terra, e cioè che Amore, già conosciuto da giovane nel sembiante miracoloso di Beatrice, reca una promessa di speranza e di salvezza, di felicità totale non illusoria, ché quella Beatrice terrena e trasfigurata, ma non reclusa in paradiso, si è fatta custode del suo fedele, della sua ragione e dei suoi sentimenti, e tramite per condurlo alla sua perfezione, cioè al godimento eterno di quell’Amore che è Dio e di cui ella stessa è beata. E che, come osserva la Landoni nel suo saggio sul Parlar materno, appellandosi al verso perifrasi che chiude la Commedia, “è l’amore che muove l’uomo ad agire, che lo pone in azione”.

Un’ultima considerazione. Non è usuale, fra quanti professionalmente si occupano di lettere, udire o leggere giudizi sul valore di un’opera d’arte in prosa o in versi che non sia puramente estetico o storico o sociale, ma che invece ne comporti la rilevanza e il beneficio, o il danno, per l’uomo. Ebbene, Enrico Malato non ha timore, sulla scorta di Dante che dialoga a distanza con Guido, di riconoscere che non ogni opera, per esser “letteraria”, è ipso facto “buona”, cioè degna di esser letta, meditata,

messa in scena. Né, come pretendono gli strutturalisti, i testi sono fra loro indifferenti e, in ultima analisi, equivalenti. Il genio di Dante ha sancito la funzione elevatrice della poesia e mostrato che a certe condizioni la letteratura è in grado di svolgere “un ruolo fondamentale di orientamento dell’uomo nel percorso della vita”. Ma esiste parimenti una “cattiva letteratura, quella dei romanzi cortesi, che […] affermavano la natura passionale, travolgente, irresistibile dell’amore, [che] ciecamente seguita, è stata causa della rovina di Francesca e Paolo”. Non diversamente, in fondo, Flaubert racconterà la rovina, nella borghese provincia della Francia ottocentesca, di Emma Bovary, lei pure imbevuta di romanzi d’amore passionale e, perciò, tanto più incline al rêve, al sogno a occhi aperti, alla rinunzia al vero che ti giudica e ti libera.

La partita si decide sul punto della ragione umana di fronte alla realtà e sull’uso che facciamo della dote inestimabile della libertà: ciò che, appunto, è la sostanza teoretica ed esistenziale della poesia di Dante, che non è Ulisse, non Tristano, e neppure Don Giovanni.

Luca Montecchi

Parte seconda. Luca Montecchi

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Leggere Dante nel XXI secoloEnrico Malato

Avvicinandosi il settimo Centenario della morte di Dante, nel 2021 – e si sa quanto per Dante sette fosse un numero sacro per eccellenza, dunque una cadenza particolarmente carica di valori simbolici e significativi –, mentre è in corso il settimo centenario della Divina Commedia, il “poema sacro” di cui egli dovette iniziare la stesura proprio intorno agli anni 1306 o 1307 o 1308, sembrano maturi i tempi per qualche riflessione: in ottica retrospettiva, in chiave di bilancio degli studi danteschi negli ultimi decenni (o diciamo pure negli ultimi due o tre secoli), e però anche in ottica di prospettiva, di previsione e programmazione dei sentieri che la critica dantesca potrà percorrere, o almeno vede schiusi davanti a sé, alle soglie del nuovo millennio. E inevitabilmente ne verrà insieme qualche con-siderazione su un altro aspetto – sconcertante e affascinante insieme – della dantologia moderna: sul perché si continui a leggere Dante, oggi, con immutato interesse, magari con crescente entusia-smo e partecipazione delle masse, che lo hanno promosso addirittura a protagonista di romanzi po-polari a circolazione internazionale, e sul come lo si legga, con quale effettiva aderenza al messaggio poetico che egli ci ha lasciato; sulle ragioni di questa intramontabile fidelitas di un vasto pubblico a un poeta che è oggettivamente “difficile”, tale da chiedere una speciale attrezzatura mentale e un bagaglio culturale non comuni, e in un momento di crisi – almeno in Italia – degli studi letterari e in particolare della critica e soprattutto della filologia dantesca nella scuola e nell’università.

Grandi critici e artisti del Novecento, italiani e stranieri – da Michele Barbi a Erich Auerbach, da Ernst Robert Curtius a Gianfranco Contini, ad Antonino Pagliaro, al poeta Eugenio Montale, ecc. –, hanno parlato, con riferimento a Dante, di “miracolo” o di “prodigio” dantesco: tale non soltanto per la densità e l’altezza della poesia di Dante, senza uguali nella storia della poesia universale, non soltanto perché la Commedia “è l’unico capolavoro del medioevo in lingua accessibile” (Contini), scritto nell’unica lingua di cultura dell’Occidente che, grazie proprio a quell’opera, è rimasta sostanzialmente inalterata per oltre settecento anni, così che è oggi coincidente (a differenza dal francese, dall’inglese, dallo spagnolo, dal tedesco, ecc.) con la lingua italiana parlata, ma anche per la sua “popolarità” intramontabile, appena ricordata, per la sua capacità di esercitare un fascino straordinario su legioni di lettori, in tutte le latitudini del globo, che non conosce crisi.6 Dante contende a Shakespeare, spesso con successo, il “primato” nella “grandezza poetica”, quale viene dichiarato nelle valutazioni soggettive di quei lettori, e anche nella frequentazione delle loro opere: ciò che appare tanto più sorprendente, in quanto non solo Dante ha scritto in una lingua molto meno diffusa di quella di Shaskespeare (letto perciò spesso, fuori d’Italia, in traduzione), ma perché mentre il drammaturgo è un poeta moderno, vicino alla sensibilità dell’uomo del nostro tempo, Dan-te è un uomo tipicamente del Medioevo, portatore di una tematica e una problematica in apparenza propri di un’età che sembra lontanissima dalla nostra. E pure riesce a proporli, quei temi e quei pro-blemi, in modi, in forme, con un linguaggio che esercitano una forte “presa” su lettori di ogni tempo e di ogni paese, un fascino, una suggestione che coinvolge lettori comuni e critici letterari, come attestano pochi dati certi: La Divina Commedia è l’opera in lingua straniera più tradotta e ristam-pata in inglese dopo la Bibbia; su Dante si pubblicano ogni anno nel mondo, solo in sede scientifica, circa 1000/1500 contributi critici (libri, saggi, articoli, recensioni, traduzioni, ecc.), esclusi i giornali

6 Su questo quadro vd. Malato 1999-2001, partic. 658 sgg.

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e le pubblicazioni divulgative e scolastiche, dei quali un terzo fuori d’Italia, e di questi, la metà tra USA e Canada.7

Conviene dunque fermare brevemente l’attenzione, ai fini del nostro discorso, da un lato sulla produzione critica dantesca, sulla quantità (e la qualità) della “letteratura” relativa a Dante che, sempre più abbondante, si va producendo nel mondo, con contributi talvolta importanti al progresso della conoscenza della figura e dell’opera di Dante, non di rado con effetto di “ingorgo”, creando difficoltà agli studiosi nell’orientarsi in questa selva selvaggia, ardua da districare; dall’altro – in conseguenza – sulla fruizione che di essa si è fatta, sui risultati effettivamente e stabilmente con-seguiti e quelli tuttora incerti e discutibili e discussi, sulle prospettive nuove che si sono aperte alla ricerca, sui campi in cui essa potrà utilmente svilupparsi.

La nuova “fama” di DanteÈ appena il caso di ricordare che, dopo la parentesi seicentesca, la rinascita, fin dagli inizi del XVIII

secolo, dell’interesse per Dante – che approdò nel giro di pochi anni alle nuove edizioni commen-tate (tutte poi variamente ristampate) della Commedia, a cura di Giov. Antonio Volpi (1726-27), di Pompeo Venturi (1732), fino a quella curata da Baldassarre Lombardi (1791) – trovò centri partico-larmente attivi di ricerca di documenti danteschi e di studio dell’opera di Dante a Venezia, a Roma, a Firenze, soprattutto a Verona, dove per impulso di Scipione Maffei si costituisce un nucleo di valenti studiosi – Bartolomeo Perazzini, Lodovico Salvi, Giuseppe Torelli, il canonico Gio. Jacopo Dionisi – che afferma la necessità di uno studio sistematico dell’opera dantesca, sostenuta da un’apposita istituzione, per la quale si ipotizza la forma di una “Accademia dantesca”.8

È l’inizio di una “riscoperta” di Dante che nel volgere di pochi decenni si traduce in fervore di stu-di, di iniziative, di manifestazioni celebrative, in attività di ricerca di antichi documenti danteschi, di antichi codici testimoni delle sue opere, che coinvolge non solo ammiratori italiani – di un’Italia ancora divisa in tanti Stati e staterelli –, ma anche stranieri. La fama di Dante si spande rapidamente in tutta Europa: in Inghilterra, dove già nel Seicento John Milton era stato grande estimatore del po-eta della Commedia, Coleridge, Shelley, Byron sono impegnati fin dagli albori dell’Ottocento in una entusiastica divulgazione della sua opera, cui contribuiscono anche Foscolo e altri esuli italiani a Londra; in Svizzera e in Francia ammiratori di Dante, contro la contestazione di Voltaire, sono M.me de Staël e Sismonde de Sismondi, Dumas e Sainte-Beuve; in Germania lo sono Schelling, Schlegel, Hegel, dopo che Goethe lo aveva “scoperto” durante il suo viaggio in Italia nel 1787; in Russia sono ammiratori di Dante Puškin, Gogol’ e più tardi Turgenev, ecc. Ma è la diffusione dei temi danteschi nella grande pittura europea già dalla fine del Settecento che dà la misura della popolarità raggiun-ta dall’opera sua: basti ricordare i nomi di Joshua Reynolds, William Blake, John Flaxmann, William Dyce e più tardi Dante Gabriel Rossetti in Inghilterra, Ingres, Carpaux, Delacroix in Francia, Asmus Jacob Carstens in Germania, Ary Scheffer in Olanda, e tanti altri. Al tempo stesso, accanto all’ammi-razione per il poeta si afferma l’esigenza di un approfondimento critico della sua opera, partendo dal recupero dei testi, trasmessi con troppe incertezze e varianti di lezione dalla ricchissima tradizione manoscritta medievale e rinascimentale.9

Di qui, iniziative che vedono spesso studiosi stranieri all’avanguardia. Il tedesco Karl Witte, che aveva avuto modo di “scoprire” Dante durante un soggiorno romano nel 1820, dedicò la sua vita

7 Cfr. la Bibliografia Generale della Lingua e della Letteratura Italiana (BiGLI).8 Cfr. Zamboni 1901: 1 sgg.9 Su questa fase della storia della “fortuna” di Dante vd. Malato 1999-2001, partic. 686 sgg. (e sul concreto apporto di questo ambiente e di questa stagione di studi al progresso della ricerca dantesca, di cui ora si verrà a dire, vd. Malato 20043 e Malato 20044: 43 sgg., 119 sgg. e passim.

Parte seconda. Enrico Malato

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allo studio degli antichi commenti e al testo della Commedia, di cui offrì nel 1862 il primo tentativo di edizione critica moderna (seguita nel 1865 da una traduzione tedesca integrale), mentre il re Giovanni di Sassonia (König Johann von Sachsen), grande ammiratore del poeta fiorentino, sotto lo pseudonimo di Filalete ne realizzava a sua volta (tra il 1825 e il 1865 circa) una pregiata traduzio-ne e un ampio commento che resta uno dei contributi importanti della dantologia dell’Ottocento. In Svizzera il pastore protestante Giovanni Andrea Scartazzini pubblicava tra il 1874 e il 1882 La Divina Commedia riveduta nel testo e commentata, che almeno nel commento rappresenta – dopo quello di Niccolò Tommaseo (1837, 18542, 18653) – il maggiore sforzo esegetico sul poema del XIX secolo. In Inghilterra Edward Moore, rettore del St. Edmund College di Oxford, in lunghi anni di stu-dio allestiva una edizione di Tutte le Opere di Dante che, pubblicata nel 1894, s’impose súbito come la nuova edizione di riferimento dell’opera dantesca (nota come Oxford Dante).10

È in questo clima di grande fervore internazionale intorno alla figura e all’opera di Dante, di cui si sono ricordati appena gli episodi più significativi, che matura la nuova iniziativa delle “Società dantesche”, mirate da un lato alla ricerca scientifica, dall’altro all’alta divulgazione, con varia pre-valenza dell’uno o l’altro aspetto. Una prima associazione di “dantofili” venne costituita a Breslavia da Karl Witte dopo il suo ritorno dall’Italia, con il nome di Dante-Verein (1825): il sodalizio ebbe vita breve, ma fu poi rifondato a Dresda nel settembre 1865 come Deutsche Dante-Gesellschaft, con l’ adesione di illustri studiosi, da A. Mussafia a E. Böhmer, da K. Bartsch a F.X. Wegele, a Th. Paur, presidente Witte, protettore Giovanni di Sassonia, e con il patrocinio della regina madre Elisabetta di Prussia, della regina Augusta di Prussia, della granduchessa di Weimar. Di poco posteriore è la Oxford Dante Society, a carattere inizialmente più elitario della tedesca, costituita per iniziativa di Edward Moore il 24 novembre 1876 e divenuta rapidamente il centro di raccolta di una nutrita schiera di dantisti inglesi, da H.F. Tozer a lord George Vernon, a Edm. Gardner, a Paget Toynbee (e tra gli altri il primo ministro William Ewart Gladstone, grande ammiratore e studioso di Dante).11 Quasi simultanea, ma indipendente, fu l’iniziativa di promuovere una società dantesca americana, nata dai semi portati oltreatlantico da Lorenzo Da Ponte e altri esuli italiani, approdata nel dicembre del 1880 alla fondazione, a Cambridge (Mass.), della Dante Society of America: fondatori e animatori ne furono H.W. Longfellow, già autore della prima traduzione americana della Commedia (1865-1867), J.S. Lowell, Ch. E. Norton, che ne furono in successione presidenti, e più tardi C.H. Grandgent, E.H. Wilkins, ecc.12 Del 1888 è la fondazione, a Firenze, della Società Dantesca Italiana, che, con il patro-nato del re Umberto I, chiamò a raccolta i più bei nomi della cultura letteraria e della dantologia del tempo (molti non privi di peso politico), tra cui Guido Biagi, Ruggero Bonghi, Cesare Cantù, Giosue Carducci, Giuseppe Chiarini, Augusto Conti, Alessandro D’Ancona, Angelo De Gubernatis, Isidoro Del Lungo, Cesare Guasti, Guido Mazzoni, Ernesto Monaci, il promotore Carlo Negroni, Enrico Nencioni, Pio Rajna, Giuseppe Rigutini, Giovanni Tortoli, Pasquale Villari. Poco dopo, il 26 giugno 1889, per impulso di Ruggero Bonghi, il nuovo sodalizio metteva a fuoco anche il programma di lavoro della Società, a partire da una nuova edizione criticamente accertata della Divina Commedia, e s’impe-gnava in un’attività che nel volgere di pochi anni, con l’ aggregazione di nuove forze intellettuali – Adolfo Bartoli, Giovanni Busnelli, Antonio Fiammazzo, Francesco Maggini, Salomone Morpurgo, Francesco Novati, Ernesto Giacomo Parodi, Flaminio Pellegrini, Ermenegildo Pistelli, Enrico Rosta-gno, Giuseppe Vandelli, cui si aggiunga un giovanissimo, poco più che ventenne, Michele Barbi, che sarebbe presto diventato l’animatore instancabile e il più attivo operatore del gruppo –, conseguì risultati importanti.13

10 Per un orientamento essenziale su queste iniziative vd. ancora Malato 20044: 115 sgg. e passim.11 Su cui vd. Toynbee 1920 e Toynbee 1958. Poco aggiunge Vincent 1973.12 Notizie storiche più ampie in Gifford 1956. E vd. Pisanti 1970 e la bibl. ivi cit.13 Sul quadro qui richiamato vd. Malato 20065, da cui sono ripresi qui alcuni passaggi (pp. 7 sgg.).

Parte seconda. Leggere Dante nel XXI secolo

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Sono stati anni “eroici” della ricerca dantesca, italiana e straniera, che nell’arco di un secolo e mezzo o due ha esplorato tutta la documentazione su Dante e l’opera sua reperibile in tutte le bi-blioteche e gli archivi del mondo: un lavoro sorprendente, di cui una sorprendente testimonianza ha offerto, a metà dell’Ottocento, la Bibliografia dantesca di Paul Colomb de Batines, che in due tomi di circa 1200 pagine complessive (Prato, Tip. Aldina, 1845-1846), cui se ne aggiungeranno altre circa 400 di Indici e di Giunte e correzioni (1883, 1888), ha offerto una documentazione puntuale di tutto quanto era conservato di manoscritto e (a quell’altezza cronologica) era stato prodotto a stampa sul tema; un censimento tuttora prezioso, imprescindibile per gli studi danteschi.14 Per la prima volta s’inizia l’esplorazione e si tenta il recupero degli antichi commenti – il cosiddetto “secolare commento” – alla Commedia; si promuovono nuove edizioni delle opere, sostenute da un delicato e impegnativo lavoro di restauro testuale, di selezione dell’autentico da quanto è stato abusivamente attribuito dalla tradizione, di interpretazione dei testi, di elaborazione di strumenti di consultazione e ricerca. Al tempo stesso si moltiplicano gli studi, di ampia esegesi complessiva o su singoli aspetti o passi dell’opera dantesca. Un segno della crescente e ampia attenzione popolare all’opera di Dante è offerto dalla nuova formula di lettura pubblica inaugurata a Firenze il 27 aprile 1899 e rapidamen-te affermatasi come Lectura Dantis, che sul modello delle antiche pubbliche letture – da Boccaccio a Benvenuto da Imola – offre una lettura e interpretazione, generalmente di un canto della Com-media, ma non solo (a volte anche gruppi di canti, o, più raramente, segmenti di canti), spesso a un livello di esegesi che senza escludere il pubblico specialistico, non respinge quello meno qualificato.

Un momento di “svolta” in questa fase storica della dantologia moderna è rappresentato dal Cen-tenario del 1921, sesto della morte di Dante: non soltanto perché – come era già stato in passato, nel 1865, e sarà poi, nel 1965, per altri Centenari – la ricorrenza è stata occasione di studi, convegni, mostre, iniziative celebrative e di ricerca, che hanno portato un contributo notevole al progresso degli studi danteschi, ma perché in coincidenza con quella data è stata pubblicata l’edizione (nota poi come “Edizione del Centenario”) di tutte Le Opere di Dante, curata da una schiera di eminenti studiosi coordinati da Michele Barbi, sotto l’egida della Società Dantesca Italiana, che per la prima volta ha offerto un’edizione “definitiva”, criticamente accertata e affidabile, delle opere dantesche; con un progresso notevole rispetto al ricordato Oxford Dante di Moore e presto diventata, come per molta parte resta tuttora, l’edizione di riferimento nella lettura delle opere di Dante. Solo La Divina Commedia ha avuto una radicale (ma non sconvolgente) revisione a cura di Giorgio Petrocchi nel 1965-1966, e il De vulgari eloquentia è stato ri-edito da Pier Vincenzo Mengaldo nel 1968, con utilizzo dell’importante codice Berlinese, scoperto e reso fruibile dopo la pubblicazione dell’edizione del 1921. Altre edizioni recenti di altre opere – dalla Monarchia di Pier Giorgio Ricci del 1965 al Convivio di Franca Ageno del 1995, dalla Vita nova di Gugliemo Gorni del 1996 alle Rime di De Ro-bertis del 2002 – non hanno ottenuto quei consensi che avrebbero potuto portare a una tranquilla sostituzione dei nuovi testi a quelli dell’Edizione del Centenario, i quali restano di fatto il più sicuro punto di riferimento in una lettura scientifica, non avventurosa, delle opere di Dante.15 Tanto meno ambizioni “sostitutive” possono fondatamente riconoscersi ai testi della Divina Commedia proposti da Antonio Lanza nel 1995 e da Federico Sanguineti nel 2001, che certamente non sono in grado di proporsi quale alternativa minimamente credibile al testo Petrocchi.16

Non è questo il luogo per un approfondimento delle ragioni per cui le nuove proposte testuali relative alle opere di Dante appaiono più o meno inattendibili, almeno nella loro globalità, e al di là

14 Vd. ora Colomb de Batines 2008.15 Per una ricostruzione analitica e documentata del quadro cui qui si accenna vd. Malato 20044. In partic. sull’edizio-ne delle Rime, oltre quanto detto ivi, pp. 12-40, vd. Malato, 2002, la “scheda” pubblicata in RSD, II: 175-80; e ancora: Malato 20062, partic. 89-98; Malato 20071.16 Su tale problema vd. da ultimo Malato 20072.


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di eventuali contributi migliorativi di singoli passi. Premeva qui mettere in evidenza come la filologia dantesca si sia particolarmente impegnata, negli ultimi due secoli, con risultati per molti versi di grande portata, sul preliminare e doveroso piano dell’autenticazione e dell’accertamento testuale delle opere di Dante, mentre parallelamente è stata condotta un’opera di scavo documentario, di approfondimento esegetico, di recupero del senso profondo del messaggio poetico di Dante, che di fatto ha aperto orizzonti nuovi alla critica dantesca e indicato direzioni di ricerca che hanno già prodotto e promettono risultati di eccezionale rilievo. Risultati – va anche questo ricordato – che la moltiplicazione degli interventi critici ha talvolta compromesso, con proposte che hanno piutto-sto complicato che favorito un chiarimento del dettato dantesco (basti ricordare, per fare un solo esempio, la varietà delle proposte interpretative di un verso famoso, il “forse cui Guido vostro ebbe a disdegno” di Inf., x 63);17 ma inevitabilmente, come sempre, la verità, più o meno faticosamente, si fa strada e finisce con l’imporsi sulle indicazioni false o fuorvianti.

Guido Cavalcanti: presente o assente?Siamo dunque pervenuti – sembra – a un passaggio di “svolta”: di bilanci, come dicevo all’inizio,

del lavoro fatto, di vaglio dei risultati conseguiti, soprattutto sul piano del restauro testuale delle opere di Dante, di valutazione degli eventuali ulteriori miglioramenti ragionevolmente prevedibili in base alla documentazione di cui si dispone; e però anche di programmazione della ricerca, la quale piuttosto che andare, come spesso è stato in passato, in direzione più o meno casuale, vede schiudersi davanti a sé nuovi ben definiti campi d’indagine, spazi di approfondimento di nuove pro-spettive critiche, che possono portare all’illuminazione di aspetti non soltanto rimasti in ombra, ma addirittura insospettati, del messaggio dantesco. Ed è qui, come sopra accennavo, uno degli aspetti tuttora più affascinanti dello studio di Dante, che riserva ancora, dopo settecento anni di scavi pres-soché ininterrotti, di esplorazione in lungo e in largo dell’opera sua, la sorpresa di angolature nuove di ricerca, di segnali e messaggi più o meno rilevanti sapientemente nascosti nelle pieghe del dettato poetico, rimasti oscuri o comunque non còlti, o non compiutamente còlti, se non invece insospettati, nella loro effettiva valenza di “comunicazione” che l’autore intendeva trasmettere ai suoi lettori.

Su questo tema mi è capitato già di fare qualche proposta in un intervento di qualche anno fa, intitolato appunto: Nuove prospettive degli studi danteschi, pubblicato (nel 2004) come postfazione alla seconda edizione di un mio studio di alcuni anni prima (1997), dal titolo Dante e Guido Caval-canti. Il dissidio per la “Vita nuova” e il “disdegno” di Guido; nel quale, portando avanti uno spunto di ricerca iniziata tra il 1986 e il 1989, scaturita da una lectura del canto v dell’Inferno, segnalavo come nella Commedia sia riconoscibile un’ampia presenza – accuratamente, abilmente dissimula-ta – di un personaggio di primissimo piano nel contesto storico e biografico di Dante, capace, per quella “presenza”, di modificare in profondità la prospettiva di lettura della Commedia e non sol-tanto di essa: Guido Cavalcanti.18 Com’è noto, Guido Cavalcanti, tradizionalmente accreditato come esponente massimo, dopo Dante, del “dolce stil novo”, amico della prima giovinezza e “corrispon-dente” nelle prove d’esordio in rima volgare del più giovane Alighieri, dedicatario della Vita nuova, in cui si allude a lui con parole di affettuosa intesa; Guido Cavalcanti, dicevo, amico autorevole e caro, al quale più tardi, nella Commedia, Dante non esiterà a riconoscere, unico fra i contemporanei, un’“altezza d’ingegno” pari alla propria (quando Cavalcante, padre di Guido, gli chiederà, nel sesto cerchio dell’inferno: “Se per questo cieco / carcere vai per altezza d’ingegno, / mio figlio ov’è? e per-ché non è teco?”: Inf., x 58-60); Guido, dunque, “presenza” dominante negli anni della giovinezza di Dante, dedicatario del libello della Vita nuova, risulta poi clamorosamente “assente” dal grande sce-

17 Su cui vd. Malato 1990. 18 Vd. Malato 20041 e Malato 20042. Vd. inoltre Malato 1986.


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nario del poema, dove è citato appena un paio di volte, e sempre in modo ostentatamente cursorio, quasi allusione accidentale in contesti che trattano d’altro: il ricordato “forse cui Guido vostro ebbe a disdegno”, di Inf., x 63, nel dialogo con Cavalcante, che si apre come intermezzo fortuito all’interno del più ampio colloquio con Farinata; e nel dialogo con Oderisi da Gubbio, quando il miniatore, che sta espiando il peccato di superbia nella prima cornice del purgatorio, allude ancora incidentalmente a lui, in un più articolato discorso sulla “vana gloria de l’umane posse” (Purg., xi 91): “Così ha tolto l’uno a l’altro Guido / la gloria de la lingua” (ivi, 97-98).

Il dato non è sfuggito, com’è naturale, ai commentatori antichi e ai moderni, che vi hanno varia-mente almanaccato sopra. Alcuni, assumendo come elemento di giudizio anche un famoso sonetto noto come la “rimenata” o “paternale” di Guido a Dante, I’ vegno ’l giorno a te ’nfinite volte (Dante, Rime, xxix; Guido, Rime, xli), in cui Guido si rivolge all’amico con espressioni apparentemente molto severe (“tròvote, pensar troppo vilmente”, “la vil tua vita”, “l’anima invilita”: vv. 2, 9, 14), hanno ipotizzato anche uno screzio o una rottura tra i due, indeterminata nelle ragioni e nei tempi, cui farebbe tuttavia qualche difficoltà l’allusione a Guido, nei due luoghi ricordati della Commedia, in termini in apparenza laudativi: nel primo caso con riconoscimento della sua “altezza d’ingegno”, nel secondo con l’attribuzione a lui della palma della vittoria nella competizione con “l’altro Guido” per “la gloria de la lingua”. Altri hanno negato una crisi nei loro rapporti, immaginando che fino alla fine della vita di Guido, “tra lui e Dante il colloquio sia pieno, “corale”” (Marti); ma resta inspiegata la marginalissima presenza del primo nel poema. Altri ancora hanno invece ritenuto che una frattura ci sia stata, seguita da una “chiusura” definitiva di Dante verso Guido, perciò emarginato nella Com-media: si è ritenuto che il richiamo a “l’uno” e “l’altro Guido” alluda non a Guinizzelli e Cavalcanti, bensì a Guittone e Guinizzelli, per cui si produrrebbe “nella memoria e nell’opera dantesca una linea di sbarramento [all’altezza del canto x dell’Inferno], al di là della quale il nome di Cavalcanti non si trova più” (G. Di Pino). Proposta in verità tanto più sorprendente, in quanto in evidente contrasto con tutt’altro quadro che anni prima aveva scorto l’occhio acuto di Gianfranco Contini: il quale, rilevando come “l’ombra e il pensiero di Cavalcanti lo accompagnano”, Dante, “fino al termine d’una carriera” poetica che si conclude proprio con la Commedia, osserva che in questa “la presenza di Cavalcanti aleggia in modo tanto più inquietante quanto più indiretto: inquietante per i posteri, non per lo scrittore, i cui silenzî, le cui reticenze, le cui oscurità e ambiguità sono ferree quanto tutto il resto”.19 Ben altro che la pretesa “chiusura” alla prima citazione nel canto x dell’Inferno.

In ogni caso, l’approccio tradizionale lasciava Guido nella sua apparente marginalità nel quadro generale della Commedia, più o meno circoscritta e più o meno inspiegata, sia che si ipotizzasse la rottura fra Dante e il “primo amico” della Vita nuova, sia che si immaginasse una inalterata amici-zia e un perdurante “corale” colloquio tra i due, fino alla fine della vita. La prospettiva è cambiata quando, a partire dalla fine degli anni Ottanta, e a conferma della penetrante intuizione di Contini, si sono trovate cospicue tracce di Guido Cavalcanti in luoghi della Commedia dove non erano mai state neanche sospettate, e questa scoperta ha lasciato intravedere percorsi di ricerca del tutto inesplorati. Non è possibile riassumere qui il frutto di oltre vent’anni di studi, che hanno coinvolto ampi settori della dantologia internazionale e portato alla piena – ancorché non pacifica – acqui-sizione di dati storici e critici che proiettano una luce nuova sull’opera maggiore di Dante e sulla figura e la vicenda biografica del suo autore.20 Basti ricordare che la riconosciuta diffusa “presenza” di Guido Cavalcanti in passaggi che sono snodi cruciali della Commedia, e il fatto stesso che essa sia caratterizzata dai silenzî, le reticenze, le oscurità e ambiguità denunciati da Contini, aprono una problematica inedita su tutta la costruzione dantesca, che risulta strettamente collegata al “primo

19 Una ricostruzione di tutto il quadro in Malato 20063. Vd. Contini 1970: 433. Sulla sostituzione del binomio Guittone-Guinizzelli a Guinizzelli-Cavalcanti nel discorso di Bonagiunta, vd. Malato 20064. 20 Una rassegna dei consensi e dissensi a quella proposta, a quella data, in Malato 20042.


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amico” della giovinezza, dedicatario della Vita nuova, e portatrice di un messaggio quanto meno più denso e pregnante di quello messo a fuoco nei quasi settecento anni di esegesi precedente.

In realtà la ricerca più recente ha evidenziato come il rapporto dialogico fra Dante e Guido non si esaurisca nello scambio di pochi sonetti attestato dai manoscritti e nella dedica della Vita nuova, da parte del primo, al più anziano e autorevole amico, che non ha poi dato segno di gradimento. Si è visto come Donna me prega, per ch’eo voglio dire, la canzone di Guido per cui egli si è guadagnato nei secoli la fama di grande poeta-filosofo, teorico d’amore, espone una dottrina dell’amore che è esattamente agli antipodi della linea di pensiero di Dante sottesa alla costruzione della Vita nuova: laddove per Guido l’amore è passione smodata, incontenibile, travolgente, tanto che “Di sua potenza segue spesso morte” (v. 35), cioè è causa di morte, morale e intellettuale, per Dante esso è “nobilis-sima vertù” (V.n., ix 3), forza vitale, beatifica, strumento di edificazione e di elevazione a Dio, dunque causa di salvezza nella vita eterna. La divergenza è tale, che si è posto il quesito di come Dante abbia potuto dedicare il suo “libello” a Guido, nei toni “ammiccanti” che caratterizzano quella dedica, se Guido avesse già manifestato – come tradizionalmente si riteneva – tali suoi convincimenti. Si è potuto invece stabilire che non solo Donna me prega non era stata ancora scritta all’atto della dedi-ca della Vita nuova – databile, com’è noto, intorno al 1292-’93, al più tardi ’94 –, ma costituisca la replica di Guido a quella dedica: di netto dissenso, contestazione puntuale delle enunciazioni teo-riche fondamentali del “libello”, rifiuto delle posizioni di Dante, mai nominato ma ben riconoscibile come destinatario di quella contestazione. Altri testi, fra i quali in primo luogo il ricordato sonetto di Guido I’ vegno ’l giorno a te ’nfinite volte, sono coinvolti in questo contrasto, che non conosce interventi di Dante. Ma non per questo si deve supporre che Dante abbia rinunciato a opporre le sue ragioni, lasciando a Guido l’ultima parola. Il rapporto si sarà certo incrinato; ma troppo forte era sta-to l’antico sodalizio, il legame d’amicizia, forse d’affetto, tra i due, perché la divaricazione ideologica successivamente esplosa in forme laceranti potesse anche portare a una divaricazione intellettuale, a una definitiva reciproca cancellazione di ciascuno dall’orizzonte dell’altro.

La morte di Cavalcanti, intervenuta nell’agosto del 1300, forse due o tre, al massimo quattro o cinque anni dopo la composizione di Donna me prega, può aver impedito nuove occasioni di con-fronto pubblico. Ma non è certo caduto il “debito” di Dante verso Guido, l’impegno suo di dare una “risposta” alle contestazioni di Guido, di cui il progresso della ricerca ha riconosciuto le tracce in vari punti del poema, coinvolto dunque a pieno titolo in questa devastante polemica tra i due più “alti in-gegni” dell’ambiente intellettuale toscano dell’ultimo Duecento. La polemica, chiaramente collegata al quadro storico appena accennato, affiora in modo clamoroso in una imponente (ancorché velata) rappresentazione conflittuale di se stesso e del già “primo amico” nei canti xvi e xviii del Purgatorio, posti in rilievo in una complessa struttura architettonica – scoperta da Charles Singleton nel 1965 –, per cui i sette canti centrali della seconda cantica, dal xiv al xx, sono congegnati in modo tale da costituire una sequenza chiastica incardinata sui numeri 3, 7 e 10. Al centro di questa costruzione, che è anche il centro del poema, nel canto xvii, Dante affronta sul piano teorico il tema dell’amore, che è il tema cardine della Commedia e quello su cui si è consumata la frattura con Guido. Nei due canti contigui, xvi e xviii, in posizione speculare, Dante rappresenta sé stesso e Guido in situazione antagonistica: sé accecato dal fumo nella cornice degli iracondi che si tira fuori dall’impasse e con-segue la salvezza affidandosi a Virgilio, cioè alla guida della sua ragione (“Sì come cieco va dietro a sua guida / per non smarrirsi e per non dar di cozzo [...]”: Purg., xvi 10-11); Guido a sua volta come cieco, inconsapevole di esserlo, che facendosi guida di altri ciechi – nella elaborazione teorica di Donna me prega – finisce con loro nella fossa, cioè nel peccato e nella perdizione, secondo il pre-cetto evangelico di Matteo (“fieti manifesto / l’error de’ chiechi che si fanno duci. [...]””: Purg., xviii 17-18). È la “risposta” di Dante alla contestazione di Guido: che non è nominato, in quei passaggi cruciali della Commedia, come Dante non era stato nominato nella canzone contestativa della Vita


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nuova, ma non mancano segnali precisi, illuminanti le intenzioni allusive dei due autori. Non è pos-sibile qui entrare nei dettagli. Ma la scoperta di questo serrato e insospettato contraddittorio nelle pieghe profonde della Commedia apre evidentemente prospettive nuove e intriganti alla esegesi dell’opera dantesca.21

La lirica amorosaSu quell’elemento strutturale, collocato certo non a caso con straordinaria evidenza, e tuttavia

perfettamente mimetizzato, esattamente al centro dell’intero edificio della Commedia, poggia tutta una serie di diramazioni che ampliano e articolano il confronto dialettico tra il poeta che, smarrito nella selva oscura della irrazionalità, trova la via della salvezza recuperando la voce e la guida della ragione, e il già “primo amico”, diventato irriducibile contestatore, fermo su una posizione negativa che non dà speranza all’uomo. Egli è morto da dieci o dodici anni quando Dante scrive quelle pagi-ne, ma resta suo “interlocutore” in un dialogo virtuale ininterrotto: forse, si può anche immaginare, dall’aldilà, certo nell’attenzione dei lettori, contemporanei e posteri, che sono vivi e hanno letto le riserve di Guido e possono leggere la replica di Dante: che a quella speranza non rinuncia e vuole che non vi rinunci l’umanità, di cui egli si erge a simbolo e alla quale narra la sua esperienza salvifica perché ne sia fatta partecipe.

Alla demolizione dei capisaldi della teorica di Guido, operata da Virgilio nei suoi sermoni dot-trinari (Purg., xvii 85-139; xviii 19-39, 49-75), si aggiunge così, estesa a tutto il poema, un’ampia argomentazione accessoria, più o meno surrettiziamente collegata all’edificio principale: partendo dall’esibizione della vicenda di Paolo e Francesca, tipico caso esemplare – nel segno dell’exemplum, tanto caro alla letteratura omiletica medievale – di chi, avendo prestato fede a cattivi maestri, avendo seguito insegnamenti erronei (nel caso specifico, di Andrea Cappellano, ispiratore di tutta la letteratura cortese, che i peccatori di Rimini avevano assunto a modello di comportamento), si ritrova dannato all’inferno; fino alla rappresentazione, a sua volta esemplare, di un amore cristiano, puramente spirituale, quello fra Stazio e Virgilio: definito come “Amore / acceso di virtù”, nobili-tante, edificante, salvifico, che “sempre altro accese, / pur che la fiamma sua paresse fore” (Purg., xxii 10-12): capace di suscitare amore, la reciprocità del sentimento amoroso, non per forza propria, non per impulso passionale, come aveva creduto Francesca (“Amor, ch’al cor gentil ratto s’apprende [...]. Amor, ch’a nullo amato amar perdona [...]”: Inf., v 100, 103), ma perché “acceso” di quella “virtù” che sola può dare valore positivo all’inclinazione amorosa. Esattamente il contrario di quanto era enunciato in Donna me prega. Il tutto in una costellazione di echi, richiami, riprese dai testi caval-cantiani, in chiara funzione di segnali, per il lettore, sorprendentemente sfuggiti come tali all’esegesi storica.22

E in questo quadro, in cui è ribadito alla letteratura un ruolo fondamentale di orientamento dell’uomo nel percorso della vita, non manca un ulteriore probabile intervento di rettifica a carico di Guido. La cattiva letteratura, quella dei romanzi cortesi, che sulle orme del Cappellano affermavano la natura passionale, travolgente, irresistibile dell’amore, ciecamente seguita, è stata causa della rovina di Francesca e Paolo, “i peccator carnali / che la ragion sommettono al talento” (vv. 38-39); la buona letteratura, invece, è stata la via della salvezza di Stazio, che addirittura ha potuto riscattare la sua condizione di pagano attraverso un’avveduta lettura delle opere di Virgilio, al quale dichiara, incontrandolo (Purg., xxii 64-69):

21 Questo quadro, già ricostruito in Malato 1989, è stato poi ulteriormente definito in Malato 2002. Vd. Singleton 1978.22 Un’ampia ricognizione di tali “segnali” è nella bibliografia citata: Amor cortese e amor cristiano, Dante e Guido, Nuove prospettive, Cavalcanti nella ‘Commedia’, ecc.


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[...] Tu prima m’inviasti verso Parnaso a ber ne le sue grotte, e prima appresso Dio m’alluminasti. Facesti come quei che va di notte, che porta il lume dietro e sé non giova, ma dopo sé fa le persone dotte. [...].

Un ruolo di altrettanto rilievo è attribuito da Dante alla nuova letteratura volgare, in particolare la lirica amorosa che segna la temperie culturale in cui hanno operato da protagonisti egli stesso e Guido, al punto che ritiene di dover riservare a quella esperienza due passaggi importanti della Com-media, nel colloquio con Bonagiunta Orbicciani (Purg., xxiv) e nell’altro con Guido Guinizzelli (Purg., xxvi), designato come l’iniziatore di quello che, con definizione dantesca, appunto, si usa definire il “dolce stil novo” (Purg., xxiv 57).

Del “nuovo stile” si è ritenuto da sempre esponente massimo, a parte Dante, Guido Cavalcanti: al quale verrebbe riconosciuto il primato su Guido Guinizzelli, si è già ricordato, nella “gloria de la lin-gua” – benché superato, “forse”, da altri, magari Dante stesso, venuto dopo di lui –, ma è negato, nel De vulgari eloquentia, né ce n’è traccia nella Commedia, il riconoscimento di cantor amoris, poeta d’amore, che è titolo onorifico esclusivo di Cino da Pistoia (D.v.e., ii 2 8).

Una più approfondita esplorazione dei testi, soprattutto di Cino e Guido e Dante, dei quali è pos-sibile cogliere qualche sfumata eco nella Commedia, lascia intravedere un nuovo campo di tensione fra Dante e il già “primo amico”, con coinvolgimento di Cino, per cui la divaricazione ideologica sopra ricostruita si estende al piano stilistico nella pratica poetica, per altro non distinta, o almeno non sganciata dalla prima. A Dante che in Donne ch’avete intelletto d’amore, la canzone “manifesto” delle “nove rime” (Purg., xxiv 50) nella Vita nuova (V.n., xix 4-14; Rime, xiv), ha esaltato la ‘dolcezza’ del linguaggio d’amore (“Amor sì dolce mi si fa sentire”: v. 6) e affermato la necessità di parlare di lui in termini piani e ‘leggeri’ (“E io non vo’ parlar sì altamente, [...] / ma [...] / a respetto di lei [Beatrice] leggeramente”: vv. 9, 11, 12), che è la leujairia dei provenzali, requisito connotativo delle nuove “rime d’amor [...] dolci e leggiadre” (Purg., xxvi 99); a Dante, dicevo, che marcia decisamente in una direzione di nobilitazione del sentimento d’amore, viatico di salvezza, e di semplificazione del linguaggio lirico amoroso, dichiarata e consacrata negli incontri con Bonagiunta e con Guiniz-zelli, Cavalcante oppone da un lato, si è visto, la definizione ‘feroce’, ‘punitiva’, dell’amore, che “Di sua potenza segue spesso morte”, dall’altro una complessità formale del discorso amoroso senza precedenti: che trova in Donna me prega una esasperazione del requisito della sottiglianza, già contestato a Cavalcanti da Guido Orlandi (nel sonetto Per troppa sottiglianza il fil si rompe: va), tale da porre quella canzone inesorabilmente fuori dal novero delle “nove rime” di cui si celebrano le lodi fra la sesta e la settima cornice del purgatorio. E si vede allora come il profilo di Cavalcanti, pur non nominato, si staglia con forte rilievo negativo nello scenario rappresentato: elogiato poco sopra per aver superato Guinizzelli “ne la gloria de la lingua”, ridimensionato dall’annuncio che “forse è nato / chi l’uno e l’altro caccerà del nido” (Purg., xi 98-99), egli ritorna come “presenza”-“assenza” sulla ri-balta del “dolce stil novo”, di cui viene definito il profilo in termini che escludono senza possibilità di dubbio la magna canzone cui è soprattutto legata la sua figura di rimatore (e di teorico) d’amore.23

Una nuova dantologiaSono soltanto alcuni spunti di uno spazio di ricerca che è ancora da definire ed esplorare in tutta

la sua estensione, e promette di essere produttivo di frutti di straordinario sapore. Il recupero della

23 Vedi ora Malato 20061.


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figura di Guido Cavalcanti in posizione dominante in snodi cruciali della Commedia, la cura con cui essa – in attuazione di un disegno chiaramente predefinito – è stata mimetizzata da Dante in ogni parte, salvo i due luoghi di citazione esplicita, dove ancora sembra volergli dare un rilievo appena marginale, ed è invece, si è detto, di grande spessore; e ancora la frequenza degli echi, delle riprese, delle suggestioni, in molti casi certo preterintenzionali, di Cavalcanti nella Commedia, che hanno indotto Contini ad affermare che “l’elogio in fatto di Dante a Cavalcanti non cessò mai”, e addirit-tura che “Cavalcanti aveva salato il sangue a Dante” (Contini 1970: 441, 445), sono dati che aprono prospettive di ricerca nuove e inedite, capaci di modificare in profondità il profilo della Commedia-tradizionalmente acquisito.

Esaurita la fase “pionieristica” della dantologia moderna, la nuova dantologia, che ha ormai te-saurizzato risultati importanti sul piano dell’indagine testuale e della documentazione storica, dovrà non solo prendere atto degli orizzonti nuovi che si schiudono alla ricerca, ma dovrà convincersi della necessità di una correzione di metodo nella conduzione della ricerca stessa. La moltiplicazione degli studi ha provocato, come si accennava all’inizio, frequenti “ingorghi” nella letteratura critica, causa non solo di difficoltà nell’aggiornamento scientifico degli studiosi, ma spesso anche di digressioni fuorvianti. Settori della dantologia chiusi in se stessi e autoreferenziali, attenti alla “novità” clamo-rosa molto più che all’effettiva conquista della verità, non hanno esitato a formulare proposte tal-volta “originali” non meno che prive di fondamento, costruzioni fantasiose, perfino bizzarre, indotte spesso solo dalla suggestione più o meno estrosa dei proponenti, riprese e rilanciate da altri, con il risultato di portare, piuttosto che un contributo, difficoltà oggettive al progresso della conoscenza. Basti ricordare, per fare un solo esempio, la deviazione dai risultati di Contini relativi ai rapporti fra Cavalcanti e Dante, del 1965, e la riproposta, ancora trent’anni dopo, di ipotesi tanto ingegnose quanto improbabili (per non dire inverosimili). “Lo studio di Dante – avvertiva Michele Barbi circa tre quarti di secolo fa – è davvero una cosa seria, che chiede come pochi altri studi vasta preparazione e lunghe meditazioni” (Barbi 1935: 7). Ciò che palesemente non è da tutti. Salvo, sempre, il diritto di tutti di esercitarsi in libere letture dei testi danteschi, pur utili alla più ampia frequentazione dell’opera di Dante, bisognerà che la critica dantesca “seria”, in senso barbiano, si attrezzi con gli strumenti della filologia, l’unica che possa consentire di estrarre dai testi ciò che Dante ai testi ha affidato. Previo accertamento – com’è ovvio –, per evitare mistificazioni, di quella che possa ritenersi la più probabile autentica lezione d’autore. È la sfida che, sulle soglie del XXI secolo, alla vigilia del settimo Centenario della morte di Dante, la nuova dantologia ha davanti a sé. È certo che – pur non senza prevedibili ingorghi, contrasti, tentativi di depistaggi – sarà utilmente raccolta, e da essa trarrà alimento un rinnovato interesse del pubblico, del più vasto pubblico, per la figura e l’opera del nostro Poeta.

Intanto – per tornare alla domanda di partenza: perché si continua a leggere Dante oggi –, pren-diamo atto della perdurante e inalterata fidelitas di questo pubblico al suo Poeta. Che sarà in parte – forse in parte – alimentata dalla problematica critica cui si è accennato, ma non solo. In verità è difficile dire cosa alimenti questa fama tenace e catturante, che non conosce cedimenti né confini, di tempo o di spazio. Certo, un ruolo importante svolge la forma del messaggio poetico dantesco, quella sua capacità di rappresentare un mondo fantastico e imprevedibile con tratti di estremo realismo, di descriverlo in quel suo linguaggio asciutto ed essenziale, sentenzioso, memorizzabile, ripetibile in occasione di altre esperienze della vita di ognuno. Ma fondamento della sua intramon-tabile attualità è – credo – la sua vocazione a rappresentare la vita e la problematica esistenziale dell’uomo in un modo assolutamente originale, per cui negli scenari e nei personaggi della Com-media ogni lettore riconosce una proiezione e una figurazione delle sue proprie esperienze, dei suoi timori, le sue ansie, le sue aspirazioni, che sono i sentimenti propri dell’uomo, di ogni tempo e di ogni latitudine. Per altro, Dante scrive – si è ricordato – sullo scorcio del Medioevo, ormai in crisi, in


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un momento di passaggio, dall’età antica alla moderna, in cui l’eredità della cultura classica, filtrata dal cristianesimo, viene assunta a fondamento di una nuova cultura, che sarà quella dell’Umanesimo prima, poi dell’età che chiamiamo moderna, su cui sarà plasmata la nuova identità dell’Occidente.

Accogliendo nella sua opera, con prodigiosa opera di sintesi, la somma dei fermenti, dei tormenti, delle angosce che attraversano e sconvolgono quel processo di trasformazione, Dante ha fatto della Commedia anche un documento straordinario, una testimonianza unica del processo formativo di quella nuova realtà che è la civiltà moderna. In questo senso, il poema dantesco è – e viene più o meno inconsciamente sentito – come un punto di riferimento culturale e identitario imprescindibile non solo dell’Italia, ma dell’intero mondo Occidentale.

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Parte IIILe quattro discipline

1. Matematica

I contributi dell’area matematica a cura di R. Del Monte

Le ragioni del fare matematico Claudio Giorgi

Modelli matematici: accertare le cose nascoste attraverso le cose manifeste Giovanni Naldi

Algebra: astrarre per comprendere Raffaella Manara

Dalla geometria analitica all’analisi Andrea Maggi

Concetti, proposizioni, argomentazioni. Un percorso didattico non tradizionale per la geometria euclidea Renato Del Monte

Riferimenti bibliografici

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Nella sezione che segue sono raccolti contri-buti proposti con l’intento di declinare l’impo-stazione generale del lavoro di Accademia su al-cune tematiche di particolare interesse generale e/o didattico in ambito matematico.

Innanzitutto, si vuole riprendere il tema cen-trale, contenuto della relazione di apertura di C. Wolfsgruber. Chi insegna deve avere una chiara consapevolezza dell’impossibilità a comunica-re la vivacità umana e l’acutezza del pensiero matematico senza una continua riscoperta personale. Visitando l’Università di Bologna, Giovanni Paolo II disse ai docenti convenuti: “Un insegnamento senza ricerca è come una palude dove ogni cosa saputa imputridisce” ovvero, dove non avviene alcun progresso nella cono-scenza e nel compimento di docenti e allievi. Al fine di delineare le coordinate di un compito così importante, Claudio Giorgi, docente presso il Dipartimento di Matematica dell’Università di Brescia, sottolinea l’importanza della soggettivi-tà nell’apprendere e nell’insegnare. Soggettività che comincia dalla sensibilità a cogliere le do-mande che la realtà (concreta e astratta) pone, e prosegue nella dialettica “regole-libertà”, che ogni attività matematica presenta. Si sofferma infine sulla dinamica argomentativa della ragio-ne e sulla sua importanza nell’insegnamento e nell’apprendimento.

Nel suo intervento Giovanni Naldi, docente presso il Dipartimento di Matematica dell’Uni-versità degli Studi di Milano, propone i modelli matematici come modalità di ricerca della visione delle cose nascoste attraverso le cose manifeste. Il suo contributo è esemplificativo di un alto livello di autocoscienza dei ricerca-tori e nello stesso tempo di conoscenza di certi ambiti del mondo concreto e della loro impli-cita struttura, che la matematica sa cogliere e rappresentare.

Raffaella Manara, docente e autrice di numerose pubblicazioni, svolge poi alcune

riflessioni sulla nascita del pensiero astratto, nel passaggio dall’aritmetica all’algebra, dal calcolo numerico a quello letterale, dalle operazioni alle relazioni. È questo un passaggio estremamente importante che nella storia ha richiesto secoli di maturazione, elaborazione e approfondimento di pensiero e linguaggio e che nella didattica richiede grande consapevolezza e cura da parte del docente nel proporre un percorso formativo di scoperta e autocoscienza.

La puntualizzazione/esemplificazione suc-cessiva è affidata ad Andrea Maggi ed è volta a fissare la stretta connessione del metodo e lin-guaggio algebrico con il metodo e il linguaggio geometrico, nella geometria analitica. Si tratta di un punto di sintesi tra due mondi concettuali, quello algebrico e quello geometrico, cresciuti per molti secoli separatamente, che anche gli studenti apprendono separatamente nei diversi anni. Si indaga un passo decisivo nella storia e nella didattica: luogo di connessione di signifi-cati e di reciproche interpretazioni, che spinge l’indagine e la riflessione fino a esplorare gli infinitesimi e gli infiniti, là dove l’immaginazione non arriva se non adeguatamente guidata. Nuo-vo traguardo di autocoscienza e di conoscenza della ragione.

Infine il sottoscritto propone un itinerario non tradizionale di presentazione della geometria euclidea. Esso riprende le tre dimensioni della logica nella filosofia medioevale: il concetto, l’e-nunciato e l’argomentazione, come Sofia Vanni Rovighi le ha riproposte. In questo contesto, esse sono riprese in collegamento con le tre attività o momenti della conoscenza intellettuale: definire, enunciare e dimostrare. La struttura logica ed espositiva degli elementi di Euclide è così riper-corsa con l’intento di accompagnare gli studenti nell’itinerario conoscitivo, fino a far maturare quella consapevolezza che nella relazione di apertura è stata descritta con la suggestiva espressione “La matematica sono io”.

I contributi dell’area matematicaa cura di R. Del Monte

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Le ragioni del fare matematicoClaudio Giorgi

PremessaVoglio condividere con voi una riflessione sulla mia esperienza di apprendimento e di insegna-

mento della matematica: non un resoconto di fatti accaduti o di impressioni, quindi, ma un giudizio che possa mettere a fuoco le ragioni del mio “fare matematico”.

Quella che ascolterete non si può neppure definire una conferenza, cioè una esposizione di idee razionalmente concatenate in modo da apparire il più possibile “oggettive”. Al contrario, cercherò di documentare come la “soggettività”, nell’apprendere e nell’insegnare, costituisca un elemento indispensabile alla comunicazione e alla comprensione delle scienze esatte, non un limite.

Spero che questo approccio sia adeguato al tema che mi è stato assegnato “Le ragioni del fare matematico” (o del “fare matematica”, per l’identità tra metodo ed oggetto): peraltro, se anche non lo fosse, non sarei in grado di parlarvene che in questo modo, in un modo, cioè, profondamente soggettivo, basato sulla mia esperienza diretta, a partire dal mio “io”. Non posso parlare altro che delle “mie” ragioni del fare, maturate all’interno dalla “mia” esperienza dell’apprendere e dell’inse-gnare la “mia” matematica. Come uno che, cercando di sorprendersi “in azione”, ha maturato con sorpresa, ma molto lentamente e molto faticosamente, una coscienza organica del proprio lavoro di matematico.

Questa non è semplicemente la premessa formale di un discorso, ma è il metodo con cui ho cer-cato di affrontare tutta la mia vita. Non dico che sia l’unico modo per farlo, ma è l’unico modo con cui io sono stato in grado di farlo.

Per comprendere meglio come si sia sviluppata questa coscienza, devo raccontare due episodi, che corrispondono a due tappe della mia vita.

Quando facevo la terza Liceo Scientifico, è cambiato l’insegnante di matematica ed è arrivato un anziano laureato in Farmacia. Poco sa e nulla sa spiegare; così i compagni chiedono a me: vai tu alla lavagna ed aiutaci. Ma per spiegare bene occorre prima capire bene: a questo punto, mi sono messo a studiare da solo il libro di Matematica. Quel momento ha deciso la mia vita: sono diven-tato protagonista del processo di acquisizione della conoscenza, per la prima volta “studioso” di Matematica. Fino ad allora i libri della materia erano serviti solo per fare gli esercizi: il professore spiegava in classe, e per verificare se avevi capito, non faceva certo spiegare a te l’argomento… no, ti faceva fare gli esercizi. Ma così non si possono imparare i concetti ed il metodo: si diventa solo esecutori di protocolli.

Per questa circostanza, in terza liceo ho scoperto che mi piaceva studiare ed insegnare la mate-matica: all’Università quindi mi sono iscritto a Matematica. La mia iniziale intuizione è maturata: negli anni universitari, lo studio andava di pari passo con la “spiegazione” ai compagni con cui studiavo, ero certo di aver capito solo se ero in grado di spiegare ad altri. “Spiegare” non è solo dire come si sono capiti gli argomenti, ma anche avvicinare ciò che sai si sa a chi ti ascolta. Il che implica anche capire gli altri, in particolare il loro modo di ragionare.

All’Università non mi bastava il fatto che mi piacesse studiare e spiegare la matematica. Mi do-mandavo “perché mi piace la matematica? Perché altri la odiano? Serve a qualcosa nella vita?”; mi

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domandavo quali fossero le ragioni della mia passione e quale legame avesse, con il resto della mia vita, cosa rappresentasse rispetto al mio destino. Cercavo anche di dare un giudizio sul sapere ma-tematico, sul ruolo di questo tipo di conoscenza in relazione con altre forme di razionalità e con la fede stessa. All’epoca, però, riducevo questa domanda all’ambito filosofico-razionalistico e cercavo una risposta nell’assunzione di categorie intellettuali.

Ricordo bene in quegli anni gli incontri organizzati da “Scienza e fede” o i seminari a Bologna con Alberto Strumia, dove si invitavano amici come don Francesco Ventorino o Egisto Mercati, incontri vissuti col desiderio di imparare le categorie adeguate - epistemologiche e metafisiche - per l’af-fronto delle nostre discipline, la matematica e la fisica.

In questo sforzo, però, non mi sentivo a mio agio: non mi ritenevo adeguato e non riuscivo a fare mie quelle categorie, come chi entra in un negozio e si prova tanti abiti senza sentirne nessuno come suo. Ricordo che ero preoccupato della mia incapacità, e mi domandavo: “Come farò - in modo corretto, etico, cristiano - a fare un lavoro come questo, alle prese con contenuti e metodi tanto astratti ed astrusi, lontani mille miglia dalla quotidianità? Cosa me li renderà meno estranei?”.

Direi che da allora non ho fatto nulla di speciale: semplicemente, non mi sono scoraggiato. Ho continuato a fare matematica e a prendere sul serio quelle domande, senza scoraggiarmi se le risposte non arrivavano subito, fiducioso che quelle risposte esistessero, ed io prima o poi le avrei incontrate.

La coscienza critica nasce da una domanda. Io mi sono domandato, mi domando da quarant’anni, ormai, con caparbietà e tenacia, e oggi domando anche a voi: “Cosa c’entra la matematica con le stelle?”, cioè con me, con te e col destino di ciascuno? Non è facile prendere sul serio una domanda così radicale, soprattutto è difficile mantenerla viva nel tempo, senza avvilirsi, perché non si trova in poco tempo una risposta convincente.

Se oggi mi volto indietro, mi rendo conto che scoprire le ragioni del “fare matematica”, i suoi nessi con il mio destino e con il resto della realtà, è stato ed è il compito di tutta la mia vita professionale, è’ scoprire la mia vocazione, ciò per cui Dio mi ha fatto nascere così come sono. Infatti, le ragioni profonde della mia passione per una materia così apparentemente arida hanno reso ragionevoli anche tutti i limiti umani che a questa passione si accompagnano, almeno nel mio caso: una certa dose di autismo ed ipersensibilità emotiva, una elevata timidezza con conseguente solitudine.

La sola soluzione che sono riuscito a trovare è quella di “fare” la matematica meglio che potevo, e di farla come uomo intero, cosciente di sé, paragonando tale azione con tutto, ma proprio tutto, il resto. Perché si può “fare” qualcosa dimenticandosi completamente di tutti i fattori che ci costi-tuiscono, senza averli lì presenti mentre agiamo. In tal caso il fare non produce alcuna coscienza: pensate a quante azioni compiamo senza che ce ne resti alcuna memoria (non è così che mettiamo le chiavi dell’auto in freezer e poi non le troviamo più?).

Credo che questo atteggiamento, sebbene molto ma molto faticosamente, abbia dato i suoi frutti: mi ha dato la possibilità di non essere inghiottito dall’aridità della matematica e dai luoghi comuni su di essa, mi ha permesso di trovare pian piano una mia visione di essa. Le ragioni dell’agire sono emerse a poco a poco, queste hanno prodotto convinzioni ben radicate e con esse si sono delineati gli argomenti per comunicare dialetticamente tali convinzioni agli altri.

Come dice Florenskij, la misteriosa bellezza della matematica non si svela subito, ma solo “dopo esserci rimasti accanto per un po’...”

La matematica: ricerca di veritàL’uomo è consapevole di ciò che è e di quel che gli sta intorno, si pone quindi domande sul senso

della realtà e sui nessi che legano aspetti differenti di essa, cerca di farsi una ragione del mondo che

Parte terza. Claudio Giorgi

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lo circonda. Cioè, cerca di farsene una rappresentazione che sia ultimamente capace di cogliere i nes-si tra tutti i fattori in gioco. L’uomo ha sete di conoscenza; come dice L. Negri, “è proprio nell’impo-stazione della vita come ricerca del senso ultimo di essa che l’uomo si scopre persona” (Negri 2007).

La matematica fa parte del modo con cui l’uomo ha coscienza di ciò che lo circonda: essa costi-tuisce un aspetto della sua intelligenza, della sua capacità di leggere la realtà.

Ci possiamo, infatti, domandare: la matematica fornisce all’uomo una reale conoscenza? Il numero 1033 è un numero primo, sarà sempre primo, e lo è anche per gli extraterrestri: questa

è una verità indipendente dall’uomo. Analogamente, un qualunque poligono regolare ha proprietà “oggettive”, indipendenti dalla intelligenza che lo esamina. Ma nello stesso tempo sia il numero, sia il poligono regolare non esistono in natura, sono il frutto di una astrazione.

La matematica è una produzione totalmente umana, strumento dell’uomo nel suo rendersi con-sapevole della natura, ma nello stesso tempo è assolutamente oggettiva: i suoi teoremi sono verità incontrovertibili ed i suoi metodi razionali sono rigorosi, non modificabili dal soggetto che li usa.

La relazione di Marco Bramanti ha ampiamente sviluppato questo punto. Vorrei solo aggiungere che la matematica, più di ogni altra scienza, si occupa della verità. Infatti, diversamente dalle altre scienze, continua a essere costruita sulle stesse fondamenta gettate dai Greci e dagli Arabi: nulla è mai stato buttato via.

Il “fare matematico” si fonda dunque su due certezze:che la verità esiste, indipendentemente da chi la cerca;che la verità è attingibile, cioè può essere svelata all’intelligenza umana ed essere compresa.È sorprendente che una pura creazione della mente umana possa svelare i segreti della natura:

era anche lo stupore che manifestava Einstein quando scriveva a Solovine:“Non ho mai trovato un’espressione migliore di ‘religioso’ per questa fiducia nella natura razio-

nale della realtà e della sua particolare accessibilità alla mente umana. Dove manca tale fiducia la scienza degenera in un processo senza ispirazione. Non importa se i preti ne traggono vantaggio, non esiste rimedio a ciò”. O ancora quando afferma: “Anche se gli assiomi della teoria sono imposti dall’uomo, il successo di una tale costruzione presuppone un alto grado di ordine del mondo ogget-tivo, e cioè un qualcosa che a priori non si è per nulla autorizzati ad attendersi. È questo il miracolo che vieppiù si rafforza con lo sviluppo delle nostre conoscenze” (Einstein 1956)

Per la mirabile corrispondenza tra le sue strutture, creazioni dell’intelligenza, e le strutture della realtà, possiamo dire con Galileo che “il libro della natura è scritto con caratteri matematici”. Questa fiducia nella capacità di leggere la realtà è stata ribadita recentemente anche da Benedetto XVI : “La matematica come tale è una creazione della nostra intelligenza: la corrispondenza tra le sue strutture e le strutture reali dell’universo – che è il presupposto di tutti i moderni sviluppi scientifici e tecnologici ...– suscita la nostra ammirazione e pone una grande domanda. Implica infatti che l’u-niverso stesso sia strutturato in maniera intelligente, in modo che esista una corrispondenza profon-da tra la nostra ragione soggettiva e la ragione oggettivata nella natura. Diventa allora inevitabile chiedersi se non debba esservi un’unica intelligenza originaria, che sia la comune fonte dell’una e dell’altra” (Benedetto XVI 2006).

Tutta la scienza, non solo la matematica, è essenzialmente basata su questo: se non ci fosse fidu-cia nell’esistenza della verità, che dà un senso della realtà, e nella capacità umana di comprendere tale senso, se non esistesse una facoltà umana di costruire strutture (i modelli matematici) capaci di rappresentare il reale in modo efficace (cioè una rappresentazione che sia ultimamente capace di cogliere i nessi tra tutti i fattori in gioco), allora non esisterebbe la ricerca scientifica: tutto sarebbe dominato dalla pura casualità e/o dal puro utilitarismo.

Parte terza. Matematica

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Regole e libertà: l’esperienza della matematicaTroppo spesso, anche per come viene insegnata, la matematica è identificata con un insieme di

regole costringenti, applicate senza fantasia, attraverso aridi calcoli numerici, operazioni obbligate, sillogismi cavillosi e passaggi da mandare a memoria.

In altre parole, viene pensata come un ambito in cui la libertà personale non ha cittadinanza, anzi deve auto-sospendersi per non alterare l’oggettività della formula.

Se così fosse veramente, non ci potrebbe essere che un modo meccanico di impararla ed ogni coscienza critica sarebbe impossibile. Né sarebbe possibile fare alcuna “esperienza” della matema-tica, perché sarebbe impossibile esprimere un giudizio sul “fare” matematico. La conoscenza critica richiede l’esercizio della libertà, e la libertà può essere esercitata solo da un soggetto.

Per meglio affrontare la dialettica “regole-libertà”, vorrei documentare che è possibile fare espe-rienza della matematica e sgombrare il campo dalle obiezioni del tipo “Sarebbe bello, ma...”

Esempio 1.La mostra “Da Uno a infinito” ha voluto documentare il titolo del Meeting 2010 con l’esperienza

del fare matematica. Credo che l’obiettivo sia stato raggiunto ed ora la mostra è disponibile per es-sere proposta nelle scuole e nelle università, affinché tale esperienza si rinnovi. Senza nulla togliere a Raffaella Manara ed a Marco Bramanti, che sono state le colonne portanti di quell’impresa, vorrei ricordare il profetico suggerimento di alcuni studenti universitari che così ci avevano scritto nella fase iniziale:

“Quello che ci sembra essenziale è l’immedesimazione del visitatore con il matematico: solo così uno può uscire dalla mostra dicendo ‘Io ho scoperto qualcosa’ e avendo capito di più la propria natura di uomo, qual è il motore che è in tutti gli uomini e senza il quale non si sarebbe potuta sviluppare la matematica e ogni altra forma di conoscenza (ndr. fare esperienza di qualcosa vuol dire comprenderne le ragioni!). In sintesi, pensiamo che trattare della matematica possa dare un contributo utile rispetto alla dinamica della conoscenza, che è totalmente umana ed è un tratto distintivo dell’uomo: una fenomenologia fa nascere delle domande, seguendo una strada si arriva a vedere qualcosa che prima non si vedeva, e il nuovo passo inevitabilmente apre altre domande. In matematica si vede bene l’esigenza umana di una comprensione che va oltre la risoluzione del problema, mirata a rendere più familiare possibile l’oggetto. Nel nostro studio spesso ci stupisce la sproporzione fra la limitatezza delle condizioni umane e la profondità di conoscenza scientifica che siamo in grado di raggiungere. Questo emerge sia quando il linguaggio matematico viene usato in ambito scientifico e tecnologico, sia nella ricerca matematica stessa.”(Nicola Abatangelo, Martino Borello, Brunella Spinelli, Giacomo Zanella, 2010)

Ebbene, la Matematica evidenzia in modo paradigmatico come la ragione umana stia di fronte alla realtà in una perenne sfida tra “regola” e “libertà”. In particolare, laddove emerge la sua dimen-sione non intuitiva (come nei problemi sugli insiemi infinti), essa è per molti aspetti una scienza paradossale (nel senso letterale del termine, dal greco parà-doxon). Attenzione: paradossale non si-gnifica assurdo, irragionevole, ma indica qualcosa di ragionevole che però si colloca oltre l’orizzonte del senso comune. Qualcosa, insomma, che stimola la libertà della ragione ad andare oltre la regola.

Esempio 2.Talora i matematici sono in grado di intuire la verità di una proposizione senza essere in grado

di dimostrarla: in tal caso tale proposizione non è considerata un “teorema”, ma è semplicemente una “congettura”, come la famosa congettura di Goldbach, che dice, nella sua forma forte, dovuta a Eulero: “Ogni numero pari maggiore di 2 può essere scritto come somma di due numeri primi diversi”.


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A sostegno di una congettura possono esserci argomenti o indizi tali, da indurre molti matema-tici a ritenerla con ogni probabilità vera. Tali argomenti, tuttavia, sono basati in genere su tecniche diverse dal sillogismo deduttivo: per esempio, la maggior parte dei matematici ritiene vera la con-gettura di Goldbach basandosi principalmente su considerazioni statistiche e probabilistiche. Essa è molto probabilmente vera: infatti, è stato dimostrato (quindi è certamente vero!) il seguente teo-rema dei numeri primi: “Più grande è il numero pari, più diventa probabile che possa essere scritto come somma di due numeri primi.”

In matematica il genio è colui che prima intuisce la verità di un certo enunciato e poi ne inventa la dimostrazione: magari in un primo momento la dimostrazione funziona solo in un caso particola-re, poi viene estesa al caso più generale, pare che Pitagora sia pervenuto così al teorema che porta il suo nome. Il genio matematico “vede” la verità e la sua dimostrazione laddove altri non vedono proprio nulla.

E questo è un buon modo di fare anche dal punto di vista didattico: come in un cammino, si deve “vedere” la meta per orientare i propri passi. E si deve anche desiderare di giungere alla meta, come in una escursione in montagna. Ne segue che il desiderio, l’intuizione, l’allenamento dell’occhio, della ragione a vedere le cose è tanto importante quanto la conoscenza delle regole.

“D’altra parte, il modo con cui la matematica viene proposta nelle scuole, come disciplina pura-mente logico-deduttiva, spesso ridotta a un ammasso informe di tecniche di calcolo senza alcun riferimento storico-culturale, non è certo invitante per la maggior parte gli studenti. L’idea stori-camente radicata che la matematica non sia niente altro che la massima espressione del pensiero razionale risulta quanto mai deleteria, oltre che discutibile (per dirla con Poincaré, “è attraverso la logica che noi dimostriamo, ma è attraverso l’intuizione che inventiamo”). Per fortuna il sogno di Hilbert di meccanizzare la matematica si è rivelato un’illusione, altrimenti oggi si occuperebbero di matematica solo i computer. Un risultato matematico è molto di più che non la semplice conse-guenza di una catena di deduzioni logiche, per quanto mirabile possa essere. Il percorso che porta al suo conseguimento non è mai lineare: ci sono intuizioni, errori, aggiustamenti, risultati intermedi. La vicenda della congettura di Poincaré, a partire dagli stessi lavori iniziali di Poincaré, é significativa da questo punto di vista” (Piergallini R., Da Poincaré a Perelman: un secolo di ordinaria matematica).

“La matematica si scopre o si inventa?” chiesero un giorno a Ennio De Giorgi. Egli rispose in questi termini:

- le affermazioni della matematica,Teoremi, Lemmi, Corollari, si possono solamente scoprire, in quanto sono verità immutabili (le “regole”).

- le dimostrazioni di tali affermazioni, invece, sono un’invenzione della libertà umana: è la “libera scelta” del cammino. Pensate che solo per il teorema di Pitagora esistono moltissime dimostrazioni, tutte diverse tra loro: il sito http:/www.cut-the-knot.org/pythagoras/index.shtml ne riporta ben 69! Alcune dimostrazioni possono essere esposte addirittura utilizzando i colori al posto delle lettere . (O. Byrne, The element of Euclid in which coloured diagrams and symbols are used instead of letters).

Potremmo dire che la verità matematica “esiste ed è unica”, ma non esiste un unico sentiero per giungere a essa. Esistono percorsi personali, che da un lato sono “oggettivi” (perché costruiti con regole rigorose) e dall’altro sono “soggettivi”, cioè da inventare.

L’esperienza della dimostrazione in matematica è un cammino al vero, che si produce nella co-stante dialettica tra regole del gioco e libertà personale. Forzando un po’ lo spirito con cui è stata pronunciata da Krishnamurti, potremmo anche usare la seguente formula: “La verità (matematica) è una terra senza sentieri”, ognuno può trovare il suo cammino per giungere alla tesi, pur nel rispetto delle regole. E potrebbe essere un cammino “nuovo”, mai percorso da altri. Percorrere un sentiero già tracciato seguendo una guida, può essere utile nell’apprendimento del metodo, ma non è “fare esperienza” della matematica. Per fare esperienza occorre mettere in gioco la propria libertà assu-


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mendo il ruolo del protagonista, cioè “immedesimandosi con il matematico”. Come è stato detto, la libertà è sempre in gioco nella conoscenza. L’atteggiamento morale dello

scienziato è amare la verità dell’oggetto più ancora che le proprie opinioni.

Non si fa esperienza senza porre domandeLa conoscenza critica si sviluppa come coscienza consapevole dell’esperienza del reale, di ogni

aspetto del reale. Ma, come dice Gadamer: “non si fa esperienza senza porre domande” (Gadamer 1983).

Ma quali domande? E per ottenere che cosa? Come dice F. Botturi: “Il domandare è il motore dell’intelligenza, è l’inevitabile portatore della questione della verità... Il fatto stesso di domandare implica che, di principio, una qualche risposta sia possibile, altrimenti il domandare sarebbe un atto intrinsecamente insensato; ed essendo il domandare principio del sapere, conseguirebbe che tutto il sapere sarebbe un’impresa insensata. Il domandare umano implica una previa e costitutiva fiducia della ragione nell’intelligibilità della realtà... L’università – l’uso dell’intelligenza in qualche modo – nasce dalla fiducia nella capacità dell’uomo di leggere la realtà” (Botturi 2008).

Obiettivo di ogni domanda è ottenere una risposta, e ogni risposta è un pezzetto di verità. Ogni domanda, quindi, è inevitabilmente una domanda di verità.

Possiamo porre ora la questione: da dove nascono le domande sulla matematica? Esattamente da dove nascono le domande sulla fisica, sulla storia, su tutto ciò che circonda

l’uomo e che chiamiamo “realtà”, ed è anche lo stesso luogo da cui nascono le domande ultime sull’esistenza dell’uomo: nascono dal desiderio di conoscere la verità. La ricerca della verità in ma-tematica ha la stessa “molla” della ricerca della verità di sé, della verità di tutto: cambia il metodo, non lo strumento, che è la ragione: “La ragione è la stessa; con tanti metodi per tanti oggetti, ma la stessa” (Rigotti 2009).

La coscienza che ho oggi della mia esperienza di ricercatore è che questa non si limita alla cosid-detta “ricerca scientifica”, ma coinvolge la ricerca del senso di tutte le cose, la ricerca delle risposte alle domande che ogni uomo si fa, fin da bambino.

Perciò essere ricercatore costituisce oggi la mia vocazione, la mia coscienza di essere persona.

Ragionare significa cercare risposte (vere) alle domandeL’uomo possiede un grande strumento per cercare la verità, cioè per conoscere le risposte alle

domande che si pone: la sua intelligenza. Dice Giovanni Paolo II: “L’uomo è grande per la sua in-telligenza, mediante la quale conosce se stesso, gli altri, il mondo e Dio” (Giovanni Paolo II 1982).

Ciò che oggi manca all’uomo non è lo strumento per ragionare, oggi gli studenti dotati di buona intelligenza non sono meno di quelli di un tempo: manca piuttosto la fiducia che tale strumento sia adeguato a indagare la realtà. Si dubita, cioè, che valga la pena di farsi delle domande, o perché si dubita che le risposte a tali domande esistano, o perché si dubita che siano accessibili alla cono-scenza razionale.

Invece, la fiducia che la ragione umana sia strumento adeguato a indagare la realtà sussiste pur nella consapevolezza che esso non è esaustivo, cioè non potrà mai conseguire una conoscenza completa ed esauriente dell’oggetto. È come uno speleologo che sa di essersi equipaggiato in modo adeguato a esplorare le caverne di un sito carsico, ha con sé tutto quel che gli può servire, ma è anche consapevole di non essere in grado di esplorarle tutte, in ogni spedizione ne scopre una nuova.


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Mi domando spesso per quali ragioni si stia spegnendo il desiderio di domandare. Da un lato i mezzi di comunicazione di massa forniscono oggi risposte pre-confezionate su tutto,

ed i più si accontentano: in tal modo è venuto meno lo stupore per il “dato” della realtà. In fondo, ogni studente si rapporta alle conoscenze che cercate di trasmettergli in due modi: o crede di sa-perle già, perché ne è stato informato (dalla TV, da internet), oppure, se non le conosce, ritiene che non siano importanti (se no i mezzi di comunicazione ne avrebbero parlato) e quindi che siano inutili.

Tale mancanza di desiderio di conoscenza si accompagna spesso a un’esasperazione dell’utilitari-smo e del tecnicismo. Se chiedo ai miei studenti di ingegneria “Perché volete fare gli ingegneri?”, le risposte sono: “Perché si fanno i soldi, perché si può esercitare un ruolo di comando sugli altri, per il prestigio” Oppure sono loro a domandarmi “Ma questo a cosa serve?”, riferendosi alla loro futura pratica professionale. La mia risposta è sempre una sola: “È utile proprio perché non serve immedia-tamente, perché è formativo”. Io insegno agli ingegneri una materia di base, non professionalizzante, quindi mi paragono a un preparatore atletico: “Altri insegnano a dribblare e tirare i rigori: io insegno ad avere il necessario controllo sui muscoli per far fare loro quello che il cervello comanda. E questo serve, eccome!”. Faccio mie le parole di R. Brague: “Il programma di una scuola impossibile ... In essa io ristabilirei lo studio delle lingue classiche. E innanzi tutto per la ragione stessa per la quale sono trascurate oggi: esse sono totalmente inutili e ci danno quindi l’idea del valore di ciò che è inutile ... Si dice: ‘non servono a nulla’. Che magnifico elogio! Ciò che ‘serve’, per definizione, è servile” (Brague 2010).

D’altra parte, esiste anche un altro aspetto di questo fenomeno. Quando nel 1982 facevo eser-citazioni di meccanica razionale per 300 allievi ingegneri dell’università di Bologna, ero sommerso dalle loro domande: nascevano dalla loro esperienza quotidiana, dal comportamento dinamico della moto in curva al funzionamento del differenziale di un’auto, dalla traiettoria delle gocce di pioggia al moto dei pianeti. Oggi è sempre più difficile rimandare in questo modo all’esperienza concreta.

Perché questa difficoltà degli studenti a fare domande al docente? Sono forse totalmente privi del desiderio di conoscere? Non credo. Piuttosto, dubitano che valga la pena di fare domande al do-cente! Molto spesso siamo proprio noi insegnanti a spegnere quel desiderio di conoscenza, a rendere impossibile la domanda da parte dello studente, perché o non abbiamo certezze o se le abbiamo non sappiamo darne ragione. Lo segnala bene Starnone: “Sono affezionato all’ipotesi di una scuola tutta domande.... Da ragazzo non mi azzardavo nemmeno a dire “Posso fare una domanda?” ...Si parlava solo se interrogati, e l’interrogato eri sempre tu. ....È passato del tempo da allora, ma la scuola se-guita a interrogare senza farsi interrogare.... Siamo addestrati ed addestriamo a perdere la capacità di porre “perché”, come se farlo fosse un insulto all’autorità dell’interlocutore” (Starnone 1998).

La certezza, in matematica, si basa sul metodo di indagine e di ragionamento: appropriarsi di esso consente allo studente, se sollecitato in tal senso, di sviluppare propri ragionamenti e non ripetere ragionamenti di altri. Cioè, consente di fare esperienza del “fare matematico”.

Fare, anche solo una volta, questa esperienza rende lo studente fiducioso nelle proprie capacità di apprendere la matematica. Chi dice “tanto io di matematica non capisco niente”, lo dice spesso per-ché non ha provato a fare questa esperienza, perché ha paura di non riuscire. Il compito del docente oggi è quello di far rinascere la “curiositas” (desiderio di conoscenza) negli studenti, comunicando loro la propria fiducia nello strumento e nel metodo di indagine.

Dunque “non basta che io (insegnante) ragioni bene”, come è stato detto nella relazione di Bra-manti: insegnare non è appena una questione di competenza.

Ma allora, come si deve fare?


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Insegnare la matematica: una passione conoscitiva e comunicativa

Dalla mia trentennale esperienza di insegnamento universitario mi sono fatto un’idea precisa, ma forse poco ortodossa, del mio mestiere: insegnare una disciplina matematica è in fondo come insegnare a vivere. Quando vado in aula, una specie di fossa dei leoni con 250 studenti “ruggenti”, non vado a proporre un’idea, magari attraente, della mia disciplina, non cerco di affabulare la folla con giochi di prestigio. Vado a proporre il mio modo di vivere la disciplina, con tutto il rigore, le cer-tezze ed i limiti, la passione e l’entusiasmo di cui sono capace. Quindi propongo me stesso, perché io sono in quel momento la circostanza attraverso cui ognuno dei 250 studenti può incontrare la mia disciplina: bravo o somaro che io sia, eloquente o balbuziente, io rappresento la porta attraverso cui ciascuno di loro può entrare in relazione con quel pezzo di realtà che è la mia disciplina.

E introdurre alla realtà non è altro che insegnare a vivere: ringrazio di cuore l’amico Giancarlo Cesana per avermi aiutato a comprendere questo.

La soggettività nell’insegnare, quindi, non è un limite, anzi è un elemento indispensabile per poter comunicare la conoscenza.

Parafrasando la celebre frase di sant’Agostino “Non si conosce veramente se non ciò che si ama“, direi che non si può nemmeno insegnare veramente se non ciò che si ama.

Io amo la matematica, e non per modo di dire, tanto che mia moglie, che pure amo più della Matematica, ne è gelosissima. Io amo la matematica perché è al contempo scoperta ed invenzione. All’inizio della mia carriera mi vergognavo di ammetterlo, come se tale approccio soggettivo alla disciplina ne contaminasse le radici oggettive: col tempo ho imparato non solo che non c’è nulla di cui vergognarsi, ma che al contrario è solo amando la verità dell’oggetto che si garantisce l’ogget-tività dei risultati della propria ricerca.

Nell’esercizio della propria professione, il rischio degli insegnanti di matematica è l’abitudine. “Ab assuetis non fit passio” è una locuzione latina che letteralmente significa: “Dalle cose abituali (alle quali siamo assuefatti) non nasce la passione”.

La passione nasce dal non essere assuefatti alla realtà, cioè a “se stessi, gli altri, il mondo e Dio”.Riprendo qui Bramanti: “Insegnare a ragionare, insegnare il metodo di una certa disciplina, ri-

chiede nell’insegnante anzitutto una consapevolezza del metodo stesso, che è qualcosa di più della padronanza del metodo. Non basta che io ragioni bene, occorre che sia diventato consapevole dei modi, delle forme del mio ragionare”.

Ed io aggiungerei: occorre consapevolezza dei modi e dei fini. Quante volte l’insegnante di ma-tematica si sente domandare “perché dobbiamo studiare questo argomento?”, che significa: “a che scopo si deve fare questo?”.

La domanda sui fini è ineludibile: non si può rispondere “perché è così, e basta”. Talora la domanda viene piegata sul versante utilitaristico: “a che cosa serve?”, ma molto più spesso la formulazione degli studenti ha una portata più vasta. È una domanda importante, che provoca l’insegnante a comunicare la coscienza che ha della propria vocazione. Perché di questo si tratta: dare le ragioni del perché l’insegnante è lì con loro a spiegare matematica. Se la matematica non fosse un fattore importante della vita di ogni uomo, stare in classe a studiarla sarebbe una inutile perdita di tempo, mentre la vita pulsa altrove.


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Modelli matematici: accertare le cosenascoste attraverso le cose manifeste

Giovanni Naldi“I primi e più antichi problemi di ogni branca della matematica, traggono certamente la loro origine dall’esperienza e sono ispirati dal mondo dei fenomeni esterni […] Ma nel progressivo sviluppo di una disciplina matematica lo spirito umano, incoraggiato dalla scoperta di soluzioni, prende coscienza della sua autonomia e crea lui stesso nuovi e fecondi problemi, nella maniera più libera, senza apparenti stimoli esterni e unicamente per combinazione logica, per generalizzazione e particolarizzazione, per separazione e riunione di idee... D’altra parte, sul potere creativo della pura ragione il mondo esterno esercita di nuovo la sua influenza e ci conduce attraverso fatti reali a nuove domande, ci apre nuove regioni della matematica... È su questi reiterati scambi tra ragione ed esperienza che riposano tante analogie sorprendenti, come quell’armonia apparentemente prestabilita, tante volte notata dai matematici, tra le questioni, i metodi e le concezioni dei diversi domini della loro scienza.”

D. Hilbert, Mathematische Probleme Parigi 1900, 2° Congresso internazionale di matematica

IncipitUna breve introduzione ai modelli matematici non può prescindere da una premessa riguardante

il rapporto tra matematica, conoscenza e realtà. Su tali intrecci ci si potrebbe soffermare a lungo e qui si rimanda ai contributi di Marco Bramanti e Claudio Giorgi in questo volume.

Desidero però sottolineare due “situazioni” in cui ritroviamo la matematica in azione:- la matematica come strumento utile per descrivere e conoscere la realtà (pur utilizzando im-

magini semplificate). Questo non può che partire dal fatto che il mondo fisico è intellegibile e la matematica ci aiuta in questa comprensione. L’esasperazione di tale aspetto può condurre a un approccio di tipo strumentale: la matematica è un linguaggio utile in quanto capace di descrivere i meccanismi che guidano i fenomeni del mondo naturale, ma non per questo le si deve attribuire una qualche realtà concreta autonoma. Si può arrivare a posizioni in cui c’è la “matematica dei matematici” e la “matematica che serve”, che inevitabilmente è quel frammento di matematica che “serve” a descrivere una dinamica naturale particolare. Nel corso del tempo le opinioni di scienziati e filosofi sono state le più diverse.

- L’astrazione come caratteristica saliente dell’indagine matematica, che conduce a uno sguardo profondo sulla realtà stessa (non come cosa avulsa o lontana da essa). Solo uno spunto veloce e parziale:

”Nella storia della scienza, infatti, è accaduto spesso che il linguaggio formale ha creato il con-cetto, e non viceversa, come banalmente si potrebbe pensare.” (Benvenuto 1981).

Un esempio significativo è la rappresentazione di una forza: fino la Medioevo si ricorreva a espressioni verbali per descrivere il concetto di componente della forza, in seguito comparvero tanti fili tesi da manine, in seguito frecce con la punta e la coda. Solo un salto concettuale notevole ha portato a esprimere una forza attraverso le sue componenti secondo la terna delle coordinate. Per arrivare poi al moderno concetto di vettore, occorre una ulteriore riflessione sul considerare l’ente invariante rispetto al cambiamento delle coordinate stesse.

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Parte terza. Giovanni Naldi

Quando un fenomeno viene tradotto nel linguaggio matematico, in linea di principio può essere analizzato alla luce di pure considerazioni logico-formali, in maniera autonoma rispetto al problema di provenienza. L’abbandono dell’ambito concreto specifico non viene considerato un “tradimento”, ma, al contrario, un indicatore della bontà dell’approccio. È proprio questa caratteristica insita nell’approccio matematico a sostenere la percezione dell’esistenza di una realtà matematica ogget-tiva e “concreta” al pari del mondo che ci circonda (si veda per esempio Mascia 2010; Israel 1999).

Non mi dilungherò oltre su questi due aspetti, che fanno certamente sorgere domande sulla na-tura del sapere matematico; vi tornerò saltuariamente nel corso di alcune esemplificazioni utili, si spera, per stimolare la riflessione personale.

Iniziamo con qualche osservazione e qualche elemento storico: ci muoveremo a grandi balzi e, necessariamente, in modo estremamente sintetizzato.

Dalla realtà alla matematica e ritorno?Il legame tra oggetti matematici e oggetti naturali risale alle remote origini della matematica e

alle esperienze di base del contare (origine dell’Aritmetica) e del misurare (origine della Geometria). Anche nei primi documenti scritti è evidente il legame tra i primi procedimenti matematici e le necessità pratiche. A titolo di esempio, citiamo le iscrizioni su tavolette d’argilla venute alla luce in Iraq ed Iran nei siti della città pre-sumerica di Uruk e della città pre-elamita di Susa. In queste incisioni sono state rintracciate riferimenti a un doppio sistema di numerazione (decimale e sessa-gesimale) oltre che a semplici algoritmi di calcolo relativi a pagamenti in orzo (la più diffusa merce di scambio del quarto millennio a.C.). Certo occorre aspettare gli Elementi di Euclide (circa 300 a.C.) per trovare un’opera di matematica in cui le nozioni sono organizzate utilizzando il metodo proprio della Matematica, ovvero il metodo logico deduttivo. Anche negli Elementi appaiono delle definizio-ne “operative” di oggetti geometrici, definizioni che possono trovare una naturale corrispondenza con il lavoro degli agrimensori.

Deve passare ancora molto tempo affinché la matematica assuma un ruolo importante ed espli-cito nello studio dei fenomeni naturali. Leggiamo, per esempio, il seguente richiamo del filosofo teologo scolastico medioevale Grossatesta: “L’utilità di considerare le linee, gli angoli e le figure è grandissima, perché senza di essi non si può conoscere la Filosofia Naturale. Essi sono validi in tutto l’universo e nelle singole parti. Hanno validità anche nelle proprietà delle relazioni, come nel moto retto e circolare.” (Grossatesta R., De lineis, angulis et figuris, 1220-1235).

Infine, con Galileo questo modo di guardare la natura in modo più profondo attraverso la mate-matica si concretizza: il tutto è “cristallizzato” nella celebre frase (che ricorre più volte con qualche variazione nella sua opera):

“…La filosofia e` scritta in questo grandissimo libro che continuamente ci sta aperto innanzi a gli occhi (io dico l’universo), ma non si può intendere se prima non s’impara a intender la lingua, e conoscer i caratteri, ne’ quali e` scritto. Egli e` scritto in lingua matematica, e i caratteri son trian-goli, cerchi, e altre figure geometriche, senza i quali mezzi e` impossibile a intenderne umanamente parola; senza questi e` un aggirarsi vanamente per un oscuro laberinto…” (Galilei 2008).

Dopo Galileo, per tutto il Seicento e il Settecento, ha luogo un grandioso sviluppo della fisica che si serve potentemente dello strumento matematico. Il personaggio che meglio rappresenta questo aspetto è probabilmente Leonhard Euler (1707–1783). Nella sua fiduciosa ricerca di principi generali descrivibili in termini matematici, ritroviamo affermazioni come le seguenti (qui a titolo di esempio data l’enorme mole della sua produzione scientifica):

“Poiché infatti la fabbrica dell’Universo è perfettissima ed è governata dal creatore più sapiente,

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non accade nulla nel mondo, in cui non traspaia qualche ragione di massimo e di minimo; per la qual cosa non può esservi alcun dubbio che tutti gli effetti della realtà possano essere determinati col metodo dei massimi e dei minimi in modo egualmente felice che mediante le stesse cause efficienti.” (Eulero 1744).

Il “libro matematico” della natura contiene la descrizione della natura quale essa “è”? Anche se nelle opere di Galileo, Newton, Euler,... forse non appare sempre esplicitamente, probabilmente così si pensava. Da questo atteggiamento nascono le solenni affermazioni sulla immutabilità delle leggi della natura così come le descriviamo. D’Alembert poteva così vantare la scoperta nel secolo dei lumi del “vrai système du monde”. A questo faceva eco Laplace, che intitolava una delle sue opere maggiori Exposition du système du monde.

La convinzione che esista un’unica interpretazione e descrizione della realtà, ottenibile in termini matematici, porta ad associare a ogni insieme di fenomeni della stessa natura un’equazione (diffe-renziale) che li rappresenti.

Sentiamo uno dei maggiori rappresentati di questo atteggiamento fortemente radicato nell’800, J. B Fourier:

“Le equazioni differenziali della propagazione del calore esprimono le condizioni più generali, e riducono le questioni fisiche a problemi di analisi pura e questa è l’oggetto vero e proprio della teoria [...]

Dopo aver stabilito queste equazioni differenziali, bisognava ottenerne gli integrali; il che consi-ste nel passare da un’espressione generale a una soluzione specifica soggetta a tutte le condizioni date. Questa ricerca difficile esigeva un’analisi speciale fondata su teoremi nuovi [...]

Lo studio profondo della natura è la fonte più fertile delle scoperte matematiche. Questo studio non ha solo il vantaggio, presentando un oggetto ben determinato di indagine, di escludere que-stioni vaghe e calcoli senza scopo, esso è inoltre un metodo sicuro per costruire l’analisi stessa e per scoprire gli elementi che ci interessa conoscere e che le scienze naturali devono sempre preservare: questi sono gli elementi fondamentali che si ripresentano in tutti i fenomeni naturali” (Fourier 1822).

All’approfondirsi dei sistemi di indagine sperimentale è però risultato che queste leggi, che si credevano immutabili, si dimostrano essere approssimazioni di leggi più generali. La visione ot-tocentesca allora entra in crisi per varie ragioni, per esempio: si danno descrizioni differenti per lo stesso fenomeno; ci sono fenomeni differenti descritti dalla medesima equazione (una armonia nascosta?); si sviluppano le geometrie non-euclidee (in quale geometria viviamo?) e in generale la matematica deve affrontare la cosiddetta “crisi dei fondamenti”; nasce la Meccanica quantistica (il ruolo dell’osservatore conta).

In ogni caso, la fiducia nella struttura matematica della realtà resta. Oggi il libro della natura ci appare più come un libro di modelli della natura (spesso di un suo particolare aspetto), basati sulle nostre conoscenze fenomenologiche e sperimentali.

La matematica consente una riflessione sui principi scientifici fondamentali permettendo una indagine della realtà. Con Galileo abbiamo imparato che

“l’ordine del cosmo è il linguaggio stesso dei fenomeni naturali e non solo l’apparenza più epider-mica delle armonie colte dalla nostra sensibilità” (Stagnitto 2005).

I due poli che hanno motivato e orientato lo sviluppo dei modelli matematici sono la verità e l’u-tilità: la ricerca dell’intima essenza dei fenomeni e il grado di utilità dei modelli stessi. Un modello non può che essere una immagine matematica dei fenomeni e non può esserne lo specchio.

Un modello non può ambire a essere l’unica rappresentazione di un fenomeno, ormai si è abban-donata la convinzione che ci possa essere una corrispondenza biunivoca tra realtà e Matematica, inoltre, a riprova della struttura intimamente matematica del mondo che ci circonda, può capitare


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che lo stesso modello possa descrivere situazioni molto lontane tra loro. La classificazione dei modelli matematici attraverso la suddivisione dei vari ambiti della Mate-

matica risulta poco utile. Altri tipi di classificazione potrebbero aiutare nella comprensione dello sviluppo e nello studio dei modelli matematici (modelli deterministici/stocastici, modelli discreti/continui, modelli qualitativi/quantitativi,...).

Anche lo scopo per cui ci si interessa a un modello matematico potrebbe servire alla classifica-zione dei modelli stessi dal punto di vista della loro utilità: modelli descrittivi, modelli predittivi, modelli prescrittivi.

Nella mia pur limitata attività di collaborazione scientifica con persone di altre discipline, ho potuto osservare due atteggiamenti principali. Alcuni, per lo più con una “buona” formazione mate-matica di base, per esempio Fisici ed Ingegneri, tendono ad affrontare lo sviluppo della descrizione matematica di un fenomeno o di un processo in modo pragmatico. Sono ragionevolmente convin-ti che la matematica possa fornire una descrizione sintetica ed efficace della realtà (anche della piccola fetta di realtà che li interessa al momento) e sono interessati al modo di rendere effettiva questa descrizione. Questo non si riduce solo a “tirar fuori dei numeri”, ma la miglior comprensione delle proprietà qualitative del modello, la possibilità di riprodurre alcune situazioni semplificate, il confronto con il dato sperimentale, l’opportuna approssimazione numerica ottenuta con algoritmi efficienti e affidabili.

Altri, spesso con una base matematica più “debole”, si pongono di fronte allo sviluppo del modello matematico in modo più scettico: essenzialmente, si aspettano uno schema, magari sintetico, di qualcosa che ritengono di sapere già. La matematica, in ogni caso, appare più come un’invenzione di qualcuno, come un prodotto artificiale e misterioso.

In questo ultimo caso, ho trovato importante stanare, se c’era, una domanda scientifica relati-vamente al fenomeno in esame. Questo è ovviamente il primo passo, in seguito ci si poteva render conto se la richiesta fosse su una semplice analisi statistica dei propri dati sperimentali, o se si potesse andare oltre, chiedendosi, per esempio: Che relazioni sussistono tra le quantità misurate? Che ipotesi si possono avanzare? Che tipo di esperimenti si possono pianificare per accreditare le relazioni ipotizzate?

Il modello matematico può allora diventare, cosa che non sempre accade, un utile strumento di indagine. La matematica supera una visione che chiamerei “statica”, e dispiega il suo potenziale.

Per esprimere questo aspetto “dinamico” della matematica, riprendiamo le parole di Enrico Bom-bieri (medaglia Fields nel 1974).

“Quindi cos’è la matematica? Questa è una domanda che mi sono posto molte volte, e ho deciso così, per dare un’idea, che la matematica è lo studio delle relazioni tra oggetti diversi. Oggetti diversi che possono essere messi in relazione in vario modo ma la cosa interessante è che i tipi di relazione sono relativamente pochi e questo permette di dare un certo ordine, una certa logica. Quindi la matematica, attraverso lo studio delle relazioni, usa il linguaggio della logica e della linearità. Dal punto di vista filosofico troviamo anche dei filosofi, come per esempio Ludwig Wittgenstein, che usavano la nozione di aspetto come una cosa intrinseca che andava studiata. I matematici stessi, per esempio Godfrey H. Hardy, identificavano la matematica in un modo molto simile, ricercando quello che chiamava i patterns, cioè la ricorrenza di certi aspetti. Quello che importa nella matematica, è quindi, la relazione e la struttura interna delle relazioni e da qui viene il suo potere di astrazione e pertanto il potere di sintesi che è fondamentale nella matematica. Adesso, quindi, la matematica è diventata un linguaggio base, non è l’unico, ma un linguaggio fondamentale di tutta la scienza. Ora la scienza si può fare in due modi: uno è quello dell’osservazione, la raccolta dei dati, cioè l’analisi, ed un altro modo è per procedimento di induzione in cui, attraverso l’osservazione, si fa quel balzo avanti, quella cosa che ci permette di procedere oltre. La matematica lavora nello stesso modo: ci


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sono delle fasi in cui settori diversi procedono attraverso raccolta di dati, piccoli passi di volta in volta che poi, a un certo momento, vengono messi insieme attraverso un procedimento di tipo in-duttivo” (Bombieri 2010).

Un esempio: a spasso per KönigsbergIl termine modello (dal latino modulus, forma, stampo; diminutivo di modus, misura, norma) ha

differenti accezioni. Per esempio, può significare: una riproduzione in scala ridotta di un oggetto reale; uno schema precostituito di atti da eseguire durante lo svolgimento di un processo; una rappresentazione di un oggetto reale già esistente o da realizzare; una riproduzione controllata di situazioni reali; una riproduzione simulata di una situazione reale; un gioco in uno scenario con regole definite.

In ambito scientifico, un modello è una rappresentazione concettuale di un fenomeno o un og-getto reale. In particolare un modello matematico ha come componenti concetti ed oggetti mate-matici (come variabili, funzioni, equazioni,...). Se originariamente la parola modello implicava un cambiamento di scala nella rappresentazione di un oggetto reale, attualmente un modello mate-matico rappresenta un cambiamento nella scala di astrazione. Il processo di costruzione di un mo-dello matematico è il processo di “matematizzazione del reale”, cioè l’utilizzo di tutti gli strumenti matematici disponibili per la rappresentazione e la comprensione della realtà che ci circonda ed in cui viviamo.

Interessante risulta lo sviluppo e la discussione inerente l’utilizzo di modelli matematici non in ambito fisico o chimico, ma biologico, sociale, economico,... Non possiamo soffermarci e rimandia-mo alla letteratura (in crescita) su questo notevole aspetto; solo a titolo di esempio citiamo Israel 2004; Musso, Barzaghi 2009; Naldi 2001; Tortora 2011).

Facciamo un esempio di lavoro di “matematizzazione” del reale attraverso quello che è, in fondo, un famoso gioco enigmistico.

Il problema dei ponti di Königsberg, Leonhard Euler

Questo è il testo del problema affrontato da Euler. La città di Königsberg è attraversata dal fiume Pregel, e un suo quartiere sorge su di un’isola

(chiamata der Kneiphof) oltre la quale il fiume si spezza in due rami (Figura 1).

Figura 1. La città di Königsberg con i suoi ponti e la descrizione attraverso un grafo

A quei tempi l’isola era collegata tramite due ponti con ciascuna delle due sponde che il fiume forma prima di suddividersi in due rami, mentre la sponda situata dopo la suddivisione del fiume era collegata con un ponte sia con l’isola sia con le sponde citate precedentemente, per un totale di sette ponti. Ebbene, gli abitanti di Königsberg si domandavano se fosse possibile compiere un


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cammino semplice, percorrendo cioè ogni ponte una volta sola, lungo i ponti della città in modo tale da percorrerli tutti.

Il grande Euler osservava che si potrebbe cominciare con l’elencare tutte le passeggiate possibili: così facendo si potrebbe sicuramente trovare il cammino che soddisfa il problema, oppure consta-tare che tale passeggiata non esiste.

Egli escluse però subito tale metodo per due motivi. Primo, perché i percorsi possibili sono un nu-mero enorme, e la loro elencazione creerebbe difficoltà che nulla hanno a che vedere con la natura del problema. Secondo, perché, così facendo, si risolverebbe sì il problema specifico, che resterebbe però aperto per altre disposizioni di regioni e ponti e per il loro numero.

Euler inventò un modo idoneo di rappresentare i percorsi. Cominciò con l’indicare con A, B, C e D le quattro regioni da collegare e con a, b, c, d, e, f, g i sette

ponti. Se il viaggiatore dovesse partire dalla regione A e, attraverso non importa quale dei ponti a o b, si recasse in B, indicherà il suo percorso con AB; se poi si recasse in D, il nuovo tratto verrebbe indicato con BD e tutto il tragitto con ABD. E se poi andasse da D a C, allora il percorso complessivo sarebbe ABDC. In generale, il numero di ponti attraversati è di uno minore del numero di lettere della parola-percorso. il percorso cercato dovrà essere descritto da una “parola-percorso” di otto lettere con alcuni vincoli. Esiste?

Euler dimostrò che non è possibile scrivere questa “parola-percorso”, direi con un metodo di tipo algebrico.

Al fine di generalizzare il problema, rappresentò regioni e collegamenti con quello che chiame-remmo oggi un grafo non orientato. I punti (regioni) A, B, C, D sono detti nodi, le linee a, c, d, e, f, g si chiamano archi (o lati o segmenti). Il numero di archi che escono da un nodo si chiama ordine del nodo. Euler dimostrò che il percorso desiderato c’è solo quando tutti i nodi hanno ordine pari: “Dato dunque un qualunque caso, si può immediatamente e facilissimamente riconoscere se la pas-seggiata, alle solite condizioni, è possibile o no, in forza della seguente regola. Se sono più di due le regioni alle quali conducono un numero dispari di ponti, allora si può affermare con certezza che la passeggiata è impossibile. Se sono solo due le regioni alle quale conducono un numero dispari di ponti, allora la passeggiata è possibile, a condizione che si parta da una di esse. Se infine a nessuna regione giunge un numero dispari di ponti, allora la passeggiata è possibile, qualunque sia la regione dalla quale si parte. E questa regola è del tutto soddisfacente, qualunque sia il problema posto”.

Viene riconosciuto da molti che Euler, con il metodo di soluzione di questo problema, dà inizio a una nuova branca della matematica che oggi viene chiamata “topologia”, ed è oggi considerata come fondamentale per tutta la matematica: Euler la presentava come una “analisi qualitativa” dei rapporti geometrici.

Questo esempio mostra come lo studio delle proprietà e delle relazioni tra gli oggetti matematici che si introducono attraverso il metodo logico deduttivo può portare molto lontano rispetto alle ori-gini. L’organizzazione dei “fatti matematici’’ e lo sviluppo dei vari capitoli della matematica hanno spesso messo in evidenza la ricchezza e la profondità del processo di astrazione. Più recentemente si è assistito e si assiste alla ricaduta degli strumenti, dei metodi, delle proprietà degli oggetti ma-tematici nella rappresentazione di svariati insiemi di fenomeni in linguaggio matematico, attraverso la costruzione di modelli matematici. Di più, il pensiero matematico ha talvolta consentito di anti-cipare fenomeni che neanche erano stati immaginati, e solo in seguito sono stati osservati (si veda il catalogo della mostra Da uno a Infinito. Al cuore della matematica, Aa.Vv., 2010).

Per un approfondimento generale sui modelli matematici, si veda per esempio: Israel 2003.


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Studio di casi

Proviamo a esemplificare il processo di sviluppo e studio di un modello matematico attraverso due “casi” significativi. Dal punto di vista didattico potrebbero essere declinati in vari modi in base al livello richiesto. Vari sono gli obiettivi che si potrebbero perseguire e che, a mio parere, non do-vrebbero essere messi in contrapposizione ma sviluppati insieme: dalla risoluzione di problemi volti alle applicazioni, allo sviluppo di strumenti quali astrazione, rigore, uso del linguaggio, fino alla matematica come disciplina autonoma (si veda Millán Gasca 2012).

Problemi di minimo/massimo Molti problemi scientifici e tecnologici si presentano come problemi di minimo o massimo. Ov-

vero, si hanno delle quantità (funzioni, funzionali,...) i cui valori che realizzano un punto estremo, di minimo o di massimo, rappresentano la soluzione cercata.

I principi di massimo/minimo hanno assunto nello sviluppo dei modelli una guida ed un modo di operare (si pensi al “principio di minima azione”). Va osservato che molti dei problemi riguardanti le applicazioni della matematica in fisica ed ingegneria, ed oggi anche in Biologia, necessitano la minimizzazione di funzioni che hanno come variabili non punti di uno spazio di dimensione finita, bensì funzioni a loro volta. Per esempio, posso mettermi alla ricerca di una traiettoria che ottimizzi qualche criterio (distanza minima, minimo costo,...).

Il problema della brachistocrona con i metodi che sono stati messi in campo per risolverlo è stato di importanza centrale per lo sviluppo del Calcolo delle Variazioni.

Il problema, posto da Galileo (1638), è il seguente: “Dati due punti A e B, con B posto a un’altezza inferiore rispetto ad A, si consideri una curva C congiungente A a B e il tempo T(C) che una pallina impiega per scivolare lungo la curva, da A a B (si trascurano le forze di attrito e si suppone la pallina puntiforme e la velocità iniziale nulla). Qual è la curva che ha un tempo di percorrenza minimo?”

Figura 2. Schematizzazione del problema della brachistocrona

Il problema fu ripreso da Giovanni Bernoulli negli Acta Eruditorum (Leipzig, 1696) e lanciato come sfida ai Matematici dell’epoca. Lo stesso Bernoulli risolse il problema, anche Leibniz propose una soluzione insieme a Newton, che però non mostrò la dimostrazione utilizzata. Secondo Galileo la traiettoria ottimale era un arco di circonferenza, come in fondo sembra ragionevole, mentre la soluzione consiste geometricamente in un arco di cicloide.

Ma l’aspetto più importante erano i metodi dimostrativi. L’idea di Bernoulli fu di trasformare il problema meccanico in un problema di ottica geometrica, di rifrazione in un mezzo avente densità ottica variabile e dipendente dall’ordinata y (in modo che la luce si propaghi sempre più lentamente al crescere di y). Applicando ripetutamente la legge della rifrazione, attraverso un’approssimazione


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basata su suddivisioni in strati sempre più sottili, egli dedusse la forma della cicloide. Modernamen-te potremmo dire che Bernoulli ha applicato un metodo di approssimazione ed è “passato al limite” (operazione quanto mai delicata ma in questo caso funzionante).

Tuttavia il metodo di Bernoulli ha un carattere ad hoc e non può essere applicato a problemi più generali. È solo grazie a Euler e a Lagrange che questo e altri problemi trovano una soluzione soddisfacente. Il loro metodo consiste nel fare piccole variazioni C’ della curva, e di calcolare ΔT= T(C’) − T(C) in corrispondenza di tali variazioni. In corrispondenza della curva C di lunghezza minima, queste variazioni si devono bilanciare e questo individua, tra tutte le curve, una sola classe di curve, le cicloidi. Sul piano più strettamente matematico questo procedimento presuppone una formula esplicita per la funzione che a C assegna T(C). Occorrerà procedere individuando una opportuna classe di (funzioni) percorsi C e tecniche di calcolo (Calcolo delle variazioni).

Come secondo problema scegliamo un altro problema classico: il problema isoperimetrico, o me-glio una sua variante, un problema “immobiliare” di Didone. Il tutto ha origine in una leggenda, raccontata da Virgilio nell’Eneide: la regina fenicia Didone ottenne dal re locale Jarbas, per sé e per la sua gente, tanta terra quanta sarebbe riuscita a contenerne la pelle di un bue. Didone non si sco-raggiò e, per prima cosa, tagliò la pelle in sottili strisce ottenendo una lunga corda; poi, la dispose in modo da racchiudere una regione di area massima. Il problema è quindi: assegnato un perimetro P, qual è la regione di area massima con quel dato perimetro?

Un’altra formulazione (apparentemente diversa, ma equivalente) dello stesso problema è: asse-gnata un’area A, quale è la regione di perimetro minimo di area A?

Il problema nasconde diverse insidie, dovute al fatto che dovremmo poter “controllare” aree e pe-rimetri di figure qualsivoglia (o meglio all’interno di una certa classe di figure piane). Molto elegante risulta la soluzione del problema di Didone, un cerchio o un semicerchio, se consideriamo un tratto di costa, attraverso mezzi geometrici fornita da Jakob Steiner. La dimostrazione di Steiner parte però da un assunto: che la soluzione esista. Questa osservazione sollevata da Weierstrass ha aperto la strada a nuovi filoni di ricerca più analitici.

Per una panoramica: Hildebrandt, Tromba 2006; Ekeland 2001; Ambrosetti 2009.

Codici correttori d’erroreAffrontiamo un problema tecnologico. Le informazioni in un computer o su un CD sono memoriz-

zate attraverso sequenze di zero e uno. Se un CD viene danneggiato, o la memoria di un computer non funziona bene si verificano degli errori nella trasmissione e nella codifica delle informazioni. Risulta necessario proteggere queste informazioni sia rilevando gli errori sia cercando di correggere questi stessi errori.

Facciamo un esempio banale: immaginiamo che il segnale da memorizzare o trasmettere sia 1 0 1 1 0 1 0 0 1 1 0 …; il segnale si corrompe e diventa 1 0 1 0 0 1 0 0 1 1 0 … con un errore nella quarta cifra. Risulta impossibile trovarlo. Cambiamo la modalità di rappresentazione raddoppiando il numero di cifre, la sequenza originale

diventa 11 00 11 11 00 11 00 00 11 11 00 …; e quella corrotta 11 00 11 10 00 11 00 00 10 11 00 …; ora è facile rilevare l’errore ma per correggerlo? Potremmo pensare di triplicare il numero di cifre aumentando la ridondanza.

Attraverso metodi algebrici è possibile introdurre codici efficienti e stabilirne l’efficacia. Uno strumento utile risulta la definizione di una distanza tra sequenze binarie, in questo modo è possi-


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bile introdurre le proprietà generali a cui deve soddisfare una funzione distanza (anche quando non è valutata tra “punti o numeri”). Modernamente si sono sviluppati codici correttori d’errore basati sulla interpretazione delle parole del codice come coefficienti di polinomi su campi finiti. Per un approfondimento (si veda Fabris 2001).

Osservare e simulareUn approccio ulteriore nello sviluppo dei modelli consiste nell’utilizzare metodi di simulazione

per addentrarsi nei meandri di un fenomeno e della sua descrizione. Questo può portare a ipotesi e “congetture” interessanti. Un esempio recentemente sviluppato da vari matematici, e non solo, riguarda i moti collettivi ben organizzati: stormi, banchi di pesci, sciami ed altri ancora. Situazioni di comportamento collettivo, non solo di moti, si possono presentare anche a livello di attività umane: dal traffico pedonale all’evacuazione di luoghi affollati, dall’accesso ai più diversi servizi agli scambi finanziari.

La discussione sullo sviluppo di tali modelli è molto accesa e non ci soffermeremo su questo. Il comportamento e la descrizione di sistemi composti da oggetti considerati, almeno in prima battu-ta, uguali tra di loro è un tema presente in ambiti differenti della Fisica-Matematica, in particolare risulta essere un tema centrale della Meccanica Statistica. Nella maggior parte dei casi, gli oggetti sono “passivi” cioè non prendono decisioni autonome in base a informazioni acquisite e relative a oggetti differenti e/o all’ambiente circostante. Nel caso di gruppi di animali, si suppone che ogni individuo del gruppo possa prendere decisioni sul proprio moto in base a ciò che “vede” intorno. È possibile modellizzare il conseguente moto organizzato? La domanda non è solo di carattere speculativo, anche se questo basterebbe a giustificarla, ma potrebbe essere collegata a situazioni applicative molto interessanti, per esempio nell’ambito della robotica.

Volendo sviluppare un semplice modello, possiamo seguire l’approccio recentemente introdotto da Felipe Cucker e Steve Smale. Consideriamo quindi l’interazione di N particelle (agenti) Pi, i = 1,...,N, indistinguibili, in movimento e disposte nello spazio tridimensionale. Ogni oggetto sarà ca-ratterizzato al tempo t dal vettore posizione Xi(t) e dal vettore velocità Vi (t). Supponiamo che ogni oggetto “veda” gli altri e adatti la propria velocità in base alla distanza da altri oggetti e alla loro velocità. È quindi possibile introdurre un sistema di equazioni che possono descrivere il moto del gruppo formulando le leggi di variazione della posizione e della velocità.

Cambiando il modo in cui gli agenti interagiscono possiamo produrre varie simulazioni anche introducendo effetti casuali (stocastici). Questo non basta: come prevedere il comportamento del sistema? Occorre sviluppare della matematica e stabilire e dimostrare dei teoremi riguardo questo comportamento. La sola simulazione numerica non è sufficiente a garantirci un certo comporta-mento collettivo. La simulazione può invece fornire indizi verso quali ipotesi ragionevoli possono essere considerate (per un articolo introduttivo si veda Naldi 2012).


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Algebra: astrarre per comprendereRaffaella Manara

L’unico modo per apprezzare gran parte della matematica consiste nell’imparare una sorta di lettura a prima vista dei simboli.

K. Devlin Il gene della matematica

Il fatto è che il simbolico è più potente dell’utilitaristico. P. Meirieu I compiti a casa

Dal pensiero aritmetico al pensiero algebricoNel mondo di pensiero che caratterizza la matematica, colpisce la complessità delle relazioni tra

esperienza e astrazione, tra linguaggi verbali e non verbali, tra euristica, intuizione e creatività e rigore e controllo. Per chi la pratica, si tratta di una ricchezza di problematiche e approcci che af-fascina e attrae: la matematica è tutt’altro che univoca e monotona, il suo discorso comprende una grande varietà di registri, oltre che presentare una sconfinata profondità e ampiezza di contenuti. Un matematico russo del secolo scorso, I. Safarevic, suggestivamente ne sottolineava l’aspetto sin-fonico. Seguendo questo calzante paragone musicale, comprendiamo l’importanza del compito degli insegnanti: per introdursi alla matematica, infatti, occorre unire alle disposizioni personali anche un lungo percorso educativo, proprio come per la musica.

L’acquisizione del simbolismo algebrico, cioè l’introduzione al mondo dell’algebra, è una delle tappe più importanti e delicate di questo percorso, e riguarda il momento cruciale di passaggio dei giovani dalla scuola del primo ciclo alla secondaria superiore.

Qui vogliamo soffermarci su alcuni aspetti di questo snodo concettuale, troppo spesso sottova-lutato dagli insegnanti, che tendono a consideralo un momento più addestrativo che concettuale. Questo atteggiamento crea frequenti ostacoli all’apprendimento della matematica, e favorisce il distacco di molte intelligenze dai suoi contenuti, in modo purtroppo irrimediabile.

Per rinforzare la nostra sensibilità all’importanza di questo specifico momento di sviluppo del pensiero, che deve abbandonare la matematica elementare centrata sull’aritmetica, per passare a forme e formalismi più astratti, vale la pena di fare un breve cenno a ciò che è avvenuto nella storia della matematica.

Se il senso del numero e le capacità e manipolazioni aritmetiche sono presenti in tutte le culture dai tempi più antichi, comparendo insieme alla scrittura delle parole quasi sempre anche la scrittura dei numeri, non è affatto così per la manipolazione di espressioni simboliche. Perfino i Greci, che, insieme a quei contenuti geometrici che sono ancora il modello del nostro ragionamento, avevano raggiunto conoscenze aritmetiche molto alte e raffinate, non disponevano di un linguaggio per trat-tarle in forma astratta. Il percorso che ha portato alla nascita di quella che oggi riconosciamo come algebra simbolica è durato millenni, almeno fino al XVI secolo.

Lo storico della scienza G.H.F. Nesselmann ha proposto una descrizione dell’evoluzione storica dell’algebra, a cui molti studiosi si riferiscono, che ne individua tre stadi concettuali ed espressivi. La tratteggio brevemente, perché, oltre ad essere interessante, fa luce sul percorso di elaborazione

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concettuale che la scuola impone ai giovani allievi in otto anni, cioè in tempi considerevolmente più brevi!

Nella sua suddivisione, un primo stadio è detto dell’algebra retorica, e comprende tutta la mate-matica antica fino a Diofanto d’Alessandria (III secolo dopo Cristo). In questa fase, calcoli, proble-mi, e procedimenti sono espressi solo a parole, con espressioni prese esclusivamente dalla lingua. Questa prima forma di algebra, presente nella matematica dei Babilonesi e degli Egizi, esprime procedimenti che potremmo chiamare di algebra aritmetica, è basata su tecniche di calcolo e casi particolari, senza procedimenti di carattere generale. Anche i Greci, fino a Diofanto, esprimevano a parole procedimenti anche complessi, ma, in aiuto all’algebra in parole, si servivano di rappresen-tazioni geometriche, tanto che parliamo di algebra geometrica: eseguivano operazioni algebriche ragionando su enti geometrici.

Il secondo stadio indicato da Nesselmann è detto dell’algebra sincopata: in questa fase, per esprimere relazioni numeriche in forma sintetica, si introducono opportuni simboli in funzione di abbreviazione, ottenendo così formule che rappresentano equazioni e calcoli. Fu Diofanto il primo a servirsi di un simbolo letterale per rappresentare un’incognita in una equazione, perciò si può con-siderare che questa fase copra i secoli dal III al XVI, quando si riconosce che l’opera del matematico francese Viete (1540 – 1603) abbia dato origine a quello che rappresenta il terzo stadio.

È solo a questo stadio che parliamo di algebra simbolica o semplicemente di algebra in senso moderno: i simboli, introdotti in funzione sintetica e generalizzatrice, diventano loro stessi oggetto della manipolazione concettuale. Nell’algebra, cioè, le relazioni che vengono analizzate e affermate sono relazioni tra i simboli stessi.

Pur nella schematicità del riferimento, non è difficile l’analogia con gli “stadi” del percorso di apprendimento che la scuola sviluppa.

La scuola primaria e buona parte della Secondaria di primo grado sono dedicate alla formazione di quello che possiamo chiamare pensiero aritmetico, cioè

– all’acquisizione del concetto di numero, nelle sue diverse caratteristiche (numero intero, nume-ro razionale, numero relativo)

– all’estrapolazione delle relazioni fondamentali in ambito numerico, quali l’uguaglianza e i di-versi usi e significati del segno “=”, il confronto e l’ordinamento, che richiedono il significato e l’uso del simbolo “<”, le operazioni e le loro proprietà, caratteristiche come la primalità, la divisibilità, …

– l’assimilazione delle procedure di calcolo e le procedure risolutive che coinvolgono le operazioni sui numeri (separatamente e insieme)

– la capacità di interpretare relazioni numeriche in contesti concreti, in particolare l’acquisizione della misura delle grandezze.

In questa lunga elaborazione il veicolo di trasmissione fondamentale è il linguaggio verbale, at-traverso il quale hanno origine i concetti numerici.

Vengono introdotti certamente anche simboli, quali le cifre o i segni di operazione, o le parentesi (segni della sintassi delle operazioni). La stessa scrittura posizionale dei numeri rappresenta un raf-finato passaggio di simbolizzazione: infatti, la piena comprensione del suo significato non è quasi mai del tutto assimilata fino alla scuola superiore, anche se la manipolazione è acquisita. Spesso nella Secondaria di primo grado sono i ragazzi stessi, poi, a introdurre e dominare anche scritture simboliche, magari spontanee e non convenzionali, in funzione soprattutto di stenografia, per ab-breviare passaggi, calcoli, spiegazioni, riferimenti, mostrando che sta maturando il passaggio alla consapevolezza algebrica. Tuttavia, i primi otto anni di scuola sono da avvicinare ai primi due stadi dello sviluppo dell’algebra, anzi, in quanto tali sono da considerare importanti e preziosi: mettono i fondamenti, servono a preparare il terreno, e non vanno bruciati nella fretta dell’anticipo.

L’ultimo anno della media può favorire molti prodromi e gettare ponti verso lo stadio successivo,


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che vede il suo naturale momento all’inizio della scuola superiore. Adesso è l’ora del passaggio al pensiero algebrico, che riguarda le relazioni tra i simboli, cioè

– i concetti algebrici sono le relazioni numeriche – le proprietà delle relazioni tra numeri (un esempio sono i prodotti notevoli) sono le relazioni da

manipolare in ambito algebrico (equazioni e disequazioni, per esempio)– le procedure algoritmiche di manipolazione simbolica, cioè il cosiddetto calcolo algebrico, rap-

presentano il livello deduttivo– nei contesti concreti si formalizzano relazioni tra variabili, espresse in relazioni algebriche:

l’algebra permette di codificare non solo particolari problemi, ma intere classi di problemi (problemi di primo grado, problemi di scelta, problemi di ottimo…).

Imparare a pensare algebricamente, dunque, non significa imparare i meccanismi algebrici di ma-nipolazione dei simboli, ma lavorare sui significati delle relazioni, staccandosi da contesti concreti e particolari. Il pensiero algebrico è un pensiero generalizzante, da verità piccola, particolare, a verità generale: senza il passaggio al pensiero algebrico, la matematica non sarebbe potuta diventare il linguaggio della fisica, e non potrebbe oggi fornire modelli di interpretazione e codifica di tanti fe-nomeni. Non vogliamo solo formare dei bravi manipolatori, vogliamo che si sviluppi nei nostri allievi un pensiero ricco di ragioni e significati.

Sviluppo dell’algebra: “dare forma” al pensieroNon parlerò nei dettagli dei passi del processo di simbolizzazione, che è stato trattato in modo

articolato in più occasioni (Manara 2002). Ne indico schematicamente i costituenti fondamentali, non in ordine cronologico, ma di sviluppo.

La formazione dei concetti matematici ha inizio nell’esperienza sensibile, procede attraverso l’e-strapolazione della fantasia, l’interiorizzazione e l’astrazione

Si cercano e scelgono forme di rappresentazione dei concetti: dall’illustrazione generica alla schematizzazione geometrica, in aritmetica e algebra si adottano simboli

Attraverso i simboli scelti, i concetti sono manipolati, per generare nuovi concetti: si passa al grado superiore di astrazione. Servono nuovi simboli per i nuovi concetti: la formalizzazione spinge avanti la concettualizzazione (Freudenthal 1994).

Questi passi del processo di simbolizzazione hanno inizio nell’infanzia: pensiamo a quando un bambino, anche prima di andare a scuola, sa riconoscere, contando a parole, “sette” cubetti, poi passa a fare con il pennarello sette piccoli segni, poi sceglie di adottare la cifra 7.

L’esempio è elementare, ma illumina come il formarsi del concetto spinge avanti la simbolizza-zione, e, viceversa, senza adeguata simbolizzazione, il concetto non si “espande”, l’astrazione non procede: se dovesse riconoscere 17 pennarelli, un bambino si stanca di fare 17 trattini, tuttavia può volerci molto tempo ancora per arrivare a scrivere 17, numero molto più complesso di 7.

Preferisco allora produrre alcuni esempi, in cui mostrare attività didattiche che si rivelano forma-tive dell’attitudine alla simbolizzazione, perciò, in qualche modo, preparano o sviluppano il pensiero algebrico.

Esempi1. Siamo in IV elementare, l’attività ha origine in ambito geometrico: si vuole introdurre l’idea

di diagonale di un poligono1. L’insegnante propone una situazione in cui si parla di abitare in un

1 La relazione dell’attività si trova negli Atti del Seminario 2011 a cura del Ma.P.Es

Parte terza. Raffaella Manara

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condomino con in mezzo un giardino, di bambini che sono “vicini di casa” (vertici consecutivi) e altri che occorre andare a trovare “attraversando il giardino” (diagonali).

Il contesto immaginato è riprodotto sul pavimento, i bambini sono fisicamente i “vertici”, i per-corsi sono tracciati con nastro adesivo, le “diagonali” con corde tenute dai bambini.

In questa esperienza, i bambini raggiungono spontaneamente l’uso di termini geometrici come Vertice, Vertici consecutivi, Lati, Diagonale. Di questa danno una definizione ingenua, legata al contesto narrativo dell’esperienza didattica e a quello che vedono fisicamente: ciò non impedisce loro di fare numerose osservazioni e scoperte spontanee (per esempio, del fatto che un triangolo non ha diagonali).

L’attività continua poi opportunamente in una fase di riflessione ed elaborazione: i bambini sono guidati a riflettere sul numero delle possibili diagonali di un poligono, e le situazioni osservate e analizzate sono raccolte sistematicamente e organizzate in una tabella sintetica (figura 1), sulla quale … le scoperte aumentano: ad esempio, “Nicola scopre che l’unico poligono in cui il n° dei vertici è uguale al numero delle diagonali è il pentagono”. Come si nota nella figura, le osservazioni sui numeri della tabella evidenziano che è “scoperta” sostanzialmente anche la legge che dà il nu-mero delle diagonali in qualunque caso. Sembrerebbe lì pronta da afferrare addirittura la formula! Tuttavia, giustamente l’insegnante non preme l’acceleratore su questo risultato, perché non ha fretta di ottenere definizioni corrette da ripetere e formule da applicare. Sarà solo in terza media o in prima superiore si può ottenere che una formula esprima il numero delle diagonali di un poligono (convesso) in funzione del numero dei vertici, per qualunque poligono, identificato dal numero n dei vertici, nella scrittura formale

Un’astrazione di questo livello sarebbe decisamente inadeguata in IV elementare (mentre la formula deve poter essere decodificata chiaramente in prima superiore!), ma ecco che attraverso la geometria si è piantata una piccola radice per l’algebra!

2. Un’attività di risoluzione di problemi con ragazzi di seconda e terza media offre significative


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informazioni sulla capacità di simbolizzazione raggiunta da ciascuno. Questo il testo:

Una scacchiera quadrata ha 6 × 6 caselle.Possiamo individuare ogni casella con due numeri, che corrispondono alla riga e alla colonna che

in essa si incrociano (come a battaglia navale).Immaginiamo di disporre sulle caselle chicchi di riso in questo modo:1 chicco se la casella corrisponde a una riga dispari e una colonna dispari2 chicchi se la casella è su una riga pari e colonna dispari oppure su riga dispari e colonna pari3 chicchi se la casella è su una riga pari e una colonna pari.Quanti chicchi di riso abbiamo messo in totale sulla scacchiera?

Nella fase di rappresentazione del problema, si sono osservate queste scelte di simbolizzazione:

- c’è chi disegna chicco per chicco (non riesce a staccarsi dal contesto concreto)- altri, tracciano un trattino per indicare un chicco e disegnano trattino per trattino (prima sim-

bolizzazione) - alcuni indicano in cifre il numero di chicchi per ogni casella.


Nella fase operativa, c’è stato un significativo riflesso della scelta fatta per simbolizzare. - C’è chi ha contato sommando (i chicchi o i trattini o i numeri) casella per casella - Alcuni hanno identificato (figura 2) un modulo 2 × 2, che ha somma 8, poi hanno riconosciuto

che ci sono 9 moduli, e hanno fatto 8 × 9 = 72

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- C’è però anche chi ha osservato che la media dei chicchi per ogni casella è 2, perciò la disposi-zione è pari a metterne 2 per ogni casella: così hanno fatto 2 × 36 = 72.

Nella fase di discussione, emerge che il risultato è raggiunto da tutti, anche se con diversa velo-cità. Tuttavia è evidente la differenza nei tre percorsi, e la ricaduta si ha nello sviluppo successivo, perché il problema… continua: modifichiamo i dati per spingere alla generalizzazione in due passi.

I passo: se la scacchiera invece che 6 × 6 fosse 8 × 8? Qui si nota che quelli che avevano sommato casella per casella (gli a)) … ricominciano a conta-

re! Invece, chi aveva individuato dall’osservazione una strategia di conto (b) e c)) sono in grado di rispondere al volo.

II passo: se pensiamo una scacchiera di un numero qualsiasi di caselle, n × n, quanti sono i chicchi? La presenza della variabile, simbolizzata dalla lettera n, rende inefficace il procedimento di conteg-gio, il problema è inaccessibile per chi ha solo sommato. Ma anche per gli altri che hanno analizzato la configurazione più a fondo, il problema è fine. Infatti, bisogna distinguere il caso di n pari, nel quale le due diverse strategie si equivalgono, da quello di n dispari, per il quale l’ultima strategia (riconoscere il “peso” medio di 2 chicchi) è l’unica che porta immediatamente alla soluzione. Un limpido esempio di come la simbolizzazione sostiene l’astrazione e la matematizzazione!

Numeri pari e dispari e loro proprietàIn questo esempio voglio dare un’idea del lungo processo di elaborazione che può portare dall’in-

tuizione di un concetto al suo completo dominio. Che i numeri naturali si suddividano in pari e dispari spesso è un’acquisizione spontanea dei

bambini, che può provenire da molte esperienze anche prescolari. In una significativa esperienza narrata da un’insegnante in II elementare, si nota come i bambini non solo avevano il concetto, ma riuscivano a darne un’adeguata descrizione, affermando che in un numero dispari le unità si dispongono “a coppie, ma ne avanza una”, ma addirittura sapevano usare questa definizione per giu-stificare correttamente il comportamento dell’addizione rispetto alla parità e disparità. Ricorrendo a una semplice rappresentazione delle unità con pallini, sostanzialmente mostravano che sommando due numeri dispari, in ciascuno dei quali rimane un pallino singolo, rimangono due pallini singoli che si accoppiano, dando un numero pari. Sono poi in grado di produrre esempi numerici anche su numeri grandi, controllando la validità generale della proprietà, opportunamente senza ripetere la rappresentazione con pallini, che sarebbe lunga e confusa, ma ricorrendo al calcolo. E non è finita: senza difficoltà completano le loro osservazioni affermando che pari più pari dà pari, e dispari più


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pari dà dispari. L’espressione verbale (ne “avanza” uno), sostenuta dalla rappresentazione grafica, che costituisce una simbolizzazione adeguata ai 7 anni, non solo esprime completamente la loro immagine mentale del concetto di numero pari o numero dispari, basato sulla situazione additiva, ma consente la notevole elaborazione induttiva, rinforzata dagli esempi, della proprietà generale che implicitamente accettano, cioè del teorema che dice: “La somma di due qualsiasi numeri dispari ha come risultato un numero pari”

Dove si può collocare la dimostrazione di questo teorema? Non ci si deve stupire osservando che occorrono ancora cinque o sei anni di matematica dopo la

seconda elementare per “manovrare” il piano simbolico in cui si domina completamente il concetto di numero pari o dispari in termini moltiplicativi (un numero è pari se e solo se è un multiplo di 2, per negazione, è dispari se e solo se non è un multiplo di 2), e di conseguenza si può adottare con-sapevolmente l’espressione simbolica 2∙a per rappresentare un generico numero pari (riconoscendo che tale espressione si riferisce a un numero divisibile per 2), 2∙b + 1 per rappresentare un generico numero dispari, riconoscendo che quel “+ 1” fa assumere a quell’espressione il significato di numero non divisibile per 2. Dai pallini alle lettere!

Deve poi essere maturata adeguatamente la capacità di interpretare l’espressione simbolica, fino a riconoscere in essa una proprietà generale: questa è la forza dell’algebra!

Percorriamo i passaggi dell’esempio: La simbolizzazione porta al dominio del concetto, descritto dalla sua definizione, e tradotto in

forma non verbale. Per tradurre simbolicamente “un numero pari qualsiasi” o “un numero dispari qualsiasi” si deve ricorrere a variabili, rappresentate da lettere.

Sottolineiamo una difficoltà non trascurabile: per esprimere due numeri dispari qualsiasi, occorrono due variabili diverse, indipendenti l’una dall’altra: 2n + 1, 2k + 1

Usando i simboli, si possono tradurre le espressioni verbali in espressioni simboliche da manipo-lare (uso delle relazioni tra i simboli).

Esprimiamo simbolicamente la somma di due dispari, scrivendo (2n + 1) + (2k + 1) Abbiamo introdotto le parentesi, ora però dobbiamo “toglierle” (usando sui simboli la

proprietà associativa dell’addizione sui numeri) 2n + 1 + 2k + 1per poter “ricombinare” i termini, usando sui simboli la proprietà commutativa dell’addizione

sui numeri 2n + 2k + 1 + 1 per sommare, a questo punto, 1 + 1, ottenendo l’espressione: 2n + 2k + 2 Ora serve interpretare l’effetto delle nostre manipolazioni simboliche. In questa scrittura è con-

tenuto, se sappiamo decodificarlo, l’obiettivo da raggiungere: riconosciamo che il numero ottenuto è un numero pari, riscrivendolo – usando sui simboli la proprietà distributiva della moltiplicazione rispetto all’addizione nei numeri - come 2×(n + k + 1)

scrittura che esprime un numero divisibile per 2, quindi un pari.

Dunque, i calcoli dell’algebra sono implicazioni: tre passaggi sui simboli contengono più di infiniti esempi e verifiche sui numeri, addirittura, in un certo senso, li rendono inutili.

Il grande vantaggio del trattare i simboli, vantaggio per il quale occorre far maturare con pa-zienza nei ragazzi tutte le abilità linguistiche, logiche, operative necessarie, spinge ora la capacità di inoltrarsi nel mondo dei numeri alla ricerca di altre proprietà generali. Se pari e dispari sembrano un’acquisizione così semplice che possono sfuggire tutte le questioni che ho cercato di sviscerare, se ci proponessimo di esplorare analoghe proprietà nell’addizione di numeri, per esempio, multipli


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o non multipli di 3, incontreremmo senz’altro difficoltà superiori. Sarebbe impensabile ricorrere a semplici rappresentazioni, e anche trovare esempi ci impegnerebbe a lungo. La forza dell’algebra simbolica ci rende leggibile “a prima vista” espressioni come:

3 n, 3 n + 1, 3 n + 2 in cui riconoscere multipli e non multipli di 3, e lavorando su di essi in analogia all’esempio precedente ci porterebbe brevemente al risultato.

Un continuo “scambio tra forma e contenuto” Ho volutamente analizzato il delicato percorso che nell’apprendimento della matematica condu-

ce dall’esperienza concreta alla concettualizzazione, attraverso la formazione di immagini mentali e l’adozione di rappresentazioni simboliche adeguate, attraverso esempi relativamente semplici. A livello formativo, l’algebra è il campo in cui tale passaggio è decisivo, perciò non smetterò di rac-comandare che va guidato e reso consapevole con pazienza, senza fretta, guardando ai significati e non ai risultati.

Nello schema successivo segnalo sinteticamente alcuni punti in cui è evidente il legame tra pensiero aritmetico e pensiero algebrico, e, dopo quanto abbiamo detto non può sfuggire, agli inse-gnanti, come ogni riga esprima un lungo e delicato percorso, nel quale molti si perdono.

A sinistra c’è la radice, perciò la scuola primaria o secondaria di primo grado, a destra lo sviluppo, il livello della scuola secondaria, in cui si dovrebbe vedere che la forma è diventata il contenuto.

Caso numerico singolo formulazione di proprietà

• 3 + 5 = 5 + 3 a + b = b + a proprietà commutativa

• 8 ⋅ 7 = 56 ↔ 56 : 8 = 7 a⋅ x = b ↔ equazione

→ funzione

• 32 + 4 2 = 52 a2 + b2 = c2 teorema di Pitagora

→ x2 + y2 = r2 equazione cart. di una circ.

• 35 = 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 ⋅ 3 a n = definizione della potenza

→ a n : a m = a n – m formulazione di proprietà

→ a – n = estensione della definizione

→ nuova definizione


Una considerazione sull’ultimo punto dello schema può concludere il lavoro. La forma più gene-rale possibile della potenza, bay = , contiene i significati precedentemente accostati (moltiplica-zione ripetuta, potenza a esponente razionale, estrazione di radice), nella sintesi concettuale della funzione. Quando raggiungiamo questo livello, ci accorgiamo di quanto cammino abbia richiesto: il concetto di funzione è un frutto maturo del pensiero matematico. Sottolineo che nemmeno a questo livello si può considerare conclusa l’espansione del concetto iniziale. Infatti, le due funzioni

3xy = e xy 3= esprimono, attraverso la medesima forma della potenza, due relazioni funzionali molto diverse, di cui solo la prima (x3) è riconducibile direttamente alla definizione numerica della potenza nei numeri naturali.

Dunque, l’espressione formale, di una leggerezza evidente – per usare un’espressione rubata a Calvino – esprime un contenuto sempre più profondo e ricco.

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Dalla geometria analitica all’analisiAndrea Maggi

Geometria analitica“Geometria analitica”: l’aggettivo fa capire che non si tratta della solita geometria, ma di una

geometria che è legata all’algebra. Il termine “analitico” vuole indicare il processo che consiste nel risalire all’indietro da ciò che

deve essere dimostrato fino a quando si giunge a una qualche verità nota. Questo metodo è legato fortemente all’invenzione stessa dell’algebra, dove l’introduzione della lettera come incognita ha lo scopo di indicare una quantità che ancora non si conosce ma che, se esiste, deve soddisfare a una certa proprietà. In questo senso “analitico” è l’opposto di “sintetico” che denota il procedimento deduttivo, tipico della geometria euclidea.

Per entrare in merito, conviene partire dalle critiche che Cartesio - uno dei fondatori dal metodo analitico insieme a Fermat –, intorno al 1637, rivolgeva alla geometria degli antichi, rea di essere troppo astratta, e talmente legata alle figure “che essa può esercitare l’intelletto soltanto a condi-zione di affaticare grandemente l’immaginazione” (Descartes 1637), e troppo appesantita dall’alge-bra, perché così soggetta alle regole e alle formule “che se ne è fatta un’arte confusa e oscura che appesantisce lo spirito invece di farne una scienza che lo coltiva”.

Cartesio si propose perciò di prendere tutto quanto vi era di meglio nella geometria e nell’algebra e di correggere i difetti dell’una con l’aiuto dell’altra.

Come molti pensatori della sua epoca, Cartesio era interessato alla comprensione della natura e si era convinto che la matematica non fosse una disciplina contemplativa, ma una scienza costruttiva e utile, atta allo studio dei fenomeni fisici. Ritenendo egli che la natura non fosse altro che un gran-de sistema geometrico, il suo punto di partenza fu allora la geometria: “Ho deciso di abbandonare quella geometria che è unicamente astratta e che serve solo a esercitare la mente, per studiare, invece, un altro tipo di geometria, che ha, come obiettivo, la spiegazione dei fenomeni della natura”. Questo “altro tipo di geometria” consiste nel far uso “dell’algebra dei moderni” per risolvere problemi di geometria, sottolineando la capacità di generalizzare che l’algebra ha e il suo valore nel rendere meccanici i ragionamenti e nel rendere minimo il lavoro necessario per risolvere i problemi.

Su cosa si fonda la geometra analitica? L’idea fondamentale è l’introduzione delle “coordinate”, cioè di numeri associati a un ente geometrico, in modo tale da individuarlo completamente.

Alla base di questa associazione vi è un ulteriore concetto, che solo alla metà del XIX secolo fu affrontato nella sua complessità: il continuo numerico. Infatti, la premessa della geometria analitica è la corrispondenza biunivoca tra numeri e punti di una retta, relazione che si basa sul concetto di misura: a ogni numero x viene associato il punto P appartenente a una retta orientata e dotata di origine O, tale che x sia la misura relativa del segmento OP.

Ma quali numeri possono esprimere misure di segmenti?L’associazione punto – numero è semplice e intuitiva, nel momento in cui si considerano i numeri

razionali; inoltre, in alcuni casi, anche l’identificazione del posto che un numero irrazionale deve occupare sulla retta è semplice: può bastare l’uso della riga e del compasso (le radici quadrate). Ma per poter associare a ogni punto un numero occorre ampliare il concetto di numero, costruendo un

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insieme numerico, quello dei numeri reali, che ha la proprietà di continuità, tipica della retta, me-diante l’assioma della continuità, che hanno espresso i matematici Richard Dedekind e Georg Cantor (intorno al 1872).

Una volta stabilita la corrispondenza biunivoca tra numeri reali e punti di una retta orientata, è possibile individuare la posizione di un punto in un piano mediante una coppia ordinata di numeri reali, associati rispettivamente a due rette orientate tra loro incidenti: è il sistema di assi cartesiani.

Si hanno le prime conseguenze:il teorema di Pitagora permette di determinare la misura di un segmento (o la distanza tra due

punti), note le coordinate degli estremi;il teorema di Talete permette di determinare le coordinate del punto medio di un segmento, il

baricentro di un triangolo e di operare la suddivisione di un segmento in parti che siano tra loro in un dato rapporto.

Ma ciò che è interessante è che, se si considera un insieme di punti che formano un luogo geo-metrico (curva), cioè l’insieme di tutti e soli i punti che godono di una certa proprietà, è possibile associare a esso un’equazione (detta equazione del luogo) a due incognite le cui soluzioni sono le coordinate di tutti e soli i punti della curva.

Come è possibile? Traducendo in termini algebrici la proprietà del luogo! A titolo di esempio, mediante il concetto di distanza tra due punti, è immediato determinare l’e-

quazione di una circonferenza, noti il centro e il raggio, oppure l’equazione dell’asse di un segmento. Infatti:

a) Circonferenza:l’affermazione di carattere geometrico: “P è un punto della circonferenza di centro C e raggio r se

e solo se la sua distanza da C è uguale a r” si traduce algebricamente nell’equazione nelle incognite x e y

ovvero (x-x0)2 + (y-y0)

2=r2

essendo (x0; y0) le coordinate di C e (x; y) le coordinate di P.

b) Asse di un segmento AB:l’affermazione: “P è un punto dell’asse di AB se e solo se equidista da A e da B” si traduce alge-

bricamente nell’equazione (x-xA)2 + (y-yA)

2 = (x-xB)2 + (y-yB)

2

essendo (xa; ya) e (xb; yb) rispettivamente le coordinate di A e di B.

Una prima conseguenza della portata del nuovo metodo si vede già dal fatto che diventa semplice verificare se un punto appartiene o no a un luogo: basta che le sue coordinate siano soluzione dell’e-quazione del luogo! Poiché questo è solo un calcolo, inizia il predominio dell’algebra sulla geometria.

Anche le trasformazioni geometriche piane hanno un referente algebrico: un sistema di equazioni che esprimono il legame tra le coordinate di un punto del piano e le coordinate del suo trasformato.

Utilizzare analiticamente le equazioni delle trasformazioni facilita: - determinare l’equazione di una curva rispetto a un qualsiasi sistema di riferimento, nota la sua

equazione rispetto a un sistema particolare (di solito è la sua equazione canonica, quella cioè scritta rispetto a un sistema di riferimento che sfrutta le simmetrie e i punti notevoli del luogo e risulta quindi semplice);

- stabilire se è possibile associare a un’equazione una curva.


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Per quest’ultimo punto, mostriamo un esempio:

Data l’equazione , a quale luogo geometrico, se esiste, è associata?

Analizziamo i casi:

• se l’equazione diventa un’equazione di primo grado cui è associata in ambito geometrico

una retta;

• se l’equazione, nel caso in cui , diventa .

Tale equazione, utilizzando il metodo del completamento del quadrato, è equivalente a

Se operiamo il seguente cambiamento di variabili

(1)

Si ottiene

(2)

Se rileggiamo tutto dal punto di vista geometrico, l’equazione (1) rappresenta una traslazione,

mentre l’equazione (2) rappresenta una parabola con vertice nell’origine del sistema cartesiano e

asse di simmetria coincidente con l’asse delle ascisse. Possiamo quindi affermare che la curva

associata all’equazione rappresenta una parabola.

• Se , utilizzando ancora il metodo del completamento dei quadrati, l’equazione data

è equivalente all’equazione:

.

Come nel caso della parabola, si può dimostrare che:

- Se e l’equazione rappresenta un’ellisse o, come caso particolare,

una circonferenza (vista come ellisse opportunamente dilatata).

Osservazione: se e , allora non esiste alcuna curva associata

all’equazione data; questo significa che non è sempre possibile associare a un’equazione una

curva nel piano cartesiano, a coordinate reali.

- Se l’equazione rappresenta un’iperbole.

Parte terza. Andrea Maggi

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Dalla geometria all’algebra Tuttavia, se è vero che, data un’equazione a due incognite, è unica, se esiste, la curva ed essa

associata, non vale il viceversa: l’equazione associata a una curva dipende infatti anche dal sistema di riferimento. Ma allora, data una curva, qual è il sistema di riferimento rispetto al quale l’equazio-ne a essa associata è la più semplice possibile? È ciò che viene chiamata la ricerca dell’equazione canonica di un luogo geometrico, legata alle proprietà geometriche del luogo. E qui è il predominio della geometria sull’algebra!

A titolo di esempio, riporto un’esperienza che faccio ogni anno quando, assegnata una retta (direttrice) e un punto (fuoco), chiedo ai ragazzi di determinare almeno quattro punti del piano che equidistano dal punto e dalla retta (parabola). È immediata la determinazione del punto medio del segmento che ha per estremi il punto dato e la sua proiezione sulla retta assegnata: è un punto no-tevole, il suo vertice! Gli altri due successivi punti che vengono determinati sono quelli che formano un quadrato i cui vertici sono il fuoco, la sua proiezione sulla direttrice, il punto determinato e la sua proiezione sulla direttrice. Questi due punti determinati permettono di osservare che il luogo cerca-to ammette una simmetria rispetto alla retta perpendicolare alla direttrice e passante per il fuoco.

Per trovare un quarto punto del luogo occorre determinare un metodo che non si basi sulle carat-teristiche dei singoli punti (essere il punto medio o formare un quadrato), ma che sfrutti la proprietà luogo. Una mia alunna mi ha fatto scoprire una costruzione che non conoscevo:

fisso un punto P sulla direttrice e considero la retta r passante per P e perpendicolare alla diret-trice;

considero l’asse a del segmento che ha per estremi il fuoco F e Pil punto A di intersezione tra r ed a è un punto del luogo. Come mostreremo in seguito, è interessante osservare che l’asse del segmento PF è la retta tan-

gente alla parabola nel suo punto determinato!Per passare dal luogo geometrico alla sua equazione occorre a questo punto fissare un opportuno

sistema di riferimento; ma quale? Rispetto a un generico sistema di assi cartesiani la direttrice avrà equazione del tipo ax + by + c= 0 mentre il fuoco avrà coordinate (x0; y0).

Traduciamo in termini algebrici la proprietà geometrica del luogo: “Un punto P appartiene alla parabola se e solo se la sua distanza dal fuoco è uguale alla sua distanza dalla direttrice”.

Allora le coordinate del punto P saranno soluzione dell’equazione:

e quindi dell’equazione:

(1)

Tale equazione è un’equazione di secondo grado in x e y, cioè del tipo:

(2).


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Osservazioni:- il termine rettangolare Bxy dell’equazione (2) proviene dallo sviluppo del quadrato di trinomio

che c’è a secondo membro nell’equazione (1); ciò significa, che per non esserci, occorre che in (1) non ci siano contemporaneamente i monomi ax e by e quindi che la direttrice sia parallela a uno dei due assi cartesiani. Per realizzare questa condizione, consideriamo un sistema xOy rispetto al quale la direttrice sia parallela, ad esempio, all’asse delle ascisse;

- il fatto che il luogo ammetta una simmetria rispetto alla retta passante per F e perpendicolare alla direttrice, ci permette di affermare che, se, l’asse delle ordinate coincide con l’asse di simmetria del luogo, allora, se P (x; y) è punto della parabola, anche P’ (-x; y) lo è; ma le due coppie di coordi-nate sono soluzione dell’equazione (2) se, e solo se, D=0;

- se si fa poi coincidere il vertice della parabola con l’origine degli assi cartesiani, allora nell’equa-zione (2) viene a mancare il termine noto (F=0).

A questo punto, rispetto al sistema di assi cartesiani determinato, il fuoco ha coordinate F (0; y0) e la direttrice equazione 0: 0 =+ yyd ; quindi l’equazione (1) diventa x2 + (y-y0)2 = (y + y0)2 cioè un’equazione nella forma x2 + Ay = 0.

Se poi si esplicita la variabile y rispetto alla variabile x si ottiene l’equazione y = ax2, che ci per-mette di determinare proprietà geometriche del luogo, quali la concavità e la monotonia (per x>0). E si ritorna al predominio dell’algebra sulla geometria!

Torniamo all’intuizione che l’asse del segmento FP, essendo P la proiezione di un punto A della parabola sulla direttrice, coincida con la retta tangente alla parabola in A.

Geometricamente potrebbe essere dimostrata per assurdo. Nell’ipotesi in cui l’asse non fosse tangente alla parabola si verificherebbero due casi:

- tale retta è perpendicolare alla direttrice: ma questo porterebbe ad affermare che il fuoco F della parabola appartiene alla direttrice;

- esiste un altro punto B, oltre ad A, comune alla parabola e all’asse di PF. Se Q è la proiezione di B sulla direttrice, possiamo affermare che FB = BQ, in quanto B è un punto della parabola, e che FB = BP, in quanto B è punto dell’asse di FP. Per proprietà transitiva si avrebbe che BQ = BP, ma questo è impossibile essendo il triangolo BPQ rettangolo in Q e quindi BP ipotenusa e BQ in cateto.

Verso l’analisi La proprietà geometrica appena dimostrata, se passiamo in ambito algebrico, ci permette di de-

terminare il coefficiente angolare della retta tangente a una parabola in un suo punto, nel caso in cui la parabola abbia asse di simmetria parallelo all’asse delle ordinate.


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Il problema di determinare la tangente a una curva in un suo punto è uno dei grandi interessi che ha percorso le varie epoche (soprattutto dal 1600 in poi). Esso emergeva in più di un contesto:

- era un problema di geometria pura;- aveva grande importanza per l’indagine sulle leggi che governano i fenomeni fisici (ad esempio

lo studio della direzione del moto di un corpo, Galileo e Newton) e per le applicazioni scientifiche (quali la progettazione di lenti in ottica, Fermat).

L’esigenza dello studio della retta tangente a una curva acquista maggior significato se la si collega:

- all’esame di curve e superfici, per quanto riguarda il calcolo delle loro aree e volumi, problema che ha portato alla nascita del calcolo differenziale e del calcolo integrale. La data di nascita del cal-colo integrale precede di molti secoli quella del calcolo differenziale; tuttavia il metodo di approssi-mare l’area sotto una curva con rettangoli di spessore piccolissimo porta evidentemente a un esame della curva. E questo esame conduce a un’osservazione: la differenza fra l’area di un rettangolo e la corrispondente area racchiusa sotto un piccolo arco di curva è tanto maggiore quanto più “ripida” è la curva. Si capisce quindi quale importanza può avere lo studio della - della curva, pendenza che si può determinare a partire dalla pendenza della retta tangente.

- al problema della ricerca di soluzioni ottimali in ambito fisico, quali ad esempio la determina-zione della distanza massima e minima di un pianeta dal sole nel suo periodo di rivoluzione, oppure la determinazione della gittata massima di una palla di cannone rispetto all’angolo di inclinazione del cannone.

Tornando alla parabola, in che modo la geometria delle coordinate è in grado di verificare che l’asse di FP è tangente alla parabola in A?

Per determinare i punti di intersezione tra due curve dal punto di vista algebrico, occorrerà risol-vere il sistema formato dalle loro equazioni, in quanto le coordinate dei punti cercati devono essere soluzioni di entrambe le equazioni. A questo scopo, determiniamo l’equazione dell’asse di PF.

Infatti, rispetto ad un sistema di assi cartesiani soddisfacente all’ipotesi, l’equazione associata alla parabola è del tipo e un suo punto A ha coordinate . Sapendo

che e che d: , la proiezione P di A su d ha coordinate e il

punto medio di FP è . La retta tangente in A alla parabola passa anche per M,

quindi il suo coefficiente angolare sarà:


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Ciò che è interessante osservare è il fatto che, dal punto di vista algebrico, tale soluzione ha mol-teplicità due. Questo dipende dal fatto che la retta è tangente alla curva?

Questo approccio cambia la nozione di tangente rispetto a quella della geometria euclidea: per i greci infatti, nel caso di coniche, la definizione di tangente coincideva con quella retta che tocca la curva in un solo punto e che sta tutta da una parte rispetto a essa. È chiaro che tale definizio-ne risulta inadeguata per curve più complesse. Seguendo l’argomentazione utilizzata nell’esempio, possiamo definire la retta tangente alla parabola come quella retta che interseca la curva in due punti coincidenti.

Un’altra osservazione importante da fare circa il valore conoscitivo che l’algebra ha intorno alla geometria, riguarda il linguaggio e il simbolismo matematico: se da una parte essi descrivono e sintetizzano relazioni e proposizioni, dall’altra parlano!

Ad esempio: l’equazione y = ax2 + bx + c viene tradotta in ambito geometrico in “parabola con asse parallelo all’asse delle ordinate”; ma, se si scrive y-bx-c = ax2, o anche y-bx-c = a(x-0)2, possia-mo dire “parabola con asse parallelo all’asse delle ordinate e tangente in (0;c) alla retta y-bx-c = 0”. In generale infatti l’equazione ax+by+c = k(x-xA)(x-xB) rappresenta una parabola con asse parallelo all’asse delle ordinate e passante per i punti della retta di equazione ax+by+c = 0 di ascissa xA e xB.

Dall’algebra alla geometria: le funzioni Fin qui abbiamo mostrato come a un luogo geometrico è possibile associare un’equazione, tra-

ducendo in termini algebrici la proprietà geometrica del luogo. Nasce naturale domandarsi se è

Ricordando che e , si ha:

e dunque:

€

y = 2ax0 + b( )x + c − ax 20

Determiniamo le coordinate dei punti di intersezione risolvendo il seguente sistema:

La sua equazione risolvente risulta essere:

cioè:

e dunque:

L’unica soluzione del sistema risulta quindi essere la coppia

€

x0;ax02 + bx0 + c( ) , che rappresenta proprio

le coordinate di A!

€

x − x0( )2= 0


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possibile, data un’equazione, associare a essa una curva: la geometria analitica introduce curve che nella geometria euclidea non possono neppure essere prese in considerazione, in quanto insiemi di punti che non hanno una proprietà comune che li possa caratterizzare come luogo geometrico. Nella geometria analitica l’equazione stessa della curva diventa la proprietà caratterizzante il luogo, che risulterà essere l’insieme di tutti e soli i punti le cui coordinate sono soluzione dell’equazione!

Esaminiamo il seguente problema:“Rispetto a un sistema di assi cartesiani xOy, è assegnata la parabola con asse parallelo all’asse

delle ordinate e passante per A(-3; 0), B(0; 6) e C(1; 0). Inscrivere nel segmento parabolico AB un triangolo di area 6”.

Se si rappresenta la parabola e si fissa un punto P sull’arco parabolico AB, si può osservare che vi è un altro triangolo, inscritto nel segmento parabolico, equivalente al triangolo ABP: è quello il cui terzo vertice è individuato dall’intersezione tra la parabola e la retta passante per P e parallela ad AB. Questo porta ad affermare che il problema ammette due soluzioni.

Per determinarle, passiamo al punto di vista algebrico. Determinata l’equazione della parabola, y = –2x2 –4x + 6, la posizione del punto P sarà nota se si conosce la sua ascissa t, con –3<t<0 (limi-tazioni imposte dal problema geometrico), in quanto, se P appartiene alla parabola, la sua ordinata sarà necessariamente data in funzione dell’ascissa t dall’espressione: y = –2t2 –4t + 6.

Se poniamo tale espressione uguale a 6 (condizione del problema), si ottiene un’equazione di se-condo grado, le cui soluzioni rappresentano l’ascissa dei punti P che identificano i triangoli richiesti.

Prendendo come base del triangolo , l’altezza PH sarà data dalla distanza di P dalla

retta passante per A e B; quindi ; risulta .

L’espressione algebrica che permette di determinare l’area α del triangolo ABP sarà allora,

in funzione di t, .


Se poniamo tale espressione uguale a 6 (condizione del problema), si ottiene un’equazione di se-condo grado, le cui soluzioni rappresentano l’ascissa dei punti P che identificano i triangoli richiesti. Facciamo un’ulteriore domanda: quale deve essere la posizione di P affinché il triangolo inscritto ABP abbia area massima?

Questa domanda acquista maggior interesse se si pensa che Archimede dimostrò che l’area del segmento parabolico è 4/3 dell’area di tale triangolo!

Da un punto di vista geometrico, si osserva che tale punto risulta essere il punto di tangenza tra la parabola e una retta parallela alla retta passante per A e B, essendo quello il punto dell’arco di parabola più lontano da AB.

Quindi per determinare le coordinate di tale punto, basterà mettere a sistema l’equazione della parabola con l’equazione del fascio di rette parallele ad AB e imporre che l’equazione risolvente il sistema ammetta due soluzioni coincidenti.

In realtà Apollonio stesso nello studio sulle coniche e delle loro proprietà aveva messo in evidenza geometricamente che, se si traccia la retta passante per P e parallela all’asse di simmetria, questa interseca il segmento AB nel suo punto medio M; quindi, per determinare la posizione di P, basterà intersecare la parabola con la retta passante per M e parallela all’asse di simmetria. Algebricamen-te, le sue coordinate risulteranno essere, per quanto riguarda l’ascissa, l’ascissa di M e, per quanto riguarda la sua ordinata, il valore che si ottiene risolvendo l’equazione della parabola avendo prima sostituito alla variabile x l’ascissa di M.

La proposizione enunciata da Apollonio non è semplice da verificare da un punto di vista geome-

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trico, anche se la sua verità risulta evidente da un punto di vista grafico.Algebricamente la dimostrazione potrebbe essere la seguente.Assegnata una parabola, consideriamo come sistema di riferimento quello per cui O coincida con

A e l’asse delle ordinate sia parallelo all’asse di simmetria; in questo modo l’equazione della parabola risulterà essere: y = ax2 + bx.

Inoltre , e quindi . Il coefficiente angolare della retta passante per

A e per B è:

;

questo valore corrisponde, per quanto dimostrato precedentemente, al coefficiente angolare della retta tangente alla parabola nel suo punto di ascissa t. Questo dimostra che il punto della parabola in cui la tangente è parallela alla retta per A e B è un punto appartenente alla retta parallela all’asse delle ordinate e passante per M!

Ma qual è la novità? La novità consiste nel fatto che si è introdotto il concetto di funzione e un modo di rappresentarla.

Infatti sono state introdotte due variabili, nel nostro caso t e a, e una legge che fa corrispondere ad un valore di t uno e un solo valore di a. Non solo: è occorso anche specificare l’insieme in cui varia t. Questo si riassume dicendo che si individua una funzione quando sono dati:

- un insieme A, detto dominio, cui appartiene la prima variabile;- un insieme B, detto codominio, cui appartiene la seconda variabile;- una legge che associa a ogni elemento x di A uno e un solo elemento y di B, in simboli y = f(x).A una funzione è poi possibile associare un insieme G di punti nel piano cartesiano, detto grafico,

così definito:


Ma cambiamo ora prospettiva.

Fissata la variabile t, ad essa è stato associato il valore α legato a t dall’equazione . In un

sistema cartesiano tOα, tale equazione rappresenta una parabola con vertice in .

Ma cosa rappresentano le coordinate dei punti di tale parabola rispetto al problema da cui siamo partiti?

L’ascissa è l’ascissa del punto P mentre l’ordinata è il valore dell’area del triangolo ABP. Essendo il vertice

dell’ultima parabola il punto la cui ordinata ha il massimo valore, si può affermare che, se l’ascissa del punto P

è , allora il triangolo ABP avrà area maggiore rispetto a tutti i triangoli inscritti (e risulterà essere ).

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Se la funzione è reale a variabile reale, l’insieme G è in corrispondenza biunivoca con l’insieme di punti di un piano cartesiano xOy le cui coordinate sono date delle coppie (x;y) di G.

Il sistema cartesiano xOy acquista un nuovo significato. In questo nuovo ambito le due rette del sistema permettono di visualizzare rispettivamente gli elementi dell’insieme A (sull’asse delle ascis-se) e gli elementi dell’insieme B (sull’asse delle ordinate), mentre la curva visualizza la relazione che lega la variabile dipendente y a quella indipendente x. Una curva, che nella geometria analitica è un luogo geometrico - algebrico, nell’analisi può essere un modello rappresentativo di una funzione, in cui è possibile sintetizzare a colpo d’occhio tutte le sue caratteristiche e proprietà.

Il problema della ricerca della retta tangente a una curva in un suo punto, nel caso in cui si considerano funzioni intere o razionali fratte, è risolvibile dal punto di vista algebrico, utilizzando il principio di identità dei polinomi.

Supponiamo infatti di dover determinare l’equazione della retta tangente ad una curva di equazione

(essendo A(x) e B(x) due polinomi) in un suo punto . Tale retta appartiene al fascio di equazione

. Le intersezioni tra la retta e la curva assegnata sono determinate risolvendo il seguente

sistema:

che ammette la seguente equazione risolvente:

(1)

che è un’equazione intera di grado k.

La retta del fascio tangente alla curva (geometria) ammetterà in x0 due soluzioni coincidenti (algebra); il che

significa che il polinomio a primo membro nell’equazione (1) sarà scomponibile in

, essendo x1, …., xk-2 le ulteriori intersezioni tra la retta cercata e la curva.

Dalla seguente identità:

,

utilizzando il principio di identità dei polinomi, si ottiene un sistema di k equazioni nelle incognite

e m, risolvendo il quale si ottiene il valore di m cercato.

Primo esempio:

Consideriamo una cubica di equazione e il suo punto ; la retta tangente alla curva

in A appartiene al fascio di equazione . Le intersezioni tra la retta e la cubica sono

determinate risolvendo il seguente sistema:

Esso ammette la seguente equazione risolvente: .

La retta del fascio tangente alla curva ammetterà in 1 due soluzioni coincidenti; il che significa che il polinomio

a primo membro nell’equazione risolvente sarà scomponibile in ; allora vale la seguente

identità:

.

Utilizzando il principio di identità dei polinomi si ottiene il seguente sistema:

che ammette come soluzione e ; e quindi la retta cercata ha equazione .


112


.

Utilizzando il principio di identità dei polinomi si ottiene il seguente sistema:

che ammette come soluzione e ; e quindi la retta cercata ha equazione .

Va notato che una o più delle k-2 soluzioni xi può coincidere con x0, nel caso in cui l’intersezione tra la

tangente e la curva abbia in x0 molteplicità maggiore di 2.

Secondo esempio

Supponiamo di dover determinare i massimi e minimi della funzione di equazione .

Dal punto di vista della sua rappresentazione grafica, possiamo osservare che nei punti cercati la retta tangente

risulta essere parallela all’asse delle ascisse; dunque la sua equazione è del tipo .

Se si considera l’equazione risolvente il sistema:

cioè l’equazione:

(1)

si può affermare che x0 è estremante della funzione se è soluzione di (1) con molteplicità almeno 2 e quindi il

polinomio a primo membro di (1) risulta essere scomponibile in . Allora vale la seguente

identità:

.

Utilizzando il principio di identità dei polinomi, si ottiene il seguente sistema:

che è equivalente al sistema:

Si ricava:

113

Si potrebbe obiettare che non è possibile stabilire se le due curve si intersecano anche per x>3.Ma l’equazione (utilizzando il metodo del completamento del cubo di binomio!) risulta anche

essere equivalente a:

E quindi:

La cui risoluzione grafica risulta essere la seguente, confermando il risultato precedente:


Dunque una soluzione è x0 = –1; le altre si ottengono risolvendo la seguente equazione: x0

3 – x02 + 3x0 + 1 = 0!

Anche di fronte a questo nuovo problema la geometria analitica risulta vincente, passando que-sta volta però dall’algebra alla geometria! Infatti l’equazione di terzo grado è equivalente al se-guente sistema:

Rileggendo in termini geometrici, le soluzioni del sistema sono le coordinate dei punti di inter-sezione tra una cubica e una parabola, punti la cui ascissa risulta essere soluzione dell’equazione data.

Rappresentando le due curve si osserva che c’è un punto di intersezione di ascissa compresa tra -1/2 e 0.

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Oltre la geometria analitica Come abbiamo precedentemente detto, la geometria analitica ha ampliato il concetto di curva,

dando cittadinanza anche a quelle la cui equazione non è algebrica. Nasce quindi un nuovo pro-blema: se la funzione assegnata ha come espressione analitica un’equazione non algebrica, come è possibile determinarne i massimi e i minimi, dal momento in cui il precedente metodo non è più applicabile?

La geometria analitica ci permette di passare dall’equazione della funzione alla sua rappresenta-zione grafica in un sistema di assi cartesiani mediante una curva.

La visualizzazione di tale funzione ci permette di vedere la retta tangente t in un punto P come caso “limite” di una retta secante la curva, la cui pendenza può essere ottenuta con il ragionamento seguente: si considera un punto Q, appartenente anch’esso alla curva, “vicino” a P e si rappresenti la retta secante PQ. Si capisce che, se Q percorre la curva avvicinandosi a P e la curva è continua, la secante tende a coincidere con la tangente t e, dunque, la pendenza della secante deve tendere alla pendenza della tangente. Ma la pendenza m della secante è data dal rapporto e, quando Q tende a P, sia HP che HQ tendono a zero e il rapporto m perde di significato. D’altra parte è il disegno a dirci che la retta tangente in P esiste veramente. Si rimane perplessi e ci si chiede: come si può lavorare con un rapporto in cui sia il numeratore che il denominatore tendono a zero?

Là dove prima l’algebra risolveva problemi di carattere geometrico, ora ha lei stessa un problema da risolvere!

È la nascita del calcolo differenziale!

Il concetto di funzione, insieme al concetto di limite, diventa il cardine su cui si fonda l’analisi matematica ma, come nel caso dell’asse reale, l’esigenza di una sua precisa definizione avvenne solo più tardi aprendo ulteriori nuovi orizzonti: neppure i padri fondatori del calcolo differenziale, Lei-bniz e Newton, compresero con chiarezza e definirono rigorosamente i loro concetti fondamentali, il primo perché, seppure convinto di aver portato alla luce una nuova scienza, non si preoccupava troppo della mancanza di rigore e, a coloro che criticavano le sue idee, dava risposte insoddisfa-centi; il secondo invece perché non credeva veramente di essersi allontanato dalla geometria greca, ma, pur usando la geometria delle coordinate, pensava che i suoi metodi fossero solo una naturale estensione della geometria pura.

Il passaggio dalla geometria analitica all’analisi è dovuto al fatto che si lavora con grandezze che possono diventare infinitamente grandi o infinitamente piccole: si lavora con l’infinito!


In conclusione possiamo affermare che la curva ammette due punti a tangente orizzontale. In-fatti:

!

115

Concetti, proposizioni, argomentazioni.Un percorso didattico non tradizionale

per la geometria euclideaRenato Del Monte

Nei molti anni in cui ho insegnato al biennio del Liceo, ho dovuto constatare la grande difficoltà degli studenti ad apprendere la geometria euclidea. I più diligenti riuscivano a imparare i teoremi principali e costruire qualche dimostrazione, ma senza il gusto e la forza di chi capisce di avanzare in un campo della conoscenza secondo una potenzialità che scopre in sé.

Muovendomi alla ricerca di soluzioni a questo problema mi sono imbattuto in un articolo della Prof.ssa Raffaella Manara, nel quale erano menzionate le tre dimensioni della ragione, secondo l’insegnamento di Sofia Vanni Rovighi, raccolte nel testo Elementi di filosofia edito da La Scuola (1962). Mi sono accorto che la concezione ivi esposta permetteva una rilettura ordinata, completa e assolutamente organica del pensiero razionale così come è stato introdotto da Euclide nel IV secolo a.C. nei suoi Elementi.

Le tre dimensioni della logicaHo provato quindi a ripensare l’insegnamento della geometria euclidea secondo le tre dimensioni

della logica ben delineata da Sofia Vanni Rovighi, che scrive: “La logica è lo studio dell’ente di ra-gionare, ossia del pensato in quanto pensato”. […]

“La logica studia il pensiero, la conoscenza; ma la conoscenza può essere considerata in due modi: come atto del pensare, come attività conoscitiva di un soggetto, oppure in ciò che essa mette dinnanzi alla mente, nel suo termine, nel suo oggetto.”

“Possiamo distinguere tre tipi di attività conoscitiva intellettuale: la pura apprensione, il giudizio e il ragionamento.

La pura apprensione è l’atto col quale ho pensato un oggetto, senza ancora affermare nulla di esso. Il giudizio è l’atto col quale affermo o nego qualcosa. Il ragionamento è l’attività con la quale connetto insieme delle enunciazioni, cioè passo da un’enunciazione a un’altra.”

“All’apprensione corrisponde il concetto, al giudizio corrisponde l’enunciato e al ragionamento l’argomentazione.” (Vanni Rovighi 1962)

Esaminiamo più precisamente cosa significa tale impostazione per la geometria euclidea.

Definire i concetti“La forma più semplice del pensato è la nozione o il concetto, perché la proposizione presuppo-

ne il concetto e l’argomentazione presuppone la proposizione.”“La definizione è il discorso col quale significhiamo cos’è un oggetto.” (Vanni Rovighi 1995)

È questo il primo momento del pensiero razionale o la sua prima attività, finalizzata alla descrizio-ne chiara degli oggetti sui quali prenderanno forma le proposizioni e poi il discorso argomentativo.

Euclide sente l’esigenza di porre all’inizio dei suoi Elementi le definizioni dei termini, a cominciare

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da quelli più semplici, più intuitivi, cioè da quelli che potrebbero essere concepiti con la loro sola menzione, senza necessità di spiegazioni: il punto, la linea, il piano.

Sono questi gli “enti primitivi”. Infatti, è evidente che non tutto si può definire. Ad esempio, si può descrivere un angolo come

“una parte di piano delimitata da due semirette con l’origine in comune”: e subito sorge la necessità di sapere cosa s’intende con “semiretta” e con “origine”; mentre si conviene che il concetto di “parte di piano” e “in comune” non richiedano ulteriori spiegazioni.

In fondo, questa prima attività cerca di rispondere alla domanda “di cosa vogliamo parlare”, esi-genza prima e fondamentale di ogni discorso che voglia essere sensato.

Seguire il concatenamento linguistico e concettuale delle definizioni geometriche permette di prendere coscienza di una gerarchia linguistica e logica rigorosa, in cui emergono già le forti esi-genze della razionalità; si può cominciare a parlare di linguaggio-ragione.

Con una immagine, si possono pensare i concetti disposti a strati, secondo il livello della loro complessità:

- a livello 0 stanno gli enti primitivi (punto, retta, piano);- a livello 1 stanno quegli enti che nelle loro definizioni fanno riferimento agli enti primitivi (seg-

mento, semiretta, semipiano ecc.);- a livello 2 stanno quelli che nelle loro definizioni fanno riferimento ai concetti di livello 1 ed

eventualmente ai concetti primitivi (come angolo, semirette opposte, segmenti consecutivi e così via)

- in modo analogo si passa ai livelli successivi.

Per chiarire, analizziamo un esempio.In questa stratificazione linguistica la definizione del concetto di TRIANGOLO compare a livello

5. Infatti: (5) Un TRIANGOLO è un POLIGONO (→4) di tre lati;(4) Un POLIGONO è una parte di PIANO(→0) delimitata da una POLIGONALE SEMPLICE CHIUSA (→3);(3)Una POLIGONALE SEMPLICE CHIUSA è una LINEA (→0) costituita da una sequenza di SEGMENTI CONSECUTIVI (→2) detti lati, senza ESTREMI liberi né intersezioni tra suoi SEGMENTI (→1);(2) Due SEGMENTI (→1) sono CONSECUTIVI quando hanno un ESTREMO in comune e nient’altro;(1) SEGMENTO è una parte di RETTA (→0) delimitata da 2 PUNTI (→0) detti estremi

Questa prima dimensione viene più facilmente appresa dagli studenti chiedendo loro di svolgere un piccolo progetto informatico: un ipertesto che consenta di “navigare” tra i concetti collocati nei livelli di complessità delle relative definizioni.

Per realizzarlo, basta creare una cartella Windows contenente tante sottocartelle quanti i livelli in cui si possono stratificare i concetti: una cartella di livello 0, contenente solo il file con gli enti primi-tivi; una cartella di livello 1 contenente solo i file degli enti che nella loro definizione richiedono solo gli enti primitivi, e così via.

In questo modo il “pensato” di ogni studente, mediante lo strumento informatico, acquista ordine. Potremmo dire, riferendoci anche all’immagine successiva, che la struttura delle cartelle Windows diventa modello del pensiero logico.

Parte terza. Renato Del Monte

117

Enunciare i giudizi“L’enunciazione o proposizione è il termine logico del giudizio e il giudizio è l’atto col quale affer-

miamo o neghiamo qualche cosa. Il giudizio è una frase alla quale compete di essere vera o falsa” (Vanni Rovighi 1995)

Dal punto di vista logico sono proposizioni solo le frasi per le quali ha senso dire che siano “vere” o che siano “false”.

Per esempio, “Un rombo ha le diagonali perpendicolari” è proposizione logica; mentre “I triangoli migliori sono quelli equilateri” evidentemente non lo è. Ma anche “il 24 luglio 2011 era sabato” è proposizione logica, mentre “giovedì scorso è stata una bella giornata” no.

Anche le proposizioni, come i concetti, possono essere ordinate dal punto di vista della loro com-plessità, ora non più linguistica ma deduttiva.

A livello zero ci sono le proposizioni “primitive”, cioè quelle ineccepibili, ovvero accettate come evidenti e dichiarate indiscutibili.

Già a questo “livello 0” sorgono nuove difficoltà. Euclide, infatti, scelse le sue proposizioni primi-tive secondo il criterio dell’evidenza, sia nel campo geometrico (postulati), sia in quello più generale (nozioni comuni), in cui gli oggetti generici prendono il nome di “cose”.

Lo “strato base” della geometria euclidea è perciò costituito da dieci proposizioni: 5 postulati e 5 nozioni comuni. Li riportiamo per chiarezza, come sono enunciate negli Elementi:

p1: Da qualsiasi punto si può condurre una retta a ogni altro punto; p2: Ogni retta terminata si può prolungare continuamente per diritto; p3: Con ogni centro e ogni distanza si può descrivere un cerchio; p4: Tutti gli angoli retti sono uguali tra loro; p5: Se una retta, incontrandone altre due, forma gli angoli interni da una stessa parte minori di

due retti, le due rette, prolungate indefinitamente, si incontrano dalla parte in cui sono i due angoli minori di due retti. (esistenza e unicità della retta parallela).

a1: Cose uguali a una stessa sono uguali tra loro;a2: Uguali aggiunti a uguali sono uguali; a3: Uguali sottratti a uguali sono uguali; a4: Cose che coincidono tra loro sono uguali; a5: Il tutto è maggiore di ogni sua parte.Per più di venti secoli queste proposizioni furono accettate come evidenti e indiscutibili e su di

esse venne eretto da Euclide tutto l’edificio, assolutamente solido, della geometria razionale.Restarono irrisolte alcune mancanze: la mancanza di proposizioni sull’ordine di successione dei

punti su una linea e quelle a riguardo della continuità. La relazione di congruenza era poi ricondotta a quella di “sovrapponibilità mediante movimento rigido”, data per intuitiva.


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La prima trattazione della geometria euclidea che colma queste lacune è del 1882: Vorlesungen uber neuere Geometrie a firma di Moritz Pash.

A prescindere da queste considerazioni, la dimensione logica delle proposizioni esige la dichiara-zione di proposizioni di base delle quali non è richiesta dimostrazione, siano esse ritenute evidenti o non. Tutte le altre proposizioni della teoria devono invece poter essere dimostrate da esse con deduzioni rigorose.

In questa seconda dimensione del pensiero, la gerarchia delle proposizioni, ovvero la loro “stra-tificazione”, richiede di aprire il discorso sull’argomentazione; essa deve perciò essere rimandata. È ora importante soffermarsi sull’analisi delle proposizioni.

Analizzare una proposizione logica non primitiva, cioè che non sia un assioma, significa innan-zitutto evidenziare i concetti sui quali esprime un giudizio; successivamente, è necessario chiarire quale parte della proposizione funge da premessa e quale da conclusione.

Così, ad esempio, se si afferma che “In un triangolo isoscele due angoli interni sono congruenti”, i concetti interessati sono quello di “triangolo isoscele”, “angolo interno”, e “congruenza” [...], ognuno dei quali ha la propria collocazione entro la mappa concettuale descritta nella prima dimensione.

La premessa è che il triangolo considerato sia isoscele (ovvero abbia almeno due lati congruenti), e la conclusione è che due dei suoi tre angoli siano congruenti.

Per meglio esplicitare l’implicazione tra premessa e conclusione, è utile riformulare l’enunciato in due diverse versioni: la forma implicazione – “Se un triangolo è isoscele allora ha due angoli congruenti” e la forma condizione – “Che un triangolo sia isoscele è condizione sufficiente affinché abbia due angoli congruenti”.

Restando sempre nell’ambito della seconda dimensione del pensiero razionale, è interessare as-sociare a ogni proposizione nella forma di implicazione, assunta come “diretta” (Ipotesi → Tesi) le altre tre che pur utilizzando gli stessi soggetti esprimono giudizi differenti:

Proposizione inversa: Ipotesi ← Tesinel nostro esempio: “Se un triangolo ha due angoli (interni) congruenti allora è isoscele”;Proposizione contraria: ¬ Ipotesi → ¬Tesi; “Se un triangolo non è isoscele allora non ha due angoli (interni) congruenti”;Proposizione controinversa: ¬ Ipotesi ← ¬ Tesi; “Se un triangolo non ha due angoli (interni) congruenti allora non è isoscele”.Data per vera la proposizione diretta, pur senza una dimostrazione completa per il momento, si

può dedurre la verità o falsità delle altre implicazioni giungendo a introdurre le Condizioni Suffi-cienti non Necessarie, le Condizioni Necessarie non Sufficienti e le Condizioni Necessarie e Suffi-cienti, come nel seguente esempio.

“Che un quadrilatero abbia le diagonali perpendicolari è C.N (¬C.S.) affinché sia un rombo”“Che un quadrilatero sia un rettangolo è C.S. (¬C.N.) affinché sia un parallelogrammo”.Per affermare la “necessità - non sufficienza” occorre mostrare che la falsità della premessa di-

chiarata, “un quadrilatero ha le diagonali perpendicolari”, comporta l’impossibilità della conclusione “essere rombo” – ovvero che “tutti i rombi hanno le diagonali perpendicolari” ; e che, d’altra parte, la verità di tale premessa può portare ad altre conclusioni, ovvero “qualche quadrilatero con le dia-gonali perpendicolari non è rombo”, come è illustrato nella figura .

È questo il momento più opportuno per introdurre il concetto di controesempio e la sua impor-tanza per provare la falsità di un giudizio.

Si potrebbe ora estendere il discorso analizzando le quattro forme del giudizio in Aristotele, intro-ducendo i quantificatori e le proposizioni aperte con i rispettivi insiemi di verità, passando così dalla logica degli enunciati a quella dei predicati del primo ordine, di cui qui non parleremo.


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Costruire argomentazioni“L’argomentazione è il termine logico della terza operazione dello spirito: il ragionamento. Il ragionamento è l’attività con la quale lo spirito passa da una proposizione nota a un’altra;

esso implica dunque un movimento, un discursus da una conoscenza all’altra.Affinché ci sia ragionamento non basta che un giudizio segua un altro: occorre che il primo sia

in certo modo causa del secondo. L’argomentazione è un insieme ordinato di proposizioni, una delle quali è posta come inferi-

ta dalle altre. La proposizione inferita si chiama conseguente, quella o quelle da cui è inferita si chiama antecedente.

Il vincolo di dipendenza fra il conseguente e l’antecedente si chiama conseguenza. La conse-guenza è forma dell’argomentazione.”

“Materia dell’argomentazione sono le proposizioni e i concetti di cui è costituita, forma è la disposizione delle proposizioni e dei termini in modo tale che da essi risulti il conseguente o la conclusione. La forma può essere deduttiva o induttiva.” (Vanni Rovighi 1995)

Mentre parlando di concetti e di proposizioni c’è una certa staticità della “materia pensata”, con le argomentazioni s’introduce una dinamicità: si passa da una proposizione a un’altra secondo la legge ferrea della deduzione.

Ecco un punto molto interessante, un punto di consapevolezza importante di se stessi in quanto esseri razionali: la deduzione è una legge ben più che “ferrea”, in quanto nessun tipo di calore la può ammorbidire.

Data una proposizione non si può dedurne qualsiasi altra, ma solo alcune, ben identificabili, pro-posizioni legate a essa da una forma di causa. Non solo: una certa costruzione deduttiva, concordati gli assiomi base ed espresse le regole usate nei passaggi, è indiscutibilmente, inequivocabilmente e immutabilmente condivisa da ogni uomo razionale. È proprio questa caratteristica della logica che rende certe ed eterne le conclusioni che raggiunge; ne sono prova tutti i teoremi che da Euclide in poi sono stati dimostrati, diventando patrimonio del pensiero occidentale.

Ad esempio, dall’assioma che “due punti distinti appartengono a una e una sola retta” si può dedurre che “Due rette non coincidenti hanno al più un solo punto comune”, mentre non si può in alcun modo dedurre che “A una retta appartengono infiniti punti”. Per giustificare (causare) quest’ul-tima proposizione mi occorre anche sapere, a titolo previo, che “Dati due punti A e B si può sempre trovare un terzo punto C tale che B stia tra A e C”, che è un altro assioma (il secondo assioma dell’ordinamento, secondo l’esposizione di Hilbert).

Nell’analizzare la struttura gerarchica dell’argomentazione, possiamo dire che gli assiomi stanno a livello zero, come già detto.


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Al livello 1 staranno i teoremi che richiedono solo gli assiomi a sostegno delle loro argomenta-zioni; al livello due, quelli che richiedono oltre agli assiomi almeno un teorema di primo livello, e così via.

Dobbiamo osservare che assiomatizzazioni diverse portano a teoremi diversi. Ad esempio, per Euclide che una retta abbia infiniti punti è un postulato (p2), mentre per Hilbert

è un teorema. Del resto per Euclide il 1° criterio di congruenza dei triangoli è un teorema, per Hilbert è un assioma (C5).

D’altra parte, gli edifici logici eretti con la rigorosità del metodo deduttivo lasciano ampio spazio alla libertà sia sulla scelta degli assiomi, sia sulle costruzioni argomentative conseguenti. È proprio l’esercizio di questa libertà che può condurre la ragione a scoprire mondi razionali possibili ben oltre la visuale dell’immaginazione e della fantasia. Ne sono prova le geometrie non euclidee che hanno avuto tanta risonanza (e inaspettate applicazioni) nel secolo scorso.

Dal punto di vista didattico, quando si muovono i primi passi nella dimensione argomentativa è molto importante seguire e analizzare i tracciati dimostrativi dei primi teoremi con le attenzioni che espongo di seguito.

Suddividere il discorso dimostrativo in proposizioni logicamente successive, evidenziando i motivi di causa tra una proposizione e l’altra;

Distinguere passi di carattere costruttivo, da osservazioni e da deduzioni;Appuntare i passaggi nei quali un’ipotesi entra in scena e constatare quindi l’indispensabilità ed

essenzialità delle ipotesi dichiarate;Appuntare i passaggi nei quali si fa appello a qualche proposizione precedente, sia essa un assio-

ma o un teorema già dimostrato;Individuare l’idea (o le idee) cardine della dimostrazione.Quest’ultima attenzione è importante anche per memorizzare le dimostrazioni: fissare i cardini

di un ragionamento lascia la mente libera da ingombranti dettagli e permette di ricostruirne con facilità i nessi che consentono di ri-completare il discursus che corre dall’ipotesi alla tesi.

È di grande utilità completare ogni dimostrazione con una “scheda riflessioni” che contenga al-meno i seguenti elementi:

Quali sono i concetti coinvolti nell’enunciato;Quali sono le idee cardine dell’argomentazione;Dove giocano gli assiomi e/o i teoremi precedenti utilizzati.È proprio conseguenza di questo tipo di lavoro la possibilità di dare un ordine gerarchico ai teo-

remi, collocandoli in successivi “strati” logici con esigenze di crescente complessità.Così, ad esempio, nell’assiomatizzazione di Hilbert si trovano a livello 1 i teoremi relativi all’infi-

nità dei punti di una retta e alla sua densità, come anche il teorema sugli angoli adiacenti ad angoli congruenti e il 2° criterio di congruenza, mentre sono a livello 2 i teoremi sulle infinite rette passanti per un punto e quello sugli angoli alla base di un triangolo isoscele.

Un aspetto particolarmente interessante di quest’ultima dimensione del pensiero è il binomio rigore-libertà che può essere ben compreso proponendo prima e sollecitando poi dimostrazioni diverse dello stesso teorema.

Il loro confronto ovvero la loro difesa quando esse siano esito di un lavoro originale intrapreso dagli studenti, consente di vagliare coerenza, semplicità ed eleganza dei ragionamenti.

L’impegno nel cercare nuove dimostrazioni e nel prevedere quelle già scritte sui libri è una delle tappe che possono portare alla consapevolezza che “la matematica sono io”.

In analogia con il modello informatico realizzato per la dimensione dei concetti, è didatticamente utile progettare un nuovo ipertesto, più complesso del precedente, contenente una mappa deduttiva con i teoremi disposti per livelli e cliccabili in modo da avere accesso agli enunciati, alla loro analisi


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(concetti - proposizioni) e alla dimostrazione contenente, a sua volta, link alle proposizioni di livelli inferiori richieste.

Considerazioni conclusiveÈ molto istruttivo sorprendere gli stessi momenti logici in domini della matematica diversi dalla

geometria, mostrando come intervengono le tre dimensioni nella trattazione degli altri argomenti sui libri di testo.

Vediamo solo un accenno a un esempio aritmetico: le potenze in N.

- Definizione del concetto: Chiamo potenza n-esima del numero naturale a il prodotto

- di a per se stesso n volte e lo indico an: an=a·a….·a (es. 23= 2·2·2=8)

n volte

- Enunciazione di Proposizione: an ·am = an+m; (es. 22·23 = 22+3 = 25).

- Costruzione di Argomentazione: infatti

- an=a·a….·a , am=a·a….·a , an ·am= a·a….·a

n volte m volte n+m volte

Negli anni cui ho proposto a studenti del biennio la geometria euclidea come delineato in queste pagine, ho constatato i seguenti punti di interesse.

L’esplicitazione dei tre momenti del pensiero razionale è stata incremento di consapevolezza nelle potenzialità e nelle dinamiche della ragione di cui ognuno è dotato.

La dimensione del “Concetto” educa a un uso del linguaggio preciso e rigoroso.La dimensione della “Proposizione” educa a una riflessione sul significato logico dei giudizi.La dimensione della “Argomentazione” educa a cogliere e costruire nessi tra proposizioni. La pa-

dronanza della struttura logica incentiva libertà e immaginazione spingendo a cercare dimostrazioni “migliori” (più semplici, più brevi, più eleganti …) degli stessi enunciati.

Tutte e tre le dimensioni hanno notevoli riscontri in altre discipline insegnate nel biennio.L’introduzione delle schede di riflessione nelle argomentazioni fa maturare la consapevolezza che

un lavoro è compiuto non già quando raggiunge una conclusione, bensì quando “tesorizza” la fatica svolta mettendo a fuoco gli aspetti cardine di quanto fatto.

Questo sforzo contribuisce a generare in una persona un assetto razionale solido e consapevole, che inevitabilmente va a influenzare tutto lo studiato e il vissuto. Un giorno, una studentessa del secondo anno mi disse: “Sa professore, da quando mi sono messa a studiare seriamente la matema-tica non sopporto più il disordine nella mia stanza.”


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2. Scrittura

I contributi dell’area di scrittura a cura di R. Paggi

Ragioni dello scrivere e gesto di scrittura come dialogo Andrea Rocci

Il “filo del discorso”: congruità, coerenza e coesione Maria Cristina Gatti

Progettazione e articolazione del testo: le fasi di elaborazione Sara Cigada

L’assegnazione del compito: traccia o titolo? Raffaela Paggi

Testi propedeutici alla scrittura Daniela Notarbartolo

L’argomentazione: procedimenti, funzioni e ruolo educativo Sara Greco Morasso

Preparando il tema argomentativo Eddo Rigotti


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L’ipotesi con cui in questa sezione viene preso in esame il problema della scrittura nel-la didattica è la sua significatività in ordine all’incremento dell’autocoscienza e quindi al costituirsi di un soggetto libero e ragionevole, “capace di iniziativa nella realtà perché capace di desiderare, essendo dotato di una ragione che non è mero dispositivo logico, ma thymós, secondo la bella metafora platonica di cuore, quindi desiderio di crescita, di compimento, di bene” (Gatti, in questo volume). Al fine di verificare tale ipotesi i contributi indagano le finalità dello scrivere e i criteri dell’organiz-zazione del testo scritto; le modalità con cui l’impegno della scrittura interpella la ragione di chi scrive e di chi legge; l’incremento categoriale che può derivare dall’atto dello scrivere quando non si limita al puro esercizio retorico, ma ha scaturigine nell’implicarsi con una questione degna di interesse alla quale chi scrive intende dare una risposta personale e argomentata. In apertura Andrea Rocci tratta la questione della ragionevolezza del gesto dello scrivere a scuola partendo da due considerazioni fondamentali: in quanto atto, la scrittura ha le sue ragioni nel suo scopo; in quanto atto comunicativo essa si dà soltanto entro un dialogo. Definita la sen-satezza del dialogo in rapporto alla nozione di scopo condiviso, il contributo dimostra come l’originarsi di uno scopo condiviso dipenda dalla domanda del destinatario e dal rapporto tra questa e l’interesse del destinatario e del mit-tente per un aspetto della realtà investito dallo sguardo di entrambi. In relazione a questa dina-mica vengono affrontate la definizione di temi, titoli e tracce, la necessità di proporre agli allievi figure credibili di destinatario e le conseguenze dell’incertezza sul destinatario sui processi di gestione del condiviso nel testo.

Dopo aver preso in esame le ragioni dello scrivere e le conseguenze in ambito didattico di una concezione di scrittura come attestazione dell’esperienza, la sezione propone due contri-

buti che mettono a tema l’organizzazione del discorso nell’atto di scrittura, individuando l’o-rigine del principio organizzativo del testo nella rispondenza teleologica dei costituenti testuali alla finalità del testo stesso.

In tale organizzazione svolgono un ruolo strategico i connettivi, che costituiscono il “filo” del discorso, in quanto da essi dipendono la sua coesione e la sua coerenza, ossia la sua con-gruità. Dopo aver messo in luce in che senso la dinamica del connettivo testuale coincide con l’attivazione di una ragione attenta all’oggetto discorsivo nella sua totalità e, nel contempo, alla totalità delle soggettività da esso implicate, il testo di Maria Cristina Gatti si sofferma sui van-taggi di un uso consapevole dei connettivi per l’attività di scrittura. Se educare alla scrittura è accompagnare il giovane scrittore nella messa in pubblico delle mosse della ragione, il compito che si apre all’adulto sarà quello di osservare come il giovane scrittore attivi la ragione nel te-sto, nella consapevolezza che lacune, incertezze, sfasature, opacità sono in ultima analisi blocchi di una ragione che necessita di essere aiutata ad essere se stessa. L’attività di scrittura, attraverso il rispetto esigito della congruità del discorso, viene così a configurarsi come occasione di esercizio dell’impegno critico e proprio in tale invito alla criticità sta la destinazione di una guida alla scrittura che possa dirsi autentica.

Sara Cigada, proseguendo nel discorso sulla congruità del testo, ne sottolinea la dimensione lineare di manifestazione. Il compito del testo si realizza attraverso parole, disposte lungo una linea scritta così come nel discorso orale si succedono l’una all’altra nel tempo. Non è suf-ficiente però che il testo trasmetta in sequenza gli elementi che si presentano alla ragione di chi scrive: occorre che scrivendo si rappresenti anche la disposizione reciproca di tali elementi e la loro salienza. Il progetto del testo è dunque il progetto di un oggetto di natura precisa e de-cisamente particolare: è il progetto di una linea,

I contributi dell’area di scritturaa cura di R. Paggi

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di cui occorre far emergere l’articolazione. Due a tale proposito gli aspetti rilevanti: l’articolazio-ne è affidata sia a elementi che appartengono alla linea stessa (connettori), sia a elementi metadiscorsivi, in particolare l’interpunzione e la paragrafazione. A partire da esempi tratti da temi degli studenti, il contributo mostra in che modo l’articolazione possa essere realizzata attraverso tali elementi, con quali effetti e con quali problemi.

Prosegue la riflessione sulla didattica il testo della sottoscritta, che affronta la questione del ruolo del titolo del tema attraverso l’analisi di alcune tracce realmente assegnate in ambito scolastico, con lo scopo di trarre suggerimenti utili per una formulazione delle consegne con-sapevole ed efficace, non coercitiva, ma rispet-tosa della libertà del dirsi dello studente, tesa a favorire la crescita dell’autocoscienza nell’attivi-tà dello scrivere. Condizioni affinché il tema sia occasione di crescita dell’autocoscienza e di co-noscenza sono la presenza di parole chiave nelle tracce dei temi, volte a indirizzare il giovane scrittore nell’organizzazione del testo-risposta; la chiarezza nel porre i termini del problema da affrontare; l’indicazione dei tipi testuali attraverso i quali è conveniente comunicare il proprio tentativo di svolgimento del discorso; il suggerimento di strategie finalizzate a reperire argomenti validi per attestare il proprio ragiona-mento e il proprio giudizio intorno all’oggetto di conoscenza.

Daniela Notarbartolo, dopo essersi soffermata su alcuni tipi discorsivi dominanti nella scrittura scolastica, propone alcune strategie didattiche volte a favorire, attraverso precise consegne in ordine alla coerenza e alla coesione, la riorga-nizzazione dell’esperienza e la sua attestazione, mediante l’uso di testi propedeutici, i cosiddetti praeexercitamina, ossia scritti su consegne vincolate di carattere sintattico o tematico, che non si vuole rimangano confinati nel limbo del non senso.

L’ultima parte della sezione è dedicata al testo argomentativo, di cui si approfondisco-

no lo scopo, la natura e le strategie didattiche finalizzate alla sua produzione.

Il contributo di Sara Greco Morasso mette l’accento sugli strumenti fondamentali dell’ar-gomentare, volti alla costruzione di argomen-tazioni solide, personali, ancorate al condiviso dei soggetti coinvolti. L’argomentazione richiede innanzitutto la presa di posizione (tesi) rispet-to a un problema emerso nella realtà (issue); tale presa di posizione implica un soggetto che accetti il rischio di confrontarsi con il problema, riconoscendone l’interesse. Perché ci sia argo-mentazione occorre poi un processo di verifica critica della posizione stessa, nel dialogo con se stessi e con altri, portatori di posizioni diverse. In questo dialogo, la tesi deve essere supportata da ragioni (argomenti), la cui fondatezza deve essere vagliata rispetto alla forza e coerenza logica del ragionamento (componente procedu-rale) e alla conoscenza dell’oggetto reale di cui si discute (componente materiale).

Eddo Rigotti, partendo dal presupposto che l’argomentazione innervi tutte le sfere della no-stra cultura e determini il tasso della sua ragio-nevolezza, che la qualità dell’interazione umana sia garantita quando non si scambiano solo le tesi, ma anche le ragioni, che nell’interazione argomentativa tesi e ragioni si sottopongano allo scrutinio della ragione dell’altro, propone alcune modalità volte a favorire la competenza argomentativa degli studenti. Nella preparazione è detto essere utile innanzitutto distinguere uno sfondo, che punta a creare un certo gusto per l’argomentare e a fornire gli strumenti lingui-stici e discorsivi richiesti e un primo piano, in cui figura la scelta della tematica, la quale deve essere nota, problematica, interessante.

Il contributo offre importanti suggerimenti per l’affinamento della competenza argomenta-tiva, quali l’apprendimento del lessico dell’argo-mentazione, l’uso delle domande critiche e dei luoghi argomentativi e il dominio dell’organiz-zazione del discorso argomentativo a partire da una rilettura delle partes orationis della retorica classica.

Parte terza. Scrittura

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Ragioni dello scrivere e gesto di scrittura come dialogoAndrea Rocci

Perché si scrive a scuola?In questa relazione cercherò, in primo luogo, di dare alcuni elementi di risposta alla domanda

perché si scrive? Cercherò, inoltre, di specificare questa domanda rispetto al contesto della scuola: perché si scrive a scuola? Come indicato anche dal titolo della relazione, il perché non va inteso, in queste domande, in senso causale: quali sono le cause dello scrivere. Non si vuole indagare quali siano gli antecedenti sociologici o cognitivi dello scrivere ma riflettere sulle ragioni di un’azione, le ragioni del gesto di scrittura.

È utile distinguere questa domanda sulle ragioni dello scrivere da quella, messa a tema in altre re-lazioni, del dispiegarsi della ragione nel testo scritto, ossia dal modo in cui il testo scritto manifesta, in modo più o meno sincero, obbediente, trasparente e coerente l’articolazione del reale, così come è colto nell’esperienza. A maggior ragione, la questione che trattiamo va distinta dalla domanda sull’argomentazione, ossia sul particolare modo in cui il testo scritto può mostrare quel percorso della ragione che è l’inferenza e, mostrandolo, proporlo alla ragione dell’interlocutore.

Distinguiamo quindi la ragionevolezza pragmatica del gesto di scrivere, dalla ragionevolezza se-mantica dei contenuti di un testo, e quest’ultima dalla solidità argomentativa, che riguarda soltanto alcuni testi – quelli che assumono impegno argomentativo. Questi tre livelli sono indubbiamente connessi, come mostrano altri interventi in questo volume, ma per cogliere i relativi nessi occorre prima distinguerli.

Due considerazioni preliminari permettono di circoscrivere meglio il problema delle ragioni dello scrivere. La prima è che lo scrivere è un’azione, e quindi occorre considerare le ragioni su cui si basa un’azione. La seconda è che occorre tener conto della specificità dell’azione dello scrivere, cioè del fatto che si tratta di un’azione comunicativa.

Le ragioni di un’azioneSu che tipo di ragioni si basa un’azione? Il ragionamento pratico – ossia orientato all’azione

– si basa necessariamente su premesse di tipo diverso, semanticamente ed epistemologicamente eterogenee. Per esempio, se dico che andrò a passeggiare in giardino perché ha smesso di piovere è indubbio che la descrizione fattuale “ha smesso di piovere” svolga un ruolo di premessa nel mio ragionamento. È altrettanto indubbio, però, che le descrizioni fattuali non sono sufficienti a render ragione di un’azione. Un ruolo essenziale è giocato anche da premesse che esprimono generalizza-zioni di tipo causale (banalmente: ‘sotto la pioggia ci si bagna’). Né le prime, né le seconde sono però specifiche del ragionamento pratico: potrebbero trovarsi, per esempio, in un ragionamento volto a sostenere una spiegazione scientifica. Inoltre, descrizioni fattuali e generalizzazioni causali, insieme, non sono sufficienti a render ragione di un’azione. Un altro tipo di premesse emerge come specifico del ragionamento pratico: lo scopo (Rigotti 2008). Secondo la formula aristotelica e tomistica omne quod agit, agit propter finem (Tommaso d’Aquino, De veritate, q. 22 a. 1 s. c. 3).

Un primo livello di razionalità dell’azione emerge quando l’azione è adeguata al raggiungimento

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in rapporto a una gerarchia di scopi (gerarchia teleologica). Per esempio, l’uso di un veleno poten-tissimo come mezzo di derattizzazione è irragionevole, non perché non uccida i topi (realizzazione del fine immediato), ma perché rischia di uccidere anche le persone. Dunque possiamo riformulare così la domanda iniziale: a quali scopi risponde la scrittura a scuola? Il che significa anche chiedersi quando essa sia pienamente adeguata rispetto alla gerarchia dei fini (quando non finisce per derat-tizzarci tutti).

Natura dialogica dell’azione comunicativaLa scrittura è un’azione comunicativa. Qualunque sia il suo fine ultimo, esso viene realizzato

sempre attraverso la comunicazione. Per esempio, se scrivo per convincere la gente a comprare aspirapolveri, il mio fine ultimo (vendere aspirapolveri) si realizzerà solo attraverso la realizzazione di un fine intermedio, di natura comunicativa. E la comunicazione è un tipo molto particolare di azione. Anzitutto, non è un’azione che si possa fare da soli: se il mio interlocutore non ha ascoltato, capito, risposto (cioè preso posizione rispetto a ciò che ho detto) la comunicazione non è avvenuta.

Due tradizioni teoriche elaborano una riflessione in parte convergente su questa specificità dell’a-gire comunicativo: il dialogismo bachtiniano, e il filone di ricerche incentrate sulla comunicazione come joint action (azione congiunta), che emerge dalla pragmatica – una corrente di pensiero sul linguaggio e la comunicazione sviluppatasi nella seconda metà del Novecento in ambito anglosas-sone, i cui fattori decisivi erano già stati però anticipati da alcuni linguisti e filosofi dell’Ottocento, soprattutto tedeschi, tra i quali spicca, per profondità di coscienza, Philipp Wegener (1991).

Bachtin: la comprensione responsivaPer Michail M. Bachtin ogni atto comunicativo racchiude in sé una dimensione dialogica: da una

parte esso si orienta verso una risposta del destinatario, dall’altra esso si riallaccia inevitabilmente alle enunciazioni che lo hanno preceduto. Sviluppo qui primariamente il primo versante del dialo-gismo.

Ogni nostro enunciato, dice Bachtin, si orienta verso una risposta (esplicita o implicita, immediata o differita) del partner della comunicazione. Il destinatario ha quindi nel nostro enunciato un ruolo attivo, non è un terminale passivo, un bersaglio. La comprensione stessa dell’enunciato è da inten-dere più come una risposta dell’altro, che come la riproduzione nella mente dell’altro dei concetti che si trovavano nella mente del parlante. La comunicazione non è un trasbordo o travaso concet-tuale. Essa implica, invece, ciò che Bachtin chiama comprensione responsiva:

“In effetti, l’ascoltante, percependo e comprendendo il significato (linguistico) d’un discorso, contempo raneamente assume nei riguardi di esso una posizione responsiva attiva: è in accordo o in disaccordo (del tutto o in parte), lo integra, lo applica, si prepara a eseguirlo, ecc.; e questa posizione responsiva dell’ascoltante si forma nel corso di tutto il processo dell’ascolto e della comprensione, fin dal suo inizio, a volte letteralmente fin dalla prima parola del parlante. Ogni comprensione d’un discorso vivo, d’una viva enunciazione ha un carattere attivamente responsivo (anche se il grado di questa attività può variare assai); ogni comprensione è pregna di una risposta e, sotto una forma o sotto un’altra, la genera immancabilmente: l’ascoltante diventa il parlante. La comprensione passiva dei significati del discorso sentito è soltanto il momento astratto della reale e globale comprensione attivamente responsiva, che si materializza nella successiva risposta reale ad alta voce.” (Bachtin 1988: 254-255).

Altrove Bachtin afferma che non bisogna pensare alla comprensione e alla risposta come a due


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momenti distinti e successivi: la comprensione si sviluppa come se a ogni parola che noi incontriamo nel processo di comprensione noi facessimo corrispondere delle nostre parole di risposta, e quanto più ricca è la risposta tanto più sostanziale e profonda sarà la comprensione. Il nostro discorso chie-de la risposta del destinatario, si orienta verso la sua comprensione responsiva, ne tiene conto, cerca di anticiparne il percorso, di indirizzarla.

La comunicazione come azione congiuntaL’idea della comunicazione come joint action (“azione congiunta”) viene da una lunga tradizione,

ma si è cristallizzata negli ultimi due decenni nella formulazione dello psicologo H.H. Clark (1996). Per Clark ogni enunciato implica la messa in gioco di un’intenzione condivisa, di uno scopo comune che uno dei partecipanti propone e che l’altro accetta o rifiuta. Questa dinamica si attua tanto al livello delle unità minime del dialogo, come, per esempio una coppia domanda-risposta, che di interi episodi d’interazione. La sensatezza, la ragionevolezza di un dialogo dipende quindi dalla definizio-ne e dall’accettazione di uno scopo condiviso. Per esempio, se sono in una città straniera e chiedo un’indicazione a un passante, gli propongo un compito, assegno a lui e a me stesso un ruolo, e a entrambi un compito: a me il compito di specificare dove voglio andare, a lui il compito di dirmi per dove devo andare. Se questo scopo viene accettato e diviene condiviso, le successive battute del dialogo verranno interpretate in relazione a esso. La loro ragionevolezza viene allora a consistere nella loro rispondenza – o, più precisamente, congruità – come rispondenza al compito condiviso. Si pensi al non-senso comico di Totò (in Totò, Peppino e... la malafemmina) quando chiede al vigile:

(1) Scusi, noi vogliamo sapere per andare, dove dobbiamo andare, per dove dobbiamo andare?Lo stesso approccio può essere applicato al testo scritto. Chi scrive – per esempio, una guida

turistica – presuppone l’esistenza di scopi condivisi dal destinatario e a partire da questo elabora un progetto condivisibile di realizzazione di questo scopo, cercando di anticipare la risposta del destinatario a diversi livelli.

In relazione agli scopi condivisi emergono tre fenomeni che influiscono profondamente sulle pratiche di scrittura:

1 – Spesso i luoghi sociali, ossia i campi d’interazione (Rigotti e Rocci 2006), si caratterizzano per scopi condivisi e compiti predefiniti. Uno sportello di informazioni turistiche pre-definisce a livello istituzionale lo scopo condiviso che invece devo negoziare con il passante. Si tratta di uno scopo cui l’impiegato s’impegna per una ragione professionale. L’impiegato agisce per conto della destinazio-ne turistica, ne diviene l’agente. La comunicazione spesso si caratterizza per contesti organizzativi, istituzionali, in cui delle persone s’impegnano a condividere certi scopi.

2 – Spesso gli scopi che si condividono con l’interlocutore nell’interazione non sono gli scopi ultimi, ma degli strumenti per raggiungere degli altri scopi. Quali sono gli scopi della destinazione turistica? Dietro questo soggetto ci sono diversi soggetti (comune, albergatori, ecc.) portatori d’in-teresse (in inglese stakeholders), che desiderano aumentare la presenza di turisti in un certo luogo, fidelizzarli, ecc. Fornire informazioni ai turisti non è un fine ultimo, ma un mezzo.

3 – La nozione di genere del discorso – altro contributo teorico che dobbiamo a Bachtin – emerge proprio in rapporto alla rilevanza di certi scopi condivisi in un dato campo d’interazione. Il dialogo allo sportello delle informazioni o la guida turistica sono dei generi nella misura in cui corrispondono a ricette standard, pacchetti di scelte prefabbricate, con cui, entro un certo campo d’interazione, si è soliti rispondere a certi compiti comunicativi ricorrenti.

Parte terza. Andrea Rocci

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Dagli scopi condivisi alla pedagogia della scrittura funzionale

I tre fenomeni sopra citati contribuiscono a definire le ragioni di un ambito molto vasto di pra-tiche di scrittura. Si tratta dei generi della scrittura funzionale tipici degli ambiti professionali, organizzativi, istituzionali. Sebbene il termine scrittura funzionale – ossia non artistica, né orientata alla costruzione del sapere – sia spesso associato all’idea di una scrittura banale e standardizzata, non va dimenticato che quest’area può includere produzioni testuali di notevole complessità, anche argomentativa, orientate alla decisione nei diversi ambiti.

Il lavoro sulla scrittura funzionale può illuminare (in parte per contrasto, in parte per analogia) il lavoro sulla scrittura a scuola. Nell’ambito della pedagogia della scrittura funzionale sono state fatte diverse esperienze interessanti. Ne cito una, sviluppata di recente entro il triennio di Scien-ze della comunicazione a Lugano e documentata in un articolo di Sabrina Mazzali-Lurati (2011). L’idea centrale è che chi scrive entro un contesto organizzativo non debba limitarsi a realizzare un’azione congiunta col suo destinatario, ma debba costruire il suo compito comunicativo tenendo conto delle domande esplicite ed implicite di una serie di portatori d’interesse (stakeholder), che includono tanto il destinatario, quanto la committenza, le istanze di controllo e regolamentazione, tutti coloro che pur non essendo destinatari si trovano esposti e reagiscono a un testo pubblico, nonché chi controlla, a vario titolo, i canali di diffusione del testo. Tutte queste persone hanno un interesse verso il testo, sono portatori di esigenze. In un percorso di studi universitari che è orien-tato anche alla professione un lavoro di costruzione di testi appartenenti a generi funzionali che tenga conto, soprattutto a livello dell’inventio, di questa rete di portatori d’interesse può giocare un ruolo importante. Spesso si tratta anche di un’esperienza di ribaltamento completo d’orizzonte per studenti ancora immersi in una concezione decontestualizzata e “romantica” della scrittura, vista come “processo creativo senza limiti, in cui l’autore scrive con il solo scopo di esprimere se stesso” (Mazzali-Lurati 2011). Fare i conti con gli altri e le loro esigenze, e in più con le restrizioni materiali e le convenzioni, associate ai diversi generi, può produrre nei casi più felici un momento prezioso di sincerità, in cui lo studente mette in gioco la sua ragione dentro una circostanza data2. Si tratta di un’esperienza che ha un valore educativo oltre che formativo.

Sincerità e simulazioneLa modalità precisa con cui questo lavoro viene attuato può risultare però decisiva. Per ovvie ra-

gioni di fattibilità un laboratorio di scrittura deve contemperare lavori in cui la committenza è reale a simulazioni di scenari fittizi, basati su di una sorta di gioco di ruolo.

È questo un funzionamento pedagogico tutt’altro che nuovo alla storia della scuola, che fin dall’antichità è stata vista (anche) come ludus litterarum, una simulazione che prepara alla vita. Per gli antichi la pedagogia della scrittura passava attraverso i praeexercitamina (gr. progymnasmata): una progressione di esercizi di composizione atti a preparare l’oratore al compito di difendere una causa. All’interno del trivium essi preparavano al passaggio dalla grammatica alla retorica. Siamo qui di fronte a una progressione di esercizi – fabula, narratio, usus, sententia, refutatio, locus com-

2 Questo tipo di pedagogia comporta anche dei rischi che sono emersi nell’esperienza didattica di Sabrina Mazzali-Lurati e che sono stati oggetto di una riflessione, cui ho avuto la fortuna di partecipare, in una serie di conversazioni con Sabrina ed Eddo Rigotti. Se, specialmente negli studenti più maturi, la presenza insistita degli stakeholder e la necessità di tener conto di restrizioni materiali e convenzionali possono produrre un momento di sincerità, in altre situazioni esse possono contribuire, paradossalmente, alla percezione di spossessamento dello studente, che, di fronte a richieste ed esigenze, finisce per sentirsi mero esecutore e cessa di percepirsi lui stesso stakeholder del testo: l’unico non interessato in mezzo a una rete di interessi. Emerge quindi, anche nel contesto della didattica universitaria, la pertinenza di quanto si dice sulla scrittura a scuola nell’ultima parte di questo articolo.


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munis, laus, conparatio, adlocutio, descriptio, positio, legis latio3 – che rappresentano altrettanti generi scolastici.

Una volta completati con successo questi esercizi, che – con l’eccezione della descrizione – pro-grediscono gradualmente da testi narrativi o parzialmente narrativi (per esempio l’usus) a testi argomentativi via via più complessi, l’alunno si sarebbe potuto dedicare alla composizione di una vera e propria orazione retorica, cioè del genere di testo effettivamente utilizzato nella vita sociale. Insomma, questi esercizi sono informati da un principio ludico: la simulazione di compiti comuni-cativi via via più complessi e vicini al compito vero che si dovrà affrontare nella vita professionale.

Quello che Sabrina Mazzali-Lurati ed io abbiamo potuto riscontrare nel laboratorio di scrittura funzionale in università è che la simulazione, pur utile, difficilmente permette quei momenti di sin-cerità di cui dicevo prima. O meglio li permette solo ai livelli più tattici di controllo formale e di ade-guatezza di genere. A un livello più globale, strategico, niente può sostituire la responsabilità verso un committente reale. I no del gioco non vengono presi sul serio, e i successi non danno la stessa gioia. Questo dato forse non è sorprendente, ma è interessante soprattutto se si pensa che riguarda degli studenti che sono affettivamente e immaginativamente proiettati in un futuro professionale sognato, desiderato, talora angosciosamente anticipato. Fingere di avere un compito comunicativo e un destinatario non è la stessa cosa che averli.

Qual è lo scopo condiviso dello scrivere a scuola?Il percorso fatto fin qui contiene già alcune provocazioni per ripensare le ragioni dello scrivere

a scuola: come ogni atto la scrittura è ragionevole solo se ha uno scopo (condizione necessaria ma non sufficiente) e, in quanto atto comunicativo, deve rispondere a uno scopo condiviso con il suo destinatario. Inoltre per l’atto dello scrivere simulare uno scopo comunicativo non è la stessa cosa che averlo. È naturale, a questo punto, domandarsi quale possa essere lo scopo comunicativo della scrittura a scuola in generale e, in particolare, per il più centrale tra i generi scolastici, ossia per il tema.

L’esperienza della scrittura funzionale può aiutare, in parte, a rispondere a questa domanda, ma, come vedremo, non per quanto riguarda il tema, cosa che ci costringe a un passo ulteriore nella nostra disamina delle ragioni dello scrivere.

Che cosa può imparare la scuola dalla pedagogia della scrittura funzionale?

Uno spunto di lavoro che ci viene da questa esperienza, tutto da verificare, è il seguente: è pos-sibile costruire a scuola dei momenti di laboratorio di scrittura in cui vi siano dei destinatari chia-ramente identificabili (oltre all’insegnante), una committenza, dei vincoli di produzione del testo?

Un esempio – molto impegnativo – potrebbe essere il lavoro di scrittura entro la preparazione di una mostra a pannelli come punto di arrivo di un lavoro interdisciplinare. Ci sarebbero dei destina-tari: i potenziali visitatori della mostra che potrebbero coincidere, a seconda dell’occasione di espo-sizione con l’intera comunità scolastica (genitori inclusi). Ci sarebbe una committenza: il professore di scienze, arte, storia e filosofia. Ci sarebbero dei vincoli materiali e formali: lunghezza, struttura, relazione tra il testo e l’immagine nel pannello. Un lavoro di questo tipo offre alla scrittura un con-testo vitale, in cui si confronta con un oggetto, un compito, delle altre persone.

Un’altra ipotesi praticabile in alcuni contesti scolastici è la collaborazione degli studenti alla re-

3 Riporto qui la serie proposta dal grammatico latino Prisciano, che riprende quella del retore greco Ermogene.


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dazione di una newsletter scolastica insieme ad adulti (insegnanti, genitori, sostenitori della scuola). Questo offrirebbe ai ragazzi la possibilità di intervenire entro un contesto, un campo d’interazione reale, non simulato, in cui la loro esperienza è significativa per altre persone: per esempio per pos-sibili futuri studenti o per i loro genitori.

La dimensione ludica, infine, non va del tutto espunta dal laboratorio di scrittura. Essa può essere conservata ponendo l’accento su quegli aspetti che rimangono inevitabilmente sinceri, veri anche nel ludus: gli aspetti formali (pensiamo alla palestra di impegno formale della ragione rappresen-tata dal gioco delle carte all’osteria per le generazioni che ci hanno preceduto!). Perché allora non chiedersi com’è fatta una buona didascalia che accompagna un’immagine e in cosa differisce da una descrizione che deve sostituirla? Questo lavoro potrebbe essere legato a un progetto come la mostra, oppure essere semplicemente legato alla scoperta degli strumenti del lavoro scolastico che sono i libri di testo. Tentativamente non escluderei da questa dimensione ludica le forme letterarie. Per esempio, è veramente impensabile provare a scrivere un sonetto – o un’altra forma metrica chiusa? Mi chiedo: non sarebbe invece un momento di sincera esperienza di un aspetto, limitato e parziale, ma reale dell’oggetto letterario?

La scrittura funzionale può, da un lato, aiutarci a ricollocare il gesto dello scrivere in un campo d’interazione, il che vuol dire ricollocarlo in un luogo vivo di relazioni tra persone caratterizzate sia da personali interessi che dall’impegno in progetti condivisi. Nel caso della scuola si tratta di un campo d’interazione tutto particolare: la comunità educante che condivide un progetto educativo e s’impegna per realizzarlo (Rigotti 20091, in particolare il Cap. 2).

Dall’altro lato, il lavoro sulla scrittura funzionale, anche solo a livello ludico, aiuta a riscoprire la dimensione di design della scrittura (perfectio prima), il gusto per l’oggetto ben fatto che si è perso quando un Romanticismo scadente ha squalificato la dimensione artigianale della letteratura.

Il tema e lo scopo della scrittura a scuolaGli spunti di lavoro evocati finora non intaccano le pratiche di scrittura più centrali per la scuola

e, in particolare, il tema che non è né una scrittura funzionale, né un esercizio ludico preparatorio o euristico. È naturale a questo punto chiedersi quali sono gli scopi di una pratica di scrittura quale il tema. Rigotti (2009: 150) scrive: “È frequente, anche fra persone distintesi poi nella vita per una notevole capacità di scrittura, riconoscere di aver avuto un rapporto inautentico con il tema”.

Rigotti (2009: 150) definisce che cosa dovrebbe essere un buon tema: “Un testo che risponda in modo autenticamente personale, ossia argomentando con correttezza logica e adeguatezza esposi-tiva sulla base della propria effettiva esperienza, a domande non banali”. Il fine educativo di questa pratica chiaramente eccede la formazione alla scrittura per fini comunicativi particolari. Non si trat-ta qui, in ultima analisi di efficacia e correttezza comunicative, ma della maturazione critica della categorialità dell’allievo. Ciò che è in gioco in modo privilegiato in questa pratica scrittoria, sebbene non esclusivamente in essa, è il discrimine tra la trasmissione critica e quindi libera di saperi e valori e una forma violenta o velleitaria di “riproduzione culturale”. Ora, non è questo uno scopo da cui si possa ragionevolmente dedurre un compito comunicativo per l’allievo; si tratta, infatti, di uno sco-po che non può essere raggiunto se non viene liberamente riconquistato. Se in questa prospettiva risulta assurda la prospettiva della simulazione – come mostra (2) – altrettanto lo è quella dell’as-sunzione “contrattuale” dello scopo condiviso reale – come evidenziato dall’esempio (3):

(2) Immagina un po’ di prendere posizione rispetto alla realtà, ti servirà saperlo fare nella vita.(3) La tua mansione qui – il tuo “job” – è sviluppare la tua ragione.Infine, le scorciatoie autoritarie, ancorché cariche di sentimento, sono pericolose. Il non-senso


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di certi imperativi come Stupisciti! o Sii libero! dovrebbe farci riflettere sulla delicatezza di questo passaggio. Pensiamo, a questo proposito, alla violenza e alla stupidità della scena del film L’attimo fuggente (di Peter Weir, 1989) in cui il professor Keating (Robin Williams) fa strappare agli alunni l’introduzione dell’antologia per poi soggiungere: “E ora, miei adorati, imparerete di nuovo a pensare con la vostra testa”: ecco un insegnante-guru, tutto sentimento, che ci ingiunge di essere liberi.

Il tema: interesse e domandaPer capire il tema occorre andare oltre la presenza di uno scopo condiviso tra mittente e destina-

tario nel dialogo ed esaminare il suo costituirsi. Con un gioco di parole possiamo dire che dobbiamo risalire alla funzione pragmatica di tema. Nella tradizione dell’analisi funzionale dell’enunciato – una tradizione che si sviluppa con il Circolo Linguistico di Praga, ma che risale a studiosi francesi e soprattutto tedeschi del XIX secolo tra i quali ho ricordato prima Wegener (1991) – il tema è un seg-mento dell’esperienza condivisa del mittente e del destinatario che è oggetto della loro attenzione congiunta perché carico di interesse, e che, in quanto tale, può divenire oggetto di un’enunciazione.

Molte volte nel dialogo il tema non ha bisogno di essere verbalizzato perché è immediatamente evidente nella situazione o estremamente saliente nella memoria degli interlocutori: apro la finestra sulle montagne e dico: “Che bello!” oppure: “Piove ancora!” Ancora, posso dire semplicemente: “È arrivato”, se il tema del mio enunciato è qualcuno che stavamo aspettando con trepidazione. In altri casi, invece, possiamo avere un’esplicitazione del tema. Questa può avvenire monologicamente attraverso quella che Wegener (1991: 19 ss.) chiamava Exposition, una messa a tema più o meno sviluppata:

(4) Ignazio è arrivatooppure(5) Ti ricordi del figlio della Giuseppina, quello che era emigrato in Australia? Ecco, è tornato.A livello di un testo esteso, composto da più enunciati, il titolo può funzionare come Exposition

del tema. Ma non tutti i titoli sono dei temi (per esempio i titoli degli articoli di giornale sono dei riassunti della notizia, vi possono poi essere dei titoli-tesi, e altri tipi ancora).

Alternativamente la definizione del tema può avvenire dialogicamente, attraverso una domanda del nostro interlocutore:

(6) Che tempo ha fatto ieri? Ieri è piovuto.Oppure(7) Quando è piovuto? È piovuto ieri.La domanda non si limita a indicare all’interlocutore un oggetto d’interesse: essa individua an-

che un’indefinitezza, una carenza rispetto a questo oggetto d’interesse e indica all’interlocutore un compito che predefinisce, sebbene in modo non meccanico, la classe dei testi sensatamente rispon-denti (Rigotti 1991). Un enunciato come

(8) Avresti dovuto vedere che temporale! Grandinava purenon è una risposta alla domanda Quando è piovuto? sebbene essa agganci, in qualche modo, il

tema, ossia la pioggia che c’è stata.Nella scrittura scolastica questo ruolo di definizione del tema e del compito comunicativo avvie-

ne, dialogicamente, attraverso il titolo o traccia formulato dall’insegnante.Rimane aperta una questione essenziale: se si escludono le motivazioni estrinseche, quali sono le

ragioni per far proprio un tema e rispondere alla domanda? Le ragioni sono fondamentalmente due, sempre presenti seppure in diversa misura:

(a) La prima, evidenziata proprio da Wegener, è un interesse benevolo per l’altro, il volergli bene, e quindi il desiderio di fare quello specifico bene che consiste nel rispondere alla domanda.


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(b) La seconda è l’interesse per il tema, che viene rimesso in gioco dalla domanda. La domanda dell’interlocutore diventa anche una domanda per l’autore del testo con la conseguente esigenza di elaborare una risposta per sé. Una domanda sincera, non banale, attorno a un oggetto d’interesse condiviso può interpellare l’esperienza e attivare la categorialità dell’autore rivelandone aspetti nuovi, che erano ignoti all’autore stesso.

Non solo queste due ragioni sono sempre presenti, esse si rafforzano l’una con l’altra: il rapporto con l’altro cui voglio bene, l’interesse che l’altro porta per il tema rafforza il mio interesse per il tema. In particolare aiuta a sconfiggere il sospetto che questo interesse sia fallace, che il desiderio suscitato in me dall’oggetto deluda. Una domanda sincera aiuta ad aver stima della propria ragione, della propria capacità di giudizio, del valore della propria esperienza.

Il tema, quindi, inevitabilmente sfida il docente a un rapporto autentico con gli alunni: egli è la persona che ha fatto la domanda ed è anche il concreto destinatario del testo che l’alunno produce. È questo rapporto il punto concreto in cui si decide la ragionevolezza del testo a livello pragmatico. Tocco qui una questione che va ben al di là dello scrivere, ma sta al cuore dell’educazione (Si veda su questo punto Rigotti 20091: 86-107).

Il destinatario del tema: lettore implicito e uditorio universaleLe implicazioni didattiche della funzione di domanda realizzata da titoli sono trattate in modo

più puntuale nella relazione di Raffaela Paggi4. Nella parte finale del presente lavoro vorrei invece concentrarmi su di un corollario di quanto detto, che permette di recuperare diversi momenti del percorso fatto sino a qui. Si tratta del modo in cui il tema dovrebbe costruire il suo destinatario, orientandosi alla sua comprensione responsiva, ossia della questione del lettore implicito del tema.

Alla luce di quello che abbiamo detto sull’originarsi del senso del testo, il lettore implicito cessa di essere un device semiotico tra gli altri, una delle tante voci o maschere messe in scena dal testo. Si pone infatti il problema del rapporto, non meccanico, ma comunque congruo, tra questo “ruolo attanziale” (Eco 1979) e il concretissimo destinatario che è l’insegnante.

Potrà magari essere un ruolo vuoto in un testo ludico come Se una notte d’inverno un viaggiatore di Calvino, il cui principale aggancio con il reale, l’unico serio oggetto d’indagine e d’interesse, è il meccanismo stesso della narrazione. In un tema o il lettore implicito è traccia sostanzialmente fedele di quel rapporto reale in cui chi educa e chi impara si coinvolgono con un oggetto d’interesse, oppure è una spia di quella insincerità di cui dicevamo prima.

Vorrei osservare alcuni esempi, tratti da temi, che ci mostrano come la costruzione del lettore implicito nei temi sia tutt’altro che ovvia:

(9.a) Un esempio di una giornata rivoluzionata da un piccolo segno può essere oggi, infatti un mio compagno mi ha chiesto se GS avrebbe organizzato una vacanza per Pasqua.

L’insegnante corregge questo passo e la correzione riguarda proprio la costruzione del lettore implicito:

(9.b) [GS] > Di cosa si tratta? Devi dare a chi legge tutti gli elementi per capire. Non dare per scon-tato ma spiega sinteticamente di che cosa stai parlando. Chi non vive la tua stessa esperienza deve essere messo nelle condizioni di poter capire.

È giusta questa correzione? Probabilmente l’insegnante, che abbiamo detto essere il destinatario concreto del tema, sa di che cosa si sta parlando. Se l’alunno avesse scritto una lettera all’insegnante – credo e spero non accada troppo spesso – non ci sarebbe stato nessun problema. Perché, allora, questa insistenza su un lettore implicito che non vive la tua esperienza?

Vediamo un altro esempio. Un’alunna scrive in un tema che forse io non avrei dato: Un quattro

4 Paggi R., L’assegnazione del compito: traccia o titolo?, nel presente volume.


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in italiano o in matematica può essere un’esperienza positiva. Argomenta la tesi data. […]. L’alunna scrive un tema sbarazzino, di cui riporto due brevi passaggi:

(10.a) Passo ora alla categoria opposta quella che prevede personaggi innominabili se non si vuol causare catastrofi, urla di gente e fuga di compagni: mi riferisco ai così chiamati “caproni”. Questa “specie” presenta alunni teppisti, o anche studenti tranquilli […]

(10.b) […] Caro lettore, sai cos’è un voto? Un voto non è che un giudizio personale da parte di un insegnante sul lavoro svolto […]

Nella sua valutazione complessiva l’insegnante commenta:(10.c) Il tono colloquiale si adatta all’argomento e all’autrice (non si dovrà usare sempre, però).Chi è il “caro lettore” che non sa che cos’è un voto, e che evidentemente non si identifica con

l’insegnante? E perché il tono colloquiale non dovrà essere usato sempre?Questi esempi e queste correzioni, che ritengo, in realtà, molto ragionevoli, ci fanno capire che

l’insegnante è sì il destinatario concreto del tema, ma non lo è in quanto individuo destinatario di un messaggio privato. Lo è nel suo ruolo, nella sua capacità di insegnante. Sebbene la parola ruolo possa farci storcere il naso, per una sua associazione a una concezione burocratica dei rapporti e a una inautenticità di fondo, essa è utile per significare che la persona dell’insegnante è lì, tutta intera sì, ma per fare scuola.

Il destinatario del tema non è mai l’insegnante da solo – non è una lettera privata! – ma l’in-segnante in quanto concreto, vivace, credibile rappresentante di una comunità educante che ha molti stakeholder (gli altri docenti, il preside, i compagni, i genitori, ecc.) e uno scopo condiviso che si dettaglia in un progetto educativo. Scrivendo il tema lo studente partecipa con l’insegnante all’impresa della scuola, un’impresa che ha come ogni impresa i suoi stakeholder che comprendono i compagni, i genitori, ma anche l’intera società che affida all’istituto della scuola un compito deli-cato. L’insegnante, quindi è lì con la sua persona e la sua partecipazione anche affettiva alle risposte che lo studente elabora, ma non da privato cittadino. Il “tono colloquiale” dell’esempio (2) si adatta a certe occasioni, certi momenti del fare scuola – possiamo facilmente immaginarlo in un momento divertente, di recita, alla festa di fine d’anno, magari davanti ai genitori – ma ha il fiato troppo corto per il compito che si affida alla scuola. Possiamo, infine, domandarci perché sia necessario insistere nella correzione di (1) su di un destinatario che non vive la tua stessa esperienza, quando magari l’insegnante la vive.

Non si tratta di un ritorno sulla simulazione, di un ludus preparatorio (preparati a incontrare chi non la pensa come te), ma di un tratto costitutivo del compito di insegnante e del fare scuola. All’insegnante in quanto lettore del tema è chiesto di incarnare quello che due dei fondatori della moderna teoria dell’argomentazione, Chaïm Perelman e Lucie Olbrechts-Tyteca (1958) hanno chia-mato uditorio universale. Gli autori del Traité de l’argumentation osservano che la persuasività di un discorso argomentativo non è una qualità intrinseca del discorso stesso, ma è sempre relativa a un uditorio. Vi sono però due tipi di discorsi: quelli che si rivolgono a un uditorio particolare, che vogliono persuadere solo quelli fatti così e così (che so, gli alti e biondi …, pensiamo, come esempio estremo, al Mein Kampf di Hitler) e quelli che si rivolgono a un uditorio universale composto in linea di principio dall’umanità tutta intera, ossia intendono parlare al cuore e alla ragione di ogni uomo (pensiamo a Dante: Nel mezzo del cammin di nostra vita…). Essere destinatario, in quanto insegnan-te, significa anche incarnare l’uditorio universale.

In ragione della responsabilità ultima affidata alla scuola (la crescita dell’autocoscienza), l’inse-gnante non è mai un uditorio particolare (da blandire con i suoi “pallini”, o con cui sviluppare un rapporto connivente) ma un rappresentante dell’uditorio universale, ossia dell’umano, che viene persuaso in quanto il discorso tocca il cuore. Il fatto che l’insegnante sia un essere umano garantisce la possibilità di questa posizione.


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Il “filo del discorso”: congruità,coerenza e coesione

Maria Cristina GattiPoiché la conoscenza ha il suo fine non in se stessa, ma nell’incremento dell’autocoscienza delle soggettività in essa implicate, proviamo a vedere per quali vie la scrittura può offrire un apporto al costituirsi dell’unità del soggetto conoscitivo, scopo irrinunciabile di ogni conoscenza autentica.5

Lasciandoci provocare dalla struttura stessa del termine scrittura, deverbale di scrivere, che nella sua veste di nomen actionis richiama l’attenzione sull’atto dello scrivere e sul modo con cui esso avviene, cercheremo di far emergere, in un primo momento, il principio organizzativo del testo e il ruolo strategico svolto nell’organizzazione del discorso dai connettivi, che ne costituiscono il “filo”, in quanto da essi dipendono la sua coerenza e la sua coesione, ossia la sua congruità. In un secondo momento osserveremo in che senso la dinamica del connettivo presuppone l’attivazione nel discorso di una ragione attenta alla totalità dell’oggetto e del soggetto e quindi la profonda significatività che ha l’impegno alla scrittura per il costituirsi della soggettività nei suoi fattori fondamentali. Ci soffermeremo poi, da ultimo, sulla guida alla scrittura come luogo di osservazione della messa in pubblico delle sue mosse da parte di una ragione in crescita. Si prenderanno in esame alcune impli-cazioni che ciò comporta per la considerazione di sfasature, opacità e lacune, i classici blocchi del discorso, che si rivelano in ultima analisi blocchi di una ragione bisognosa di essere aiutata a essere se stessa.

Il principio organizzativo del discorso: congruità come rispondenza teleologica a un fine

L’atto di scrittura presuppone una consapevolezza, almeno in linea di massima, della organizza-zione globale del discorso.

Il discorso si dispiega in un prima e in un poi, presenta una dimensione lineare, ma dove va indi-viduato ultimamente il suo principio organizzativo?

Nel rispondere a questa domanda, cerchiamo di vedere innanzitutto che cosa distingue una mos-sa comunicativa di natura testuale da una semplice giustapposizione di enunciati (Rocci 2003: 301-302). Se osserviamo la serie di enunciati in

(1) Mio fratello è farmacista. Sua moglie ha 39 anni. Un giorno nella farmacia entrò un tizio che aveva la stessa età. Quel giorno io ero all’università. Questa è un grande edificio di mattoni rosso. Il colore preferito da Maria.

è immediatamente evidente che nonostante la continuità referenziale, pur presente, essa non veicola un senso unitario, a differenza di

(2) Luigi era molto pallido e piuttosto nervoso. Gli ho chiesto se si sentiva bene e mi ha risposto in malo modo. Dopo pranzo è scappato via senza salutare. Suppongo che fosse preoccupato per l’esame di dopodomani.


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Intuitivamente avvertiamo che la compiutezza della mossa comunicativa in questo secondo caso “è una capacità di conclusione, quasi di onorare un impegno assunto. Un testo privo di conclusività è sentito invece come non-testo” (Rigotti 1993: 75).

Il senso unitario che sentiamo depositato in (2) non nasce a ben vedere dalla somma del senso dei singoli enunciati. Esso emerge piuttosto dalla rispondenza a uno scopo, di cui si fa carico l’intera mossa comunicativa: individuare le ragioni di un certo modo di essere di Luigi nonché di un com-portamento a esso conseguente.

Troviamo già qui delineato il principio che fa di una mossa comunicativa, di qualsiasi estensione essa sia, una mossa testuale. Entità linguistiche di diversa estensione, da una intera opera, a un capitolo, a un paragrafo o un capoverso sono da considerare di natura testuale quando veicolano un senso unitario, che si identifica con la pertinenza pragmatica a uno scopo (Rigotti 1993: 43).

Identificare il costituirsi del senso del testo con il suo scopo significa concepire il testo in termini pragmatici come azione, di un tipo in ogni caso particolare, in quanto viene attuata con il dire6. Proprio per la sua natura di azione, il testo determina il passaggio da uno stato di cose a un altro, producendo un cambiamento, che consiste in una profonda ristrutturazione dell’intersoggettività da esso coinvolta7.

Il testo, conformemente alla sua natura azionale, è quindi dominato nel suo livello strategico più alto da un predicato di azione8 – un connettivo – che specifica di volta in volta ciò che colui che scrive si impegna a fare al suo destinatario con quel preciso gesto semiotico. È questo connettivo dominante ciò che orienta l’azione di colui che scrive nella progettazione del testo. Nella redazione di un testo di tipo per esempio argomentativo, un connettivo dominante di argomentatività guiderà l’azione dello scrivente, impegnandolo a esplicitare le ragioni per cui una determinata tesi merita di essere sostenuta.

Il connettivo che domina strategicamente il discorso lo situa in una dimensione relazionale, ag-ganciandolo ai fattori costitutivi del contesto, che sono rappresentati innanzitutto dalle soggettività coinvolte. Queste dovranno comparire necessariamente tra gli argomenti del connettivo, accanto al testo stesso (Fig. 1):

Figura 1

Nell’attività di scrittura colui che scrive si trova impegnato nella realizzazione di un’azione comu-

6 La dimensione pragmatica del dire fu sottolineata già da Platone nel Cratilo: “Tò légein mía tis tôn práxeon estín” (Plato, Cratylus 387b).7 Riprendendo una distinzione antica, mutuata dall’etica aristotelica, fra disposizione momentanea (diáthesis) e dispo-sizione stabile della persona nei confronti della realtà (héxis), è nel cambiamento di habitus, ossia degli aspetti stabili della soggettività, che va ravvisata la destinazione di una azione comunicativa autentica. Si veda in proposito Rigotti e Cigada 2004: 51-52.8 Le azioni, in quanto modi di essere relazionali di tipo dinamico, rientrano nell’ambito dei predicati. Il termine “predica-to” è qui usato in prospettiva logico-semantica, per indicare i modi di essere delle entità che a noi si danno nella realtà. Per ulteriori approfondimenti si vedano Rigotti e Cigada 2004: 77-126 nonché Rigotti e Greco 2008: con particolare attenzione al terzo paragrafo (Strumenti di analisi semantica).

Parte terza. Maria Cristina Gatti

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nicativa, caratterizzata da un notevole grado di complessità. Complessità che è peraltro costitutiva della natura stessa dell’azione. Avvalendoci della distinzione, antropologicamente rilevante, fra atto e azione, quest’ultima può essere definita come un processo orientato a un fine, il cui raggiungimen-to viene affidato a una serie di atti, ciascuno dei quali si relaziona all’azione nei termini di mezzo in rapporto al fine.

Mettere a tema l’azione ci porta inevitabilmente a tematizzare, sia pur con un rapido accenno, il soggetto da essa presupposto. Se osserviamo l’azione nella sua ontologia, possiamo notare che essa si origina in un soggetto, capace di iniziativa nella realtà perché capace di desiderare, essendo dotato di una ragione che non è mero dispositivo logico, ma thymós, secondo la bella metafora platonica di cuore, quindi desiderio di crescita, di compimento, di bene. Quando la situazione che si trova davanti non gli è indifferente il soggetto prende iniziativa, perché la ragione si muove solo su qualcosa che la interpella nella sua dimensione affettiva. Il testo, quale azione comunicativa, vede quindi il suo originarsi in una domanda, in una attesa di compimento, che sottende il gesto dello scrivere (Rigotti 1991).

Nell’attività di scrittura la realizzazione del testo chiede pertanto, come ogni azione complessa, di essere articolata in una serie di singoli atti, di singole mosse comunicative, anch’esse di natura te-stuale, dotate di una loro autonomia, ma nel contempo funzionali al compito globale di cui si incari-ca l’unità testuale nella sua globalità. Ciascuna di queste collabora con un suo apporto specifico alla attuazione del cambiamento delle intersoggettività, assegnata al testo come sua finalità globale.

La progettazione del testo può essere accostata a tutti gli effetti, come ogni atto creativo, alla realizzazione di un’opera, in cui il fine perseguito, la perfectio saecunda, viene attuato attraverso una perfectio prima, che si origina nella rispondenza teleologica delle parti (ex integritate partium) alla finalità del testo stesso9.

La costruzione del testo in cui ci si impegna nella scrittura è quindi da pensare più che “come compimento ordinato di un disegno predefinito, come riformulazione – forse continua – di una ipotesi di testualità in crescita, di una ipotesi di pertinenza ultima del testo alla domanda delle sog-gettività coinvolte. L’adeguatezza del testo al suo compito – non possiamo non riconoscerlo – non è un requisito nettamente decidibile, come ad esempio la grammaticalità, ma una virtù testuale, che un testo può realizzare cioè rendere perspicua in misura maggiore o minore” (Rigotti 1993: 53 e 68).

L’articolazione del discorso in singole mosse o unità testuali costituisce la ragione ultima della comparsa, nel suo tessuto, di connettivi, che ne costituiscono il filo. Essi assegnano infatti a ciascu-na unità costitutiva del testo la sua funzione comunicativa specifica, agganciandola alla funzione globale, che deve essere svolta dal testo nella sua interezza.

Il tessuto del discorso viene per questa via a configurarsi come una rete di connettivi, relazioni logiche che si instaurano fra le unità pertinenti del testo, le quali si dispongono in modo gerarchico. Il testo presenta quindi una struttura ultima gerarchica, che si manifesta a noi in una linearità. Il raccordo tra dimensione gerarchica e lineare è reso possibile dalla presenza nel suo tessuto dei con-nettivi. Mediante prese foriche essi consentono di riprendere o di anticipare interi segmenti testuali, presenti nel cotesto che precede o che segue.

In questa struttura gerarchica, il testo affida una funzione rilevante di chiave di lettura a una del-le sue mosse comunicative, che domina tutte le altre, individuando quel cambiamento di cui il testo globalmente si incarica. Così all’inizio della seconda cantica del Paradiso, le prime due terzine in cui Dante si rivolge ai suoi lettori, ricordando loro che il prosieguo del cammino richiede una gran mente

9 Scrive in proposito san Tommaso: “[..] duplex est rei perfectio, prima et secunda. Prima quidem perfectio est, secundum quod res in sua substantia est perfecta. Quae quidem perfectio est forma totius, quae ex integritate partium consurgit. Perfectio autem secunda est finis” (Summa Theologiae, Ia q. 73 a. 1 co) .


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e un gran cuore10, sono evidentemente una mossa testuale di rango diverso. Essa assume forica-mente la Commedia che precede e che segue, dominando la totalità del testo (Rigotti 1993: 50-52).

Attraverso la dinamica dei connettivi il testo attua la sua articolazione in unità testuali, rendendo presente a colui che scrive attraverso l’articolazione del discorso l’articolazione dell’oggetto. Ciò fa dell’attività di scrittura, non solo di tipo argomentativo, occasione particolare di educazione della soggettività alla presa sull’oggetto. Anche se il testo argomentativo mostra in modo più evidente le sue mosse discorsive e quindi l’articolazione dell’oggetto nei suoi fattori costitutivi, la presa sull’og-getto viene potenziata da ogni tipo di scrittura. Ogni testo scritto, proprio grazie alla dinamica dei connettivi, lascia intravedere la sua articolazione in mosse congrue rispetto a un fine, facendoci così cogliere l’oggetto nella totalità dei suoi fattori costitutivi e ciascuno di questi ultimi in rapporto alla totalità a cui appartiene. Quel continuo ritorno sul testo nel momento del controllo al fine di verifi-carne la coerenza e la coesione, fa della attività di scrittura occasione privilegiata di educazione alla criticità ragionevole, in cui si dispiega un uso della ragione che eccede la pura razionalità (Rigotti e Greco 2005: 27-36).

Attraverso i connettivi il discorso lascia intravedere le sue connessioni, pur lasciandole per lo più implicite. Per una maggiore consapevolezza del modo con cui il testo allude a tali connessioni, può valer la pena osservare la variegata modalità a cui può essere affidata la manifestazione dei connettivi nel discorso.

Il connettivo: dalla funzione alla strategia di manifestazione

Occorre innanzitutto precisare che il connettivo non consiste propriamente in una struttura, ma in una funzione. Come ogni funzione linguistica, esso può ricorrere a diverse strategie di manife-stazione.

Nella maggioranza dei casi il connettivo non è manifestato da alcuna struttura linguistica, come ad esempio in:

(3) Anna non guida. Ha 11 anni.(4) Luigi cadde. Marco lo aveva spinto.(5) Che bello! Ho superato l’esame di Stato con il massimo dei voti.(6) Piove. Non esco.(7) Sono allergico all’acido acetilsalicilico. Non devo usare l’Aspirina.(8) Luigi guadagna bene. La moglie è felice.

Il senso unitario che percepiamo in questi esempi si deve alla presenza di un predicato di tipo relazionale – un connettivo – che stabilisce di volta in volta la ragione dello stare insieme degli enunciati in ciascuna mossa testuale, senza che il nesso logico sia esibito da una marca linguistica. Nell’oralità questi nessi potrebbero essere segnalati da pause ed intonazioni, affidate nello scritto in modo vago all’interpunzione. Riusciamo in ogni caso a percepirli chiaramente anche nel discorso scritto.

I connettivi, infatti, quando sono privi di manifestazione linguistica vengono ricostruiti attraverso processi di natura inferenziale11, che ci consentono di spiegare la compresenza delle strutture lingui-

10 “O voi che siete in piccioletta barca,/ desiderosi d’ascoltar, seguiti/ dietro al mio legno che cantando varca,/ tornate a riveder li vostri liti:/ non vi mettete in pelago, ché forse,/ perdendo me, rimarreste smarriti” (Paradiso, II, 1-6; www.princeton.edu/dante/).11 Sul ruolo dell’inferenzialità in ambito dimostrativo e argomentativo rimandiamo a Rigotti e Greco 2005: 16-17; si veda inoltre il Capitolo ottavo sull’inferenza in Newman 1874: 245-320 (tr. it. 1980: 159-210).


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stiche attraverso la formulazione di un’ipotesi interpretativa.Tramite un processo inferenziale ipotizzeremo come ragione dello stare insieme delle parti nelle

mosse testuali (3) e (4) un nesso di tipo causale, in (5) un nesso che giustifica l’esclamazione di sorpresa positiva, in (6), (7) e (8) un nesso di consequenzialità fra stati di cose.

Il fatto che il connettivo vada ricostruito inferenzialmente documenta bene come il discorso, nel farsi presente a noi con le sue mosse, attiva in chi scrive – e in chi legge – un uso della ragione come ragionevolezza, chiamandola a collocare i particolari nella totalità da cui sono implicati.

Anche qualora il connettivo sia rappresentato da una marca linguistica, quale ad esempio un connettore pragmatico12 – è questa una categoria che include elementi di vario genere, dagli avverbi alle congiunzioni –, esso affida al connettore la manifestazione della sua funzione solo in misura parziale. Tale funzione andrà infatti precisata di volta in volta per via inferenziale. Così emergerà che in

(9) Pioveva troppo. Allora decisi di stare a casa

il connettore pragmatico allora esprime consequenzialità e non va confuso con l’avverbio di tem-po allora con funzione temporale.

Analogamente in

(10) Tu sei buono e ci perdoni

al connettore e il discorso affida l’espressione di una relazione di consequenzialità. Lo potremmo sostituire con il sinonimico quindi, che darebbe maggiore trasparenza al nesso consequenziale.

Nella mossa testuale

(11) Tutti intorno gli facevano festa. E lui non si accorgeva

il connettore e manifesta invece una relazione di avversatività, che lega il secondo enunciato al primo come espressione di una concomitanza contraria al solito. Anche in questo caso l’uso del connettore sinonimico ma sarebbe stato più trasparente. Vediamo quindi dagli esempi (10) e (11) che un connettore e può essere sinonimo di quindi e di ma. Una strategia di manifestazione sinonimica di e/ma potrebbe essere costituita da una marca semiotica zero, presente in

(12) Tutti intorno gli facevano festa. Lui non se ne accorgeva.

Oltre ai connettori, altre ancora possono essere le marche linguistiche dei connettivi. I connettivi di argomentatività si possono affidare per esempio a strumenti espressivi della modalità epistemica (Rigotti 2005: 84-87), come il modale epistemico deve in

(13) Non vedo la macchina del Preside nel parcheggio della scuola. Deve essere già andato via.

Esso rende manifesto il nesso connettivale solo parzialmente, invitando a un processo inferen-ziale abduttivo (Peirce 1969: 5.188-5.189), che ci porterà a interpretare il secondo enunciato come conclusione inferibile con un certo grado di probabilità da una premessa esplicitata nel testo (Non

12 Si è deciso di diversificare la designazione per la funzione da quella per la strategia di manifestazione, ricorrendo per la prima al termine connettivo e per la seconda al termine connettore. Per ulteriori approfondimenti rimandiamo a Gobber 2002: 48-50.


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vedo la macchina del Preside nel parcheggio della scuola) e da una premessa implicita (Se non c’è la macchina nel parcheggio scolastico, il Preside non è a scuola), inclusa nel mondo pretestuale condi-viso dagli interlocutori.

La conoscenza della modalità per lo più inferenziale con la quale il discorso realizza le sue con-nessioni consente a colui che scrive di individuare con maggior consapevolezza le unità costitutive del testo, il che è sicuramente di vantaggio per il processo di paragrafatura, così rilevante nell’atti-vità di scrittura.

Il testo lascia distinguere le sue unità pertinenti, lascia cogliere la sua articolazione in mosse comunicative non imponendola, ma suggerendola con un invito a evincerla in una dinamica di inte-razione sia con il lettore, che con l’autore. Va in ogni caso ricordato che l’implicitezza del connettivo è tendenziale e non assoluta. Talvolta chi scrive esplicita i connettivi, perché lo richiede la natura del testo. La dosatura della loro esplicitezza è per lo più una strategia stilistica e comunicativa dell’autore, con prese di posizione diverse, che possono andare dalla piena esplicitazione alla larga omissione. La preferenza per quest’ultima dice della modalità con cui chi scrive “imposta l’interazio-ne con il lettore, esigendo da lui un pedaggio particolare per l’accesso al senso del testo. La scoperta del senso diventa compito del destinatario, quasi sfida dell’autore al suo lettore, più in generale del mittente al suo destinatario” (Rigotti 20092: 439).

Passiamo ora al secondo momento del nostro percorso, in cui vogliamo evidenziare il modo con cui la dinamica del connettivo guida chi scrive nell’organizzazione delle funzioni comunicative all’interno delle singole mosse testuali, con particolare attenzione alla dinamica della ragione atti-vata nella costruzione del discorso.

Connettivo, organizzazione comunicativa del discorso e dinamica della ragionevolezza

Per vedere più da vicino come avviene l’organizzazione del discorso nell’atto della scrittura, pro-viamo a simulare la costruzione di una mossa testuale, a partire dal seguente enunciato

(14) Luigi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni.

Esso si presenta come una combinazione di parole congrua, nella quale gli elementi selezionati dal predicato comperare sono conformi alle proprietà richieste per ciascuno dei suoi posti argomen-tali: il primo e il quarto elemento devono essere soggetti umani, per cui sarebbe del tutto insensato affermare che

(15) La gioia ha comperato per trentamila euro un’auto dal tavolo.

Il secondo e il terzo argomento devono invece individuare rispettivamente una somma di denaro e un bene negoziabile.

Inseriamo ora l’enunciato (14) in una struttura enunciativa di rango superiore:

(16) Prima di sposarsi Luigi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni

e inscriviamo infine quest’ultima nella mossa testuale a essa sovraordinata


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Figura 2

(17) Luigi ne ha di soldi. Prima di sposarsi ha comperato per seicentomila euro una casa da Gio-vanni.

Con un effetto di senso inatteso, l’enunciato precedente (16) Prima di sposarsi Luigi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni viene ad assumere il ruolo di giustificazione di una tesi in cui si fa una affermazione sulla ricchezza di Luigi (Rigotti 20092: 428-429). Esso viene infatti agganciato da un connettivo argomentativo di giustificazione (Fig. 2), che lo incarica di presentare un exemplum di disponibilità cospicua di denaro, a giustificazione di quanto è stato detto prece-dentemente relativamente a Luigi:

Per essere congruo con la funzione comunicativa assegnatagli dal connettivo, l’enunciato dovrà apportare effettivamente un esempio di disponibilità cospicua di denaro, il che porterà a considerare come insensata, perché non congrua con il compito imposto dal connettivo, una espressione del tipo

(18) Luigi ne ha di soldi. Prima di sposarsi ha comprato per poche centinaia di euro una bicicletta da Giovanni.

Se ora prendiamo sempre l’enunciato (16) Prima di sposarsi Luigi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni e lo inseriamo in una mossa testuale sovraordinata di tipo diverso, quale ad esempio

(19) Luigi è avveduto. Prima di sposarsi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni

otterremo un effetto di senso diverso da quello precedente, anche se evidentemente non cambia la funzione di giustificazione assegnata all’enunciato dal connettivo. Cambiando invece il contenuto della tesi, che si riferisce non più alla ricchezza bensì all’avvedutezza di Luigi, per rispondere al com-pito impostogli dal connettivo, l’enunciato dovrà portare ora un exemplum di avvedutezza (Fig. 3):


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Figura 3

È interessante notare che in entrambi i casi la costruzione della mossa testuale dipende dalla presenza del connettivo argomentativo di giustificazione, che individua la funzione dell’enunciato non in modo generico, ma tenendo conto dei contenuti specifici della tesi nel cotesto che precede. Il cotesto viene pertanto agganciato dal connettivo tramite una presa forica e deve comparire necessariamente fra i suoi argomenti.

Per potere poi rispondere al compito specifico di giustificazione della tesi di volta in volta diversa, presente nel cotesto che precede, nel caso di

(17) Luigi ne ha di soldi. Prima di sposarsi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni

l’enunciato giustificherà la propria pretesa di fornire una prova di ricchezza, affidandosi in par-ticolare a quelle parole che individuano la disponibilità cospicua di danaro, ossia per seicentomila euro. Nel caso invece di

(19) Luigi è avveduto. Prima di sposarsi ha comperato per seicentomila euro una casa da Giovanni

l’enunciato giustificherà la propria pretesa di essere una prova di avvedutezza, affidandosi a tutte le informazioni veicolate, che ci presentano un esempio di comportamento avveduto, caratterizzato da una accorta gerarchizzazione teleologica delle mosse in prospettiva del matrimonio13.

In ciascuno dei due casi l’enunciato, per svolgere la funzione specifica di giustificazione della tesi precedentemente asserita, si affida a remi diversi. I diversi effetti di senso ottenuti dalle mosse testuali (17) e (19) dipendono quindi dalle diverse rematizzazioni attuate in ciascuno dei due casi. È poi importante evidenziare il ruolo che il testo affida a un particolare momento della sua orga-nizzazione interna, chiamato freccia rematica14. Essa interviene come chiave di accesso al rema, incaricandosi di circoscrivere l’ambito entro il quale chi scrive attuerà la scelta del rema. La scelta del rema viene effettuata nel primo caso nell’ambito dei modi di agire avveduti di Luigi, nel secondo nell’ambito delle prove della sua ricchezza.

Le mosse testuali che abbiamo costruito per essere sensate dovranno poi tematizzare una enti-tà, Luigi, che sia oggetto di interesse per entrambi gli interlocutori. Tematizzazioni non pertinenti

13 Sul rispetto della gerarchia teleologica nell’interazione argomentativa cfr. Rigotti e Greco 2005: 29-30.14 Riprendiamo il termine freccia (arrow) dalla teoria delle categorie, che lo vede usato per indicare i morfismi di una categoria, anche se “il nostro utilizzo del termine è più che altro suggestivo e non implica alcun serio e sostanziale riferimento a questa particolare branca della matematica” (Rigotti e Rocci 2006: 39).


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per entrambe le soggettività coinvolte darebbero luogo a insensatezze, originate dalla lesione delle presupposizioni di interesse, che non sono legate a uno specifico connettivo ma più in generale a ciascun atto comunicativo.

La pertinenza della tematizzazione mette bene in luce come il discorso si costituisce all’inter-no della dimensione dialogica e della dinamica dell’intersoggettività (Rocci, in questo volume). Il connettivo infatti nell’assegnare a un segmento di discorso una funzione comunicativa specifica lo connette, mediante prese foriche, con altri momenti del discorso, espliciti o impliciti, e lo mette nel contempo in relazione con i soggetti da lui coinvolti.

Il tessuto del testo viene così a costituirsi in rapporto a una ragione, la ragione di colui che scrive, la quale si apre alla ragione dell’altro, il destinatario, in una dinamica che vede intervenire la ragione come sorgente di interessi e capacità di desiderare, perché ultimamente desiderio di compimento.

La costruzione di mosse testuali congrue e pertinenti, nel chiedere una attenzione alla totalità sia dell’oggetto discorsivo che delle soggettività implicate, fa della scrittura una occasione particolare, che impegna fortemente, quasi sfida la ragione di colui che scrive a una tenuta di ragionevolezza.

Scrittura e ragione in crescitaIn questa tenuta di ragionevolezza a cui impegna la scrittura emerge la sua profonda significati-

vità per il costituirsi del soggetto.Attraverso la scrittura la ragione si fa pubblica, mette in pubblico le sue mosse e le sottopone

alla ragione dell’altro.. Poiché la ragione che si attua nel farsi del discorso di quei giovani scrittori che sono i nostri allievi è una ragione in crescita, il compito che si apre all’adulto nel guidare alla scrittura sarà quello di accompagnare chi scrive nel rischio della testualità, verificando la congruità e quindi la sensatezza delle sue mosse discorsive.

Una nuova rilevanza vengono allora ad acquisire sfasature, opacità, lacune ed incertezze, i classici blocchi del discorso, che a ben vedere sono blocchi di una ragione che necessita di essere aiutata a essere se stessa. Se questa è in ultima analisi la destinazione di una guida alla scrittura che possa dirsi autentica, una luce nuova può acquisire il lavoro con gli allievi sui blocchi del discorso. Il loro essere blocchi di ragione è evidente, qualora se ne osservi l’origine, che si nasconde prevalentemente in lesioni della congruità.

Osserviamo per esempio una sconnessione del discorso del tipo

(20) Il ragazzo è caduto dalla bicicletta perché si è fatto male.

Qui l’insensatezza si origina in una scelta errata del connettore, che comporta una non congruità del secondo enunciato, di natura consequenziale, con la funzione assegnatagli dal connettivo ma-nifestato dal connettore perché, il quale chiede invece di specificare la causa del fatto precedente-mente introdotto e non una sua conseguenza.

Un errore quale

(21) Salvatore è molto piccolo, ma molto simpatico

trattato come problema di ripetizione (Serianni 2011; Serianni e Benedetti 2009) e corretto con la cancellazione del secondo “molto” non è evidentemente un problema di tale natura. Si tratta piutto-sto di una inconsistenza a livello logico, dal momento che non esiste alcun rapporto di implicazione fra l’essere piccolo e l’essere antipatico, richiesto dal connettivo di avversatività manifestato dal


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connettore ma. Sarebbe stata invece del tutto congrua l’espressione (22) Salvatore è molto piccolo, ma molto coraggioso.

L’attenzione alla congruità a tutti i livelli del discorso è un orientamento sicuramente da perse-guire, in quanto permette di individuare il corretto attuarsi della ragione nel discorso.

Far coincidere la correttezza e la proprietà del discorso con il raggiungimento del cosiddetto livello stilistico di base, identificato spesso con il linguaggio giornalistico di maniera, per cui “fare un compito” verrà corretto con “eseguire”, “fare un tema” con “svolgere”, “fare attenzione” con “pre-stare” e così via, induce a una proprietà lessicale pericolosa, che suggerisce “una sorta di bellezza per automatismo, dimenticando che a volte “il verbo fare, con tutta la sua genericità, dice una im-mediatezza di esperienza che fa assaporare di più quello che avviene” (Rigotti 1991/1992: 142). Tale orientamento non coglie il cuore dell’impegno alla scrittura, nel quale la ricchezza dell’esperienza è di primaria importanza per la generazione dello strumento.

Nel perseguire la correttezza del discorso maggiore attenzione meriterebbero poi quei non-sensi di diverso tipo, che emergono non di rado anche a livello lessicale, originati ora dalla incongruità dell’argomento con le proprietà richieste dal predicato, (*Mario legge l’ipotenusa), ora dalla soppres-sione di un argomento, con la conseguente impossibilità di individuare lo stato di cose indicato dal predicato (*Enrico ha venduto la casa, ma nessuno l’ha comprata), ora dalla lesione dell’impegno di specificazione legato all’argomento (*Qualcuno vende beni, *Qualcuno mangia cibo). L’aggiunta di una specificazione anche minima (Qualcuno vende beni immobili, Qualcuno mangia cibo ipocalorico) renderebbe queste espressioni immediatamente congrue15.

La tipologia delle insensatezze ai vari livelli del discorso, di cui abbiamo visto solo qualche esem-plificazione, potrebbe procedere ulteriormente e meriterebbe forse di essere approfondita.

Emerge in ogni caso già da questi accenni come l’invito a ritornare su quanto si è scritto possa di-ventare occasione particolare per la crescita di un atteggiamento stabile di verifica della sensatezza e quindi della ragionevolezza di quanto si ha fra mano.

L’atto creativo della scrittura, proprio attraverso il rispetto della congruità del discorso e della sua pertinenza per le soggettività implicate è senza dubbio un momento che provoca il soggetto all’e-sercizio dell’impegno critico. In questo invito alla criticità si situa in ultima analisi la destinazione di una guida alla scrittura che voglia essere autentica.

La congruità del discorso nel suo impianto globale e in ciascuna delle sue mosse costitutive, resa possibile dalla presenza nel suo tessuto del “filo” dei connettivi, ci ha portato a recuperare nel farsi del discorso quella coessenzialità di ragione e linguaggio, ben adombrata nella ricca polisemia di lógos.

15 Sulle diverse modalità di violazione del principio di congruità si vedano: Rigotti 2005: 80; Rigotti 20092: 422-425.


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Progettazione e articolazionedel testo: le fasi di elaborazione

Sara CigadaQuesto contributo tocca fondamentalmente due aspetti, il primo relativo ad alcune implicazioni che emergono guardando alla scrittura in quanto essa è azione comunicativa. Il secondo aspetto riguarda le fasi di elaborazione del testo.

La scrittura come azione comunicativaL’attività comunicativa svolta attraverso la scrittura presenta alcune caratteristiche proprie che

la distinguono dall’oralità, pur essendo il testo scritto, fondamentalmente, la rappresentazione di un testo orale, di un discorso.

a) In particolare, la scrittura consente di prendere le distanze rispetto al compito (alla domanda alla quale il testo deve rispondere: è diverso rispondere a un’interrogazione o a una domanda scrit-ta) e consente pertanto di destinare una certa quantità di tempo a riflettere su come organizzare il proprio testo, cioè a progettarlo. “Progettare” nel senso di riflettere su qualcosa che ancora non c’è (il testo appunto), figurarselo, immaginarlo nella sua organizzazione complessa, per costruire un insieme formato da parti, ciascuna con una precisa funzione rispetto all’insieme.

Il progetto deve essere complessivamente adeguato (congruo) rispetto al contenuto e rispetto al destinatario, oltre, naturalmente, a essere congruo in se stesso perché formato da parti che sono fatte per stare l’una accanto all’altra: questa dimensione riguarda sia il nesso tra le singole parole sia, a un livello più strategico, il nesso tra le parti del testo. Oltre al confronto sistematico con i contenuti specifici di una disciplina e con la propria esperienza, l’adeguatezza comunicativa (o con-gruità) coinvolge anche l’uso di varietà della lingua che sono meno abituali per lo studente giovane, soprattutto se consideriamo le forme più consuete della sua attività quotidiana di scrittura (dal post su Facebook a WhatsApp, al diario, agli schemi per studiare).

La possibilità di tornare sul proprio testo a distanza di tempo, per verificarlo e correggerlo, dovrà essere riconquistata per lo studente – rispetto alla modalità attualmente imposta dalle “tre ore ministeriali”, senza interruzioni: non può essere questo l’unico tempo pensato per educare alla scrittura, perché è un tempo strutturato in modo non rispettoso del compito. Dal dialogo con al-cuni insegnanti è emersa anche l’opportunità di dare un consiglio personale al singolo studente su quanto tempo serve a lui per progettare il proprio testo: non c’è una regola valida per tutti, anzi è opportuno tarare le diverse fasi sulle esigenze e sulle difficoltà individuali come dimensione del soggetto “giovane scrittore”.

b) In quanto attività verbale, la scrittura è caratterizzata dalla dimensione lineare. Si pensi ad esempio a una descrizione con funzione argomentativa, per esempio il passo ‘La madre di Cecilia’ nei Promessi Sposi (la descrizione, qui, argomenta il “ravvivarsi della pietà”): chi scrive, Manzoni, ha davanti agli occhi una scena in cui compaiono elementi macroscopici e dettagli, sfondo e primo piano. Il compito del testo – riprodurre nell’immaginazione del destinatario la medesima scena – avviene attraverso parole, disposte lungo una linea scritta che rappresenta la linearità temporale del discorso orale, e che è effettivamente fruita nel tempo. Per svolgere il compito, però, non è suffi-ciente che il testo “trasmetta” i singoli elementi che si presentano allo sguardo di chi scrive: occorre

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che esso ne rappresenti in qualche modo anche la diposizione reciproca e la salienza. C’è un punto di vista, che è quello di Renzo che assiste dall’altro lato della strada; c’è la donna, ancora giovane ma sfatta dal dolore; la bambina; il monatto che è come un mimo (dialoga a gesti, non pronuncia nemmeno una parola). Leggendo questo passo si vede letteralmente che l’autore dipinge un quadro sotto i nostri occhi, disponendo nello spazio ogni elemento, ciascuno al suo posto – l’unica cosa che non ci fa vedere è se la bambina sta sul braccio destro o sinistro della madre. Con modalità e fun-zioni diverse questo avviene anche nel testo argomentativo (si vedano i relativi contributi in questa sezione del volume).

Il progetto del testo è dunque il progetto di un oggetto di natura precisa e decisamente partico-lare: è il progetto di una linea. Della linea occorre progettare e far emergere quella che chiamiamo “articolazione”, perché la linea rappresenta qualcosa che non è lineare, bensì gerarchico (Gatti in questo volume).

c) Ma c’è un altro aspetto ancora: la scrittura è condizionata dalla dimensione lineare, quasi co-stretta direi, in modo più forte rispetto all’oralità. Nel discorso orale c’è in effetti tutta la componen-te non-verbale che accompagna e commenta la produzione verbale: l’intonazione, le pause, l’enfasi, ma anche la mimica, volontaria e involontaria. Tutti questi fattori costituiscono una parte molto rilevante dell’evento comunicativo perché danno informazioni importanti su come va interpretato quel che viene detto. Questa dimensione, nello scritto, va quasi completamente persa. “Quasi” per-ché la punteggiatura offre qualche spunto in questa direzione.

Emerge dunque che “progettare il testo” significa immaginare l’articolazione delle parti che lo compongono (articolazione intesa come organizzazione interna di qualcosa che è un totum inte-grale, quasi un corpo vivo; vivo proprio perché sta insieme) ed emerge che l’articolazione è affidata sia a elementi che appartengono alla linea stessa (connettori di vario tipo più o meno espliciti ed estesi), sia a elementi metadiscorsivi cioè, all’incirca, l’interpunzione. L’articolazione deve puntare al cuore del testo, cioè a quella sequenza gerarchicamente dominante in cui il testo “accade”, cioè quel punto del testo in cui il destinatario trova depositato il compimento del senso testuale (o rema), che percepiamo appunto sotto forma di esperienza di compimento (la perfecta sententia di Prisciano).

Dato il fatto della linearità, l’articolazione non si vede, essa è “appiattita” nella linea: va dunque preannunciata ed eseguita attraverso parti del testo stesso (enunciazione della tesi e delle fasi, connettori ecc.) che hanno la funzione di evidenziarne la struttura. La struttura assume la funzione di promessa di compimento, di rispondenza complessiva di quel che si sta scrivendo alla ragione.

Emerge in diversi temi che l’assenza di tali parti compromette la testualità, cioè che la semplice giustapposizione delle parti non è sufficiente per manifestare la funzione che le parti stesse svol-gono rispetto all’insieme del discorso. Ho scelto alcuni esempi di cosiddette best practices, casi ben riusciti (talvolta non del tutto bene, per la verità).

Esempio 1 (I scientifico):“Stay hungry. Stay foolish”.Questo augurio, rivolto agli studenti di Stanford dal fondatore di Apple16 è intenso e paradigma-

tico.A questo proposito è necessario raccontare tre storie in cui, inconsciamente o quasi, i protagonisti

hanno avuto l’occasione di essere affamati e folli, giungendo a una realtà di grandezza inimmagi-nabile.

Michelangelo Buonarroti […]La seconda storia che ho deciso di narrare vuole descrivere un altro personaggio a me assai caro

[…]

16 Jobs S., Commencement address, Standford, 12 June 2005.

Parte terza. Sara Cigada

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Un’ultima storia riguarda la mia esperienza personale […]

Si potrebbe sostituire “necessario” con una formulazione argomentativa più rispondente, del tipo: “Per mostrare la potenza del desiderio, ho deciso di raccontare tre storie […]” (Greco e Rigotti in questo volume sulla funzione dell’exemplum). Manca la conclusione, ma l’insieme va abbastanza bene lo stesso perché lo studente conclude, come richiesto nella traccia, con il riferimento all’espe-rienza personale, peraltro documentata anche nel riferire le altre due vicende.

Esempio 2 (I scientifico):Solamente partendo dalla citazione si può intuire che Pirandello utilizza il verbo “scoprire” per

riferirsi non alla forma fisica ma all’essenza di ciò di cui si è a conoscenza. Quindi per me ha inti-tolato questa novella “Ciaula scopre la luna” perché il protagonista, che sapeva cosa fosse la luna, non si era mai realmente accorto della sua esistenza fino a che la luna non (avesse) assunto per lui una particolare importanza,…

Prima di leggere questo testo ero convinta che il verbo “scoprire” […]Rimanendo in tema io stessa, l’estate scorsa, ho scoperto la luna […]Questo vuol dire scoprire: quando si ha padronanza del significato di ciò che ci circonda […]

“Rimanendo in tema” è un connettore strano (perché mai dovresti uscire?), giustamente segna-lato nella correzione. Il testo è organizzato intorno all’analisi del senso della parola “scoprire” nel testo; in rapporto a un prima/poi della studentessa; in riferimento all’esperienza personale (io stessa […]). C’è anche una conclusione, in cui viene proposta un’ipotesi generale sul valore della parola ‘scoprire’ e sul modo in cui accade che scopriamo il senso delle cose.

Un altro esempio interessante riguarda il caso di uno studente (V ginnasio) che ha individuato una metafora, che usa come frame per l’articolazione del testo. Quel che succede però è che la metafora intrappola lo scrittore, che non riesce più a staccarsene (resta prigioniero del meccanismo formale). È un modo interessante di organizzare il testo, ma pericoloso, perché la struttura prevale e pretende di generare senso:

Perché il tempo è caro? Forse perché un individuo ha parecchi progetti da realizzare. Un progetto, un incontro, un appuntamento, occupa tempo.

A mio giudizio il tempo, che coincide con la mia vita, è come un gran foglio di carta. Non sapendo la sua grandezza […]

[…] voglio dipingere il foglio di colori corrispondenti a tutti i programmi futuri che ho in mente […]

[…] metaforicamente vorrei lasciare tra una macchia e l’altra un piccolo spazio bianco di riposo, di ozio […]

[…] quando due o più colori del dipinto della mia vita si mischiano […] […] simmetria, dipinto perfetto […][…] lancette girano più o meno velocemente […]Forse sono imprevedibili e piccole ma di colore oro […]

A un certo punto la metafora non tiene più e all’improvviso lo studente salta fuori dal ludus, passando improvvisamente alla metafora delle lancette, per poi tornare ai momenti preziosi, che sono quelli color oro. Ma poi la conclusione non tiene, lo studente esce di nuovo dalla metafora del dipinto e conclude con un riferimento al carpe diem che è incongruo rispetto a tutto quel che ha detto prima.


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In altri casi, l’articolazione c’è, ma non è esplicitata verbalmente e quindi il testo si disarticola nelle giunture (II artistico). Questo perché la giustapposizione delle parti è spesso sufficiente a ga-rantire la congruità locale, come abbiamo visto negli esempi di congruità (Piove. Non esco), ma più difficilmente basta per garantire la connessione tra parti già in sé gerarchizzate del testo:

Tante volte capita di sentire il proverbio “Chi si accontenta gode”. Ma che significato ha l’accon-tentarsi nella vita quotidiana…?

Godere invece vuol dire […]“Chi si accontenta gode”. Credo che questa frase non sia del tutto vera […]

Qui il nesso c’è, il problema è che resta affidato al titolo e nel testo non è mai esplicitato. Il testo non si fa carico della domanda che ne guida la formulazione, si limita a rispondere. Lo studente non diventa autore, rimane nel ruolo di uno che risponde a un quesito che gli viene posto dal di fuori: in effetti il testo non c’è. Nel dibattito è emerso che questo tipo di problema è una spia del fatto che lo studente non ha fatto diventare una domanda propria la domanda dell’insegnante (Rocci in questo volume). Si osservava tuttavia che forse non ha avuto tutti i torti […]

Altrimenti, la linea del testo esibisce “spunti bidimensionali”, che rappresentano il tono della voce e la prosodia, tipici dell’orale: si tratta dell’interpunzione (dal lat. inter-pungo eguale a “articolare pungendo” esattamente come distinguo, cf. Rigotti 1993: nota 34). La strumentazione grafica che serve a manifestare l’articolazione del testo include vari tipi di segnale, che stanno in diverso rap-porto con l’orale. Vediamone alcuni, per primo l’uso dello spazio stesso, che interrompe la linea (l’“a capo”) segnalando il confine tra un’unità testuale e quella successiva. A volte si vede che nei temi gli studenti addirittura saltano una riga: è un segnale un po’ forte di discontinuità, ma se è usato sistematicamente si può accettare. Due segnali che si usano spesso nell’orale (!) sono la parentesi e le virgolette. La parentesi può anche comparire, forse più elegantemente, in un connettore che esprime il gesto testuale della parentesi senza usarla graficamente, per esempio quando si scrive: “E qui apriamo una parentesi…” La parentesi consente di inserire nel testo un altro testo gerarchi-camente subordinato, funzionale alla miglior comprensione o argomentazione di un punto preciso della sequenza in cui si inserisce. Una funzione parzialmente analoga è svolta dall’inciso, indicato da due trattini, che commenta quel che sto dicendo guardandolo contemporaneamente da un punto di vista diverso da quello che si sta realizzando nella linea principale del testo. Anche l’inciso può essere realizzato verbalmente: “Apriamo un inciso per ricordare che…”. Tipicamente l’inciso riguarda la gestione del common ground, del mondo condiviso tra mittente e destinatario.

Un’altra funzione importante è quella delle virgolette, che nel testo orale si trasformano in “Cito da… Fine della citazione”. Le virgolette sono argomentativamente interessanti perché attivano nel destinatario un atteggiamento diverso rispetto a quello con cui sta seguendo il discorso principale: la citazione introduce nel testo una voce autorevole. Per esempio in uno dei contributi è stato citato Benedetto XVI: ecco allora che ciascun destinatario attiva, verso la parola del Papa, una benevolenza magari maggiore rispetto a quella che ha per i locutori attuali, per quanto rispettabili, o comunque di natura diversa. Alla fine della citazione si ripristina l’atteggiamento precedente. Dal punto di vista argomentativo la voce d’altri inserita esplicitamente nel testo ha effetti emotivi e argomentativi rilevanti su cui non mi soffermo. Un’altra funzione delle virgolette è quella di segnalare un uso me-talinguistico, cioè di indicare che quel segno tra virgolette non va interpretato nel modo consueto, perché assume in quel contesto un senso particolare, che va capito. È un segnale che invita a porre una particolare attenzione all’accezione “originale” con cui quella parola è usata in quel contesto. Le virgolette vanno dosate, perché lo sforzo d’interpretazione che richiediamo al nostro destinatario


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non deve diventare sproporzionato: c’è un limite, dettato dal principio di pertinenza e di economia, per cui l’impegno che il mittente richiede al destinatario per interpretare deve essere commisurato all’impegno che dispiega il mittente per formulare un testo comprensibile. È a carico del mittente farsi capire tanto quanto è a carico del destinatario capire. Ci sono anche locuzioni che fanno ri-ferimento alla funzione dei segni di punteggiatura: tornando sull’a capo, quel che uno sta facendo quando “fa punto e a capo” è, in effetti, un’interruzione definitiva e senza ritorno, un ricominciare risituandosi in un punto diverso del tempo, dello spazio, o del pensiero. Ancora più forte, anche se questo nel tema non càpita, il segnale del cambiare pagina: è addirittura un altro testo, connesso con pagine o gruppi di pagine precedenti e successivi grazie a connettori recuperabili nell’indice, nella struttura complessiva del volume, ecc.

La percezione fisica degli effetti ottenuti tramite la punteggiatura può essere accresciuta dal ritorno all’interpretazione fonetica: leggere ad alta voce il testo che si è scritto, dando particolare enfasi ai segni di punteggiatura che si sono usati, è utile per verificare se corrispondono all’inten-zione espressiva che ne ha suggerito l’uso. Anche quest’ultimo aspetto, come è emerso nel dibattito, richiede un ripensamento delle condizioni materiali in cui avvengono le prove scolastiche in cui si scrive (se durante il tema non si può uscire di classe, come e quando si rilegge ad alta voce? Come abituare i ragazzi a dare, o ridare, voce al testo scritto?)

Anche l’espressione “punto” ha una sua valenza precisa: contiene un invito imperioso, categorico, ad abbandonare un tema e a parlare d’altro. Come abbiamo visto però il punto, pur manifestando questa funzione, può anche coincidere con un connettore zero (come in Piove. Non esco. Qui in ef-fetti i due fatti sono di per sé irrelati: è la giustapposizione entro il testo che “invita” a indovinare il nesso di consequenzialità che li lega. Tale nesso sarebbe peraltro suggerito più esplicitamente dall’uso dei due punti, Piove: non esco). Una parola sulla virgola e in particolare solo sulla virgola tra soggetto e verbo: in rapporto alla congruità, siamo in grado di cogliere la profonda insensatezza di una virgola che separi, per esempio, “l’uomo” da “impara”, cioè quei due elementi, nome e verbo, che costituiscono il nucleo vitale dell’organismo che è il testo. Molto interessante la funzione del punto interrogativo. Il punto interrogativo è il segno della frase interrogativa, rappresentata nell’oralità dall’intonazione interrogativa, la cui funzione preferenziale è quella della domanda (funzione “pre-ferenziale” perché la struttura interrogativa può avere anche altre funzioni, per esempio la domanda retorica non è una vera domanda perché non sollecita una risposta: se dico “Ma ti sembra l’ora di tornare a casa?”, la struttura sintattica è interrogativa, ma non si tratta di una domanda, in effetti non c’è attesa di risposta). Ora la domanda, come abbiamo detto, costituisce la mossa comunicativa che dà origine al testo. Dunque la domanda può essere usata in uno snodo del testo con lo scopo di ravvivare nel destinatario l’interesse su un passaggio importante. Ponendo esplicitamente la do-manda, si rende in effetti più immediatamente percepibile la rilevanza della risposta, perché si crea un’attesa e così si rende la risposta comunicativamente necessaria. Ma quali sono concretamente le fasi di stesura del testo?

Gli elementi del progetto (dalla “scaletta” alla scrittura vera e propria)

Per quanto riguarda gli elementi costitutivi del progetto-testo, percorriamo le fasi dell’inventio, della dispositio e dell’elocutio.

a) Per una riflessione sistematica sull’inventio, è utile tornare al fatto che ogni testo è generato da una domanda, implicita o esplicita. Nel caso del tema, la domanda è contenuta nel titolo/traccia: si tratta dunque di fare emergere tale domanda, in quanto essa indica la funzione complessiva del


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testo da progettare. Da questo punto di vista ciascun tema risulta essere una tra le risposte possibili alla domanda, la risposta che lo studente sa e vuole formulare: non c’è un’unica risposta esatta, perché la domanda interpella un soggetto che prende posizione liberamente nel momento in cui si assume il compito di rispondere. Quel che conta è che il tema sia una risposta alla domanda, e la do-manda deve essere pertanto chiara: non necessariamente esplicita, ma individuabile, esplicitabile. Ci sono per esempio tracce che all’insegnante paiono interessanti e che dagli studenti non vengono re-cepite come tali, mentre gli studenti sono interessati ad aspetti della realtà dei quali all’insegnante sfugge la rilevanza: osserviamo che la capacità di interesse fa parte della competenza comunicativa, come capacità di ascolto e di attenzione, come credito che faccio all’interlocutore. Se la competenza comunicativa è una facoltà della ragione, è normale che i ragazzi debbano crescere proprio anche in questo uso della ragione. È normale in effetti che a un ragazzo di 14 anni “interessi” il calcio e poco più, ma è normale anche che nel dialogo con un adulto la sua capacità di interesse sia educata, man mano che fa esperienza, a riconoscere come oggettivamente e soggettivamente rilevanti nuovi aspetti della realtà. Forse a volte si tratta di formulare la traccia in modo tale da far intravedere più chiaramente in che modo quel tema c’entra con l’io, con l’esperienza dell’uomo in quanto tale.

Di solito la traccia contiene anche indicazioni esplicite sul modo in cui il tema deve rispondere alla domanda (“parla di questo facendo riferimento ai recenti fatti di attualità… alla tua esperienza personale… alla lettura del libro x…”), nonché – spesso – suggerimenti non cogenti (“eventualmente anche a…”). Per progettare un testo adeguato, occorre che lo studente distingua in modo chiaro tra indicazioni e suggerimenti, per tenerne conto in modo appropriato.

Si tratta, a questo punto, di mettere in rapporto questi tre elementi (domanda fondamentale, in-dicazioni obbligatorie, suggerimenti accessori) con le fonti adeguate. Su aspetti specifici relativi alle fonti o (documentazione) rimando agli interventi sui temi di discipline specifiche e all’intervento di Paggi su titolo/traccia. Il lavoro di progettazione tuttavia appare ragionevolmente facilitato e reso più consistente quando la traccia mette in gioco dati conoscitivi relativi allo studio della disciplina (italiano) o allo studio di altre discipline (storia dell’arte, storia, scienze, matematica, astronomia…) o ancora a dati acquisiti attraverso letture domestiche, attività culturali, hobbies ecc., riservando un compito più preciso all’esperienza e alla cosiddetta “riflessione personale”. In effetti la “riflessione sull’esperienza personale” svolge la sua funzione più rilevante – che è quella di connettere dati della realtà (acquisiti attraverso un lavoro pregresso di documentazione) con quella realtà unica che è il soggetto, lo studente – nel momento in cui opera su dati della realtà. Quando invece la traccia sostituisce, alla conoscenza della realtà, il soggetto stesso (“l’esperienza personale”, appunto), la documentazione diventa un compito oggettivamente molto complesso per lo studente e, in molti casi, poco utile.

Per dare una struttura sistematica all’inventio si possono incrociare i tre livelli di domanda che abbiamo individuato (la domanda fondamentale, le indicazioni, i suggerimenti), con le diverse tipo-logie di fonti (la disciplina, le altre discipline, altre conoscenze, altre esperienze). Non è una regola, ma può essere utile dal punto di vista pratico per non lasciarsi sfuggire “parti” che il progetto com-plessivo deve contenere.

b) La dispositio consiste nel “fare la scaletta”, cioè nel selezionare il materiale così raccolto, eli-minando decisamente il superfluo (rigore del discorso che elimina quel sentimentalismo per cui lo studente si invaghisce dell’idea che gli è venuta ma che non c’entra niente e che finisce per portarlo fuori tema) e disponendo in ordine quel che risulta pertinente. L’ordine deve tener conto degli ele-menti sopra enucleati (domanda, indicazioni, eventualmente suggerimenti) e dipende pertanto dalla funzione complessiva del testo (descrivere, argomentare, esporre, narrare). Può aiutare tener presen-ti diversi modi di fare la scaletta (ragno, elenco a punti e sottopunti…). L’elenco a punti e sottopunti è più utile perché permette di visualizzare l’articolazione linearizzata – può essere un passaggio im-


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portante per prendere consapevolezza del proprio progetto e della sua articolazione, della quantità di testo che occorre per svolgere ciascuna parte, quali saranno i paragrafi (gli “a capo”) e quindi in quali punti sarà necessario inserire le parti di testo che annunciano o ricordano la struttura com-plessiva. È la struttura che va poi “tradotta” in parole. Emerge l’opportunità di non dare regole ma consigli personali: la fase e il metodo di “visualizzazione” sono diversamente importanti a seconda della sensibilità dello studente: fare un ragno per qualcuno è la liberazione della ragione, ma per altri è una tortura che si può risparmiare.

c) La dimensione elocutiva (elocutio), infine, deve inserire nella linearità del testo gli elementi selezionati, nell’ordine stabilito, annunciando esplicitamente la funzione di ciascuna parte entro l’articolarsi complessivo del progetto, attraverso segnali di interpunzione, connettori e porzioni del testo che si collocano all’inizio del testo stesso o nei punti in cui si deve inserire un’articolazione tra una parte e l’altra, in modo tale da realizzare un insieme organico (la metafora dell’articolazione rimanda proprio a questo) nel quale le parti non siano semplicemente poste l’una accanto all’altra, ma connesse in vista di un senso compiuto. Uno strumento elocutivo può essere la metafora (Rigotti e van Rees 2011).

Scrivere può essere un esercizio scolastico (lo è), ma alla fine la scrittura è un’azione, cioè qual-cosa che viene o dall’io o altrimenti non c’è, dunque si può stimolare, esercitare ecc., ma alla fine sgorga dal di dentro (è l’io che parla) – quindi non è insegnabile tramite tecniche, ma si dà solo perché l’io si risveglia; forse per questo è inevitabile leggere per imparare a scrivere.


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L’assegnazione del compito:traccia o titolo?di Raffaela Paggi

Un testo ha sempre origine in una domanda, consapevole o inconsapevole, e chi lo scrive ha il compito di superare un’indefinitezza, di compiere un bisogno di conoscenza. Nella didattica della scrittura il ruolo dell’assegnazione del compito, sotto forma di titolo o traccia, da considerarsi do-manda esplicita anche se non necessariamente in forma interrogativa, è dunque fondamentale per la felicità di un testo, in particolare del cosiddetto tema.

Ogni tipo di tema ha in sé una valenza educativa e un suo compito nel percorso didattico. Si pensi al tema di descrizione, occasione per prendere coscienza della realtà in rapporto a sé attraverso l’im-positio nominis, sottraendola alla scontatezza che impedisce la visione e la consapevolezza di essere osservatori, cioè coscienti del rapporto che c’è tra l’oggetto osservato e la propria esperienza, la propria storia. Favoriscono tale esperienza di scrittura le tracce17 che invitano a osservare gli oggetti, i luoghi e le situazioni in ordine a uno scopo da perseguire e a un destinatario reale cui comunicare le proprie scoperte, come le seguenti:

- Presenta a un tuo amico un oggetto a cui sei particolarmente affezionato per fargli capire le ragioni del tuo interesse e del tuo attaccamento.

- Presenta la tua stanza ai tuoi genitori per convincerli che è ora di cambiare arredamento.- Durante l’uscita a … abbiamo sperimentato un modo interessante di osservare. Presenta ai tuoi

compagni un luogo visitato mettendo in luce lo scopo della visita, il metodo seguito per conoscerlo, le scoperte fatte.

Il tema di narrazione, il più frequentato nella scuola secondaria di I grado, sia come racconto di esperienze effettuate, sia come testo di fantasia, ha il grande valore di favorire l’esperienza del nar-rativo, così come la definisce Flannery O’Connor (1993:45): “per lo scrittore di narrativa l’intera sto-ria è il significato in quanto esperienza e non astrazione”. Per favorire questa esperienza di scrittura sono ideali quelle tracce che invitano a rendere “il più alto grado possibile di giustizia all’universo visibile” (J. Conrad), chiedendo di porsi in un particolare punto di vista, di organizzare il testo in vista di una possibile conclusione che aiuti l’emergere del giudizio (non giustapposto agli eventi, ma incarnato in essi), di dar spazio e tempo alla descrizione degli eventi e dei personaggi, che devono risultare presenti alla visione del lettore. Due esempi:

- RACCONTO DI ESPERIENZA: Il lavoro teatrale svolto quest’anno su alcune novelle del Decameron ti ha aiutato a conoscere meglio i testi del Boccaccio? Ripercorrendo con la memoria le fasi del lavoro svolto, esprimi il tuo giudizio in proposito.

- RACCONTO DI FANTASIA: Immagina di essere il primo soldato dell’esercito troiano che, dopo la scomparsa di Paride, intuisce ciò che Pandaro vuole fare. Sei uno di quei “fidi amici” che cerca di co-prirlo con lo scudo. Racconta cosa vedi, quello che pensi, se hai paura o solo desiderio di finire questa guerra.

17 Le tracce qui presentate sono state assegnate nell’a.s. 2010/2011 nelle classi terza media, prima e seconda liceo della scuola paritaria Fondazione Sacro Cuore di Milano.

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Particolare attenzione richiede la formulazione delle tracce del tema argomentativo, più com-plessa per ragioni inerenti tre aspetti problematici: lo scopo del tema; la scelta delle tematiche; gli elementi costitutivi della domanda con cui il docente assegna il compito di scrittura.

Che scopo ha il tema, in particolare il tema argomentativo, nella scuola? Vi è chi prende le difese e chi si scaglia contro tale attività di scrittura (Serianni – Benedetti 2009), la quale, però in ambito scolastico continua a essere la principale modalità di verifica dell’incremento della capacità critica, della crescita categoriale dello studente, della sua metànoia: quel processo per cui si riformulano le categorie di lettura della realtà, gli strumenti concettuali con cui conosciamo la realtà, e che può avvenire durante la produzione testuale per vari motivi. Ad esempio, perché la domanda che stava all’origine è costretta a riformularsi dal manifestarsi di una contraddizione che nel progetto iniziale non appariva, oppure perché la ricerca delle parole per descrivere concetti e situazioni ne rivela la parzialità della comprensione che pareva inizialmente cristallina.

Il tema, descrittivo, narrativo o argomentativo che sia, può essere occasione di metànoia a con-dizione che non sia esercizio retorico o atto comunicativo fondato su un rapporto inautentico tra studente e docente, ma “testo che risponda in modo autenticamente personale, ossia argomentando con correttezza logica e adeguatezza espositiva sulla base della propria effettiva personale, a do-mande non banali” (Rigotti 20091: 150). La formulazione della traccia in tale prospettiva ha un’im-portanza capitale, in quanto deve essere in grado di invitare a mettere a fuoco un argomento, a dar peso a un aspetto problematico, ragionando sul quale chi scrive è messo in condizione di passare da una certa concezione della realtà a una categorialità più matura.

Se questo è lo scopo nobile del tema, sarà riduttivo concepirlo alla stregua di verifica degli ap-prendimenti, chiedendo l’esposizione di percorsi conoscitivi condotti e conclusi durante le lezioni. Il tema verrebbe così a coincidere con una relazione, attività utilissima in ambito scolastico, ma ancora lontana dall’idea di tema come occasione di metànoia.

Si prenda in considerazione il seguente titolo:

Nei libri dell’Eneide letti finora si è notato come alcune relazioni umane siano fondamentali e ir-rinunciabili per i protagonisti. Alcune di esse sono rapporti tra famigliari: spesso Enea ha bisogno di loro o essi hanno bisogno di lui per districarsi nelle circostanze in cui si trovano o per procedere nella loro esistenza. Prendi ad esempio la relazione tra Enea e un suo famigliare e, citando episodi e versi dal testo, descrivilo e spiega quali sono i motivi dell’importanza di questo rapporto.

Il compito risulta essere la verifica di quanto conosciuto durante le lezioni dedicate all’Eneide attraverso la rilettura di uno dei casi particolari già presi in esame per giungere alla scoperta di una legge generale (l’importanza delle relazioni umane per i protagonisti dell’Eneide).

L’operazione che però ostacola maggiormente la messa in moto dell’argomentazione è quella di fornire agli studenti una tesi già data, chiedendo loro di avvalorarla. In tal caso il tema risulta essere un esercizio retorico (l’amplificatio di una sentenza), che non sfida il giovane scrittore a formulare una propria tesi su un punto infuocato del percorso conoscitivo e a costruire un discorso che la renda appetibile e degna di essere sottoposta al vaglio critico della ragione altrui.

Un esempio:

“Lo scopo di ogni mistero non è l’oscurità bensì la luce.” (G.K. Chesterton): avvalora tale afferma-zione facendo riferimento alla tue letture personali e domestiche.

È evidente in questo titolo che l’affermazione di Chesterton non viene sottoposta al vaglio della ragione (anche perché non vengono offerti né i presupposti né gli argomenti dell’autore, ma solo


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una sua affermazione, mentre l’argomentazione non è appena scambio di tesi, ma scambio di ragio-ni). Poco spazio è lasciato alla libertà dello studente, il quale dovrà semplicemente cercare nella sua esperienza di lettore argomenti a favore della tesi per avvalorarla. Il titolo non suggerisce nemmeno di mettere in crisi i termini dell’affermazione, ad esempio non invita esplicitamente a problematiz-zare la definizione del termine “mistero” o a uscir di metafora ricostruendo i significati possibili di “oscurità” e “luce” e il loro nesso con il “mistero”.

Titoli siffatti sono da considerarsi validi solo se si è coscienti di essere nell’ambito delle esercita-zioni retoriche propedeutiche all’argomentazione vera e propria (Rocci in questo volume a proposito dei praeexercitamina).

Che tipo di consegna allora favorisce la crescita dell’autocoscienza dello studente nell’attività della scrittura? Un titolo che sia rispettoso della sua natura di domanda.

La domanda, nella sua funzione semantica più profonda, è manifestazione del desiderio di incre-mentare il nostro sapere. Non nasce da una totale ignoranza, bensì da una carenza di sapere, una carenza che causa appunto l’atto del domandare. “La domanda manifesta un sapere incompleto, e il non sapere è limitato a ciò che viene chiesto. La domanda del mittente e la serie di conoscenze che essa presuppone indicano poi al destinatario su che cosa verte la domanda stessa; l’interlocutore è così orientato nella formulazione della risposta. […] Già Platone aveva messo in luce questo para-dosso; esso compare nel Menone […] messo alle strette da Socrate, Menone si difende così: -Ma in quale modo Socrate andrai cercando quello che assolutamente ignori? E quale delle cose che ignori farai oggetto di ricerca? E se per un caso l’imbrocchi, come farai ad accorgerti che è proprio quella che cercavi, se non la conoscevi?” (Gobber 1987).

Non si conosce se non ciò che in parte si sa già: la verità delle cose è data, ma la si raggiunge per approssimazione e il cammino della conoscenza assomiglia a una spirale, perché l’interesse per un particolare oggetto indagato muove la ragione a cercare risposte a domande che spalancano la prospettiva all’infinito.

Tale concezione della dinamica del sapere ci fornisce due indicazioni importanti sulla formula-zione delle tracce del tema argomentativo, che tengono presenti gli altri due aspetti problematici sopra esposti: la scelta delle tematiche e gli elementi costitutivi della domanda con cui il docente assegna il compito di scrittura.

L’argomento di cui si chiede di trattare non può che essere noto, ma occorre che l’oggetto di co-noscenza sia riconosciuto come problematico, almeno per quanto riguarda l’aspetto che si intende mettere a tema.

Un esempio:

Il 17 marzo, giorno dell’anniversario della proclamazione del Regno d’Italia, quest’anno è festa nazionale. In classe abbiamo analizzato alcuni testi intorno all’opportunità di celebrare una storia per molti aspetti discussa e la giornata di festa è stata un’occasione per riflettere su che cosa significhi essere italiani e sul peso che questa identità ha nella nostra vita quotidiana.

Scrivi, allora, un testo in cui, dopo aver ricostruito il dibattito, provi a rispondere alle domande: che cosa significa per te, oggi, essere italiano? In che forma sperimenti l’appartenenza al nostro popolo? Parti dalle tue conoscenze e dalla tua esperienza, preoccupandoti di dare ragione delle affermazioni, cercando di metterne in luce il valore.

Nell’esordio, introduci la tua trattazione partendo da una circostanza in cui hai avuto occasione di porti il problema che affronti nel testo.

Parte terza. Raffaela Paggi

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Il compito assegnato chiede di posizionarsi rispetto a un dibattito intorno all’obbligo di celebrare la proclamazione del Regno d’Italia. Un dibattito ricostruito in classe e personalmente, che ha messo in luce la problematicità della questione. Si chiede allo studente, tenendo conto di quanto già sa sull’argomento, di ripercorrere il lavoro svolto collocando nella ricerca la sua particolare esperienza, al fine di trovare il senso dell’essere italiani e il significato del termine appartenenza a un popolo. Interessante anche l’indicazione circa l’esordio: esso deve contenere il riferimento al contesto, deve mostrare un aggancio alla realtà in cui il problema si genera. Tale formulazione risulta migliore della seguente, che, pur avendo sostanzialmente la stessa consegna, non pare nascere da, o almeno non fa riferimento a “una trattazione previa, domestica o in classe (o mista), della situazione da cui nasce il problema che permetta di dominare la issue stessa nei suoi aspetti essenziali, per poter formulare una tesi plausibile e disporre di argomenti adeguati” (Rigotti, Preparando il tema argomentativo in questo volume):

In occasione dell’anniversario della proclamazione del Regno d’Italia.“Io non mi sento italiano, ma per fortuna o purtroppo lo sono” (G. Gaber, Io non mi sento italiano,

2003). Tu ti senti italiano? Cosa significa, per te, oggi, essere italiano? Nel rispondere alle domande, parti dalla tua esperienza, preoccupandoti però di dare ragione delle affermazioni che fai, cercando di metterne in luce il valore e partendo da una circostanza in cui hai avuto occasione di porti il problema che affronti nel testo.

Nella scelta degli argomenti non è da sottovalutare inoltre la categorialità con la quale si inter-rogano gli studenti: spesso si utilizzano termini che invitano allo stereotipo e non a una riflessione autentica sull’esperienza, condizione per l’acquisizione di una categorialità più matura. Si leggano le seguenti consegne, riportate nel già citato libro di Serianni-Benedetti, Scritti sui banchi:

Come una barca in mezzo al mare ha bisogno della bussola per orientarsi, così l’adolescenza ne-cessita di punti di riferimento per la propria esistenza.

Riflessioni sul bullismo giovanile.L’uomo e l’ambiente: un rapporto sempre più problematico.… quale può essere il ruolo dei giovani nella lotta della società civile contro la criminalità orga-

nizzata?

I termini con cui vengono indicati i temi da trattare inducono a una lettura stereotipata della realtà (adolescenza, bullismo, ambiente, giovani…), e lo stereotipo ha proprio il potere di eliminare la problematicità, la drammaticità. “I giovani”, ad esempio, è un termine generico, che denomina una categoria dai confini labili e di cui si suppone lo studente dovrebbe sentirsi parte, ma al contempo gli si chiede di tirarsene fuori per formulare un giudizio sul ruolo di tale categoria nella lotta contro la criminalità organizzata (tema peraltro che creerebbe qualche problema anche agli adulti!).

La formulazione della traccia soddisfa i requisiti della domanda vera e propria se da un parte interroga un aspetto della realtà conosciuto per poterne sperimentare un nuovo possesso e incre-mentare la propria autocoscienza, e se dall’altra è in grado di fornire gli strumenti per la ricerca e l’attestazione della risposta: tutto il contenuto in essa viene organizzato in vista dello scopo. Anche la domanda più semplice infatti dà precise indicazioni per la sua soddisfazione: nella domanda “Chi ha mangiato la marmellata?” - che nasce da una carenza di sapere: si sa che la marmellata è stata mangiata da qualcuno - il pronome chi individua un paradigma: qualcuno di indefinito. Rispondere alla domanda significherà sottrarre all’indefinitezza quel qualcuno, determinandone l’identità con


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un sintagma definito (io, Piero, mio fratello…). La consegna di un tema è naturalmente una domanda più complessa: a maggior ragione dovrà dunque esplicitare gli strumenti attraverso cui lo scrittore potrà darle soddisfazione.

La seguente consegna è, ad esempio, carente in questo:

“La poesia nasce dagli istanti in cui leviamo il capo e scopriamo con stupore la vita nel suo signifi-cato. Anche la normalità diventa poesia quando si fa contemplazione, cioè cessa di essere normalità e diventa prodigio”. (C. Pavese, Il mestiere di vivere). Ti è mai capitata un’esperienza del genere? Rispondi alla domanda tenendo presente anche il lavoro svolto in classe sui testi di Betocchi e di Caproni.

“Ti è mai capitata un’esperienza del genere?” appare come una domanda a risposta chiusa (sì/no), necessita quindi di ulteriori indicazioni affinché sia possibile da essa generare un testo.

Quali elementi è allora auspicabile che una traccia di tema argomentativo contenga? Gli ele-menti sono suggeriti dai costituenti del testo argomentativo, elencati e illustrati nel contributo di Eddo Rigotti, Preparando il tema argomentativo (in questo volume). La traccia deve cioè invitare a: recuperare un aggancio al contesto in cui il tema ha catturato l’interesse dello scrittore; esporre o narrare i fatti, descrivere la situazione che si è rivelata come problematica; ricostruire il dibattito evidenziando quanto si condivide e quanto si contesta delle ragioni altrui; avanzare una propria tesi; costruire una catena inferenziale che assumendo come premesse le proposizioni esplicitamente o implicitamente condivise nel dibattito provi la tesi sostenuta e smonti le tesi avverse; concludere evidenziando come gli esiti del proprio ragionamento coincidano con la propria tesi.

Ecco due esempi di tracce che favoriscono il costituirsi di un testo argomentativo, la prima tipica del lavoro che nel biennio si fa a ridosso del testo letterario, la seconda che, prendendo spunto dalla lettura di un testo letterario, invita a pervenire alla definizione di un concetto dalle forti implicazioni esistenziali e civili:

“…Gertrude avrebbe potuto essere una monaca santa e contenta, comunque lo fosse divenuta. Ma l’infelice si dibatteva in vece sotto il giogo, e così ne sentiva più forte il peso e le scosse” (I promessi sposi) .

È questo un giudizio che Manzoni esprime dopo aver raccontato la storia di Gertrude. L’autore sembra lasciare intendere che la monaca non è solo vittima del padre ma ha una parte non secondaria di responsabilità nella propria infelicità.

Confrontandoti con il giudizio di Manzoni, proponi un tuo giudizio argomentato al riguardo, che comprenda precisi riferimenti ai due capitoli del romanzo in cui è raccontata la vicenda.

Poni particolare cura e attenzione nel comporre l’esordio del tuo testo, in cui, senza bisogno di rias-sumere tutta la vicenda, porti all’attenzione del lettore il problema su cui vuoi esporre il tuo giudizio.

La traccia suggerisce l’affermazione manzoniana che riassume la drammaticità del rapporto tra felicità come realizzazione di sé e responsabilità rispetto alle circostanze, come aggancio al contesto (il romanzo) in cui il tema ha destato interesse, invita a ripercorrere i fatti narrati nei capitoli dedi-cati alla storia di Gertrude, cogliendo la problematicità della situazione, chiede di porsi in dialogo con le ragioni avanzate da Manzoni a sostegno della sua tesi per poi avanzare una propria tesi, sug-gerendo con l’aggettivo “argomentato” di costruire una catena inferenziale che, assumendo come premesse le proposizioni esplicitamente o implicitamente condivise nel dibattito con l’autore, provi la tesi sostenuta ed eventualmente smonti la tesi avversa. La seconda traccia:


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La lettura dei Promessi Sposi ha portato alla nostra attenzione più volte il problema della giustizia e dell’ingiustizia.

D’altra parte “giustizia” è una parola che frequentemente si sente in televisione (hanno fatto giu-stizia…, è stata chiesta giustizia…, giustizia è fatta …), ma anche nelle conversazioni quotidiane (non è giusto!).

Prova a scrivere un testo in cui affronti il problema a partire dalla tua esperienza e dalle tue letture, per giungere a una ipotesi di definizione di che cos’è la giustizia.

Poni particolare cura e attenzione nel comporre l’esordio del tuo testo, in cui devi limitare il campo della riflessione facendo capire a chi legge come tu ti sei posto il problema che affronti.

Anche in questa traccia è offerta una serie di possibili agganci al problema della giustizia e si suggerisce di scegliere quello che ha destato l’interesse sulla questione. È esplicito l’invito a cimen-tarsi nella formulazione di una propria tesi, mentre rimangono impliciti la richiesta di ricostruire il dibattito intorno alla definizione del termine e l’invito a costruire una catena inferenziale.

Diversamente la seguente traccia sulla medesima tematica

Giustizia.In quanto abbiamo finora letto sia ne I promessi sposi di Alessandro Manzoni che nella Medea di

Euripide e nel romanzo Fontamara di Ignazio Silone emerge con urgenza il problema della giustizia. Dopo aver presentato sinteticamente i termini della questione nelle opere citate, esponi in un testo

argomentativo che cos’è per te la giustizia. Non fare un discorso generale, ma parti dalla tua espe-rienza concreta e quotidiana, esponendo le riflessioni che da essa ti sorgono

chiede di ricostruire il percorso conoscitivo effettuato intorno alla definizione del termine (limi-tandosi all’ambito letterario), ma non suggerisce in che modo mettere in relazione la propria espe-rienza personale sul tema con le posizione espresse da altri, così che non favorisce il vaglio critico delle ragioni altrui e induce invece a concepire l’argomentazione come un dire la propria posizione accanto a quella di altri.

A tale proposito è interessante l’indicazione di metodo che Luigi Giussani (2010: 119-120) offre per pervenire alla definizione dei nomi astratti: “Voglio infatti richiamare una questione di metodo, perché se io chiedessi che cos’è la libertà la grande maggioranza risponderebbe secondo immagini, definizioni o sensazioni determinate dalla mentalità comune. […] Come facciamo dunque a sapere che cosa è la libertà? Le parole sono dei segni con cui l’uomo identifica una determinata esperienza: la parola amore individua una determinata esperienza, la parola libertà individua una determinata esperienza. L’esperienza è descritta innanzitutto dall’aggettivo corrispondente, perché l’aggettivo è descrizione veloce e sommaria di una esperienza vissuta; il sostantivo poi sarà come una tentata definizione che deriva dall’aggettivo. Così per capire che cos’è la libertà noi dobbiamo partire dalla esperienza che abbiamo del sentirci liberi. Quando la nostra esperienza naturale, giudicata secondo le evidenze ed esigenze elementari, ci fa sentire liberi?”.

Tener presente questo itinerario (dall’aggettivo al sostantivo) nella formulazione delle tracce che richiedono la definizione di un termine, può essere un utile suggerimento per favorire che il tema sia occasione di metànoia. Così come andrebbe tenuto in seria considerazione il ricorso alle domande critiche, non solo in fase di preparazione al tema, ma anche nella formulazione stessa delle tracce: “senza ovviamente pretendere di esaurire le modalità di intervento, che, in ogni caso, dovranno sgorgare dalla situazione concreta, propongo a puro titolo di esempio alcune ‘messe in crisi’”:

(A) Se per te l’amicizia è trovarsi a proprio agio, allora i pubblicitari che sono i più abili in questo


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sono i tuoi più grandi amici!(B) Se una cosa è bella quando piace a te, allora a uno può piacere, a un altro no! In realtà non c’è

niente di bello.(C) Secondo te uno che dice comunque cose vere non può ingannare, ma se la verità affermata è

parziale, si possono far credere cose molto sbagliate. Per esempio, se uno si limita a dire che Nerone voleva bene a poeti e filosofi…

Il lavoro sul tema, nel contesto della classe, può diventare un’importante laboratorio di catego-rialità” (Rigotti 20091: 152).


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Testi propedeutici alla scritturaDaniela Notarbartolo

Il tessuto del testo e la scritturaIl testo (textum) è come un arazzo il cui disegno finale comporta un intreccio dei fili piuttosto

complesso. Imparare a scrivere presuppone la capacità di dominare consapevolmente una tessitura sintattica e logico-argomentativa. Se l’organizzazione del discorso è connaturale all’uomo e alla sua razionalità, tuttavia è necessario dare occasioni allo studente tra i 10 e i 16 anni perché la osservi e si eserciti a costruirla. È infatti soprattutto in questa età che l’esercizio della scrittura diventa occasione di riordino del pensiero e di potenziamento della capacità logico-argomentativa: organiz-zare gerarchicamente i paragrafi e rapportare le idee a precisi fini comunicativi diventa un compito estremamente formativo.

In questo senso la struttura logica del discorso, che è innata come fatto di ragione, va appre-sa come operationes: usando una immagine, anche la spada, la cui natura è recidere, per essere effettivamente utilizzabile deve essere affilata. Così anche attraverso forme di scrittura che sono state chiamate “ludiche” (o praeexercitamina) lo studente prende atto di alcuni “oggetti” specifici sui quali si basa l’ordine del discorso e che come tutti gli oggetti richiedono di essere conosciuti nelle loro potenzialità. Gli “oggetti” di cui lo studente diventa progressivamente consapevole sono di duplice natura, in quanto si riferiscono a due livelli diversi dell’organizzazione del discorso: uno di superficie, il livello sintattico - lo studente deve imparare, per esempio, a costruire una relativa complessa o una subordinata al congiuntivo, a padroneggiare i connettori, ecc. (è un versante di cui qui non ci occupiamo); e uno di livello più profondo, che riguarda la costruzione logica del discorso: lo studente deve osservare e saper controllare le successioni tema-rema e le sequenze logiche che creano mosse testuali coese.

Questi due versanti sono evidentemente aspetti di un medesimo atto comunicativo, anche se dal punto di vista didattico giova imparare a padroneggiarli distintamente. Così nel Quadro di riferimen-to per la scrittura, redatto congiuntamente dall’Accademia della Crusca e dall’INVALSI (INVALSI-Accademia della Crusca 2009), vengono presentate distintamente aree di competenza linguistiche (morfosintattiche e lessicali-semantiche) e logico-argomentative (ideativa e testuale).

Tipologia testuale e implicazioni didattichePuò essere utile, proprio per le sue ricadute sulla didattica, riandare alla distinzione, attuata

nell’ambito della riflessione tipologica, fra Textype, ossia tipi testuali – narrativo, descrittivo, ar-gomentativo, regolativo e espositivo – e Textsorten, ossia testi “tipici” governati da precise regole pragmatiche, come l’articolo di fondo e la cronaca, ma anche altri scritti come ad esempio un verbale di polizia, il regolamento di condominio, il bugiardino dei medicinali, la voce enciclopedica. Questo ha portato all’ampliamento dei tipi di scritto scolastico a tipologie quali, per esempio, la recensione di uno spettacolo o di un film o la relazione su una uscita didattica.

Quanto alla caratterizzazione dei Textype, è molto diffuso nelle indicazioni ministeriali il modello Werlich-Lavinio, che fonda la classificazione tipologica su una base cognitiva: il testo descrittivo

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trarrebbe la sua origine dalla percezione di oggetti statici collocati nello spazio, di cui si colgono somiglianze e differenze; la narrazione dalla percezione di oggetti in movimento collocati nel tem-po, di cui si colgono le trasformazioni; l’esposizione dalla percezione di concetti per via analitica e sintetica; l’argomentazione dalla percezione delle relazioni fra concetti e dalla loro selezione in relazione agli scopi. Oltre alla matrice cognitiva, inciderebbe sulla tipologia del testo il criterio prag-matico del macro-atto linguistico dominante: i testi descrittivi vengono così caratterizzati come quelli che “informano”, i narrativi come quelli che “intrattengono-raccontano”, gli esplicativi come quelli che “spiegano”, gli argomentativi come quelli che “convincono/persuadono”.

La classificazione in tipologie, non priva di rigidità, ha investito anche il testo letterario, enfatiz-zando gli elementi “strutturali” invarianti rispetto al fluttuare delle realizzazioni individuali.

Da qui la costruzione di tassonomie di testi basate su “regole” che consentono di assegnare i testi reali alle diverse categorie, salvo ammettere poi che non esiste una tipologia pura, ma che tutti i testi hanno carattere misto.

La presenza invasiva delle tipologie testuali all’interno dei programmi della scuola secondaria di I grado fa sì che l’insegnamento della scrittura si riduca spesso a imitazione di “modelli”. A ben vedere le tipologie testuali non possono essere categorie precostituite da applicare alla realtà linguistica dei testi, cosicché produrre un testo diventi la replica di un frame.

L’insistenza sul saggio breve, l’articolo di giornale e l’analisi del testo, specialmente nel triennio delle superiori, ha avuto come effetto il mancato presidio didattico delle dimensioni connaturate allo scritto, l’aspetto linguistico e quello logico-argomentativo. Una recente ricerca INVALSI a parti-re dalla ricorrezione di un campione di prove di italiano all’esame di Stato, basata sul citato Quadro di riferimento, ha mostrato che risultano lacunose sia la dimensione semantico-lessicale sia quella morfosintattica, ma che risultano addirittura paurosamente sguarniti il dominio della progressione tematica attorno a un centro ideativo e l’architettura del testo, e questo a prescindere dalla tipolo-gia testuale scelta (INVALSI 2012).

Scritti su consegne vincolate e propedeuticità alla scritturaAnche se ancora lontane dall’obiettivo dell’impostazione problematica del tema, le scritture su

consegna che lavorano esplicitamente sulle strutture (o praeexercitamina) consentono di accostarsi alla natura dell’oggetto-scritto.

Al fine di favorire la consapevolezza dell’organizzazione logica del testo, è utile che uno studente della scuola superiore conosca i concetti di tema-rema (Rocci, in questo volume). Ricordiamo che per tema si intende ciò da cui il parlante prende le mosse, e per rema ciò che nelle intenzioni del parlante è meritevole di attenzione. A tema vien messo l’oggetto dell’interesse comune agli interlo-cutori, mentre il rema compie l’attesa suscitata dal tema. Negli enunciati:

Luigi arriva domani.Domani arriva Luigi.

il dato meritevole di attenzione è nel primo esempio domani, nel secondo Luigi. La domanda a cui ciascuno dei due enunciati risponde, e quindi il loro scopo, è rispettivamente:

Quando arriva Luigi?Chi arriva domani?

Parte terza. Daniela Notarbartolo

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In italiano nell’enunciato con ordine regolare (soggetto-verbo-oggetto) il tema coincide con il soggetto e il rema con tutta la predicazione:

[Luigi] [arriva domani].

Quando invece si vuole rendere rema non la predicazione bensì un altro elemento dell’enunciato, si può ricorrere a un enunciato con ordine marcato, oppure alla trasformazione passiva:

La fa la mamma, la spesa (qui il soggetto viene reso rema; cf. La mamma fa la spesa)Il provvedimento è stato approvato dal consiglio comunale (qui il soggetto viene reso rema; cf. Il

consiglio comunale ha approvato il provvedimento).

Lo stesso principio vale per la successione degli enunciati nel testo: una parte di testo può pro-durre un rema che diventa a sua volta tema nell’enunciato successivo e così avviene la progressione del discorso:

Domani arriva Luigi. Non lo vedo da un secolo (il rema Luigi ha continuità nel pronome lo).Luigi arriva domani. Abbiamo tutto il tempo di preparargli la stanza. (il rema domani ha continuità

in tutto il tempo).

Sarebbero poco efficaci nello scritto le successioni (accettabili nel parlato):

Domani arriva Luigi. Abbiamo tutto il tempo di preparargli la stanza.Luigi arriva domani. Non lo vedo da un secolo.

Spesso gli studenti ignorano del tutto il dinamismo comunicativo che sovrintende al rapporto fra un enunciato e l’altro e non lo sanno governare, per cui lo scritto, pur pertinente e corretto, non “progredisce” comunicativamente in modo adeguato. Possono inoltre essere osservate le progressio-ni tematiche. Ce ne sono di diversi tipi: quella in cui il tema resta costante (più elementare), quella in cui il rema del primo enunciato diventa tema nel secondo:

Il cane è il miglior amico dell’uomo. Dal cane ci si può aspettare affetto e fedeltà…Il primo antibiotico fu scoperto nel 1928 da sir Alexander Fleming. In quel periodo il grande scien-

ziato stava compiendo alcune ricerche…

Un altro modo interessante di tessere l’architettura del testo è lo sdoppiamento del rema in due temi:

Un mazzo di carte (tema) può essere usato in due modi differenti (rema).Il primo modo (tema1) è il gioco di società (rema), …Il secondo modo (tema2) è il solitario (rema), …

La scrittura su consegna può essere utilizzata anche per far acquisire consapevolezza della suc-cessione logica delle sequenze o “movimenti testuali” (Gatti, in questo volume). Alcune successioni logiche si ripresentano sistematicamente nei testi, ad esempio causa-effetto, problema-soluzione, processo-fasi, tutto-parti, generale-particolare (secondo l’esemplificazione fornita dal Rapporto OCSE PISA 2009). La conoscenza delle relazioni logiche permette di riconoscere in un testo che cosa


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una certa parte fa (non solo che cosa dice) rispetto a quanto precede o a quanto segue. Pertanto una parte di testo può “fornire un esempio” di un concetto, oppure “dare la giustificazione” di qualcosa che è stato detto ecc. Significativo in proposito un quesito OCSE PISA, nel quale fu chiesto di evi-denziare il rapporto logico fra i due segmenti di testo:

“Per evitare danni minori ma dolorosi, come le vesciche o anche piccole lesioni o il piede d’atleta (un’infezione da funghi), …”

“…la scarpa deve consentire l’evaporazione e la traspirazione e deve impedire la penetrazione dell’umidità esterna.”

proponendo come corretta la seguente risposta, da scegliere fra quattro alternative: “la seconda parte dà la soluzione (quindi “fa qualcosa”) del problema presentato nella prima”.

Anche nelle prove statunitensi SAT per l’ingresso all’università si possono trovare domande ana-loghe, come nell’esempio che segue. Dato un certo segmento di testo, viene formulata la seguente richiesta:

“Lo scopo principale del testo 1 è:(A) fare una comparazione(B) discutere un’ipotesi(C) risolvere una controversia(D) giustificare una distinzione(E) evidenziare una preoccupazione”.

In questa prospettiva anche le tipologie testuali, riconducibili a tipi particolari di successioni logiche,

Descrittivo: tutto-parti o generale-particolareNarrativo: processo-fasi, causa-effettoEspositivo: concetto-esempio, generale-particolare, causa-effetto Argomentativo: somiglianza-differenza, contrasto, problema-soluzione

possono diventare utili praeexercitamina propedeutici alla scrittura.In qualunque tipo di scritto la costruzione consapevole dei nessi logici, esplicitati o meno da

connettivi, è cruciale. Per questo è utile imparare a osservare le successioni logiche, cioè a vedere materialmente la coerenza e la coesione delle parti.

Secondo la mia esperienza di insegnamento, gli scritti su consegne vincolate (particolari suc-cessioni tema-rema, particolari sequenze logico-testuali, ma anche particolari vincoli linguistici) favoriscono l’argomentazione autonoma.

Il rapporto fra esperienza e pagina scritta non è diretto, ma mediato da elementi strutturali, che consentono di dare ordine al magma che urge dentro la coscienza. Ancora in non pochi temi di maturità invece lo scritto è concepito come un torrente di emozioni senza argine, il che mostra la mancata padronanza della forma scritta. L’obbedienza al vincolo dato comporta per lo studente il passare dal flusso incontrollato alla consapevolezza dell’esperienza, cioè al giudizio. Scrivendo, un ragazzo mette ordine sia perché linearizza un vissuto che non sempre è sequenziale, sia perché as-segna a questa linearizzazione una struttura concettuale capace di rappresentare il senso. In questo modo scrivere diventa un momento di ristrutturazione dell’esperienza e quindi di incremento della conoscenza di sé.

Parte terza. Daniela Notarbartolo

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L’argomentazione: procedimenti, funzioni e ruolo educativo

Sara Greco MorassoL’emergere dell’argomentazione

L’argomentazione nasce di fronte a un aspetto problematico, non neutro, della realtà. Nel rappor-to con altre persone, spesso questa problematicità si manifesta come un contrapporsi di posizioni: sorge quella che è stata definita, nella tradizione degli studi sull’argomentazione, una “differenza di opinioni” o anche, con un termine più netto, un “conflitto di opinioni”, che è condizione indi-spensabile per il dibattito (van Eemeren e Grootendorst 2004). Argomentare è dare le ragioni della propria posizione in una discussione caratterizzata dal tentativo di risolvere la differenza di opinioni in modo ragionevole.

L’argomentazione nasce quindi dal rapportarsi del soggetto con la realtà, a livello conoscitivo e pragmatico. Quando emerge un problema di conoscenza, l’argomentazione aiuta a capire, a giun-gere a una certa conclusione, inizialmente ignota, a partire da premesse note. Si tratta di un tipo di situazione molto frequente e molto importante nella scuola, in discipline diverse. Ci sono affinità con le discipline matematiche e la geometria; c’è argomentazione conoscitiva in storia e geografia, dove consulto fonti diverse per conoscere eventi lontani nel tempo o nello spazio; quando interpreto una poesia o un testo, cerco di capire cosa vuole dimostrare l’autore, seguendo il suo ragionamento. Infine, noi ci aspettiamo argomentazione conoscitiva dai ragazzi quando chiediamo loro di scrivere un testo, come un tema, spiegando perché un certo evento si è verificato.

L’argomentazione svolge poi un ruolo fondamentale a livello pragmatico, cioè a livello della decisione e dell’azione. Questo avviene in moltissime delle nostre attività già a partire dalla prima infanzia. C’è argomentazione pragmatica quando decidiamo cosa fare, o come farlo, o ancora ci interroghiamo sul rapporto tra azione e scopo.

Il livello pragmatico e quello conoscitivo sono peraltro naturalmente connessi, perché l’a-zione si fonda sulla conoscenza. Per esempio, nel dibattito pubblico contemporaneo, si discute fre-quentemente sulla definizione di concetti come “essere umano” o “vita”; e questo tipo di dibattito, di natura conoscitiva, è strettamente connesso a implicazioni pragmatiche, ad esempio a livello giuridico.

Nel conflitto di opinioni, in rapporto al problema (ingl. issue) emerge una tesi; il termine equiva-lente in inglese, standpoint, suggerisce che la tesi è il punto in cui io mi pongo rispetto alla realtà. Chi avanza una tesi è definito protagonista della discussione argomentativa, proprio per sottolineare l’aspetto di presa di posizione (van Eemeren e Grootendorst 2004). Insieme al protagonista (A) si pone un altro argomentante (B) che non si limita ad accettare la posizione di A in modo acritico ma la mette in discussione. Spesso si usa, per identificarlo, il termine antagonista, che sottolinea l’aspetto polemico dell’argomentazione; nel contesto dell’interazione a scuola, tuttavia, è più ade-guato parlare di co-argomentante, perché i partecipanti a una discussione argomentativa non sono parti coinvolte in un conflitto dialettico, ma compagni nell’avventura di approfondire la conoscenza e di prendere decisioni ragionevoli. B può essersi formato un’opinione diversa, parzialmente o to-talmente opposta a quella di A, oppure può semplicemente esprimere un’incertezza rispetto alla posizione di A: “non sono convinto”. Entrambe le posizioni sono sufficienti per avere una differenza

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di opinioni e, quindi, per far scaturire, potenzialmente, una discussione argomentativa. È importante ricordare qui che non ci può essere una presa di posizione se non c’è un soggetto

che abbia interesse e passione per la issue in questione e per la sua tesi, cioè che abbia una forte relazione con l’oggetto (Muller Mirza et al. 2009). Non stupisce, a questo proposito, che le capacità argomentative formali dell’uomo comincino a svilupparsi nella prima infanzia proprio a partire dal momento in cui il bambino sente il desiderio di raggiungere un fine che ritiene importante (Stein e Miller 1993). Vale la pena di soffermarsi questo tema perché, a volte, chi abbiamo di fronte non coglie immediatamente l’interesse di quello che proponiamo; in questi casi, è possibile argomentare anche sull’interesse, dare le ragioni per cui un certo tema è oggettivamente interessante, quando la sua pertinenza non viene colta immediatamente.

Occorre fare due precisazioni a proposito della tesi, che è un tipo di giudizio, ovvero “l’atto asso-lutamente straordinario con cui l’essere umano prende posizione di fronte alla realtà e si impegna di fronte a essa ad attestare questa sua posizione” (Rigotti 20091: 118).

Anzitutto, il giudizio che si assume proponendo una tesi di fronte ad altri deve già essere il frutto di un ragionamento. La prima discussione argomentativa avviene in me; è in me che si confrontano con libertà posizioni e argomenti diversi, come hanno riconosciuto alcuni psicologi sociali che hanno riflettuto sul ragionamento individuale (Billig 1996). Il dibattito interiore è peraltro intessuto del rapporto con gli altri, di quello che mi hanno detto le persone a me care.

È altrettanto importante considerare che, nel momento in cui la persona arriva a un giudizio e assume pubblicamente una tesi, siamo solo alle porte dell’impegno argomentativo. Il giudizio, infat-ti, deve entrare nella discussione critica, essere paragonato con la posizione dei co-argomentanti, essere sostenuto da ragioni anche pubblicamente. Questo naturalmente vale per i ragazzi e per gli insegnanti: anche quando noi ci siamo dati le ragioni di una certa decisione, per esempio perché è importante che i ragazzi conoscano questo o quell’autore, o ci siamo formati un giudizio di fronte a un certo evento internazionale, le nostre posizioni devono entrare nel dialogo critico con i ragazzi, con cui siamo co-argomentanti. Si tratta di una sfida difficile e bella, perché l’esito della discussione non è mai scontato: l’insegnante diventa un co-argomentante e vive un dialogo che lo interroga, lo può mettere in crisi e, spesso, lo fa crescere.

L’impegno argomentativo: la discussione critica

Fin qui si è parlato dell’origine dell’argomentazione: una differenza che emerge tra posizioni di persone diverse, tra giudizi. Questo, tuttavia, non è ancora sufficiente: perché ci sia argomentazione, le persone devono essere disposte a dare le ragioni dei propri giudizi, impegnandosi in quella che idealmente si configura come una discussione critica (van Eemeren e Grootendorst 2004). “Critica” non si intende qui nell’accezione polemica ma in quella positiva di “vagliare” e “verificare”, che corrisponde al valore etimologico (il verbo greco kríno significa passare al setaccio, quindi vagliare). La discussione argomentativa ideale, o discussione critica, è improntata alla ragionevolezza: ideal-mente, i co-argomentanti vogliono risolvere la loro differenza di opinioni, avvicinarsi al vero o alla decisione più giusta. C’è un gusto dell’argomentare, del capire, del porsi delle domande finché non siamo soddisfatti e anche del parlare insieme per aiutarsi in questo, che è tipico dell’argomentare. In questo gusto, siamo vicini a chi affronta la matematica con passione: condividiamo la felicità di vedere quello che prima non si vedeva, di dimostrare qualcosa di non evidente. La scrittura (il saggio argomentativo, qualunque forma poi esso prenda) diventa qui un’occasione privilegiata in quanto si tratta di un momento importante per la crescita dell’autocoscienza. Rileggendomi posso in qualche

Parte terza. Sara Greco Morasso

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modo prendere le distanze rispetto alla mia posizione, rivederla e approfondire la riflessione, in una discussione critica con me stesso e con posizioni espresse da altri, ad esempio in famiglia, in classe, in opere letterarie, nel dibattito pubblico, e così via.

Il tentativo di essere ragionevoli nella discussione argomentativa va al di là della coerenza logica del ragionamento (razionalità), che è una condizione necessaria ma non sufficiente per l’argomen-tazione. Essere ragionevoli significa anche tenere conto di tutti i fattori in gioco, inclusa la gerarchia dei fini implicata, nel nostro caso, nel rapporto educativo. È importante ricordare la gerarchia dei fini, per esempio, per modulare la frequenza e le modalità della correzione degli errori. Essere ragio-nevoli significa anche usare una categorialità adeguata nella descrizione della realtà, comprenden-do ciò che accade nel contesto che ne rivela il significato profondo. Inoltre, una decisione ragione-vole è concreta, cioè tiene conto della situazione particolare, non è semplicemente l’applicazione di una regola. Infine, come abbiamo già visto, l’atteggiamento ultimo di ragionevolezza implica che si accetti di essere co-argomentanti, di mettersi in discussione, rispettando la ragione e la libertà dell’altro (Rigotti e Greco 2005 per una discussione più dettagliata).

Uno “spazio per argomentare”

Non è difficile, leggendo qualche tema delle medie o delle superiori, riscontrare che i ragazzi ritengono preziosi i momenti di “scambio di opinioni”, in cui è possibile “esprimere la propria opinio-ne”. Questo è certamente importante: è un’implicazione fondamentale del principio di ragionevolez-za garantire a tutti la libertà di assumere una posizione e di difenderla. Tuttavia, il valore educativo dell’argomentazione sta proprio nel fatto che ci si spinge oltre lo scambio di opinioni. Ci si chiede il perché della propria opinione; si dà credito alla ragione dell’altro come interlocutore ragionevole, che può apportare un suo contributo; che può farmi notare un fattore che ho trascurato, sfidando la mia ragione. Argomentare non è semplicemente esprimersi, anche se esprimersi è un presupposto importante, ma è imparare il gusto di andare a fondo nelle proprie ragioni.

Imparare questo non è scontato, soprattutto in un contesto culturale in cui l’affermazione “io la penso diversamente” è spesso percepita come la fine e non l’inizio del dialogo. “Io la penso diver-samente” allontana le persone invece che avvicinarle perché si vede l’altro come intoccabile, non si riconosce in lui la stessa ragione, lo stesso desiderio di capire. L’atteggiamento autenticamente argomentativo è l’opposto: una differenza di opinioni è l’inizio di un percorso di conoscenza, di un’avventura comune. Sempre a partire dalla lettura di temi di ragazzi delle medie e del liceo, è interessante veder emergere la domanda di un rapporto argomentativo con l’insegnante, quasi la richiesta di uno “spazio per argomentare”, come quando un tema si conclude con una provocazione esplicita: “E sfido qualsiasi persona a provare a rispondermi”.

Limiti dell’atteggiamento argomentativo

La discussione critica è caratterizzata, idealmente, dal tentativo di risolvere una differenza di opinioni in modo ragionevole. Non sempre, tuttavia, questo ideale si ritrova nelle pratiche argomen-tative concrete. Può essere utile ricordare alcune categorie di errori frequenti:

I co-argomentanti presentano tesi a proposito di problemi (issues) diversi e, di conseguenza, non si configura un vero e proprio conflitto di opinioni: risulta impossibile avviare una discussione argo-


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mentativa autentica. È il caso di certo dibattito politico mediatizzato, di bassa qualità argomenta-tiva, in cui i discorsi procedono in parallelo, senza confrontarsi.

In alcuni casi, la dimensione affettiva dell’argomentazione (Muller Mirza et al. 2009) può diven-tare un ostacolo invece che un aiuto. Questo accade perché prendere posizione entro un dibattito argomentativo significa anche mettersi in gioco personalmente, al limite rischiare di “perdere la faccia”. La situazione di asimmetria, che è naturale nel rapporto educativo, può favorire questo tipo di difficoltà; pensiamo per esempio a quando i ragazzi cercano di indovinare quale risposta l’in-segnante si aspetti per “accontentarlo”. O quando una differenza di opinioni che potrebbe portare all’approfondimento della conoscenza si risolve con una scorciatoia non argomentativa, del tipo “non puoi darmi ragione, qualche volta?”.

Idealmente, la discussione argomentativa si conclude quando la differenza di opinioni è risolta: in altre parole, uno degli argomentanti capisce di avere torto e accetta la tesi dell’altro; o, come più spesso accade, emerge una soluzione nuova, diversa dalle posizioni iniziali. A volte, tuttavia, le discussioni argomentative si concludono senza essere veramente risolte: perché manca il tempo, perché ci accorgiamo che l’altra persona potrebbe offendersi, perché non abbiamo dati a sufficienza, perché veniamo distratti da altro… e così via. È importante distinguere tra una discussione risolta e una discussione semplicemente conclusa.

Il cuore dell’argomentazione: il rapporto tesi-argomento

Per comprendere i fattori fondamentali dell’argomentazione, dobbiamo ora mettere a fuoco la struttura interna di una singola mossa argomentativa: il testo argomentativo si costruisce su buoni argomenti, quindi è importante che la connessione tesi-argomento sia solida.

Nella tradizione della teoria dell’argomentazione, questo tema è trattato nella topica, ovvero nell’analisi dei luoghi argomentativi (gr. tópoi, lat. loci). Si parla di luogo argomentativo, metafo-ricamente, come il posto fisico “unde argumenta ducuntur”, ovvero il posto da cui si traggono gli argomenti. Nell’analisi e nella costruzione dell’argomentazione secondo la topica, si va a cercare entro l’argomento il suo nucleo essenziale e si astrae dalla concretezza delle parole e dei riferimenti il principio di supporto che fa sì che l’argomento sia un buon argomento per sostenere quella tesi. Nel medioevo, si usava il termine habitudo (nel senso di se habere ad) per indicare la relazione o connessione ontologica tra tesi e argomento: ad esempio la causa efficiente, o il risultato, o la causa finale, o l’analogia. Se mi trovo a voler difendere una tesi, devo ricercare le connessioni ontologiche dello stato di cose descritto nella tesi con possibili argomenti. Nella tradizione della retorica antica e nella tradizione medievale si ritrovano diversi tentativi di classificazione dei luoghi argomentativi, intese come supporto all’inventio, cioè alla creatività argomentativa. Queste tradizioni sono arrivate alla modernità con percorsi diversi e sono attualmente in fase di rielaborazione; è tuttavia general-mente riconosciuta l’utilità delle classificazioni topiche sia come strumento per l’analisi che come supporto euristico.

Procederemo con l’analisi dettagliata di un esempio di argomento per metterne in luce il principio di supporto dei diversi tipi di premesse implicate. Il nostro esempio è tratto dal tema di una giovane scrittrice della seconda classe del liceo e si fonda sul luogo della definizione, un luogo certamente molto frequente nel dibattito contemporaneo, come abbiamo già accennato, per quanto riguarda concetti come “vita”, “dignità della vita”, “essere umano”. L’argomento che prendiamo in esame è stato elaborato in risposta a un tema la cui traccia riguarda il rapporto tra letteratura ed esperienza:

Il filosofo e saggista Tzvetan Todorov, nel suo ultimo libro intitolato La letteratura in pericolo,


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scrive in premessa: “Quando mi chiedono perché amo la letteratura, mi viene spontaneo rispondere: perché mi aiuta a vivere”. Quale è il tuo rapporto con la letteratura? Ritieni che costituisca solo una evasione dalla realtà o che possa in qualche modo aiutare a viverla? Argomenta la tua tesi.

La nostra scrittrice assume una posizione netta che poi argomenterà anche sulla base di un esem-pio, tratto dalla sua esperienza personale, di come la letteratura l’abbia aiutata a capire un suo stato d’animo che da sola non riusciva a comprendere – il fatto di essersi per la prima volta innamorata. Il racconto della sua vicenda personale è preceduto da questa presa di posizione argomentata:

“Il rapporto che c’è tra il filosofo e saggista e la letteratura è quasi di amicizia, poiché, come una vera amica, la letteratura lo aiuta a vivere”.

Questa posizione riprende correttamente le parole di Todorov ma dice anche qualcosa in più, perché il concetto di amicizia non compare né nelle parole di Todorov né nella traccia del tema. Si dice qui che il rapporto che c’è tra Todorov e la letteratura è (quasi) di amicizia. È piuttosto semplice, in questo passaggio, rintracciare tesi e argomento, che riformuliamo senza modificare la struttura argomentativa:

Tesi: La letteratura è amica di TodorovArgomento: Perché lo aiuta a vivere

Occorre anzitutto chiedersi dove sia il conflitto di opinioni o, in altre parole, perché la giovane scrittrice senta il bisogno di argomentare. La ragione fondamentale è che si applica qui il predicato relazionale “amico” alla letteratura invece che all’entità che noi ci aspetteremmo: un essere uma-no. Come può la letteratura essere amica? Questo è il problema (issue), da cui sorge una possibile critica alla tesi; critica che l’autrice intuisce e anticipa, argomentando “perché lo aiuta a vivere”. Così facendo, la giovane scrittrice ridefinisce il concetto di amicizia, appoggiandosi sul luogo della definizione.

Vediamo nel dettaglio come è costruito il principio di supporto di questo argomento e quali pre-messe implicite sono coinvolte. La rappresentazione proposta in Figura 1 riprende l’analisi proposta dall’Argumentum Model of Topics (AMT, Rigotti e Greco Morasso 2010).

Qui sono necessarie diverse osservazioni. Prima di tutto, la definizione come relazione ontologica (luogo argomentativo della definizione) si declina in una specifica connessione inferenziale, che

Figura 1: Analisi di un argomento secondo l’AMT

Prima conclusione Premessa Minore

Premessa Minore (Datum)

Massima

La letteratura aiuta a vivere

Endoxon Il tratto definitorio della proprietà “essere amico” è « aiutare a vivere »

Conclusione finale

La letteratura è amica (di Todorov)

La letteratura possiede il tratto definitorio della proprietà « essere amico » (di Todorov)

Se una certa entità possiede il tratto definitorio di una proprietà

x, allora ad essa si applica la proprietà x

LUOGO DELLA DEFINIZIONE


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chiamiamo massima: “se una certa entità possiede il tratto definitorio di una proprietà x, allora a essa si applica la proprietà x”. Vi sono altre massime possibili per il luogo della definizione (si veda l’esempio in Greco Morasso 2009); a ogni luogo, infatti, corrispondono più massime, che si attivano in argomentazioni diverse. Il ragionamento prosegue secondo un procedimento sillogistico: “La letteratura possiede il tratto definitorio della proprietà ‘essere amico’ (di Todorov)” quindi la letteratura è amica (di Todorov).

Ma come sappiamo che la letteratura possiede il tratto definitorio della proprietà “essere ami-co”? Si tratta di un’affermazione che richiede di essere a sua volta argomentata. Qui cominciamo a riscontrare, nell’argomento stesso, la necessità di un componente (sulla sinistra dello schema in Figura 1) che, a differenza della massima, non è di natura formale-procedurale ma di natura conte-stuale o culturale; un componente ancorato al condiviso degli interlocutori, a ciò che essi pensano, alle premesse che condividono. Questo componente, che chiamiamo “materiale” (Rigotti e Greco Morasso 2010), è fondamentale perché senza ancoraggio al condiviso l’argomentazione rimarrebbe una pura formula logica, vuota anche se valida. L’intreccio tra componente materiale e componente procedurale è rappresentato, nel modello AMT, dalla struttura che ricalca la forma di una Y (Figura 1), in cui la conclusione del componente materiale va a costituire la premessa minore del compo-nente procedurale.

Di solito ritroviamo nelle argomentazioni due tipi di premesse materiali che, insieme con la parte procedurale, vanno a costruire l’analisi completa di un argomento: endoxon e datum. L’endoxon, termine aristotelico (letteralmente: ciò che è nell’opinione comune), indica una conoscenza o un valore generalmente condiviso dagli argomentanti e, quindi, spesso implicito. Il datum riguarda un dato di realtà pertinente rispetto all’endoxon. Nel nostro caso (si veda ancora la Figura 1), il datum è “La letteratura aiuta a vivere”; l’endoxon “Il tratto definitorio della proprietà “essere amico” è aiutare a vivere”. Questa definizione di amico non è forse la più immediata o, quantomeno, non è l’unica possibile; per questo, la nostra scrittrice la rende esplicita, scrivendo “come un vero amico, la letteratura aiuta a vivere”, stabilendo così il livello di condivisione necessario perché il suo ar-gomento possa essere accettato. Il richiamo esplicito di un endoxon non è frequente; esso è usato appunto nel caso di una ridefinizione, oppure per sottolineare il richiamo a valori condivisi in un certo contesto culturale.

Per concludere la nostra analisi, occorre dire che la giovane scrittrice è interessata a mostrare che la letteratura, in generale, può aiutare a vivere e usa la sua esperienza personale come esempio a sostegno di questa tesi. L’esempio è un tipo di argomento che in molti casi si fonda sulla massima “ab esse ad posse valet illatio”, ovvero, se una cosa è effettivamente avvenuta, essa è possibile. Poiché la letteratura ha aiutato questa giovane scrittrice a interpretare e comprendere la sua esperienza – cioè l’ha aiutata a vivere – è possibile che la letteratura svolga questo ruolo nella vita di chiunque si accosti a essa. Va osservato, dal punto di vista valutativo, che l’esempio mostra la possibilità ma non la necessità di un certo evento; nel nostro caso, non è detto che quanto è successo alla giovane scrittrice accada sempre a tutti. Poiché l’esempio compare molto frequentemente nei temi, può essere utile lavorare sul suo potenziale argomentativo, legato alla capacità di mettere in luce il possibile, sottolineandone tuttavia i limiti di applicabilità, dovuti al non poter stabilire una connessione necessaria. Il controesempio ha un potenziale diverso: come è noto, basta un solo controesempio per invalidare un principio generale. I criteri e la metodologia utilizzati nell’analisi di questo argomento e dei due luoghi menzionati, defini-zione ed esempio, possono essere applicati ad altri luoghi che si ritengano importanti come strumenti euristici per la scrittura. Suggeriamo in particolare, perché molto frequenti e importanti per diversi tipi di ragionamento, i rapporti di specie e genere, le cause (che distinguiamo, seguendo Aristotele, in causa materiale, formale, strumentale e finale; su quest’ultima si veda Rigotti 2008), l’analogia (Rigotti e Greco Morasso 2010) e il luogo dell’autorevolezza.


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Preparando il tema argomentativoEddo Rigotti

I benefici dell’argomentazione nella società e nella scuola

Come accompagnare i nostri studenti alla progettazione ed alla costruzione di un testo argo-mentativo? Argomentare, come Sara Greco Morasso ha mostrato, non è semplicemente affermare o sostenere una tesi, per quanto lo si faccia in modo espressivo, efficace e, magari, sincero. Argo-mentare è sostenere che qualcosa è o deve essere in un certo modo dando le ragioni, cioè dicendo perché la nostra tesi merita di essere ritenuta vera o giusta. Non tutti i testi sono argomentativi nel loro insieme, anche se spesso l’argomentazione figura in testi che hanno complessivamente una natura diversa e ci sono forme argomentative mascherate18, verbali e non verbali, rispetto alle quali è importante sollecitare l’attenzione critica. C’è un’argomentatività del narrativo e del visuale in quanto tali.

È ovvio che la dimensione argomentativa è rilevante tanto nella oralità quanto nella scrittura. L’argomentazione orale e scritta innerva tutte le sfere della nostra cultura e determina il tasso della sua ragionevolezza. La libertà è un costituente indispensabile, ma insufficiente. La libertà è fonda-mentale in rapporto all’argomentazione perché permette lo scambio, e dunque anche il paragone, ma diventa garanzia di autentica qualità dell’interazione umana per la costruzione dei saperi e per la prassi solo quando non scambiamo solo le tesi, informandoci rispettosamente sulle nostre opinioni, ma scambiamo anche le ragioni. C’è un incremento del sapere e del saper fare che origina dall’incontro. La scienza e la tecnica sono saperi comunitari. Comunicare non è mai semplicemente trasmettere informazioni, ma scambio di “beni” (conoscitivi e relazionali) (Rigotti e Cigada, 2004, cap. I). Nel caso dell’interazione argomentativa la comunicazione diventa un sottoporre le proprie tesi e le proprie ragioni allo scrutinio di un’altra ragione, la ragione dell’altro (Rigotti e Greco 2005). E quest’altra ragione non è semplicemente un dispositivo logico, è un’esperienza, una storia, un destino, un cuore. La giusta fierezza della nostra cultura, moderna ed occidentale, per aver proget-tato e parzialmente realizzato forme democratiche di convivenza rischia di mascherare in molti casi l’acquiescenza a regimi e a sistemi semantici irragionevoli. In effetti, il rispetto della manifestazione dell’opinione di ciascuno e la giusta conta dei voti non garantiscono la qualità della decisione se non è adeguato l’impegno alla validazione critica. Per altro il contributo dell’esperienza cristiana alla democrazia è incomparabile proprio perché è l’esperienza di una fede costitutivamente impegnata a dare le ragioni di sé19. Il volontarismo teologico che fa di Dio semplicemente un monarca assoluto

18 Ad esempio, le cosiddette domande retoriche rappresentano generalmente delle mosse argomentative mascherate. Se a qualcuno che propone di mettere in piedi un’impresa l’interlocutore replica con la domanda: “Sì, ma dove troviamo il capitale?” per dire che il capitale non è disponibile e dunque l’impresa è impossibile, la funzione “profonda” dell’enun-ciato interrogativo è di argomento “distruttivo”.19 Richiamo anzitutto la prima lettera di san Pietro in cui (3,15) l’apostolo invita i cristiani a benedire Cristo nei loro cuori sempre pronti a dar giustificazione (apologia) a chiunque chieda ragione della speranza che è in loro. Si noti che chiedere ragione come dare ragione è un termine tipico dell’interazione argomentativa. È interessante che san Pietro suggerisca uno stile argomentativo e non di contrapposizione eristica. L’intervento di san Paolo all’Areopago (Atti 17,16-34) presenta un’argomentazione strordinariamente ricca e compatta, in cui riceve uno sviluppo particolare il cosiddetto “stadio di apertura” (l’opening stage della Pragma-dialettica) con una forte valorizzazione del contributo dell’altro alla verità. Tale contributo diventa una premessa rispetto alla quale l’accettazione dell’annuncio è ragionevole conseguenza. I passaggi argomentativi nelle Sacre Scritture sono innumerevoli.

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e onnipotente, come abbiamo appreso dal discorso di Ratisbona di Benedetto XVI, riduce e deforma la concezione del divino (si vedano a questo proposito le riflessioni in Rigotti 20091: 110-112). Però, come spesso accade, la concezione teologica viene proiettata, nel bene e nel male, nella concezione dell’umano: nella democrazia quantitativa alla Rousseau ciascun cittadino diventa detentore di un suo pezzetto di potere, assoluto ma irragionevole (anzi ab-solutus – irrelato - e quindi irragionevo-le): questo tipo di democrazia sembra nascere dallo smembramento della monarchia assoluta.

L’educazione all’impegno argomentativo, tanto nell’oralità quanto nella scrittura, diventa quin-di un compito, un nostro compito. Non si tratta di insegnare la teoria dell’argomentazione, ma di favorire la maturazione di una competenza che i nostri studenti già inevitabilmente praticano e devono consolidare diventandone consapevoli. Ora la scrittura offre opportunità particolari rispetto al discorso argomentativo, proprio perché favorisce l’esercizio del controllo, una forma di autoco-scienza della dimensione critica. Posso tornare sul testo non solo, come raccomanda Quintiliano, per prendere la rincorsa (saepe repetere cursum), ma anche e soprattutto per accertarne la coerenza e la congruità e quindi per garantire la struttura testuale complessiva. Del resto, la storia della redazione di uno scritto è interessante proprio perché narra il laborioso processo del suo facimento e fa intuire le ragioni, cioè le argomentazioni, che giustificano l’ultima, definitiva stesura (e, forse, non si dà mai una stesura definitiva). Ma la scrittura potenzia la nostra presa sull’oggetto anche in un altro senso: la scrittura si presta a essere non solo traccia di un discorso, ma anche mappa dell’oggetto, in quanto il testo scritto, attraverso la propria articolazione, può rappresentare l’articolazione del gesto comunicativo da cui la scrittura origina. In particolare quando il testo è argomentativo, l’arti-colazione del testo riproduce, quasi visualizzandole, le mosse argomentative e quindi ne fa prendere coscienza: dalla tesi agli argomenti, agli argomenti degli argomenti. Interpunzione e articolazione in sezioni e paragrafi (si veda il contributo di Sara Cigada in questo volume) aiutano a ritenere. Lo scritto argomentativo permette di affrontare i problemi rispettandone la complessità. Dunque, la scrittura argomentativa è un esercizio che va promosso.

Educare all’argomentazione scritta: lo sfondo concettuale e valoriale

Nella preparazione dell’argomentazione scritta è utile distinguere nel lavoro con gli allievi uno sfondo ed un primo piano.

Lo sfondo è costituito essenzialmente da due dimensioni: dalla condivisione di stima e interesse per questa attività e dall’acquisizione degli strumenti linguistici e discorsivi indispensabili al costitu-irsi dell’interazione argomentativa. Si tratta di atteggiamenti e competenze che, in linea di massima, non si acquisiscono mettendoli a tema, facendo su essi dei discorsi, ma sviluppando in classe attività di analisi e valutazione di testi argomentativi e interazioni argomentative.

Va anzitutto trasmesso osmoticamente una sorta di gusto dell’argomentare che una volta di più è strettamente condizionato dal rapporto fra l’insegnante, che è e rimane l’adulto, e gli allievi. L’atteg-giamento dell’insegnante è ancora una volta decisivo e in questo caso va naturalmente improntato a uno stile argomentativo, che è fatto di libertà e impegno critico, dove l’asimmetria fra docente e allievi è in qualche modo sospesa: al docente non sono consentiti sconti assicurati dall’autoritari-smo20. È un punto delicato: stile argomentativo significa impegno condiviso alla validazione critica

20 Non mi riferisco tanto all’autoritarismo proprio dell’impostazione pedagogica della scuola tradizionale, magari “so-stenuto” da sanzioni di diverso tipo, ma all’autoritarismo, forse più dannoso per lo sviluppo della competenza argomen-tativa, della trasmissione di saperi che ostentano come unico sacrosanto autore La Scienza (cf. il caso descritto in Greco Morasso e Morasso, i.c.s.).

Parte terza. Eddo Rigotti

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che si traduce nella disponibilità a sottoporre il proprio punto di vista allo scrutinio critico della ragione dell’altro. Ora questo vale per gli allievi, ma vale anche per il docente. Significa anzitutto che l’insegnante sviluppa la capacità di smontare i propri saperi ed i propri valori (la propria cono-scenza dell’essere e del dover essere) e di ricostruirli insieme agli allievi. Ciò gli è possibile in quanto ha stima della propria ragione e delle ragioni degli allievi e sfida l’una e le altre. Un insegnante così non può trasmettere contenuti preconfezionati, se ne deve riappropriare criticamente. Le cose che insegna non sono più informazioni, ma risultati di un’esperienza viva, in dialogo. In questo clima gli allievi sperimentano che la loro ragione è stimata ed è sfidata a potenziare la loro presa sulla realtà. La capacità dell’adulto di metterli alla prova consolida in loro la fiducia nel docente e la sua autore-volezza: la specificità dei ruoli, cioè dei compiti, non è cancellata, ma si carica di significato, diventa il risultato di un’esperienza di affidabilità e di crescita. Ne è prova la straordinaria gratitudine che lega gli allievi ai loro maestri, veri, attraverso la vita. Questo stile argomentativo è inevitabilmente coinvolgente perché è percepito il suo potenziale per la crescita dell’io, perché l’io fa esperienza della sua crescita, cioè della sua autocoscienza. Fra l’altro, è in questo modo superata una volta per tutte la percezione imbarazzante della convivenza in classe come fascio di relazioni interpersonali duali (questo senza deresponsabilizzare il singolo e il suo impegno al contributo critico).

La classe può invece diventare un team di ricerca. Le implicazioni educative di questo stile non sono state a mio avviso adeguatamente investigate né tantomeno valorizzate. Anzitutto in termini di consapevolezza: il giovane vede via via costituirsi in sé un punto di giudizio che significa al tem-po stesso coraggio di resistere alla manipolazione della cultura dominante ed allo stordimento del chiacchiericcio mediatico e consapevolezza dei propri limiti (nessuno è più consapevole dei propri limiti di chi è autenticamente critico).

Sappiamo dalla relazione di Sara Greco Morasso che il valore ultimo perseguito dall’argomenta-zione è la ragionevolezza e che un principio essenziale di questa è il rispetto della totalità dei fattori (cf. Rigotti e Greco 2005). Questo principio ha conseguenze educative - conoscitive ed etiche – in-calcolabili. Vediamo brevemente il potenziale conoscitivo di questo principio. Si tratta di quello che Hegel chiamerebbe il concetto concreto, cioè la considerazione dell’oggetto nella totalità dei suoi fattori rilevanti, cioè in relazione alla totalità cui esso appartiene. Si tratta in altri termini della con-sapevolezza che la realtà non ci sfugge solo perché in qualche punto ci contraddiciamo o falsifichia-mo qualche dato, ma anche – e soprattutto! – perché trattiamo la parte come il tutto, spesso non negando, ma ignorando il tutto a cui la parte appartiene. Posso in effetti parlare della parte come se fosse il tutto senza dire che è il tutto, ma parlando solo di essa. Il rispetto di questo principio richiede la capacità di sollevare lo sguardo e di accorgerci anche di quello che c’è intorno, liberandoci dell’os-sessione del particolare. È anche una terapia per evitare l’imperialismo disciplinare e lo scientismo (si pensi al possibile sfruttamento manipolatorio della diatesi passiva nelle scienze empiriche: dove, cancellando l’agente, non sono più sollecitato a chiedermi da chi mi sono dati i dati).

Rispetto all’etica il principio si declina come rispetto della totalità del soggetto, ossia dell’inte-grità del synolon che lo costituisce: una molteplicità di livelli ontologici, di esperienze, di esigenze e di desideri, di speranze e di paure che convergono perché sono ordinati a un destino. E il tutto, in questo caso il suo destino, si impone a lui come una domanda rilevante. La ragione ragionevole conquista la capacità di distinguere i fini dai mezzi, il bello dal brutto, il giusto dall’iniquo, di co-gliere il valore del tempo riconoscendo la rilevanza del sempre rispetto all’attimo, del durevole e, magari, dell’eterno rispetto all’effimero e di stabilire la gerarchia dei fini. La sfida della domanda di senso ultimo, da cui scaturisce il senso religioso, è ineludibile proprio perché è un’implicazione, l’implicazione decisiva, del principio di totalità: l’elusione di questa domanda è una forma estrema di irragionevolezza perché è rinuncia alla sfida ultima della nostra ragione e, dunque, al compimen-to del nostro essere. Il principio di totalità costituisce insieme al principio di non contraddizione il


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nucleo essenziale della ragione in atto. A ben vedere, l’ossessione per la coerenza locale può ma-scherare un’incoerenza a un livello più strategico della conoscenza e della prassi dovuta al fatto che la ragione non compie il suo percorso. In effetti, le manipolazioni comunicative più insidiose ledono tendenzialmente non il principio di coerenza, ma quello di totalità.

Passiamo ora, sempre restando sullo sfondo, alla strumentazione linguistica che è necessaria alla costruzione del testo argomentativo ed è quindi indispensabile per la maturazione della competenza argomentativa. Cominciamo dal lessico dell’argomentazione, iniziando a distinguere l’uso del termi-ne argomento come tema (oggetto di discorso) e come procedimento argomentativo. Si tratta delle parole e delle costruzioni che indicano le funzioni argomentative di questione o problema (issue), di tesi, argomento, (giustificazione, prova, indizio, sintomo, traccia, movente, segno, testimone, con-ferma, confutazione, ecc.) premessa, conseguenza, contraddizione, conclusione ed alle relazioni fra queste, soprattutto la relazione di inferenza, costruttiva e distruttiva, fra l’argomento e la tesi: x dimostra (prova, fa vedere, esclude, contraddice) y; da x deriva (segue, consegue, si evince, è escluso) y; y perché x; x dunque (perciò, quindi, allora) y. Ci sono costrutti ambigui (far vedere come) che possono introdurre argomenti o far riferimento a procedimenti per ottenere un certo risultato; altri che alternativamente dicono il rapporto fra l’argomento e la tesi (questa evidenza prova che ...) o fra l’argomentante e la tesi (il difensore ha dimostrato al giudice attraverso questa prova che …). Molto spesso la costruzione argomentativa, come ha ben mostrato Aristotele con il suo concetto di enti-mema (cf. Tardini 1997), non si manifesta con marche linguistiche. Spesso sono lasciate implicite le connessioni, che vengono vagamente alluse con congiunzioni ed asindeti. Ma altrettanto spesso sono lasciate implicite intere premesse. Un esercizio assai utile all’affinamento della competenza argomentativa è l’esplicitazione delle premesse implicite: si scopre che l’implicito non è per nulla assente dal testo e che spesso è proprio l’implicito che si vuole far passare.

Un esercizio molto utile per l’affinamento della competenza argomentativa è l’uso delle domande

critiche, tanto nell’analisi-valutazione dei testi quanto nello sviluppo del testo e nella sua correzio-ne. Ecco alcuni esempi:

X è davvero la causa? Causa esclusiva o concomitante? Principale o secondaria? Necessaria e/o

sufficiente? X è conseguenza possibile o inevitabile? Ci sono effetti collaterali rilevanti (cioè più gravi del male cui si pensa di ovviare?) X è l’unica alternativa di Y? La parola X è la più appropriata per definire questo fatto? Questa è davvero una dimostrazione? Che vuol dire questa espressione ? (ad es. che il politico x ha bocciato il progetto di y?) Questa fonte è affidabile? Perché? X è un evento o un’azione? Con i termini democrazia, libertà, diritto, progresso ecc. si intende sempre la stessa cosa e come

andrebbero propriamente definiti questi termini? Come distinguere autorità, autorevolezza e autoritarismo? Persuasione e manipolazione sono la stessa cosa? È importante che gli allievi conoscano in linea di massima l’organizzazione del discorso e sappia-

no riconoscere e usare correttamente i segnali linguistici e discorsivi per rendere evidente tale or-ganizzazione nei testi. Rimando per l’organizzazione del discorso in generale alle relazioni di Andrea


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Rocci, Maria Cristina Gatti, Sara Cigada, Daniela Notarbartolo e Raffaela Paggi. Un adeguato uso dei connettivi, dell’interpunzione e della paragrafatura è per altro possibile soltanto se si è consapevoli della struttura generale del testo e della sua rispondenza teleologica alla finalità del testo stesso (si consideri in particolare il contributo di Andrea Rocci). Per quanto riguarda più particolarmente l’organizzazione del discorso argomentativo l’articolazione in partes orationis della retorica classica (cf. Cancelli 1992; Mortara Garavelli 1997) rimane a mio avviso plausibile come “modello canonico” di un intervento argomentativo monologico. In effetti questo modello sembra in certo modo imple-mentare, direi ante litteram, l’articolazione in stadi della discussione critica (van Eemeren e Groo-tendorst 2004) e questo proprio perché è stato concepito come strumentazione appropriata a questa tipologia testuale. Ho potuto verificare peraltro che diverse varianti di tale modello sono largamente usate nella scuola e lo ripropongo, quasi nella sua forma originale, limitandomi a qualche ritocco terminologico e a qualche adattamento richiesto dalla natura particolare del tema argomentativo:

(1) ESORDIO(2) ESPOSIZIONE DEL PROBLEMA(3) RICOSTRUZIONE DEL DIBATTITO E AVANZAMENTO DELLA TESI(4) ARGOMENTAZIONE E CONFUTAZIONE(5) CONCLUSIONE

Riprenderemo questo modello fra poco per specificare le funzioni di ciascuna pars orationis che sono rilevanti in particolare per l’uso del modello nella progettazione e costruzione del testo argo-mentativo.

Nella maturazione della competenza argomentativa che abbiamo definito come la preparazione di sfondo alla progettazione e costruzione di un testo argomentativo, è sicuramente utile anche una certa familiarità con i luoghi argomentativi, ossia con le relazioni ontologiche (concetti di ordine superiore che generano gli argomenti – unde argumenta ducuntur – appartenenti al livello delle intentiones se-cundae di Ockham, da intendersi come concetti che descrivono o caratterizzano concetti) con cui opera il procedimento argomentativo. In una mossa argomentativa come Luigi è arrivato in ritardo. Il traffico era intenso, il secondo enunciato è un argomento di giustificazione, quasi di apologia, del fatto indicato dal primo perché figura come causa efficiente - non dipendente dall’interessato - di tale fatto. Oltre le cause, la definizione, il tempo, il luogo, la concomitanza, l’alternatività, l’analogia, l’esempio, l’autorità rappresentano luoghi argomentativi di frequentissimo uso.

Primo piano delle strategie di preparazione

Passiamo ora a considerare quello che ho chiamato il primo piano delle strategie di preparazione. Per primo piano intendo le attività volte non a favorire le competenze generali, ma ad accompagna-re gli allievi nella progettazione e costruzione di un certo testo argomentativo. Decisiva è la scelta della tematica (si veda in proposito il contributo di Raffaela Paggi) che deve risultare, nella prospet-tiva degli allievi: (1) nota, perché il ragionamento possa fare presa sulla realtà; 2) problematica (res dubia, come vuole Cicerone nella Topica), ossia effettivamente bisognosa di giustificazione; (3) inte-ressante, perché il soggetto ragionevole investe solo su una cosa che lo tocca. Il primo punto chiede una trattazione previa, domestica o in classe (o mista), della situazione da cui nasce il problema che permetta di dominare la issue stessa nei suoi aspetti essenziali, per poter formulare una tesi plausibile e disporre di argomenti adeguati; il punto (2) vuole escludere esercizi di argomentazione su tesi evidenti (non chiedere di “sfondare porte aperte”) o tesi assegnate (tesi del docente) che


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eserciterebbero competenze esclusivamente retoriche; il punto (3) fa riferimento a un corollario del principio sottolineato da Carlo Wolfsgruber che fonda tutta la dinamica del soggetto: Omne agens, agit propter finem: nessuno si muove senza una ragione, ossia se la problematica gli è indifferente. Perciò la rilevanza va argomentata.

In relazione al punto (2), lo studente dovrà gradualmente imparare non solo a definire In modo appropriato l’oggetto, ma anche ad allestire uno status quaestionis, ossia una rassegna del dibattito sul problema (concisa, ma che non ignori i punti essenziali). Una ricostruzione ordinata ed essenzia-le del dibattito è così importante per far emergere adeguatamente il problema e situare la propria posizione che può rappresentare in una certa fase del lavoro sul tema argomentativo un esercizio a sé stante. Solo quando è consapevole dello status quaestionis lo studente può prendere ragionevol-mente posizione e definire la propria tesi.

A questo punto comincia il compito più autonomo dell’allievo, che dovrà progettare ed elaborare il proprio testo sviluppandone i costituenti fondamentali (le partes orationis) attraverso le tre fasi di elaborazione essenziali a livello di contenuto e di strategia espressiva. Si tratta delle principali fasi di elaborazione che già vengono considerate nella didattica del testo argomentativo: inventio, una procedura di scoperta per la selezione delle mosse discorsive, in particolare, argomentative idonee; dispositio, ossia la definizione dell’ordine fra i costituenti ed entro i costituenti del testo ai fini della sua efficacia; elocutio, l’insieme delle tecniche di presentazione atte a potenziare, oltre all’efficacia, la qualità comunicativa ed estetica.

Nell’inventio si tratta di scandagliare la tematica (usandola come protocollo d’informazione) e il nostro “common ground”, per progettare a livello logico-semantico il discorso in relazione ai diversi costituenti ed alle funzioni che questi svolgono. Vediamo dunque le funzioni dei costituenti:

(1) ESORDIO: Recupero di un aggancio al contesto e al destinatario (che sarebbe bene fosse la classe), volto a creare interesse per il tema e simpatia per la tesi;

(2) ESPOSIZIONE DEL PROBLEMA: Esposizione (detta tradizionalmente narratio od expositio) dei fatti e descrizione della situazione da cui il problema conoscitivo o pragmatico è emerso; deve es-sere oggettiva, ma non necessariamente neutrale – né tanto meno indifferente – per la possibilità, anzi l’inevitabilità di una certa lettura dei fatti (insinuatio, framing) e perché non si devono cancel-lare, se ci sono, le valutazioni accertate dei fatti;

(3) RICOSTRUZIONE DEL DIBATTITO E AVANZAMENTO DELLA TESI: Ricostruzione del dibattito in cui è specificato ciò che è condiviso e ciò che è contestato e presa di posizione con avanzamento della tesi;

(4) ARGOMENTAZIONE E CONFUTAZIONE: Costruzione di catene inferenziali che assumendo come premesse le proposizioni esplicitamente o implicitamente condivise nel dibattito provino la tesi sostenuta e smontino le tesi avverse;

(5) CONCLUSIONE: Ricapitolazione dei costituenti in cui si evidenzia che la conclusione coincide esattamente con la tesi.

L’impegno argomentativo non è semplicemente logico, non si limita a costruire prove, ma punta

alla loro persuasività. Se far vincere il discorso più debole è la sfida perversa della cattiva retorica o sofistica, far vincere il discorso più forte, che, in quanto tale merita di vincere, è il compito della buona retorica e quindi del buon argomentatore. Non è ragionevole consentire che il negativo pre-valga e che il bene e il giusto soccombano. Di questo impegno “morale” di chi argomenta i nostri studenti devono diventare consapevoli. Suggerisco perciò di lasciare un certo spazio nella costruzio-ne di testi argomentativi anche al loro compimento retorico e di curare anche l’ordine (dispositio) e le tecniche di presentazione (elocutio).


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La scelta dell’ordine non riguarda solo l’ordine in cui si dispongono gli elementi entro un certo costituente (tuttora utile in proposito Agricola (1557) che distingue ordo naturalis, ordo artificialis, ordo arbitrarius) (come esporre i fatti in (2), in che ordine disporre argomentazione e confutazione e quali argomenti far precedere in (4), ma l’ordine dei costituenti stessi. A questo proposito rispetto alla disposizione delle partes orationis nel modello classico, Aristotele (Topica, l. VIII) suggerisce, nel caso di interlocutori fortemente prevenuti, il ricorso a una strategia in cui la tesi sia accura-tamente tenuta in disparte fino a che tutte le premesse necessarie alla sua prova non siano state dichiaratamente “concesse”. Non credo che una tale situazione possa verificarsi nel contesto di un tema argomentativo, ma potrebbe diventare importante in altre interazioni argomentative come una discussione in classe.

Al complesso apparato delle tecniche di presentazione studiato dalla tradizione retorica come elocutio dedichiamo solo qualche breve considerazione. Potremmo essere tentati di pensare che l’elocutio abbia una funzione, se non cosmetica, di abbigliamento (dressing) e che quindi ai nostri allievi potremmo chiedere la nuda essenzialità. Il fatto è che, almeno nella comunicazione, l’opzione per la nudità è un modo di abbigliare il nostro messaggio, un modo fra i tanti che inevitabilmente assume un valore. Le funzioni dell’elaborazione elocutiva, che riguardano tanto il livello lessicale che quello morfo-sintattico, puntano all’efficacia espressiva (adeguatezza del testo alla cosa rap-presentata) e comunicativa (capacità di raggiungere il destinatario, di “muoverlo”) ed alla lettura-interpretazione-valutazione della cosa (framing). A livello lessicale la scelta delle parole nel loro uso proprio o figurato può creare effetti retorici e finanche argomentativi sorprendenti. Già Aristotele osservava che la scelta dei tratti nelle frasi denotative, indipendentemente dalla loro verità “ma-teriale”, può modificare radicalmente la percezione della realtà considerata: è altrettanto vero che Oreste uccise sua madre e che vendicò suo padre, ma è ben diverso riferirsi a lui come il matricida o come il vendicatore del padre. Spesso le parole non descrivono, ma giudicano. Come mostra già Charles Stevenson (1938), molte parole veicolano in effetti, accanto a un componente descrittivo, un componente emotivo e quindi valutativo. Democrazia, cultura, progresso, diritti, innovazione e infiniti altri sono carichi di positività, mentre conservazione, autorità, doveri, obblighi sono per lo più emotivamente negativi. L’evoluzione dell’assetto ideologico sconvolge frequentemente la di-stribuzione delle cariche emotive: per esempio, nella fase attuale pare che il termine regola abbia acquisito il sommo livello della positività emotiva.

A questo punto giungiamo a sfiorare la complessa e affascinante problematica del ruolo svolto dall’affettività in tutte le forme del ragionare umano (Aristotele 1959; Pascal 1967; Plantin 1996; Cigada 2008). Il fatto è che l’emozione, il desiderio, il sentimento, non possono dirsi razionali, ma sono comunque ragionevoli o irragionevoli. È ragionevole che la madre vera rinunci a suo figlio pur di salvargli la vita, perché è per questo che lei è la madre vera. Stiamo toccando quel livello profondissimo della ragione che si chiama cuore ed è ragionevole, affinché la nostra riflessione non sia troppo inferiore al compito, dedicare a questo livello della ragione lo spazio dovuto in un altro momento del nostro lavoro. Fortunatamente, quod differtur non aufertur (ciò che viene rimandato non è perduto).


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3. Storia

I contributi dell’area storica a cura di P. Nanni

La nascita del genere storico Alfredo Valvo

Le condizioni del vedere e dello scrivere. Una esemplificazione Paolo Nanni

Tra passato e presente Danilo Zardin

L’insegnamento della storia: aspetti e problemi di Andrea Caspani

Società e Stato nell’Ottocento: forme di carità in Lombardia Edoardo Bressan

Le città italiane al tempo di Dante. Il senso della “civitas” Giovanni Cherubini


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Nell’affrontare l’approfondimento disciplinare in Storia, non può essere trascurata una conside-razione circa il clima culturale che caratterizza la nostra epoca. Diversamente da anni passati, contraddistinti da contrapposizioni ideologiche, oggi ci troviamo di fronte a un dominante scet-ticismo e relativismo, dove gli ideali sono ab-bandonati in nome di nessun ideale. Nel passa-to, come nel presente, è sufficiente osservare lo scetticismo che domina nei confronti della poli-tica, della giustizia o dell’intrapresa economica. Al tempo stesso un diffuso relativismo, mentre nella pratica afferma dogmaticamente concetti o valori ritenuti ovvi, nella teoria afferma non solo l’impossibilità di raggiungere una verità o certezza in storia, ma la relatività di ogni co-noscenza storica e addirittura delle stesse fonti storiche. Sembra che, tramontata l’epoca delle ideologie, sia rimasto invece ben radicato quel modo di usare la ragione che mina la conoscen-za, ovvero il ragionamento come dialettica in funzione di un preconcetto. “Sembrerà un assur-do – affermava Giussani ne Il rischio educativo – ma la scuola “neutra” pare che tragga queste sole conclusioni dallo scetticismo che tende a generare: il fanatismo o il bigottismo, fanati-smi pro, bigottismi contro; oppure indifferenza o qualunquismo”.

Il percorso proposto prende le mosse dalla necessità di rispondere a una triplice sollecita-zione: i fondamenti della disciplina storica e il suo attuarsi; il recupero dell’interesse anche sul piano didattico; il guadagno, sul piano perso-nale e civile, di qualcosa che appartiene alla propria identità.

Le origini del genere storico (Valvo), che già in sé rappresentano un fatto storico, consento-no di cogliere i fondamenti essenziali per impo-stare una adeguata comprensione della storia e della conoscenza storica. Inoltre, attraverso i risultati di una ricerca condotta su fonti docu-mentarie tardo medievali, si è inteso mostrare le condizioni del vedere e dello scrivere, l’infe-renza della ragione all’opera (Nanni)

L’articolata trattazione tra presente e passato (Zardin) propone poi il senso della genealogia, del rapporto con la tradizione da riguadagnare perché diventi personale avventura, unendo l’esperienza esistenziale alla comprensione della storia con le sue continuità e discontinuità; fino a suggerire ipotesi di individuazione dei fattori che costituiscono la complessa realtà storica.

Alcuni aspetti e problemi della didattica (Caspani), affrontano inoltre specifici problemi di insegnamento della storia e di progettazione di percorsi didattici, che, al di là di bilanci o ri-costruzioni indeterminate, siano in grado di far incontrare la storia con il suo spessore umano.

Concludono la sezione due casi esemplari proposti per mostrare aspetti specifici. Con le forme di carità pubblica e privata nell’Otto-cento lombardo, emergono aspetti di grande interesse, e di piena attualità, per affrontare i rapporti tra società e Stato in età contempora-nea (Bressan). Un contributo che richiama alla peculiarità della storia italiana, in particolare le città centro settentrionali dell’età di Dante e il senso della civitas (Cherubini), che rappresenta-no un elemento centrale nella riconquista della propria identità civile.

I contributi dell’area storicaa cura di P. Nanni

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La nascita del genere storicoAlfredo Valvo

La storia non è solo un genere letterario. Chi la considerasse tale in assoluto farebbe un passo indie-tro di molti secoli (circa 25!). Se ricorriamo al termine “storia” e intendiamo per “storia” la disciplina che studia l’insieme delle vicende umane, dobbiamo rispettare certe condizioni per il suo impiego poiché accade spesso, parlando di storia, che si usi il termine impropriamente.

Prima che la storia incominciasse a progredire e diventasse una scienza (siamo nell’ambito della Grecia classica) esistevano racconti e testimonianze, in prevalenza orali, che raccoglievano quanto si conosceva del passato; i racconti, in buona parte favolistici, conservavano confusamente la memoria del passato, e scopo principale di coloro che mettevano per iscritto questo materiale (in Grecia si chiamavano logografi) era quello di stupire (ricorrendo al thaumastón, il meraviglioso).

Questi materiali, tuttavia, non erano stati criticamente vagliati. La storia, invece, è l’esito di una ricerca orientata a conoscere i fatti del passato come sono realmente accaduti: sua intrinseca mo-tivazione è la ricerca della verità, perché non si cerca ciò che è falso, ma ciò che è vero. La ricerca storica risponde perciò a una esigenza insita nella stessa natura umana: la ricerca del vero. Il punto di partenza della ricerca storica è un fatto innato: accanto alla ricerca del vero c’è il bisogno av-vertito di lasciare traccia di sé e di costituire così un ponte fra passato e futuro, poiché senza la testimonianza del presente si interromperebbe la continuità del progresso umano.

Talvolta neppure noi comprendiamo la differenza che c’è fra un’opera d’arte e un’opera di storia (possono coincidere). ‘Libri’ di storia sono letti come opere d’arte: un esempio è rappresentato dalla “Grande roccia” di Naquane (Capodiponte, Valcamonica), sulla quale sono state incise più di 800 immagini, con una sequenza cronologica precisa.

Lasciare traccia di sé sotto varie forme rivela sempre una volontà di dialogo con chi viene dopo, una continuità ideale ma concreta con l’umanità successiva; lasciare traccia della propria esisten-za rappresenta un messaggio diacronico sul quale si innestano gli eventi successivi. Non si può non ricordare che la ricerca della Verità – quella assoluta: la verità sull’uomo, che coincide con la risposta alle sue domande sul senso della sua esistenza – ha alimentato lo sforzo di molte genera-zioni lungo molti secoli, e la filosofia greca ne è stata la protagonista: per Aristotele il concetto di “filosofia prima” coincide con la teologia, la ricerca di Dio. Paolo, in At 17,16-34, che non può mai essere dimenticato (anche se frequenti letture “ideologiche” passano sotto silenzio questo episodio) ufficializza la fine di questa ricerca annunziando ai Greci, ai gentili, che l’attesa è finita, i tempi sono maturi (Gal 4, 4): il Figlio di Dio si è fatto uomo. La ricerca condotta dal mondo greco era durata quasi un millennio! Tutte le basi del ragionamento e gli strumenti della conoscenza erano stati posti in essere, ma senza un intervento divino nella storia non sarebbe stato possibile giungere alla Verità, come riconosce lo stesso Platone (Fedone, cap. 35), e ci si sarebbe dovuti accontentare di ciò che i filosofi greci avevano pallidamente intuito.

La menzione di Paolo, figura culturalmente fra le più elevate di sempre e in particolare del suo tempo, evoca un altro instancabile ricercatore della verità: il filosofo Seneca. La tradizione relativa al carteggio fra Paolo e Seneca, le due personalità più eminenti del loro tempo, testimonia – pur restandone impregiudicata l’autenticità – la riconosciuta grandezza dei due personaggi, uniti da una uguale tensione verso la Verità e accomunati dal desiderio di ricerca del vero. Il desiderio di

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conoscere era un mastice in grado di avvicinare persone di cultura diversa ma ugualmente protese verso il compimento della loro umanità, che restava monca senza una risposta, senza la risposta. Ciò avveniva nel mondo antico assai più spesso di oggi. A Seneca, la cui personalità è quasi un pa-radigma della inesausta sete di conoscenza, si può applicare la definizione di ‘cristiano anonimo’ (K. Rahner): cioè il suo pensiero è coincidente con quello cristiano su questioni di fondo, ideali e morali.

Per essere concreto distinguerò le parti del seguito del mio discorso ricorrendo ad alcune citazio-ni e affermazioni che costituiscono momenti di passaggio verso la conoscenza storica, cioè verso il riconoscimento del vero, e che attengono precisamente alla progressiva coscienza di ciò che noi intendiamo per “storia”.

Prima di tutto cosa vuol dire e cosa è connesso col termine, col concetto di “storia”? Esso ha la stessa etimologia di gr. ísto–r e ísto–ría (lt. historia è un calco dal greco) e l’evoluzione del suo signi-ficato ha come punto di arrivo quello di “giudizio critico” (non è un giudizio morale). Solo partendo dal greco se ne comprende appieno il significato: “ho visto” (gr. oida, che ha la stessa radice di ísto–r e ísto–ría: u

^id-) e quindi “so” (cfr. lt. novi). Il messaggio è questo: so perché ho visto; uno può dire di

sapere solo se ha visto. L’unica possibilità di una conoscenza certa è l’autopsia (autòs + op-). I Romani non hanno mai considerato la storia come la intendiamo noi; per i Romani la storia era

soprattutto opus oratorium maxime (Cic. De legibus I 5), funzionale all’oratoria (peraltro la più no-bile delle attività umane perché l’oratore sorregge col suo pensiero e la sua esortazione la civitas) e quindi strumento della politica (che per i Romani coincide col “mestiere di cittadino”). Non c’è una matrice critica, non c’è un giudizio su ciò che è vero e ciò che non è vero (almeno come preoccupa-zione prioritaria di stabilire la certezza degli avvenimenti). H. Bengtson afferma che la storia, come la intendevano i Romani, era strumentale alla lotta politica: essi continuavano a tavolino la lotta politica cominciata nel Foro.

Un giudizio critico non può essere un giudizio morale. La storia non è giudice degli avvenimenti ,ma ricostruisce gli avvenimenti (“la storia non è un tribunale: il suo compito è solo comprendere, non nel senso di giustificare ma in quello di capire “dal di dentro” e “in profondo”” sentenzia F. Car-dini). La ricostruzione non deve alterare ciò che si è accertato. Purtroppo, come asseriva Momigliano (1987) relativamente alla storia antica, questo è un campo promettente per i ciarlatani, intendendo la faciloneria di certe ricostruzioni storiche.

Quando e perché nasce la storia? La storia nasce come coscienza critica, cioè fondata sulla ra-gione, e come bisogno di conoscenza, quindi come tensione alla verità. (È il caso di rammentare l’espressione di san Tommaso Ens et verum convertuntur: condizione per l’intelligibilità del reale). Questa tensione è implicita, innata nell’animo umano come legge uguale per tutti gli uomini, iscritta nella loro natura, con diversi livelli di coscienza e di comprensione, e soprattutto diverse capacità di avvicinamento alla realtà umana. Per Dante la conoscenza e la virtù stanno sullo stesso piano, come qualità proprie dell’uomo; virtute e canoscenza sono le due coordinate che distinguono l’uomo da tutte le altre creature; non esiste virtù, cioè umanità, senza conoscenza: un termine non sostituisce l’altro. È compiuto solo chi può giudicare perché conosce (la verità); non esiste l’uomo compiuto senza conoscenza; il compimento di sé è fondato, condizionato, reso possibile dalla conoscenza.

Virtù: da vir, in sintesi il cittadino, colui che sostiene e si fa carico della civitas, struttura più ele-vata, luogo per l’esercizio della libertas, ambito privilegiato della solidarietà: civitas e libertas non si possono disgiungere perché vivono una dell’altra (Cicerone, De re publica e pro Caecina, passim). Per comprendere le virtù del civis: Cicerone, De officiis e De re publica, soprattutto il VI libro, il Somnium Scipionis, che Dante conosceva molto bene.

Ecateo di Mileto (che scrive intorno al 500 a.C.) afferma per la prima volta decisamente (fr. 1 Jaco-by): “Queste cose scrivo come a me sembra siano vere; poiché i racconti degli Elleni sono molti e, per quello che a me sembrano, risibili”. Come spiega Erodoto (II 143-144), l’osservazione di Ecateo sorge

Parte terza. Alfredo Valvo

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per il contrasto, evidente, fra le sedici generazioni che sarebbero intercorse, secondo la tradizione, fra Ecateo e il primo degli antenati, un dio, che come gli altri capostipiti condivideva la sua presenza con gli uomini (l’espressione “camminavano sulla terra” rende ciò pienamente comprensibile), e le 345 generazioni prima della sua quando gli dei regnavano sull’Egitto. Questa incongruenza abissale, che avrebbe fatto trasalire chiunque avesse avuto un po’ di buon senso – diremmo noi – solo allora divenne, applicata razionalmente alla evoluzione storica, motivo di riflessione sull’attendibilità delle notizie delle quali Ecateo disponeva, mentre prima essa apparteneva a un “vero fantastico” (appa-rente), in assenza di un “vero storico” (reale), poiché la categoria / il concetto di storia non si era ancora “stabilizzato”.

Il concetto di storia non era stato ancora definito nella sua accezione: in età omerica e anche esiodea la storia semplicemente non esiste come tale, anche se l’Iliade è un misto di vero fantastico e di vero storico. Il vero storico è stato distinto dal vero fantastico grazie all’archeologia: la scoperta della città di Troia e di tutto ciò che venne rinvenuto dallo Schliemann a corredo delle rovine, ed Esiodo conosce il fluire temporale della storia attraverso la successione degli imperi, in progressivo decadimento (Accame 1979).

Il rapporto diretto degli dei con gli uomini, appartenente al vero fantastico, ha anch’esso una sua più che naturale giustificazione nella nostalgia di questo passato, come espressione del senso reli-gioso che c’è in ogni uomo. Il salto di qualità avviene quando si passa al giudizio, che è l’espressione più alta della razionalità di cui l’uomo è capace.

Aggiungo due considerazioni. Nella ricerca della Verità come ricerca della conoscenza di Dio i Greci davano il primato alla filosofia, tanto è vero che essi chiamavano filosofi tutti coloro che in-traprendevano il cammino di pensiero verso la Verità, intesa come ricerca della conoscenza di Dio. Anche gli Apostoli presso il mondo giudaico-ellenistico erano conosciuti come filosofi.

La vita, la morte e la resurrezione di Gesù sono fra gli eventi storici meglio documentati grazie ai Vangeli, agli Atti, alle lettere di san Paolo. Per questa ragione una parte della critica storica intorno a questi eventi parte (intenzionalmente?) da presupposti sbagliati, come la prevalenza del genere letterario sul contenuto storico delle opere; così facendo si cerca di destituire di fondamento l’at-tendibilità degli scritti neotestamentari che, invece, sono databili a pochi anni dopo la morte e la re-surrezione di Cristo, precisamente agli anni della predicazione di Pietro e Paolo, di Giovanni, Matteo, Marco e Luca (Vangeli e Atti degli Apostoli). Secondo questa critica non sarebbero da considerare storici i Vangeli e gli altri testi canonici neotestamentari perché scritti molti anni dopo la predica-zione di Cristo, la sua morte e la sua resurrezione (sarebbero stati conosciuti per sentito dire e non per esperienza diretta o comunque contemporanea o vicinissima agli avvenimenti), tacciandoli di partigianeria ed escludendoli in questo modo dalle fonti attendibili (si tratta invece, come in pochi altri casi nella storia antica, di testimonianze primarie, autoptiche).

Erodoto, di qualche decennio più giovane di Ecateo, fa un ulteriore passo avanti. Nel suo racconto delle guerre contro i Persiani egli si domanda: perché? Fondamento di ogni ricostruzione storica è la ricerca delle cause (Storie, Prologo): “Questa è l’esposizione delle ricerche di Erodoto di Turi, perché le imprese umane col tempo non cadano in dimenticanza, né le gesta grandi e meravigliose delle quali hanno dato prova sia i Greci sia i barbari rimangano senza gloria, e inoltre per mostrare per quale causa vennero a guerra fra loro”. La riflessione sul passato si precisa: ogni evento, oltre al contenuto della memoria e della fama, non accade per caso, ha sempre un “perché”.

Come si perviene alla verità? La storia nasce, come si è detto sopra, come coscienza critica e come bisogno di conoscenza; ma la sua tensione alla verità deve essere sostenuta da regole, valide per tut-ti, che garantiscano la possibilità di distinguere ciò che è vero da ciò che è falso. Il metodo è l’insieme di queste regole per pervenire alla verità, che è unica. Non si può alterare la verità: la verità è sempre una sola; non si può alterare la verità tanto più se si tratta della Verità; il relativismo è contro la

Parte terza. Storia

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ragione perché la verità non può essere che una. Questa tensione al vero e, in definitiva, alla Verità, è richiamata in modo originale da Platone (nel passo del Fedone ricordato sopra), il quale afferma che all’uomo non è possibile conoscere la Verità, e solo se la divinità getterà una zattera agli uomini per attraversare il mare sarà a loro possibile conoscerla: Platone attende un o piuttosto il kerygma cri-stiano. Un’analoga tensione si ritrova in Euripide, il quale, distaccandosi dalla religiosità ‘passiva’ dei tragici precedenti, mette in bocca ai protagonisti delle sue tragedie domande esistenziali destinate a rimanere senza risposta, soprattutto l’attesa di una verità ancora sconosciuta che l’uomo aspetta da sempre: è giusto parlare per entrambi di praeparatio evangelica: una anticipazione del kerygma (Barsotti 1992; Ratzinger 2005). È “maturità dei tempi” anche questa attesa della cultura pagana, sostenuta dalla certezza che sarebbe stata soddisfatta (altrimenti l’impresa della conoscenza non valeva la candela: essa avrebbe prodotto ben presto frustrazione e scetticismo, e presto o tardi si sarebbe interrotta… Ma poteva interrompersi la ricerca della Verità?).

Due Verità, cioè due verità assolute, non possono sussistere: con la sola ragione e i raffinati stru-menti di conoscenza della filosofia greca si poteva arrivare ad affermare l’esistenza e l’unicità di Dio (il filosofo Senofane di Colofone, vissuto nel VI secolo a.C., affermava che “uno solo è il dio, il più grande fra tutti gli uomini e gli dei”; il Concilio Vaticano I commina la scomunica a chi afferma che con la sola ragione non è possibile affermare l’esistenza di Dio).

Nella ricerca della verità – sia con la ‘v’ minuscola sia con la ‘V’ maiuscola – un capitolo a sé stante è costituito dalle leggi non scritte, cioè dalla legge naturale (princìpi non negoziabili). Le leggi non scritte costituiscono il piano oggettivo, perché valide per tutti, sulle quali si può fondare ogni costruzione umana, e nessuna costruzione umana (legge positiva) può ignorarle, contraddirle o mutarle. Esse vengono prima di ogni altro vincolo e rappresentano bene l’uguaglianza degli uomini di fronte a Dio (vedi più avanti). A dimostrazione che le leggi non scritte costituiscono un costante elemento di confronto del comportamento umano, esse sono un motivo dominante del pensiero antico e lo sono anche del pensiero attuale. San Paolo Rm 2, 14-16: “se dei pagani che non hanno la Legge, fanno, per natura, quello che prescrive la Legge, sono legge a se stessi, pur non avendo la Legge; dimostrando così che i dettami della legge sono scritti nei loro cuori, come ne fa fede la loro coscienza coi suoi giudizi, la quale, volta per volta li accusa o li difende”; poi Sofocle, Antigone; Tucidide, II 37 (Epitaffio dei caduti pronunziato da Pericle nel 461 a.C., che descrive le caratteristiche del sistema di governo ateniese, la democrazia): “Senza danneggiarci esercitiamo reciprocamente i rapporti privati, e nella vita pubblica la reverenza soprattutto ci impedisce di violare le leggi, in obbedienza […] alle istituzioni poste a tutela di chi subisce ingiustizia, e in particolare a quelle che, pur essendo non scritte, portano a chi le infrange una vergogna da tutti riconosciuta”; S. Agostino, Confessioni 2, 4; Platone, Critone, Fedone, Apologia; Cicerone, De re publ. III 22, 3; J. Ratzinger (2004: 67): “Che esistano valori che non sono modificabili da nessuno è la vera e propria garanzia della nostra libertà e della grandezza umana; la fede cristiana vede in ciò il mistero del Creatore e della condizione di immagine di Dio che egli ha conferito all’uomo”.

Nell’elaborazione del suo pensiero, alla ricerca del ‘metodo’ da applicare al buon governo e di un criterio valido per tutti per giudicare se le leggi sono giuste oppure no, Cicerone dà uno spazio rilevante al diritto naturale (De legibus I 12, 33; 16, 44). Le leggi non scritte, il diritto naturale, sono l’elemento di congiunzione fra gli uomini perché l’uguaglianza del sentire e del giudicare li rende uguali davanti a Dio; tutti possono comunicare col “sommo dio” (espressione di Cicerone) attraverso la ratio, la ragione, ricevuta come dono straordinario, finalizzato a questo scopo. Nella ricerca della verità abbiamo dei punti di appoggio stabili e comuni rappresentati dal diritto naturale. Esiste una fraternità fra gli uomini che Cicerone mette in forte evidenza e le leggi sono giuste solo se rispetta-no il diritto naturale (cfr. ancora De legibus). Sulla questione della priorità e della immutabilità della legge naturale si è soffermato nuovamente Benedetto XVI nel suo discorso al Bundestag, il 22 set-


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tembre 2011. Benedetto XVI ha proposto di lanciare un dibattito sull’ipotesi che esista davvero o no un ordine morale oggettivo nella natura e nell’uomo che possa considerarsi fondamento delle leggi.

La ragione, attraverso il metodo, guida gli uomini verso il riconoscimento di ciò che è veramente accaduto (nozione di critica storica: cfr. Tucidide I 22, riportato più avanti) distinguendolo da ciò che potrebbe essere accaduto (verosimile): la verosimiglianza non è un criterio per ricostruire la storia, non fa parte del ‘vocabolario’ dello storico, e quindi non serve per conoscere con certezza la verità. La storia non si ricostruisce attraverso ciò che è verosimile, altrimenti non c’è più spazio per ciò che è inverosimile ma che può essere vero. La possibilità che un evento sia realmente accaduto non di-pende dalla sua verosimiglianza: che Dio si facesse uomo non era verosimile (mentre per gli antichi sarebbe stato verosimile il contrario, cioè che un uomo fosse assimilato agli dei, se essi lo avessero voluto, perché dipendeva da loro decretare l’apoteosi). Il tentativo di ricostruire la storia – e quindi di pervenire alla verità, parziale o totale – non può prescindere da un metodo corretto.

La scoperta del metodo storico è un fatto decisivo per la storia. Il metodo (storico) non è con-venzionale ma è determinato dagli avvenimenti: è l’oggetto dell’indagine che determina il metodo (Giussani 1997). Il metodo, se è corretto, è valido per tutti coloro che hanno lo stesso oggetto di indagine, e quindi il metodo storico è uguale – non per convenzione ma, se si può dire così, onto-logicamente – per tutti coloro che vogliono conoscere il passato e cercare di ricostruirne gli eventi. La storia dunque ha una oggettività invincibile, non superabile dalle ideologie. Essa non può essere ‘dialettizzata’ ma ha una dimensione assoluta: quella della verità.

La ricostruzione storica è diversa dalla interpretazione della storia. La prima cerca fondamenti sicuri perché tende alla verità, la seconda è costituita da un rapporto variabile soggetto-oggetto condizionato in gran parte – e talvolta anche di più – dal soggetto.

Esempi emblematici di applicazione del metodo storico 1. Tucidide, I 22, 2, per primo afferma: “I fatti concreti degli avvenimenti di guerra non ho con-

siderato opportuno raccontarli informandomi dal primo che capitava, né come pareva a me, ma ho raccontato quelli ai quali io stesso fui presente e sui quali mi informai dagli altri con la maggior esattezza possibile”. Tucidide è animato prima di tutto dalla preoccupazione di non falsare la verità storica. Ma è ancora più importante ciò che segue (22, 3): “Difficile era la ricerca, perché quelli che avevano partecipato ai fatti non dicevano tutti le stesse cose sugli stessi avvenimenti, ma parlavano a seconda del loro ricordo o della loro simpatia per una delle due parti. (4) L’assenza del favoloso [thaumastón] in questi fatti li farà apparire, forse, meno piacevoli all’ascolto, ma se quelli che vor-ranno investigare la realtà degli avvenimenti passati e di quelli futuri… considereranno utile la mia opera, tanto basta. Essa è un possesso che vale per l’eternità più che un pezzo di bravura, da essere ascoltato momentaneamente”. Tucidide afferma, nella sostanza, che la storia ha un valore etico e perciò esistenziale; apre la mente alla conoscenza della verità.

2. Werner Jaeger, autore di una monumentale opera sulla formazione dell’uomo greco (Paideia, in 3 volumi), sintetizza il suo pensiero in Cristianesimo primitivo e paideia greca (1961), che raccoglie i suoi ultimi contributi. Per Jaeger si può parlare di intelligenza cristiana della storia. Egli non applica un metodo diverso ma: a) non esclude a priori una dimensione che è propria del sentire cristiano cioè l’intervento di Dio nella storia; b) apre la ragione a comprendere oltre il dato. Il dato in se stesso va sempre conosciuto in profondità e interpretato, ma alcuni dati, alcuni eventi non si spiegano “da soli”, rimandano invece ad altro, ad agenti sconosciuti, a qualche cosa che sfugge all’umano e lo trascende. Per questo il dato deve essere preso nella sua interezza e sottoposto a un vaglio critico

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senza pregiudizi (di fronte a un miracolo evidente del quale era stato testimone, Emile Zola, per “coerenza” con la sua posizione preconcetta – che Dio non esiste – rifiutò l’evidenza).

Jaeger, filologo e storico, si avvicina ai problemi con il rigore dello scienziato, ma considera la storia ut si Deus daretur, e non disdegna di parlare di Dio in termini provvidenziali, attraverso un percorso storico all’interno del pensiero greco.

3. Gaetano De Sanctis ribaltava l’affermazione di Cicerone (De oratore II 36) historia magistra vitae in vita magistra historiae. La vita (il presente, che è / dovrebbe essere coscienza del passato) insegna a comprendere la storia; la coscienza del presente permette di riconoscere la “storia”, cioè tutto quello che sta dietro e prima e perciò le radici del presente (Pera, Ratzinger 2004). Da questa considerazione discende il fatto che il “divenire”, “il fluire” della storia non intacca la sua “stabilità” (gli eventi del passato). Può sembrare un’affermazione degna di Monsieur de la Palisse, invece è essenziale. In conclusione non esiste per la storia una variabilità determinata da chi la ricostruisce (non si parla qui di neutralità della ricostruzione storica, bensì della tensione verso la verità storica).


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Le condizioni del vedere e delloscrivere. Una esemplificazione

Paolo Nanni

PreliminareVorrei precisare, prima di entrare in argomento, i motivi che hanno portato alla formulazione di

questo titolo. Fin dalla introduzione di questo corso è stato sollevato uno dei punti più delicati della conoscenza storica, ovvero l’incidenza del soggetto. Un dato inevitabile quanto problematico, poi-ché nessuna pagina di storia si sottrae a questo incontro: la storia è “autocoscienza” (Gurevic 1972); “continuo processo di interazione tra lo storico e i fatti storici, un dialogo senza fine tra il presente e il passato” (Carr 1966).

La critica alla histoire evénementielle a favore di una nouvelle histoire più attenta a una com-plessità di aspetti (compresi il clima o i paesaggi) o alle cosiddette strutture (mentalità, economia, società) ha animato, ampliato e articolato gli orizzonti storiografici della seconda metà del Nove-cento, fino a suggerire percorsi di ricerca attraverso l’utilizzazione di fonti le più svariate: dalle rigo-rose perlustrazioni di ampie serie documentarie (pubbliche e private), fino all’archeologia, all’arte (o architettura), alla letteratura, agli oggetti, ai fabbricati ecc. (Febvre 1992). Anche la stagione delle correnti storiografiche di diversa matrice ideologica ha identificato schemi interpretativi intesi a ricondurre a una lettura coerente i percorsi della storia, tra permanenza e cambiamento, fino alle specializzazioni della storia economica e le contaminazioni con la sociologia.

Tali criteri di lettura e rappresentazione della realtà storica, sebbene fondati su precisi metodi storico-critici, non hanno potuto tuttavia eliminare quella pratica un po’ artigianale che ha lasciato la storia sempre in bilico tra scienza e arte. Quell’inevitabile laboratorio della conoscenza storica, che esige una ricostruzione complessiva. Mi avvalgo, a questo proposito, dell’osservazione che Er-nesto Sestan rivolgeva all’apprezzato studio di Braudel Civiltà e imperi del Mediterraneo nell’età di Filippo II, del quale ammirava “le parti dedicate alla storia strutturale, ai fenomeni di lunga durata”, ma non taceva una certa delusione per la scarsa integrazione con gli avvenimenti storici, che for-mulava nella domanda “perché, per mezzo secolo, Filippo II è infaticabile nella lotta contro l’Islami-smo?” (Sestan 1991: 86-87).

Negli ultimi anni pare che un nuovo contesto culturale si sia affermato. Lo definirei il regno del concetto: temi e problemi introdotti come postulati, non sorpresi come problematiche che nascono dalla realtà storica su cui gli studenti sarebbero chiamati a svolgere riflessioni. È questo presunto sapere storico-filosofico il culmine della scuola cosiddetta “neutra”?

Considerando questo contesto e gli obiettivi di Accademia, abbiamo preferito scartare una trat-tazione dei fondamenti dell’interpretazione (o ermeneutica) storico-critica come percorso di verità. Ciò che occorre ristabilire è piuttosto l’antefatto, ovvero il rapporto con la realtà, nel nostro caso la realtà storica. Sono le condizioni del vedere e quindi dello scrivere il nodo problematico originale, senza del quale il pensiero si sostituisce all’incontro (possibile?) con la realtà.

Il movente della ricercaFin dai primi mesi di lezioni universitarie, era insorta in me una domanda: in questi anni di stu-

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dio maturerà in me una capacità di conoscere, ricostruire e valutare un oggetto di studio, o saprò soltanto riproporre ciò che apprenderò nei singoli corsi o in letture specifiche? Come trovare un criterio capace di entrare in sintonia con la realtà e non proiettare proprie idee o altrui saperi? La partecipazione a una conferenza di don Giussani su La coscienza religiosa nell’uomo moderno fu la prima intuizione di una ipotesi di risposta sovversiva e sorprendente: la dimensione religiosa non appartiene all’ambito soggettivo delle credenze di fede o dei comportamenti etici, ma costituisce piuttosto quell’insondabile movente di ogni azione e di ogni progettualità, quell’originale attitudine degli uomini a cercare il significato delle cose, a riflettere sull’esperienza seguendone le implicazioni che permeano e pur travalicano gli ambiti in cui la vita e gli ideali degli uomini si dipanano. La cosa mi apparve in tutta la sua portata in un serrato dialogo con un docente di filologia, Johann Drumbl, che ci obiettava la correttezza della preposizione articolata: “coscienza religiosa dell’uomo moderno, non nell’uomo moderno”. In quel frangente compresi che si trattava di qualcosa di immutabile (il nel era giusto) che era all’origine della traduzione realizzata in ogni cultura e civiltà, ma, al tempo stesso, si trattava della stessa cosa che agiva dentro di me.

La segreta domanda, confermata e rilanciata dall’ipotesi di risposta, divenne così il movente della ricerca, ricercando un tema in cui verificarne la portata. È qui che ho imparato – ma lo dico alla luce del lavoro della nostra Accademia – che la domanda è il rapporto tra la totalità del soggetto e la totalità dell’oggetto. Quel quid nascosto, quel problema serio, senza del quale non c’è nemmeno la storia. Occorre solo il coraggio di prenderlo sul serio.

Nell’ambito della storia medievale a cui mi ero accostato, avevo intuito il nodo decisivo della crisi del Trecento, pienamente corrispondente a quella scansione storica della coscienza religiosa nel passaggio tra Medioevo e Umanesimo. Le discussioni intorno alla periodizzazione, alle continuità e discontinuità, alle peculiari caratteristiche delle città italiane (come, prima fra tutte, Firenze) ne confermavano il valore epocale. L’interesse, tuttavia, era tutto racchiuso nel trovare corrispondenze e analogia tra la mia esperienza personale e gli eventi e i quadri generali trattati. Arti figurative e letterarie, politica e forme di governo, attività economiche e società documentavano realtà storiche sul piano generale che avvertivo personalmente. Cos’era dunque il Medioevo e cosa rappresentava nella storia europea (e universale)? Perché ciò che per i più rappresentava la sua massima espres-sione, il Rinascimento, era per altri il suo autunno (Huizinga 1919)? L’Europa occidentale cosa aveva guadagnato e cosa tradiva? Quali legami tra Medioevo e antichità (Curtius 1992)?

La mia segreta domanda esigeva risposte, o, più precisamente, mi imponeva di cercare una verifi-ca dell’ipotesi. Numerosi indizi mi conducevano ad affrontare il cambiamento di mentalità avvenuto tra Medioevo e Rinascimento, come una sorta di venir meno dell’impegno con la problematica della vita sul piano individuale e sociale, i cui riflessi potevano essere rintracciati e documentati storica-mente. Il plurilingismo di Dante e il monolinguismo di Petrarca – per dirla con Gianfranco Contini (1970) – rappresentavano la linea di confine. Sul piano storico dovevo – insisto su questo verbo, perché è il segnale di un compito avvertito – rintracciare la possibilità di cogliere aspetti della men-talità del tardo Medioevo che potessero documentare tale fenomeno, e che potessero costituire un banco di prova attendibile sul piano generale. La scelta fu inevitabile: l’ambito era quello dei mer-canti medievali, considerati da molti studiosi (Le Goff, Renouard, Sapori) come i precursori dal basso dell’Umanesimo; il soggetto era Francesco di Marco Datini, il mercante pratese che ha lasciato alla storia il più consistente archivio privato (appartenente a un solo uomo) del mondo, e al tempo stesso il personaggio più citato della storia economica medievale, al centro di una delle dispute storiogra-fiche più accese. Il toro, mi sia passata l’espressione proverbiale, doveva essere preso per le corna.

Parte terza. Paolo Nanni

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Il caso DatiniIl mercante di Prato è stato al centro di opposte letture storiografiche. Federigo Melis, maestro

della storia economica italiana, ne ha tessuto le lodi come operatore economico di grande impor-tanza e modernità, per ampiezza di attività economiche e mercantili e strumenti di ragioneria. All’opposto, un altro grande storico italiano, Armando Sapori, ne ha invece fortemente ridimensio-nato la statura umana – avido, bigotto, esoso, vanaglorioso – sulla scorta anche del noto volume di Iris Origo, in cui il Datini viene stigmatizzato in quel suo ultimo testamento in cui lascia i suoi averi per la costituzione di un’opera di misericordia, letto come pentimento tardivo di una vita trascorsa nella ricerca del guadagno. I copiosi materiali d’archivio avevano fornito ampia documentazione per entrambe le chiavi di lettura: le carte economiche per l’uomo d’affari; quelle private per la statura personale. In particolare le lettere a lui indirizzate dall’amico e notaio fiorentino Lapo Mazzei, uomo pio e devoto, gettavano ombra sul mercante di Prato. Si trattava tuttavia di un carteggio impari, poiché a fronte delle oltre 300 lettere del Mazzei, ne sono conservate solo venticinque del Datini. In definitiva, comunque, la querelle era giunta al suo capolinea: si trattava ormai di una pura opzione tra due registri, quello dell’etica economica e quello morale.

In questo ipotetico processo, tuttavia, mi aveva sorpreso la scarsa utilizzazione delle lettere scrit-te da Datini, benché molto numerose. Tra le oltre 160 mila conservate nell’archivio (tra lettere commerciali e private), circa diecimila sono del mercante di Prato; e di queste mille appartengono al carteggio privato, in media circa tre-quattro fogli fronte retro (dunque sei-otto mila pagine in scrit-tura mercantesca), destinate alla moglie, ai soci delle compagnie mercantili, a mercanti corrispon-denti e amici. L’impresa di un esame completo era ardua: occorreva intuire un filone. La scelta non fu difficile, partendo da una constatazione molto semplice: la corrispondenza più diretta, normale, quasi quotidiano dialogo a distanza, erano le lettere ai soci. Da qui nacque la mia tesi di laurea su cui sono tornato dopo molti anni, fino alla recente pubblicazione di un volume dal titolo Ragionare tra mercanti (Nanni 2010).

Se l’originalità in storia può risiedere anche nell’individuare una nuova prospettiva con cui tratta-re temi pur già esplorati, il lavoro effettuato in questo studio è stato quello di documentare la men-talità (e suoi mutamenti) del tardo Trecento attraverso il linguaggio e le concezioni di un mercante così come emergono dalle lettere private ai compagni; e al tempo stesso proporre una rilettura della sua personalità considerandone la figura a tutto tondo: vicende biografiche, attività economiche, coscienza professionale e personale, religiosità. Qui si è incentrato il lavoro storico-critico. Ma la segreta domanda, il presentimento, risiede in quell’ipotesi di cui ho parlato circa la religiosità come l’anelito o le aspirazioni che tramano la vita di ogni uomo in ogni suo aspetto.

Il punto di partenza è stato dunque prendere le distanze da quel dualismo consolidato che scin-de economia ed etica, che non rappresenta altro che una proiezione nel passato di schemi che ci portiamo addosso. Anzi direi di più: quelli che allora apparivano chiavi di lettura parziali, eppure ancora cariche di un nobile impegno storiografico, sono oggi banalizzanti concetti sedimentati, se non lattiginosi filtri che deformano la vista. Il vedere, appunto.

Dentro il MedioevoConsiderando le umili origini del Datini e la sua vicenda biografica – orfano all’età di 15 anni

per la Peste Nera, emigrò ad Avignone fino all’età di quasi 50 anni, quando tornò ricco a Prato per costruire il suo piccolo impero di imprese mercantili facendo capo a Firenze –, non fu un “letterato”, né scrisse memorie o libri di ricordanze per tramandare un patrimonio intellettuale a figli che non ebbe. Nel suo linguaggio e nella sua scrittura emergono le concezioni che condivideva con il suo

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tempo: cresciuto in strada, conosceva la vita (il gioco, le donne, le arti del mestiere) e si era impos-sessato delle forme della lingua (il parlare per proverbi) dalla pratica più che dallo studio. Benché figura dai tratti eccezionali, può tuttavia essere considerato una sorta di recettore e testimone della cultura diffusa delle città italiane del tardo Trecento. È dalla sua viva lettera che emergono mate-riali di un certo interesse, se accostati alla ricerca delle sue aspirazioni che covano più chiaramente nei suoi contrasti con i soci come avviene nella vita: “Ogni epoca […] agogna un mondo più bello”, osservava Huizinga, anche se lascia “nella tradizione più tracce delle sue sofferenze che della sua felicità” (Huizinga 1919: 37). È qui che l’impalcatura di concetti storiografici sul tema della figura dei mercanti medievali mostra alcune crepe. Mi limiterò ad alcuni esempi.

Si è scritto ampiamente circa il razionalismo dei mercanti medievali, per i quali la “ragione uma-na […] può tutto comprendere, tutto spiegare, e dirigere qualsiasi azione” (Renouard 1973: 244). Eppure, ciò che emerge dalle lettere del Datini è qualcosa di più articolato, come ho cercato di mostrare nel mio recente studio, da cui estraggo le citazioni datiniane che seguono (Nanni 2010). Il termine ragione risulta infatti usato come correlato a quello di natura e di volontà di Dio: “E questo ci adiviene perché noi non ci achostiamo a la volontà di Dio, inperò ché se noi ci achostasomo a la sua volontà noi viveremo sechondo ragione e naturalmente. Ma perché noi non ci achostiamo a Dio né alla ragione, noi viviamo volontariamente e diànci a chredere che’l biancho sia nero” (ivi 274).

Un concezione della ragione come “dipendente da”, tutta inscritta nell’attività economica – per-ché di questo stava parlando –, ma che travalicava nella vita personale, [“vive bene cholui che ssi achosta cholla ragione” (ivi 94)], come nel vivere sociale [“Le chose non vanno a dì d’ogi chome l’ordinarono que’ valenti huomini che regievano in quello tenpo e che feciono le leggi” (ivi 96)]. Gli accordi fra le parti, infatti, prevaricavano la ragione, chi aveva effettivamente ragione. Affermava di aver “magiore bisongno di chontentamento che di danari” (ivi 209). Sorprende, anzi, l’idea che la stessa costituzione di compagnie mercantili fosse considerata una dimostrazione di non aver considerato solo la ricerca della ricchezza, quasi alludendo a una sorta di responsabilità sociale dell’impresa: “S’io avesi mesa la speranza mia nell’avere del mondo non arei perduto il tenpo mio a murare e a lasciarmi ghovernare né a te né agli altri [soci] ché mi fate pocho piacere. [...] Non m’era bisogno fare la torre di Babello né abassare le montagne e farne piani [...] inperoché delle chose di questo mondo non disidero troppo, se nno(n) della vita mia [...] E chon pena ben’ò disiderato di fare bene a molti i(n) molti modi: a chui dare per Dio [elemosine] a chui dare guadagno [affari], a chui per uno modo e a chui per un altro” (ivi 254-255)

Lo stesso rapporto con i compagni (soci) era pervaso da una sorta di pedagogia che, lungi da teorie generali, non perdeva occasione di esercitare una continua correzione, pur con i suoi toni burrascosi, cogliendo fatti o particolari significativi. Come nel caso di un carico di mandorle pagate dal suo socio al fornitore prima di aver incassato la vendita, contrariamente ai modi dei mercanti: “e piutosto vorei che fosse profondato una di choteste nave che viene di qua chon quanta mercha-tantia io v’ò su sanza sichurtà, che avere perduto queste novanta lire a questo modo, ché tropo n’ò gran dispiacere” (ivi 108).

Relazioni d’affari con i soci, ma anche la considerazione di legami di amicizia su cui si fondava la reciproca fiducia e conduzione delle aziende, perché “chi à chonpangnia, à singnoria” (ivi 135 sgg): “Apreso foe chonto che l’uomo non puote esere buono per sé medesimo, e chonviene pure l’uomo abia delgli amici. Inperò che, chome lo chorpo non puote istare sanza l’anima, chosì il chorpo, cioè l’uomo, non puote istare sanza amicho” (ivi 173).

Non può non destare una certa sorpresa, inoltre, la cultura che caratterizzava questi uomini. Alle citazioni dantesche con cui interpretavano le vicende della vita [“quello che già mi piaque ora mi dispiace” (ivi 209 sgg.)] o con cui giudicavano i propri atteggiamenti [“e nno’ volgliamo pure giudi-chare queste chose a nostro modo, e volgliamo vedere a la lungi ciento milglia chol vedere che è più


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corto che una ispanna, al modo che disse Dante” (ivi 274)] si aggiungevano poi gli scrittori antichi (Aristotele, Platone, Virgilio, Tito Livio, Boezio, Seneca), le sacre scritture e le vite di santi, così come le forme proverbiali dei savi mercanti: “Vengho dalla fossa e so chi è il morto”, “Tristo chi non è allo inprengnare della molgl(i)e”; “A buono huomo d’arme non machò mai chavalli” (ivi 315 sgg).

Nel caso più specifico della religiosità del mercante, non può non sorprendere la reazione del Da-tini alle prediche di chi (nel caso, il notaio Mazzei) lo accusava di essere sempre “ne’ vilupi” [“Se tut-to il mondo mi predichase io non perderò la speranza di Dio, chome che io no(n) la meriti” (ivi270)]. Manifestando la sua certezza sul paradiso [“s’io non potrò istare a sedere in paradiso, istarò ritto” (ivi 275)], rendeva palese quel suo realismo che incideva nelle cose della terra così come nei suoi “conti” col Padreterno: perché affermare “molte belle ragioni» era coincidente col riconoscimento del vero: “vere chome il Patarnostro» (ivi 284). Considerava i beni che possedeva come donati [“que-sti beni tenporali che Idio m’àe prestati io gl(i)ele volgl(i)o rendere se io potrò» (ivi 249)]. E, sebbene nutrisse più di un motivo di rabbia nei confronti dei suoi contemporanei [“io tengho che al dì d’ogi sia la gente pegiore fosse mai, levatone il battesimo, ché mi pare che lla magiore parte di quella aqua chadesse in mare” (ivi 248)] si preoccupava della cristianità [“piac(i)a a Dio mettere tutta cristianità in buono istato, s’egl’è di suo piacere” (ivi 249)] e affermava che non avrebbe trattato diversamente giudei, saracini o cristiani [“a uno g(i)udeo o saracino [...] quella choscienza farei di loro che dello milgl(i)ore uomo dello mondo cristiano” (ibidem)].

Ed anche di fronte al suo testamento con cui lasciava erede di ogni suo bene il “Ceppo pe’ Po-veri di Cristo” da lui istituito, qualcosa si deve aggiungere. Considerato come esempio di una falsa devozione “dell’ultim’ora” come il boccaccesco ser Ciappelletto, questa ultima impresa acquista un significato un po’ diverso se collocata nell’ambito della personalità del Datini. Lontano dalla sua patria per oltre trent’anni, Francesco di Marco vi fece ritorno desiderando una “bella vita” assieme alla moglie e, nella sua Prato – che al tempo non era una città divisa tra la diocesi di Pistoia e la dominazione fiorentina – volle costruire il suo bel palazzo, contribuendo al decoro urbano; mentre a Firenze pose il fulcro delle sue aziende. Non ebbe tuttavia figli (se non una illegittima che portò fino all’altare), a cui consegnare il suo patrimonio e le sue memorie. Lui che era rimasto orfano giovinetto. In quel suo ultimo gesto, a prescindere da valutazioni che oscillano tra gli stereotipi e le condanne sommarie che non appartengono al compito della storia, sta invece una nota di umanità che travalica e interroga le nostre conoscenze. Come un desiderio di unità che lega il cielo (ciò che lo attendeva) e la terra (ciò che avrebbe lasciato); un desiderio di bene che lega aspirazioni (speranze) e ambizioni (nella vita e dopo la morte).

Quasi come una sorta di luce fossile, le vite, le aspirazioni, le concezioni di uomini di seicento anni fa giungono a noi con una immagine ben distinta. Come uno scorcio di Medioevo che ci raggiunge con i suoi colori e le sue forme. A noi basta solo vederlo. Interrogarlo, per cogliere qualcosa che appartiene alla nostra identità, alla nostra storia.

Note conclusiveNel corso del lavoro più volte mi sono domandato, e ho domandato al mio maestro Cherubini,

come fosse possibile che nessuno degli eminenti studiosi del Datini avesse colto la portata di tali materiali d’archivio. La risposta è stata disarmante: “Perché uno legge, ma non vede”. Si tratta della stessa osservazione di Bloch (1969: 70): “I testi, o i documenti archeologici, sia pure quelli in appa-renza più chiari e più compiacenti, parlano soltanto quando li si sappia interrogare”.

Cosa serve dunque per vedere? In controluce ho cercato di mostrare in atto le condizioni di quel principio di analogia che può stabilire una sintonia con uomini, storie, eventi del passato. Come una

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possibilità di corrispondenza che fa risuonare in noi ciò che, fuor del presente, non sarebbe neanche più passato. Impegnandosi, con rigore storico critico (le fonti come luogo della verifica, o autorità nell’argomentazione), a mostrare la capacità di maggiore comprensione che tale mossa può offrire. Un principio di analogia che si stabilisce in noi per qualcosa che agisce nel presente, che stabilisce una appartenenza, che genera una memoria: “In quella parte ove sta memora / ivi prende suo stato” scriveva Guido Cavalcanti (Donna me prega).

Mi preme precisare che parole come domanda di ricerca, autocoscienza, analogia, appartenenza, memoria, non sono parole “partigiane”, bensì il contenuto di una consapevole presa di coscienza dei fattori comunque in gioco nella conoscenza storica: l’uomo di oggi che incontra l’uomo di ieri. Il problema centrale, dunque, è cosa influisce sullo studioso di oggi, cosa oscura o acuisce la sua capacità di vedere, la sua intelligenza: la presunta autonomia che si rivela sudditanza da pregiudizi comuni o una appartenenza che mobilita la ragione?

La scrittura è la grande educazione a percorrere passi di ragionevolezza, imparando a conoscere, verificare innanzitutto, e perciò mostrare (condividere, narrare), ciò che per primi si è iniziato a ve-dere. Credo che questo possa aiutare anche a fornire un criterio con cui valutare i libri di storia: se sanno far vedere, non spiegare. “Ogni libro di storia degno di questo nome [oltre alla lista dei fondi d’archivio] dovrebbe contenere un capitolo o, se si preferisce, una serie di paragrafi, inseriti nei punti chiave dello svolgimento, il cui titolo potrebbe essere all’incirca “come posso sapere ciò che sto per dire?”. Sono persuaso che, a leggere queste confessioni, anche i lettori non specialisti troverebbero un vero piacere intellettuale” (Bloch 1969: 70).

Termino con un’ultima osservazione. Joseph Ratzinger / Benedetto XVI nel secondo volume del suo Gesù di Nazareth è sceso in campo personalmente affrontando nel campo dell’esegesi biblica una simile problematica: il “Gesù reale” come “figura e messaggio”, non solo il “Gesù storico”. Piena-mente inscritto nel contesto specifico di studio, anch’egli ha mostrato la necessità di qualcosa che precede l’ermeneutica dell’esegesi storico-critica, ma che al tempo stesso può offrirle una possibilità di maggiore completezza anche dal punto di vista scientifico.


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Tra passato e presenteDanilo Zardin

L’interesse per la storiaPartiamo dalla domanda che dovrebbe stare all’inizio di tutto il nostro coinvolgimento con lo sguar-do rivolto alla storia: che cosa mette in moto la sua conoscenza, quale è il fattore primario che la genera? Dove si radica l’interesse, in senso forte, che giustifica la mossa della ragione in questo suo particolare modo di entrare in azione?

1. La spinta decisiva che apre all’interesse per la storia non sta nella storia in quanto tale, nel puro passato (nell’oggettività a sé stante della conoscenza del passato come realtà esterna a noi). Questo può avere un valore “museale”. Può diventare materia di una erudizione specialistica anche raffinata; ma è difficile pensare a un amore istintivo indirizzato verso ciò che per suo statuto ci appare, all’ini-zio, lontano ed estraneo. La regola vale a maggior ragione all’interno della comunicazione didattica del sapere storico, rivolta a fruitori non esperti.

Al contrario, il fattore trainante può essere riconosciuto nell’io che vive nel presente, nella coscien-za dell’uomo presente. L’interesse per la storia matura nel farsi dell’esperienza che si svolge nell’oggi, nel momento in cui la coscienza dell’uomo è interrogata e costretta a reagire. Cioè quando la realtà dell’io comincia a destarsi, si espande e il soggetto vuole comprendere la realtà in cui si scopre innestato, chi è lui veramente, da dove viene, perché lui e il mondo sono così, come sono diventati quello che sono, di che cosa siamo figli, quale è il compito, di quale responsabilità e di quali signi-ficati vogliamo farci portatori.

2. Come scatta questo lavoro della ragione che costringe a guardare all’indietro e ci proietta verso la visione del passato? Non lo inventiamo da soli. Nasce dalla realtà stessa che ci interpella (è una provocazione che scatta all’interno dell’avventura individuale del soggetto personale, ma vale allo stesso modo per le realtà collettive più ampie di cui egli è parte: gruppo, comunità locale, popolo, nazione…). La realtà del mondo che ci sta di fronte ci interpella venendoci incontro. Ci raggiunge e ci parla con i suoi segni che non si spiegano da sé e rimandano ad altro, che recano impressa l’orma del tempo che passa. Sono gli echi di un mondo che non c’è più, nella sua realtà totale, e che ci ar-rivano da un passato a volte remotissimo (le strutture di una forma religiosa, i quadri del diritto, gli schemi della mentalità…), a volte ridotti a flebili voci, che resistono a una piena decifrazione (come i messaggi enigmatici di una scrittura ignota), altre volte ancora conservando le tracce eloquenti di sviluppi a noi molto più vicini (nel campo dell’economia, della politica, delle realtà sociali …). In ogni caso questi segni agiscono come richiami che risvegliano la nostra attenzione. Esercitano un fascino, una presa su di noi, e suscitano una domanda: cosa sono, nella loro realtà profonda, questi materiali (idee, strutture, avvenimenti) che entrano a comporre l’ossatura del nostro presente? Cosa sta dietro la realtà che appare e si lascia incontrare? Perché emerge subito all’evidenza che i “mat-toni” di cui è fatta la realtà del mondo non ce li inventiamo noi. Ci sono dati. Ce li troviamo davanti in gran parte già forgiati.

3. Vogliamo andare a fondo di questa relazione con il soggetto che fonda la dinamica dell’inte-

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resse per la storia. Si tratta di recuperare lo spessore della sua “utilità”, tutta l’implicazione anche esistenziale di una forma tipica del movimento dell’esperienza umana. Davanti alla coscienza di un uomo spinto a entrare in rapporto con la realtà che lo costituisce, la realtà cessa di essere uno scher-mo piatto. Diventa una grande domanda che ci coinvolge e ci ricongiunge con i passi di un tragitto che è stato percorso nel tempo. Ci riporta alle origini. Possiamo dire che, al fondo, la storia esiste in quanto è la ricostruzione di una consanguineità, che ci rende solidali con ciò che ha plasmato la realtà del nostro io e del nostro mondo. Getta un ponte verso il passato che ci siamo lasciati alle spalle. Lo fa rivivere per noi, dal nostro punto di vista attuale. Lo rende comprensibile, gli restituisce una capacità di parlare, e facendo così ci rimette in dialogo con le ragioni e i significati che lo hanno animato, ci consente in un certo senso di riappropriarcene.

Possiamo dire che la storia nasce e matura – per suo statuto, geneticamente, nell’esperienza del singolo individuo così come nel suo evolvere in quanto patrimonio collettivo di conoscenze – come affermazione e continua riconquista di un legame, di una continuità tra noi e ciò che è stato prima di noi. La storia è la ragione che fa risorgere il tessuto di una continuità: ricostruisce l’unità con la tradizione da cui proveniamo, è una tradizione in cui ci immedesimiamo, che diventa parte della costruzione della nostra identità presente. Ricuce il filo della memoria portandoci a riabbracciare il nostro passato, ma in funzione del presente che noi siamo, educandoci a vederlo in unità con noi, come una cosa sola con noi. La storia è innanzitutto “genealogia”. Potremmo citare l’idea crociana della storia come “autobiografia del presente”. Emerge, al fondo, l’idea della “contemporaneità” di ogni storia, ossia il principio della “inevitabilità” del rapporto con il passato di ogni frammento del tempo presente (esaltando ancora di più l’intuizione del legame tra passato e presente che in Mar-rou (2001) si configura piuttosto come l’accostamento di due realtà distinte che vanno semplice-mente accordate e fatte lavorare all’unisono). Oppure potremmo citare Koselleck (1986), con la sua idea del passato che è passato proprio in quanto è “passato-per-noi”, cioè un “passato-presente” (se fosse solo “passato”, sarebbe estraneo al nostro orizzonte e in sé inafferrabile). Un esempio pratico di genesi dello sguardo storico a partire dall’intensità dell’esperienza di un interesse o di una appar-tenenza vissuta nel presente potrebbe essere la genealogia di Cristo ricostruita nei capitoli iniziali dei Vangeli.

4. Con i primi tre passaggi abbiamo semplicemente cercato di rileggere (dall’interno) la dinamica del primo attrezzarsi dell’interesse nella conoscenza storica, il suo germe iniziale. Ma poi la ragione di tipo storico (la ragione che afferra la dimensione ‘storica’ dei diversi aspetti costitutivi della real-tà), una volta messa in movimento, tende a seguire una sua logica di sviluppo, che in un certo senso è ineludibile, strutturale, svolgendo in modo sempre più aperto ciò che all’inizio è solo implicito, potenziale.

Come cresce su di sé la percezione del senso storico? Più la conoscenza della storia ci fa inoltrare nella familiarità con il passato reso contemporaneo a noi, più ci fa entrare nelle sue pieghe, ne esalta i dettagli. Ma più il legame si salda, più ci rendiamo conto che noi oggi siamo diversi perché abbiamo introdotto una distanza. Abbiamo custodito un lascito prezioso, costruendo sui mattoni che altri hanno posto; ma nello stesso tempo, più siamo vivi, portatori di un’esperienza ricca e originale, più ci siamo resi capaci di manipolare, di far crescere e di riconfigurare quanto abbiamo ricevuto in consegna. Emerge il senso della differenza. Ci sono certamente le stabilità, le cose rimaste in piedi e riusate. Ma si colgono anche gli scarti, le perdite, i rifiuti; e dall’altra parte le innovazioni creative, le aggiunte, le rivoluzioni.

Maturando nella conoscenza del percorso, impadronendoci del paesaggio di una storia che dalla nostra coscienza implicata nel presente si dilata all’indietro risalendo alle sue premesse, noi possia-mo diventare capaci di percepire il salto di posizioni che è stato compiuto. Si profila la linea di una

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evoluzione, la malleabilità di un processo. Si affaccia in tutta la sua imponenza la realtà del divenire. Siamo sempre eredi, cioè figli (in un rapporto di analogia o di discendenza con i progenitori che ci hanno dato vita, in debito con loro), e nello stesso tempo siamo anche altro, con una nostra auto-nomia, dentro una catena di rapporti ma capaci di sporgerci al di là di essi: un di più dentro il flusso del tempo che ha fabbricato l’edificio di quello che è il nostro contesto o l’insieme delle circostanze in cui ci muoviamo.

Arriviamo a sottolineare che il senso maturo della storia è la coscienza di una continuità che non è bloccata, ma cresce e si modifica, necessariamente, che noi – per il fatto stesso di esistere – spingia-mo sempre in avanti, un “avanti” che però non è sempre e automaticamente un “meglio”, in quanto indica solo la vocazione a un irrinunciabile oltrepassamento. Vale sul piano della storia delle realtà collettive come vale, per analogia, nella vicenda biografica personale. Tutto ciò che vive nello stesso tempo si trasforma, cambia pelle. Pensiamo a come muta il volto delle città che abitiamo, all’orga-nizzazione pratica e al significato del lavoro, ai rapporti sociali, alle regole del comportamento, al modo di vestire e di esprimersi, agli schemi di cui ci serviamo per inquadrare i compiti delle istitu-zioni politiche. Ma riflettiamo: si cambia sempre e comunque? Con quali ritmi? Con esiti in partenza garantiti? Riemerge il problema della non-necessità, il tema della “libertà” o della drammaticità come sfondo decisivo dell’avventura umana nel tempo).

Una postilla su questo quarto punto cruciale: dobbiamo tenerci molto a difendere il ruolo fonda-mentale del rapporto con l’alterità, quindi la dimensione della “diversità”, del divenire e del “cam-biamento”, che determinano una metamorfosi e introducono una distanza nel gioco della storia. Il mutamento è la parola chiave della storia: la ragione del suo stesso imporsi alla coscienza dell’uo-mo. Si rimanda a qualcosa che è avvenuto nel tempo, che è accaduto “ieri” e adesso è finito, o ha cambiato aspetto (per questo ne possiamo stilare la cronaca e comunicarla ad altri). Ma ancora, di nuovo: è tutto cambiato? No di sicuro: ci sono anche le cose che restano, le forze di stabilità. Ci sono le grandi eredità.

In storia, la scommessa centrale è riuscire a tenere insieme le due dimensioni tra loro intrecciate: la continuità e la discontinuità, l’unità con il passato che sta dentro di noi e con cui dialoghiamo e nello stesso tempo la nostra costitutiva differenza rispetto a ciò che ci ha preceduto e ci ha genera-to, come le due parti di un unico intero.

5. Ci introduciamo così per naturale sviluppo nel quinto passaggio. L’esito a cui si approda è quel-lo di una “sintesi”, che vuole salvare l’unità di tutto il percorso dall’oggi del presente verso lo ieri del passato che è parte di noi, entrando a costituire il senso della nostra tradizione, e viceversa, dal rapporto con il passato alla nostra identità nel presente. Puntiamo all’esito di uno sguardo spalan-cato alla totalità, che però non rinunci alla freschezza e alla vitalità della sua infanzia più libera e germinale, perché le due distinte dimensioni della conoscenza storica che abbiamo evidenziato sono in se stesse unite da un intreccio che è ultimamente dialettico.

Lo scambio elastico e la possibilità di un arricchimento reciproco sono quelli che legano tra loro il movimento della dilatazione della coscienza, che si protende verso il suo passato, lo riassorbe in sé e crea l’abbraccio accogliente della memoria (con tutto quello che abbiamo sottolineato sulla logica della parentela, dell’appartenenza, dell’identità), da una parte, e dall’altra la progressiva scoperta dell’alterità del passato: man mano che lo facciamo “nostro”, il passato recupera davanti a noi la sua indipendenza, svela gradualmente la sua ricchezza, una densità che noi abbiamo interpretato, fatto evolvere in certe direzioni e non altre, prendendo la nostra specifica strada. Il passato, costituendosi come tale nel rapporto che con esso stabiliamo, si distanzia da noi e crea il senso di una “prospet-tiva”: lo possiamo guardare anche da fuori e in un certo senso “da lontano”. Nella dinamica della conoscenza che avanza, si mostra sempre più largo, più profondo e più vasto di ciò che noi siamo,

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nel punto da cui cerchiamo di rappresentarcelo. L’elemento che si introduce, come abbiamo detto, è quello della presa di distanza: tra il passato e, di fronte a lui, il presente che è diventato un’altra cosa. È cambiato. Cambia a volte nel suo stesso codice genetico, nella sua organizzazione portante, che fissa l’ordine del mondo e definisce la logica dei ruoli e dei significati che noi attribuiamo ai diversi elementi della realtà (economia, politica, istituzioni, forme della mentalità), in rapporto con i quali noi aderiamo a un destino ed esprimiamo il senso di una identità traducendoli in cultura.

6. Una sentenza memorabile di Huizinga (1974) racchiude la precisa evocazione simbolica della dinamica che abbiamo fatto emergere, con il nesso organico che ne tiene uniti i due distinti modi di espressione qui sopra individuati. Si oscilla da una all’altra delle due sponde del fare storia e si conclude riconducendo tutto al legame inscindibile del loro integrarsi dialettico, come approdo al vertice massimo di lucidità di una vera comprensione sintetica.

“Alla storia premono il distacco, il contrasto, le prospettive [è il secondo polo del movimento della ragione storica, per ‘differenza’]. Nel passato non ricerchiamo soltanto ciò che è affine e corrispon-dente alle nostre attuali condizioni [si risale per antitesi alla mossa del riconoscimento nell’identico, alla memoria per analogia, fondata sull’annessione del simile con il simile], ma anche ciò che è opposto, completamente estraneo [di nuovo ributtati sull’altro versante della distanziazione, dell’a-pertura al cambiamento che separa e fa maturare]. La comprensione storica nasce proprio da questo spaziare fra due poli molto distanti” (Huizinga 1974: 109).

Dove sta il punto di forza di questo modo di guardare al movimento della conoscenza storica, stando sempre all’interno dell’ultimo nodo problematico del nostro percorso (quello relativo all’unità di fondo della ragione storica)? Mi pare che il guadagno stia nel legame di coincidenza che viene stabilito: la storia come uno “spaziare” (una oscillazione aperta, un continuo andirivieni pendolare) tra due “poli” di riferimento che però si rimandano a vicenda, si cercano e si influenzano in un rap-porto di simbiosi, come i due poli opposti di un unico campo di forze, che respingendosi attirano su direzioni diverse, ma nello stesso tempo sono legati (sono parte della stessa coppia di forze). Tenere insieme e far interagire in modo produttivo il rispetto totale per l’alterità del passato e l’amore per l’identità di sé immersi nella realtà vitale del presente ci fa diventare capaci di riconoscerci tributari, di elaborare tutta la ricchezza positiva del sapersi collocati su un cammino tracciato, e nello stesso ci dispone a vincere il rischio di diventare noi padroni di ciò che ci ha generato, piegandolo a nostro uso e consumo. Possiamo così aprirci a una esperienza tutta da vivere in una contemporaneità che non sia però imperialista, tale da soffocare sotto il proprio punto di vista tutto ciò che scavalca ed eccede i suoi schemi attuali, e neanche narcisistica, tesa a ritrovare nello specchio di sé solo la con-ferma delle certezze dominanti nella cultura dell’oggi.

Ma dobbiamo chiederci: può esistere una memoria che non sia fagocitante e cannibale, tale da divorare in se stessa il passato? Esiste una memoria veramente dialogica, aperta? O all’opposto, si può concepire l’attaccamento al passato, l’amore per una tradizione che sia veramente “ecumenica”, capace di accettare in se stessa la legge inesorabile del cambiamento? Si può pensare a una tradi-zione che non sia schiacciata sul culto del passato reificato, a una tradizione non tradizionalista ma vivente, che sia una vera tradizione?

Formulo queste domande perché l’unità circolare dei due movimenti o dei due poli del rapporto tra presente e passato è anche da curare, va coltivata. È una maturità da alimentare attraverso la pratica della ricerca e della trasmissione del sapere restituite alla loro etica costitutiva. È la storia riportata alla sua norma più autentica e in un certo senso moralizzata, guarita dalle sue potenziali patologie e dai suoi rischi di chiusura o di semplificazione unilaterale. Se si spezza il legame che abbiamo cercato di mettere a tema, si scade in una ragione storica impoverita e deformante. Se viene meno, infatti: 1) il rispetto della diversità del passato, tutto viene riassorbito nell’eterno pre-


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sente. Si scade nell’anacronismo di pensare a ciò che è stato ieri come la pura ombra, o la semplice anticipazione abbozzata di uno sviluppo che porta alla realtà che siamo diventati nel nostro pre-sente (pensiamo a un certo evoluzionismo ingenuamente schematico, fondato sull’ottimismo della ragione moderna …).

Sul lato opposto 2), se si dimentica il nesso del passato con l’oggi (l’utilità concreta della dimen-sione storica per noi contemporanei, per capire tutti i diversi aspetti della cultura, della tradizione e della realtà sociale che definisce il contesto della nostra situazione attuale), si sprofonda nel culto nostalgico del passato slegato dalla nostra esperienza nel presente. La storia diventa necrofilia: una evasione dall’impegno nella realtà, un sapere separato dal coinvolgimento globale dell’io nell’espe-rienza che viviamo per amore del nostro destino. La filologia pura, la pura tecnica della ricostruzione del passato fondata su prove criticate e accertate cessano di essere strumenti al servizio del dialogo con la globalità delle esperienze più significative prodotte dall’avventura degli uomini nel tempo che passa.

L’unità vivente del senso storico è un compito per il lavoro che ci attende.

I fattori della realtà storicaTentiamo ora di mettere a fuoco, in termini il più possibile generali, l’oggetto che è al crocevia

di tutti i discorsi che possiamo sviluppare sulla dimensione storica del rapporto della ragione con la realtà. Cosa è la storia che vogliamo cercare di abbracciare? Quali sono i centri intorno a cui si organizza e prende forma? Cosa ci preme cercare di capire? L’opzione di metodo decisiva mi sembra qui l’ambizione di aprirsi a una visione che, più si svela comprensiva e sintetica, più diventa capace di includere l’intero. È il grado di apertura alla totalità, come tensione ideale, il metro implacabile di verifica per ogni approccio dell’intelligenza alla complessità del molteplice. Ne segue che non bisogna lasciarsi disorientare dall’apparente tasso di “teoricità” del modello che cercheremo di deli-neare: abbozziamo una linea di metodo, proviamo a disegnare un “paradigma” o meglio ancora una specie di “architettura” generale della complessità storica, perché con una ipotesi da mettere alla prova possiamo orientare meglio lo sguardo e studiare le strategie più opportune di avvicinamento. Con due corollari:

a. Si propende qui per una considerazione altamente positiva dell’apporto della “teoria” nella for-mulazione di una conoscenza che tenda alla globalità. Senza una chiave unitaria di lettura, è forse impossibile tenere insieme i frammenti e si rischia di rimanere prigionieri di un particolarismo auto-referenziale, svincolato dal contesto dell’insieme. Il “micro” dipende dal “macro”, anche se è vero che il “micro” può essere, in certe condizioni e certi ambiti, la via più produttiva per l’accesso al generale.

b. Però le “categorie” non sono materia diretta della trasmissione didattica della conoscenza storica. Sono uno strumento per la sua organizzazione e il suo sviluppo, che poi deve travasarsi nei metodi più adeguati per la comunicazione, come racconto e come mappa concettuale per l’appren-dimento.

1. Il punto di vista essenziale che adottiamo è questo: la realtà eminentemente umana che è l’og-getto dello sguardo storico (Bloch 1969) va vista come una realtà che tende inesorabilmente a darsi un ordine (ma in termini concreti, nella realtà dei fatti, non come assunzione di una sovrastruttura regolativa applicata dall’esterno). La società che vive nella storia è una realtà che tende a organiz-zarsi come un corpo strutturato, che si dà un impianto, si articola in forme codificate, si inquadra in istituzioni, in apparati; una realtà che definisce le sue regole, le sue norme e quindi, molto presto, elabora al suo interno dei poteri, delle funzioni di autorità (le quali poi, come tutto il resto, evolvono,

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si trasformano, vanno in crisi, cambiano i loro modi di funzionamento). È necessario tener presente che questa opera di strutturazione della complessità umana è di per sé un’opera corale, incessante, non alimentata solo dall’alto, ma trasversale a tutti i campi della realtà storica, capace di coin-volgere tutti gli attori in gioco nel suo farsi mutevole. La società, in sintesi, esiste in quanto è una struttura vivente, un “ordinamento” complesso: una “costituzione” (nel senso più largo e generale, non solo formalmente giuridico, del termine). Non c’è società, nella storia, senza una “costituzione” che ne sia la struttura portante, il tessuto connettivo d’insieme.

2. Tutte le parole suggerite come termini identificativi dello specifico della realtà storica sono prelevate da una tradizione storiografica di alto prestigio, alla quale conviene ancora oggi attingere: quella della storia socio-costituzionale di matrice tedesca. Si deve al suo maestro, Brunner (1970), in particolare, l’idea della simbiosi tra la società e la politica, cioè tra la ricchezza dell’esperienza uma-na che prolifera dal basso (economia, demografia, rapporti sociali, mentalità, cultura …) e la forza plasmatrice delle nervature che essa deve darsi per stare in piedi. Da qui scaturisce l’immagine della società come un tutto ordinato, che costruisce e modella senza sosta il suo scheletro; uno scheletro che dà ordine alla molteplicità della vita, la incanala e la governa.

Dentro questa ossatura ci stanno certamente le leggi (fino alle leggi fondamentali che sono le costituzioni degli Stati moderni), ma non solo (quando si attivano) le leggi scritte dell’autorità pub-blica superiore. Ci stanno le consuetudini, i patti autodeterminati nei corpi e nelle associazioni degli individui, i codici etici, gli schemi e le regole dei rapporti sociali (pensiamo, in primis, alla famiglia), i modelli di identità personale. Si comprende come mai il concetto di “costituzione” di una società sia stato spesso tradotto da quanti ne hanno fatto uso nella formula di “costituzione materiale”.

3. Il discorso sulla “costituzione” non è però riassumibile nelle prospettive esclusive di un approc-cio giuridico o solo politico. Rimanda a qualcosa di molto più ampio: vuole tentare di abbracciare le radici del fenomeno sociale come tale. Per questo può essere utile fare un passo ulteriore, e provare a contaminare il concetto brunneriano di “costituzione” con quello antropologico d’uso più comune (ma raramente tematizzato nella sua densità di implicazioni) che è il concetto di “civiltà”. Possiamo affermare che la storia è il cammino con cui l’uomo tende a fare del suo contesto di vita una civiltà: l’uomo è chiamato per sua natura a modellare la realtà dei dati, li assimila e li rielabora per fonderli in un ordine coerente (che aspira, imperfettamente, alla coerenza).

Civiltà, per Bloch (1969), è “questo complesso” nel cui seno “si riuniscono tutti gli elementi della vita di un popolo, tutte le forze della sua esistenza”: “in una società, quale che essa sia, tutto si connette e si condiziona vicendevolmente: la struttura politica e sociale, l’economia, le credenze, le manifestazioni più elementari come le più sottili della mentalità”. Ritorna in primo piano, come si vede, la centralità di una grande visione organica, l’idea-guida della società come architettura vivente, come Ordnung.

4. Ma appunto perché si tratta di “ordine vivente”, ogni costituzione, ogni civiltà, non è un tutto immobile e congelato. Le “costituzioni sociali” hanno una storia; sono architetture, sì, ma mobili. Evolvono. Si sviluppano. Possono deperire, entrare in crisi, implodere su se stesse, essere attaccate da fattori esterni. Si intrecciano tra di loro e si rimescolano. Generano influenze e discendenze, acquistano nuove fisionomie. Non c’è un unico percorso obbligato. Nessuna necessità e nessuna linearità unidirezionale. Tanto meno un progresso a tappe concatenate (o una involuzione predeter-minata, una successione stabile di cicli…). Lo sviluppo non è automatico, ma aperto a esiti molte-plici. Ha un andamento sinuoso, a ritmi mutevoli, diversificati per di più al loro interno in rapporto ai singoli aspetti della totalità storica, segnato da spinte, rallentamenti, cadute. Questa ‘plasticità’


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è cruciale. Si impianta proprio qui il senso pieno del “divenire”, che è il cardine della storia che si svolge nel tempo. Non c’è storia immobile ed è giusto diffidare delle lunghe durate, che per altro (si potrebbero moltiplicare gli esempi) esistono anch’esse. Vogliamo allora scavare più a fondo su que-sta costitutiva dimensione dinamica all’interno della realtà storica, che interagisce con tutte le altre.

5. Molto schematicamente, per ricondurre a pochi elementi essenziali: proponiamo di vedere come fattore dinamico centrale della capacità di trasformazione radicata nella storia la forza cre-ativa della ‘cultura’, nel senso più allargato e generale del termine. Intendiamo la cultura come il fattore umano in azione: ha a che fare con l’uomo come soggetto all’opera, innestato in una rete di relazioni, che sviluppa una responsabilità e un lavoro; che tende a dare un ordine alla sua vita e al mondo, attribuendo un significato alle cose, elaborando la sua mentalità, le sue credenze, i suoi valori, le sue pratiche di comportamento, i suoi progetti di governo. La cultura, quindi, come capa-cità di investimento dell’energia umana, come desiderio e bisogno che si aprono una strada dentro la realtà (manipolazione dell’esistente, fabbricazione del nuovo). Le strutture materiali, le ossature sociali, lo scheletro delle istituzioni, le tradizioni culturali esistono in funzione del capitale fonda-mentale che è il capitale umano (il soggetto dell’io), mentre d’altro canto il soggetto stesso è un soggetto incarnato e storicamente posizionato (non esiste nel vuoto pneumatico, fuori dalla storia).

6. La forza creativa dei soggetti umani in azione, venendo implicata nella realtà della struttura storica, è sollecitata, nutrita, incanalata; ma può anche esplodere – in alcune circostanze privilegia-te – nell’energia trascinante di quelli che possiamo chiamare gli “avvenimenti”, nell’accezione forte del termine: gli avvenimenti di qualità e intensità particolare, dotati di forza incisiva speciale, capaci di lasciare traccia durevole (che sono, quindi, qualcosa di molto di più rispetto ai fatti ordinari e ripetitivi su cui si fonda il trend delle esistenze private degli attori anonimi della storia).

Gli avvenimenti non sono gli unici fattori generatori di cui si deve tenere conto per capire la sto-ria globale della società. Gli avvenimenti sono “un di più”. Portano con sé il nuovo, l’accrescimento. Possono diventare snodi, punti di svolta anche epocali. Certamente hanno un ruolo fondamentale e rivestono un interesse di grado eminente all’interno della dinamica storica. Ma sarebbero compresi in modo amputato e unilaterale se fossero visti senza radici, senza nessi con il contesto che li vede fiorire e li alimenta, in rapporto con i dati preesistenti della realtà.

Vogliamo sottolineare che gli avvenimenti storici indubbiamente possono tendere a forzare il contesto, ne fuoriescono, hanno in sé elementi di critica o di superamento. Ma nascondono anche un fascio di collegamenti che si diramano (sempre e necessariamente?) in una duplice direzione. Da una parte (1), gli avvenimenti sono il frutto innestato in una storia che li precede e ne sono segnati. Portano su di sé l’impronta di quanti hanno concorso a determinarli o ne sono coinvolti. Sono la voce del loro tempo. Si articolano adottando i pensieri, le parole, i modi di agire dell’universo che li ospita (pensiamo, come unico esempio emblematico, al cristianesimo delle origini, che comincia a ragionare in greco, si “ellenizza”, e facendo così porta a pieno sviluppo le implicazioni del suo nucleo sorgivo). Ma poi, ed è altrettanto importante sul piano storico (2), ogni avvenimento degno di questo nome, se vuole prolungarsi nel tempo e lasciare una eredità, se vuole rimanere accessibile nei suoi effetti e diventare elemento costitutivo di un nuovo corso dell’esistenza, deve tendere per forza di cose a stabilizzarsi, a trasformarsi in una risorsa permanente dell’esperienza, cioè a diventare “storia”, a generare dal suo stesso seno un nuovo assetto, una forma che lo tramandi. La dinamica fondatrice degli avvenimenti è quella di essere spinti a tradursi in un ordine o in una tradizione rimodellata, nella correzione dell’impianto complessivo di una “costituzione” che li riabbraccia in sé e li fa propri. Alla fine, alimentano una nuova continuità e una nuova stabilità. Reinventano le tradizioni. Non si può vivere (una società non può vivere) senza continuità e senza tradizioni.

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7. Le ultime precisazioni sui contenuti del fatto storico possono tranquillamente coesistere con il riconoscimento della centralità degli avvenimenti come via di approccio alla totalità della storia, quindi come finestra privilegiata per introdursi nella sua comunicazione attraverso il lavoro didatti-co, agganciato agli snodi significativi del percorso del tempo. Ma la totalità della storia è, appunto, un insieme organico più complesso, dove ci sono anche le forze di resistenza, le grandi continuità, i sistemi, le strutture e i processi di sviluppo, a fianco dei salti di rottura. Il problema, alla fine, è tenere insieme il tutto. Se lo si vuole capire fino in fondo, non si può frammentarlo, riducendolo ad aspetti unilaterali separati dal resto. Sarebbe sbagliato fissarsi solo sulla stabilità dei sistemi imma-ginati come corpi statici (però in storia ci sono anche gli elementi di rigidità!), oppure lasciarsi total-mente riassorbire dalla freschezza esuberante degli apporti di novità, delle forze di cambiamento e delle aperture, fermandosi alla superficie delle realtà che essi contribuiscono a far nascere, e dunque privandoli della loro capacità di solidificazione storica, che li trasforma in guadagno incorporato nella tenuta di una civiltà dove si innestano come agenti positivi di mutamento.


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L’insegnamento della storia:aspetti e problemi

Andrea Caspani

Problemi di insegnamento della storiaOggi chiunque è attento alla dimensione educativa della scuola italiana è consapevole di una

caduta di interesse e di sensibilità storica nelle giovani generazioni, anzi molti studiosi ed osserva-tori del mondo giovanile individuano proprio in questa carenza una delle radici della scarsa con-sapevolezza e capacità di scelta matura e responsabile di fronte alle problematiche socioculturali del presente di tanti giovani. Che la “disaffezione” alla storia, il sapere sul passato, sia all’origine della difficoltà a vivere responsabilmente il presente è solo il primo dei paradossi di questa nostra riflessione.

In primo luogo vorremmo sottolineare come, proprio in un contesto di società “satura di storia” nei riferimenti politici, culturali, letterari, ecc. come la nostra, il “disinteresse” per la dimensione storica in quanto tale sia favorito da alcuni fattori tipici della società occidentale contemporanea. In questa sede ci limitiamo a segnalare in particolare:

a) il ruolo dell’orizzonte culturale del ‘nichilismo positivo’ caratterizzante l’Europa della nostra epoca postmoderna in quanto il successo di questa concezione secolarizzata della vita, che riduce radicalmente l’influenza della tradizione cristiana, ridimensiona il ruolo di una visione della vita che riconosce un valore decisivo alla dimensione storica (allo stesso modo la crisi attuale del marxismo-leninismo che individuava nella scoperta delle “oggettive” leggi della storia la verifica della validità della propria visione del mondo rende sempre meno significativo il riferimento al senso della storia come criterio di verità di una visione del mondo). Il nichilismo post-moderno, in quanto coincide, secondo la nota formula di F. Lyotard, con la caduta dei “grandi racconti” e la proposta di forme culturali senza “archetipi”, conduce di fatto a una visione della realtà e del rapporto dell’uomo con il suo passato radicalmente antistorica,

b) la crisi del ruolo sociale della famiglia, che è stata nei secoli precedenti generalmente la “via” naturale di introduzione alla dimensione storica (Bevilacqua 2000).

c) la pervasività della civiltà dell’immagine che, paradossalmente, amplifica le possibilità di du-plicazione della memoria ma favorisce l’emozionalizzazione e la frammentazione della conoscenza e sfavorisce l’immaginazione e la capacità di contestualizzazione, fattori fondamentali per la ma-turazione della dimensione storica. “La ricchezza e la potenzialità riproduttiva dei mezzi di comuni-cazione, per cui l’informazione diventa immediatamente informazione tecnologicamente fruibile di per sé non costituisce un incentivo a fare memoria” (Perone 1987: 132)

Un ragazzo normalmente curioso e critico, che all’inizio delle superiori già mostra di possedere una concezione della storia in cui la domanda sul significato della storia è ridotta alla sua utilità vitalistica e socio-politica può essere talvolta il miglior esempio della capacità della scuola attuale di “smorzare” progressivamente nei giovani l’interesse per la globalità della dimensione storica. Non è d’altra parte una risposta adeguata alla crisi della didattica della storia il ricorso (almeno secondo le concezioni pedagogico-didattiche prevalenti nel dibattito sulla riforma scolastica italiana degli ultimi anni) all’“inventio” di nuove modalità “più attive” di tecnica didattica per superare la “dif-ficoltà di apprendimento” di quegli elementi strutturali della disciplina (avvenimenti, nomi, date,

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luoghi) verso i quali non sembra che sia possibile altro che una acquisizione più o meno ”passiva” (si tratta di studiare e ripetere), oppure di individuazione di una metodologia didattica capace di rendere “creativo” lo studio dei suddetti elementi fissi della disciplina (come ad es. con i laboratori di storia) subordinandoli all’acquisizione di finalità valoriali o attualizzanti (per una revisione critica della problematica sulla “nuova didattica della storia” cfr. Caspani 2001: 11-37).

Occorre riscoprire che la dimensione storica è una dimensione strutturale dell’uomo, fondamen-tale per il compimento di sé, insegnante o studente che sia. Questa dimensione ha un oggetto spe-cifico irriducibile alle altre scienze umane, ben delineato da Marc Bloch, nella celebre Apologia della storia: “La storia vuol cogliere gli uomini al di là delle forme sensibili del paesaggio, degli arnesi o delle macchine, degli scritti in apparenza più freddi e delle istituzioni in apparenza più completa-mente staccate da coloro che le hanno create. Chi non vi riesce non sarà, nel migliore dei casi, che un manovale dell’erudizione. Il buon storico somiglia all’orco della fiaba: là dove fiuta carne umana, là sa che è la sua preda” (Bloch 1969).

È importante soffermarci sul significato che assume definire la storia come l’avventura umana lungo la linea del tempo: questo significa riconoscere che gli uomini in azione sono costitutivamen-te caratterizzati dall’esigenza di trovare il significato della vita ed insieme impegnati a organizzare rapporti sociali e strutture istituzionali funzionali allo stabilirsi di rapporti umani sempre più positivi in modo da poter governare ed utilizzare al meglio la realtà naturale in cui sono inseriti secondo le coordinate dell’ideale riconosciuto. Ci ricorda questo “principio della storia” il grande Dostoevskji (I demoni), con espressioni che vanno collocate nel loro contesto storico culturale: “Nessun popolo fino a ora si è organizzato secondo i principi della scienza e della ragione; non c’è mai stato un simile esempio, se non per un attimo o per stoltezza. […] I popoli si formano e si muovono con un’altra forza che comanda e domina, ma la cui origine è sconosciuta e inesplicabile. Questa forza è la forza del desiderio inestinguibile di raggiungere la fine e allo stesso tempo di negarla. È la forza della con-tinua e incessante affermazione della propria esistenza e della negazione della morte, lo spirito della vita, come dice la Scrittura, “i fiumi di acqua viva” del cui inaridimento tanto minaccia l’Apocalisse. Principio estetico come dicono i filosofi, principio morale, secondo la loro stessa identificazione. “La ricerca di Dio”, come la chiamo io più semplicemente”.

L’ambito della storia è un “intreccio” di più elementi della realtà, uno dei quali è sempre il fattore umano, con tutta la sua carica di intenzionalità libera e creativa. Come dice Veyne (1982), l’evento storico è l’intreccio di strutture, di azioni libere e di casualità. Questo è vero proprio perché l’uomo è sociale ed è uomo che lavora, che trasforma e quindi dà luogo a delle strutture nel suo fare. Quindi c’è una inestricabilità dell’agire umano libero con le strutture, che sono come delle proiezioni che l’uomo getta davanti a sé, al di là di quello che intenzionalmente fa. L’elemento di imprevedibilità degli eventi indica poi l’impossibilità di riconoscere come scientifico il tentativo di costruire una visione deterministica dello svolgimento storico. Tutto questo significa che non ci potrà mai essere uno sguardo unico sufficiente a conoscere tutte le dimensioni dell’evento e che occorre “assediare” l’evento da molti punti di vista per raggiungere una certezza “prospettica” su di esso, anche se, utilizzando bene il metodo storico, si può giungere a certezze non solo sui dati, ma anche sulle di-namiche degli eventi e sulle loro conseguenze socio-culturali.

Il nostro compito come insegnanti è quello di aprire il giovane a uno sguardo globale sulla tem-poralità e di educarlo a incontrare lo “spessore umano“ del periodo che si sta studiando in modo da saper incontrare “l’altro in quanto altro”, in quanto diverso da noi ed insieme, nella sua natura umana, così “vicino” a noi.

Due notazioni per affrontare in modo adeguatamente critico questo difficile ed affascinante compito.

La prima è la discontinuità tra la memoria personale e la memoria storica. Schematizzando, possiamo

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dire che ci sono due interessi profondamente diversi che sostengono l’attenzione rispettivamente per la memoria personale e per la memoria storica: nella memoria personale l’interesse è la mia identità; nell’interesse che l’uomo vede nella ricostruzione storica sono al centro le possibilità (in senso astratto ed in senso concreto) di noi uomini e di noi uomini di questa società, in questo tempo. Parliamo qui di possibilità in senso astratto, facendo riferimento alla presa di coscienza della capacita che l’uomo ha di plasmare, in senso lato, il proprio ambiente e al desiderio di rapportare tutto al significato globale riconosciuto. Parliamo poi di possibilità in senso concreto, riferendoci alle possibilità di noi uomini di questo tempo che abbiamo alle spalle un ben determinato passato, un determinato tipo di socialità, di cultura, di trasformazione dell’ambiente ecc. e che quindi siamo condizionati da tutto ciò. Naturalmen-te poi anche l’identità, mia e degli uomini del passato, è parte della storia umana.

La seconda notazione è sullo spessore umano della storia, che si può far incontrare ai propri stu-denti attraverso un impegno paziente a introdurli alla ‘contemporaneità’ della storia. Insegna vera-mente la storia chi riesce a rendere contemporanea anche la storia più remota, colui che comunica come anche nella storia degli egiziani o dei medievali ‘passi’ il tentativo di vivere quell’avventura umana alla ricerca del vero e della felicità che è caratteristica di ogni uomo, in ogni epoca. È questa la vera contemporaneità della storia. Introdurre i giovani alla ‘contemporaneità’ della storia implica far maturare una ‘polarità’ di atteggiamenti: una capacità di immedesimazione simpatetica verso l’altro ed insieme una capacità di distanziamento critico. In primo luogo si tratta di sviluppare la capacità di immedesimazione comprensiva con gli uomini del passato, educando i giovani a supera-re il pregiudizio dell’anacronismo. Immedesimarsi immaginativamente con l’altro non è facile, è un lavoro: un atteggiamento di fondamentale simpatia verso l’altro, incommensurabilmente distante. Come già ricordava S. Agostino “nihil cognoscitur nisi per amicitiam”.

Il tema è centrale, poiché dobbiamo considerare la grande difficoltà esistenziale per aprire lo sguardo dello studente alla dimensione storica e all’interesse esistenziale della storia: è la lotta contro l’individualismo, inteso come la divaricazione tra il privato, l’individuale (considerato ge-neralmente come positivo, carico di attese e di ricerca di identità e appartenenza) e il pubblico (il sociale, il politico, il globale, che sono visti spesso come distanti, oscuri e “pericolosi” quando non aprioristicamente fonte di inquinamento dell’umano). Una divaricazione che rende difficile per un giovane d’oggi comprendere la positività della dimensione comunitaria che è fondamentale per acquisire il “senso storico”.

Vorrei terminare questa prima parte con una indicazione sul metodo di insegnamento: la dimen-sione narrativa è insostituibile nell’insegnamento della storia. Criticamente un metodo è adeguato quando è conforme all’oggetto che studia; il metodo dovrà allora essere adeguato a evidenziare tut-to lo spessore umano implicato nell’intreccio con le strutture e le istituzioni in cui è inserito. Quanto detto naturalmente non vuole criticare l’importanza del continuo aggiornamento nella ricerca di tecniche, strumenti o supporti tecnologici utili a migliorare la didattica, ma soltanto sottolineare la fondamentalità di una “regia narrativa” del metodo d’insegnamento.

Progettare percorsi didatticiIl problema di come progettare percorsi didattici in storia si riconduce al problema della assun-

zione consapevole della prospettiva educativa delineata: o comprendiamo che la storia è l’avventura umana lungo la linea del tempo, ovvero quel movimento verso la realtà messo in atto alla ricerca del compimento di sé in nome dell’intrinseca positività dell’essere e per il quale vale la pena di vi-vere l’avventura della vita (e allora riconosciamo che va sviluppata in primo luogo la fondamentale affinità antropologica e di desiderio tra il docente e lo studente) oppure riduciamo il problema a una questione di tecniche e strumenti (e tutti noi sappiamo che le tecniche, anche le migliori, sono

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inefficaci per incidere sulle motivazioni fondamentali degli studenti e generare un autentico impe-gno culturale).

La prima riflessione è quindi sulle condizioni antropologiche per un insegnamento della storia “umanistico” e in particolare sulla dinamica antropologica dell’impatto umano con la realtà, che richiede ragione, affettività e libertà. Di fatto chi insegna storia deve essere consapevole delle carat-teristiche fondamentali dell’esperienza storica, che è centrata sulla libertà. Niebuhr affermava che chi scrive di storia trova in essa “il frutto e la prova della libertà dell’individuo”. Koselleck ci aiuta a comprendere come la nostra capacità di adesione alla realtà (e quindi di iniziativa nella storia) è connotata dalle categorie di esperienza e aspettativa. Egli infatti afferma che “le condizioni di pos-sibilità della storia reale sono, insieme, le condizioni della sua conoscenza” (Koselleck 1986: 303).

La seconda riflessione è sui contenuti dell’insegnamento. Il fatto che il rapporto con il passato è parte integrante del nostro presente e che ignorarlo significherebbe condannarsi a una vita perso-nale e comunitaria “nevrotica”, impossibilitata a sviluppare l’autocoscienza in forma criticamente matura, comporta la necessità che il passato sia studiato tutto (cioè che venga presentato il “conti-nuum” della storia umana), perché tutto il passato in quanto umano è “nostro”. Questo naturalmente non significa, dato che il sistema scolastico determina per le diverse discipline tempi specifici (per la storia decisamente limitati), che non si debbano fare delle “scelte”, che però vanno “proporzionate” in riferimento comunque a un “continuum” della storia umana, almeno a “maglie larghe” che deve sempre restare sullo sfondo, mentre le “storie scelte” vanno commisurate al riferimento prioritario alla tradizione della nostra civiltà di provenienza. Sull’importanza del riferimento alla tradizione da cui si proviene, ci limitiamo a osservare che non è un’esigenza di tradizionalismo a motivarci, ma è proprio dall’esigenza di una formazione scolastica che apra alla realtà in tutti i suoi fattori che scaturisce la necessità di prendere in considerazione come prima risorsa il riferimento alla tradizione e alla conseguente memoria storica della stessa in cui si è inseriti. L’interrogazione della tradizione costituisce infatti una fondamentale esigenza di ordine educativo e un momento di sviluppo delle capacità di riflessione ed orientamento dello studente.

Per realizzare “storie scelte” secondo un’ “ipotesi” di percorso storico in primis occorre distinguere il tempo storico dal tempo cronologico. Questo significa comprendere che è storico “quel tempo passato che è sentito come tale nel presente, il presente di chi legge il passato” cioè che occorre considerare un periodo come concluso, come racchiudibile tra un punto di partenza (terminus a quo) ed un punto di arrivo (terminus ad quem). La prima operazione da svolgere è quindi un’attenta pe-riodizzazione. Il periodizzare è un atto che appartiene all’ordine delle operazioni culturali complesse, (anche per questo comporta un necessario richiamo alla storia della storiografia), e non costituisce mai un momento formale ed estrinseco nella ricerca e nell’insegnamento storico, bensì il modo stesso di porsi il problema. Il punto di partenza si individua cogliendo la specificità del problema o dei problemi (sociale, economico, politico, culturale, ecc.) che il periodo in questione è chiamato ad affrontare. Lo spunto del lavoro storico è sempre, dunque, una domanda o un problema. Elaborata un’ipotesi di lavoro che presiede alla interpretazione del significato delle tracce che si incontrano l’insegnante determina poi il “taglio” (socioculturale, politico-militare, socio-economico, “annalisti-co”, biografico, ecc.) con cui intende esaminare il periodo in questione, consapevole che ogni scelta è prospettica. Si individuano i diversi soggetti storici presenti nel contesto (sono tali tutti quei gruppi umani consapevolmente portatori di una prospettiva ideale o ideologica globale sulla realtà) nella dinamica delle loro esperienze ed aspettative. Si individua l’avvenimento (o gli avvenimenti) fondanti del periodo esaminato e si evidenziano quindi le principali svolte di quel periodo secondo i principi di rilevanza, ordinamento e intelligibilità ricavabili dalle modalità di “sviluppo” dell’oggetto studiato. Si mostrano le principali novità sul piano istituzionale e strutturale che “maturano” nel contesto in connessione con le svolte del periodo. Il punto di arrivo del percorso viene infine deter-

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minato da un giudizio sui “progetti di vita associata” che si sono individuati come fondamentali nel periodo, giudizio che permette l’elaborazione di quell’ipotesi sintetica, frutto della sensibilità e del “rischio culturale” del singolo insegnante, che individua il legame “profondo” che connette i diversi avvenimenti tra loro (Pomian parla di “trovare l’invisibile nel visibile”).

Sviluppiamo ora brevi osservazioni sui punti più problematici dello schema di progettazione sopra delineato.

La pluralità dei soggetti storici. È da osservare che il soggetto storico è sempre un “noi” perché la caratteristica specifica della natura umana, l’aspirazione alla felicità, ovvero alla piena realizza-zione della propria umanità, mostra l’impossibilità della soddisfazione del desiderio della propria realizzazione individuale senza l’affermazione della relazione con l’altro. In questo senso soggetti storici possono essere realtà le più diverse: popoli, ceti, classi sociali, comunità religiose, movimenti politici, ecc.

Il problema dell’avvenimento fondante. È importante stabilire in primo luogo una precisa diffe-renziazione tra i diversi tipi di eventi, infatti se per evento possiamo intendere ogni accadimento umano, c’è una profonda differenza tra gli eventi routinari della vita e quelli eccezionali. In ogni periodo storico comunque l’intreccio tra fatti ed eventi si coagula intorno ad alcuni grandi “nodi”, che sono gli avvenimenti, che costituiscono quell’irruzione del “nuovo”, che “costringe” gli uomini a prendere posizione, a reagire, ad aderire al reale in modo nuovo e diventa sorgente di iniziativa storica. Decisivo è quindi raccogliere la trama degli eventi di un periodo intorno a uno (o più) avve-nimenti fondanti.

Il rapporto avvenimenti-strutture. Una struttura è una costellazione di rapporti stabili tra espe-rienze storiche che sfuggono alla osservazione immediata: è fondamentale riconoscere che esiste un nesso intrinseco (anche se talvolta dialettico) tra l’avvenimento e la struttura. La prassi umana infatti non esaurisce il suo effetto in una puntuale modificazione dello stato del mondo, ma, incre-mentata in ciò anche dalla sua intrinseca socialità, produce sempre anche istituzioni e strutture, ossia dei sistemi di rapporti costanti e solidali tra elementi definiti dalle loro differenze. Decisivo è comprendere l’ “eccedenza” delle strutture prodotte dagli uomini rispetto alla loro consapevole intenzionalità.

Il problema dell’interpretazione storica. Interpretare, ovvero dare un “senso” agli avvenimenti oggetto del nostro insegnamento non è un’operazione aggiuntiva rispetto alla progettazione di percorsi storici, ma è uno dei fattori costitutivi e inevitabili di ogni seria e rigorosa programmazione didattica, che voglia essere globale e criticamente fondata. Certamente interpretare non è facile, d’altra parte è necessario, non esiste infatti ricerca (o insegnamento) storica che non presenti cer-tezze acquisite ed essere consapevoli dell’interpretazione offerta su un periodo permette di ricostru-ire la trama di relazioni tra gli stessi secondo un ordine “significativo”, strutturato cioè secondo una selezione tra gli avvenimenti esaminati basata sul principio di rilevanza. In questa sede ci limitiamo a indicare la condizione fondamentale a cui deve sottostare qualunque tentativo di interpretazione storica che si possa considerare tale: una interpretazione storica è tale quando mira a utilizzare il principio di rilevanza in senso oggettivo, cioè situando gli eventi analizzati nel contesto universaliz-zante dello svolgimento dell’avventura umana nel tempo.

Per concludere, il vero e decisivo lavoro dell’insegnante di storia è aiutare i propri studenti a guardare agli avvenimenti del passato come segni dell’umanità degli uomini del passato. È l’incontro con lo “spessore umano” dell’avvenimento infatti che educativamente “risveglia” il ragazzo, che lo stupisce, che lo aiuta a confrontarsi col suo desiderio di appartenenza, identità e verità, che in un uso consapevole della propria libertà lo porta a fare passi in avanti nella propria autocoscienza, nella sua ricerca della felicità.

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Società e Stato nell’Ottocento: forme di carità in LombardiaEdoardo Bressan

Il periodo di maggiore cambiamento nella storia europea è certo rappresentato da quel lungo Ot-tocento che va dalla Rivoluzione francese alla prima guerra mondiale, segnando la fine dell’antico regime e la nascita di una moderna società di massa. L’affermazione dei diritti dell’uomo fondata sul principio dell’uguaglianza civile elimina, da una parte, distinzioni di ceto non più sostenibili ma, dall’altra, fa dello Stato il garante di quegli stessi diritti e l’unico riferimento della società, perché è il solo che può legittimare i diversi soggetti operanti al suo interno e non può quindi ammettere lealtà e riferimenti politici differenti. L’individualismo, legato alla definizione del diritto di proprietà caratteristica del Codice napoleonico e alla crisi dei beni collettivi, si accompagna a un’affermazione della statualità che investe ogni ambito della vita pubblica, all’interno di quel mutamento che Cesa-re Mozzarelli (1996) ha descritto come il tramonto di una forma di convivenza basata sul pluralismo giuridico e istituzionale. Giunge così alla conclusione un lungo dibattito, mentre l’approdo napoleo-nico si configura come un punto di non ritorno, con gli aspetti più significativi dell’organizzazione sociale che vengono appunto ricondotti alla sfera della statualità. Si possono fare alcuni esempi:

- l’organizzazione politica, con le istituzioni di governo e, là dove esistono, quelle rappresentative;- l’amministrazione della giustizia sulla base di un diritto codificato;- il governo del territorio, diviso in circoscrizioni omogenee controllate dal centro politico, e le

istituzioni locali;- le istituzioni ecclesiastiche, sia pure in un contesto che può prevedere – attraverso varie moda-

lità, compresa quella concordataria – una posizione di favore per una confessione religiosa;- il sistema d’istruzione, nelle sue varie articolazioni;- le istituzioni sociali, sanitarie e assistenziali, con l’intervento dei governi in un settore preceden-

temente affidato alla società nella sua ricca articolazione corporativa e alla Chiesa. Ci si soffermerà qui su quest’ultimo aspetto, in relazione alla realtà lombarda e in particola-

re milanese, da quando si registra, accanto a un innegabile processo di razionalizzazione, la fine di una rete di solidarietà diffusa, che poteva contare su una molteplicità di interventi capillari e sull’apporto di confraternite e ordini religiosi, poi colpiti dalle soppressioni. La pubblicizzazione del sistema assistenziale lombardo – posto sotto il controllo dello Stato con le riforme settecentesche e la legislazione rivoluzionaria e napoleonica, con una scelta non contraddetta dal restaurato governo asburgico dopo il 1814, quando si sarebbe raggiunto dopo diversi secoli un quadro regionale unitario – è per molti aspetti un “caso esemplare” non solo di questo irreversibile cambiamento, ma anche dei suoi esiti non previsti, giungendo a influenzare la stessa evoluzione costituzionale e liberale del secolo XIX. Se infatti un inedito rapporto fra il cittadino, non più suddito, e lo Stato prende il posto della dinamica di corpi organizzati – “corpi, fraternità, mestieri”, secondo la felice definizione di Danilo Zardin (1998) – che aveva contrassegnato l’ordinamento precedente, esso non può esaurire la complessità delle relazioni sociali: all’azione dello Stato fa subito riscontro una risposta della so-cietà civile e religiosa, cha va dall’associazionismo religioso e caritativo alla filantropia di ispirazione liberale e democratica.

La pubblicizzazione avvenuta fra Sette e Ottocento non rappresenta soltanto, com’è appena il caso di ricordare, una risposta alla crisi degli equilibri dell’antico “sistema di carità”, cetuale e cor-

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porativo, e della sua organizzazione solidaristica, ma riflette una visione della politica di natura al medesimo tempo individualistica e statualistica. Emerge tuttavia fin dalla fase teresiano-giuseppina delle riforme la preoccupazione di trovare un equilibrio fra accentramento burocratico e coinvolgi-mento dei notabilati locali, principale obiettivo della creazione dei Direttorî elemosinieri e succes-sivamente delle Congregazioni di carità napoleoniche, con in più il grave problema del reperimento delle risorse necessarie a sostenere un intervento garantito, ma solo parzialmente e indirettamente, dallo Stato stesso.

Da parte sua la società accetta la sfida del cambiamento istituzionale e i suoi esponenti entrano fin dall’inizio nei rinnovati organismi di gestione, mediando – in una sorta di negoziato continuo con l’autorità statale – l’intervento pubblico e riproponendo un modello di welfare civico che con-tinua nel tempo e che lega come un filo rosso la storia della solidarietà lombarda tra età moderna e contemporanea, lungo un percorso di cui la storiografia ha sottolineato l’importanza (Bressan 1998; Colombo 2010). I cambiamenti legislativi non riducono infatti il coinvolgimento dell’élite, che continua a essere presente nelle principali amministrazioni: degli ospedali; degli istituti di ricovero e degli orfanotrofi; degli istituti elemosinieri, eredi degli antichi “luoghi pii”, e delle loro strutture di soccorso. La società lombarda promuove anche iniziative che portano la regione all’avanguardia in campo medico, sociale, pedagogico, con moderni centri di cura, patronati per gli indigenti, iniziative pionieristiche nei settori della disabilità dai ciechi ai sordomuti, dove si raggiungono risultati rico-nosciuti a livello europeo, “asili di carità” infantili sulla scia dell’opera di Ferrante Aporti e Giuseppe Sacchi, in una prospettiva ampiamente ricostruita da Franco Della Peruta (1987). Carlo Cattaneo può non a caso affermare che in Lombardia i poveri ricevono “una più generosa parte di soccorsi che altrove” (Cattaneo 1844, 109), in sintonia con l’idea di un cristianesimo civile, sentimento spontaneo capace di accomunare, fin dalla rinascita medievale, il complesso delle città, dei borghi, dei contadi della terra lombarda. La regione è davvero segnata da una varietà di iniziative, che non a caso chie-dono e ottengono a loro volta un riconoscimento istituzionale, mentre continua a essere negato quell’approdo alle libertà costituzionali in grado di offrire un riscontro politico a questa grande vivacità sociale. Un dato, questo, che rappresenta un motivo non secondario di un’adesione sempre più larga, nell’intera Lombardia, alla causa della libertà e dell’indipendenza nazionale.

Nel contesto ecclesiale, dove almeno fino alle lacerazioni risorgimentali è evidente l’influenza di Rosmini e del suo ideale caritativo, appare di grande significato la nascita di un “volontariato” dedito, come le antiche confraternite, all’assistenza ospedaliera e sociale (Bressan 2008). Fin dagli anni della Restaurazione sorgono altresì nuove congregazioni religiose – maschili e anche, in misura ancora maggiore, femminili, all’interno di un fenomeno che assume dimensioni di grande rilevanza in tutta l’area lombarda, ben documentata dalle ricerche coordinate da Luciano Pazzaglia (1994) e Roberto Sani (1996), – impegnate nel campo scolastico, rieducativo, sanitario e ospedaliero, nonché in quello della formazione professionale e dell’inserimento nel mondo del lavoro. Anche in questo caso, tuttavia, si avverte come un grave limite l’impossibilità di una libera partecipazione politica, innanzitutto sul piano locale, aggravata da un perdurante giurisdizionalismo che la Chiesa e il mon-do cattolico devono continuamente combattere, come hanno messo in evidenza gli studi di Giorgio Rumi (1988) e di Pietro Lorenzetti (1992).

È solo il raggiungimento dell’Unità, pur con tutte le lacerazioni che comporta, a offrire un quadro di riferimento rispondente alle esigenze della società lombarda, garantendo con i diritti politici il principio elettivo. L’assistenza pubblica, fra l’altro, più che all’autorità statale resta soprattutto lega-ta a una dimensione municipale, in ciò largamente favorita dalla legge sulle opere pie del 1862 che estende al Regno d’Italia il modello piemontese, rispettoso dell’autonomia dei diversi istituti anche a costo di sacrificare una pur necessaria programmazione degli interventi. Accanto alle riorganiz-zate amministrazioni degli enti ospedalieri e di ricovero, le nuove Congregazioni di carità previste

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dalla legge assumono la gestione della beneficenza elemosiniera e si impegnano in progetti di largo respiro. Le nomine dei consigli amministrativi sono ora affidate ai poteri locali, comunali e in parte provinciali, venendo incontro a quell’istanza di partecipazione che il governo asburgico aveva sem-pre disatteso e al tempo stesso dando spazio all’iniziativa privata.

Alla guida delle istituzioni vi sono amministratori di orientamento liberale e assai sensibili alle tematiche sociali, come dimostrano la “Rivista della beneficenza pubblica” promossa dalla Congre-gazione di carità di Milano – che ospita gli studiosi più autorevoli, da Pasquale Villari a Cesare Cor-renti, che poi presiede la stessa inchiesta sulle opere pie degli anni Ottanta, premessa della riforma crispina e tangibile riscontro del patrimonio che in modo particolare la generosità lombarda aveva accumulato nel corso del tempo – e il Congresso internazionale di beneficenza tenutosi a Milano nel 1880. La prospettiva di questo liberalismo sociale, in modo così significativo radicato in Lombardia, è quella di una riforma legislativa in grado di salvaguardare, pur in un quadro pubblicistico, l’auto-nomia degli “istituti civili” e favorire l’apertura ai temi del mutuo soccorso e della previdenza, come ha sottolineato Rumi (1983).

La riforma delle opere pie voluta da Crispi nel 1890 non va tuttavia nel senso auspicato da queste figure di studiosi e di operatori, che vi si oppongono tenacemente insieme a un cattolicesimo assai battagliero. Il problema è comunque più ampio: la legge apre la strada alla “carità legale”, anche se non ancora a un diritto soggettivo all’assistenza, ma non di meno limita fortemente l’autonomia delle opere pie che divengono “istituzioni pubbliche di beneficenza”. Il progresso economico, del resto, rende palese l’insufficienza di un intervento che non faccia appello al contributo di tutti gli attori in gioco, mentre la legislazione sociale in campo infortunistico, previdenziale e di malattia muove appena i primi passi.

La società nel suo complesso è tuttavia in prima linea nel rispondere al disagio sociale fra Otto e Novecento, consolidando le risposte esistenti, inventando soluzioni originali e accettando un’altra volta la sfida della legislazione, senza far mancare una qualificata presenza all’interno dei consigli amministrativi. Un dato di notevole interesse è rappresentato dalle numerose iniziative di matrice laica, socialista e femminista, fra le quali occorre ricordare almeno la Società Umanitaria, destinata ai “diseredati”, ai quali si offre una possibile “redenzione” attraverso la formazione in campo indu-striale e agrario, con il contributo di grandi figure della politica e della cultura. L’azione religiosa conosce dal canto suo, nel passaggio fra Otto e Novecento, un’ulteriore fioritura di opere a carattere sociale, con il potenziamento degli istituti di ricovero – per anziani, minori in difficoltà, disabili – e la creazione di centri formazione professionale e colonie agricole, secondo l’ampia ricostruzione di Maria Luisa Betri (1995).

Questa rete di istituzioni accompagna la modernizzazione economica tra vecchie e nuove pover-tà, riuscendo a dare risposte non solo ai bisogni di sempre, ma anche a quelli provocati dalla crescita o dalle crisi cicliche, che fanno sentire a lungo i loro effetti nelle campagne e nelle città colpendo in particolare le famiglie. Il tessuto sociale regge non a caso alle sollecitazioni dello sviluppo, men-tre cattolici, democratici, socialisti promuovono una diffusione del mutuo soccorso e dell’associa-zionismo sindacale di grandi proporzioni. Anime diverse possono coesistere in Lombardia e anche scontrarsi sulle impostazioni, ricomponendosi però sempre in un quadro di dedizione alla civitas, che rimane un elemento unificante e un fattore di solidarietà, come emerge in un recente volume curato da Danilo Zardin (2012).

La costruzione di una cittadinanza condivisa passa dunque attraverso le varie forme dell’assi-stenza e al tempo stesso il legame con le istituzioni. L’intervento dello Stato sollecita sempre più la società a fare al meglio la propria parte in una prospettiva di sussidiarietà, che funziona spon-taneamente in una libera assunzione di responsabilità da parte dei singoli e dei gruppi dirigenti, riflettendosi anche nella continuità delle donazioni e nel coinvolgimento personale. Ma soprattutto,

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dopo l’allargamento del suffragio e il conseguente e notevole ampliamento delle rappresentanze amministrative, fra Otto e Novecento possono entrare in gioco nuovi soggetti politici, aprendo lo spazio pubblico a una più vasta partecipazione popolare. Nelle amministrazioni locali, da cui ap-punto dipendono gli istituti assistenziali e le Congregazioni di carità, si afferma una classe dirigente meno dipendente dagli interessi della precedente élite ed espressione delle diverse forze politiche emergenti nel Paese, in grado fra l’altro di superare la gravissima crisi di fine secolo.

L’Esposizione internazionale tenutasi a Milano nel 1906 celebra con legittimo orgoglio l’eccel-lenza milanese e lombarda nel campo della solidarietà, come dimostrano lo straordinario padiglione dedicato alla previdenza e le pagine di Leone Emilio Rossi (1906) con la documentazione dell’attività di centinaia di istituzioni, pubbliche e private, laiche ed ecclesiastiche. La pluralità degli interventi e il rapporto fra istituzioni e territorio configurano un modello di welfare a sua volta condiviso e un non effimero equilibrio fra Stato e società.

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Le città italiane al tempo di Dante.Il senso della “civitas”Giovanni Cherubini

Le città italiane dell’età di Dante a cui si intitola questa lezione è un piccolo libro senza note, con una bibliografia finale essenziale, che fu pubblicato nel 1991 dall’editore Pacini di Pisa. Gli resto particolarmente affezionato, ma non è detto, naturalmente, che l’affetto dell’autore corrisponda al suo valore. Esso significa soltanto che lo pensai abbastanza a lungo, che lo scrissi con impegno e che soprattutto lo dedicai mentalmente al mondo degli studenti universitari. Comincia con una Premessa di tre paragrafi dedicati rispettivamente a “cos’era una città”, alle “ragioni della scelta cronologica” entro la quale viene contenuto il libro, infine al rapporto tra Dante e il mondo cittadino. Rapporto molto stretto perché Dante visse la partecipazione alla vita politica come uomo di comune, senza sottrarsi a quelle che egli credette sue responsabilità e pagando pesantemente di persona, con un lungo esilio e la morte lontana dalla sua Firenze, questa sua coerenza. Dopo la Premessa seguono, nel libro, sei capitoli, il primo dei quali dedicato all’Italia delle città e le città dei regni meridionali, cioè alla parte centro-settentrionale della penisola e alle città contenute invece nei regni dell’Italia meridionale e insulare, vale a dire al problema dei problemi nella storia del nostro paese già in quella età lontana.Centralissima è la tematica affrontata nel secondo capitolo, che tratta della Personalità politica delle città, vale a dire di una specificità unicamente italiana nel complesso del continente europeo e della stessa storia universale, vale a dire del fatto che le città italiane, dopo avere sconfitto il Bar-barossa nella seconda metà del XII secolo, divennero anche formalmente delle città-stato comple-tamente autonome da altri poteri (eccettuate quelle comprese nello Stato della Chiesa). Facevano quindi guerra e pace, si amministravano, e amministravano la giustizia, decidevano le imposizioni fiscali per tutto il territorio a esse sottoposto, oscillavano talvolta tra il governo collettivo e la sot-tomissione a qualche signore, esaltavano le caratteristiche locali pur collocandosi su un terreno di comune cultura giuridica, di cui ci resta splendida documentazione in molti loro Statuti. I capitoli terzo e quarto trattano della Struttura sociale [delle città] e [dei loro] conflitti interni, di Le attività economiche e i successi della mercatura, cioè di temi che anche a coloro che un po’ tralasciano il problema centrale dell’autogoverno politico non possono apparire tuttavia indifferenti per gli stra-ordinari successi conseguiti in quei settori dalle nostre città comunali. “Qualche cifra significativa” non fu infatti da me tralasciata in quella descrizione, così come intitolai due paragrafi agli “italiani mercanti per antonomasia” e al “fascino del viaggio”. Tra le cifre ricordo quelle, ben note, relative a Firenze, nella quale il reddito della gabelle superava, verso il 1338, la somma dei redditi delle tre corone di Napoli, Sicilia e Aragona, mentre il valore della produzione di panni di lana raggiungeva la cifra, realmente sbalorditiva, di 1.200.000 fiorini d’oro (pari a un peso di circa 41 quintali d’oro puro), al quale possiamo aggiungere i 300.000 fiorini per il valore dei panni di lana importati e rifi-niti a Firenze. Per gli italiani mercanti e per il fascino che aveva per loro il viaggio elencai molti nomi di famiglia e i luoghi dagli italiani toccati nei loro affari, aggiungendo che nel folclore popolare di tinta razzista e di tono prevalentemente vituperativo delle nascenti nazioni occidentali emerge con chiarezza che essi apparivano i mercanti e gli usurai per antonomasia. Essi venivano definiti tortuosi, calcolatori, pavidi, poco amanti della guerra, inadatti alla “cavalleria”. Vivevano, in definitiva per accumulare

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denari. Ma si può forse restituire ai nostri lontani progenitori una parte almeno della loro dignità e dei loro meriti accennando al fatto che essi erano soltanto un po’ più avanti degli altri nello sviluppo economico rispetto a quell’Europa largamente feudale e politicamente dominata dai re.

Il capitolo quinto del mio volume fu dedicato a Cultura e ideali ed intese dare di quella straor-dinaria Italia delle città forse la descrizione più rilevante e ammirevole che ne risulta anche a tanti secoli di distanza, vale a dire la “diffusa alfabetizzazione”, cioè la scelta diffusa per l’educazione alla scrittura, alla lettura, al fare di conto, che rispondevano, in primo luogo, ai bisogni di tutti coloro che dovevano gestire aziende o mandare avanti botteghe di svariata natura. Ma in questo contesto politico, culturale e sociale venne fuori anche una nuova cultura, ormai in larga misura laica ed anche caratterizzata dal fitto numero di università, fra le quali primeggiava Bologna. Il capitolo si intrattiene poi sugli “orientamenti urbanistici e le arti”, suggerendo che la ricchezza portò, tra l’al-tro, a città più belle. Tutto questo si accompagnò a un “diffuso ottimismo”, che era cosa nuova nella società medievale, né poté durare a lungo dopo le crisi e sciagure che sopravvennero dopo pochi anni, ed anche alla nascita di un vero e proprio “patriottismo comunale”, alla comparsa di “spunti” rilevanti di “pensiero politico”.

A fornire la “controprova” di questi straordinari successi fu descritta quale fosse la situazione delle città del Mezzogiorno monarchico, soltanto in qualche caso accostabili a quelle del centro-nord, con sovrani poco favorevoli alle borghesie locali e nei fatti favorevoli invece alla penetrazione mercantile nei loro regni degli uomini d’affari delle città comunali. Per una ulteriore valutazione di quelle città allargai nel sesto capitolo il quadro alle città europee, prendendo a confronto con la popolazione delle città italiane, alle quali avevo dedicato una cartina all’inizio del volume che ne enumerava 66 con popolazione massima di almeno 100.000 o più di centomila abitanti a Milano, a Venezia, a Firenze, di più di cinquantamila a Genova, poi di quaranta-cinquantamila a Pisa, a Siena, a Lucca, a Cremona, e giù giù sino a giungere a molte città che pare ne contassero almeno diecimila.

Per quanto sembri che Parigi fosse la maggiore città d’Europa, secondo la valutazione massima, ma non sicurissima, di 200.000 abitanti, e Bisanzio, pur decaduta dopo il sacco delle truppe cristia-no-occidentali del 1204, fosse ancora una città ragguardevole, non c’è dubbio che l’Italia comunale costituisse il territorio europeo più urbanizzato. Continuai il paragone con le città europee anche sul terreno dell’economia e della società, sul ruolo culturale dei centri urbani e sulla loro posizione politica. Naturalmente incontrai anche in Europa molti fenomeni importanti (si pensi, per tutti, alla rilevanza dell’università di Parigi oppure ai successi economici delle città delle Fiandre), ma il ruolo complessivo delle città italiane rimaneva di primissimo livello. Chiusi il volume con una Conclusione che paragonò le città europee con quelle italiane, parlò di successi e fragilità, e chiuse le mie con-siderazioni sul rapporto tra “città e storia italiana”.

Pur alternando le mie ricerche urbane ad altre curiosità ed interessi, devo precisare che dal 1991 a oggi ho dedicato in tutto o in parte alla storia delle città altri tre volumi e a un quarto, il più im-pegnativo, ho pensato da molto tempo e qualcosa ne ho già scritto. Si tratta, in quest’ultimo caso di una storia delle città europee, dall’Atlantico agli Urali, tra la caduta dell’impero romano e la fine del Medioevo. Dei volumi che ho invece scritto il primo è intitolato Città comunali di Toscana (2003). Esso riunisce cinque saggi già pubblicati, dedicati a Firenze nell’età di Dante. Coscienza e immagine della città, a Pistoia comune libero. Dall’inizio del XII alla metà del XIV secolo, ad Ascesa e declino di Prato tra l’XI e il XV secolo, a Le attività economiche ad Arezzo tra XIII e XIV secolo, a I mercanti e il potere a Siena. I saggi editi nel volume per la prima volta sono invece La vita marinara e portuale di Pisa fino al disastro della Meloria e Lucca nello statuto del 1308. Fra questi saggi quello su Prato co-stituisce un interessante motivo a sé, dal momento che il considerevole e attivissimo centro urbano non poteva dirsi in Italia una vera città perché privo di un vescovo. Esso veniva infatti indicato non con il termine di città o di civitas, ma con quello di terra, che era tuttavia più di un castrum. Questo

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volume sulle città toscane è racchiuso tra una mia Premessa, che ne caratterizza sommariamente il contenuto, ed un mio molto più ampio Orientamento bibliografico finale che intende fornire le co-ordinate di una bibliografia non esaustiva, ma tuttavia significativa sulla regione. La quale, sia detto per inciso, fu la regione dell’Italia comunale che più lentamente scivolò sotto la signoria, quella dei Medici, eccettuata soltanto Venezia che rimase repubblicana, sia pure sotto un potere oligarchico, sino alla fine.

Grazie alla intelligente fatica di un mio caro alunno e collaboratore come Paolo Nanni è stata messa insieme e pubblicata quest’anno dalla fiorentina Accademia dei Georgofili la mia raccolta di Scritti meridionali (2011), costituita dalle mie numerose relazioni o conclusioni alle “giornate” del Centro Normanno-Svevo di Bari e in varie altre sedi e occasioni nel corso degli anni. Vi sono compresi anche quattro studi dedicati alle città, fra i quali ricordo soprattutto, per la rilevanza del tema, Federico II e le città del Regno di Sicilia. Ma da tutto il volume si possono ricavare anche quei caratteri ambientali, quelle varietà territoriali, più rilevanti di quanto non si pensi, quei continuati arrivi di popoli diversi e di invasori che ci aiutano a meglio comprendere il mezzogiorno, non escluse le sue città.

Elenco infine il quarto volume fra quelli cui ho accennato. Si tratta di Le città europee del Medioe-vo, edito nel 2009 da Bruno Mondadori, che costituisce un po’ la premessa logica per il mio volume, di cui ho già detto, diversissimo e più ampio sulle città europee. Quello di cui parlo fa invece parte della collana “Il Medioevo attraverso i documenti”, diretta da una studiosa geniale come Gabriella Piccinni ed in primo luogo destinato ai giovani dell’Università o a insegnanti desiderosi di farsi delle opinioni nel modo più critico possibile. Il volume si apre con una Premessa dell’autore, alla quale segue una parte intitolata La parola agli storici, di più di cinquanta pagine, divisa in tre paragrafi, 1. Le città del territorio dell’antico impero romano d’Occidente, 2. L’impero bizantino e le due Europe (vale a dire l’Europa contenuta nell’impero romano e l’Europa che alla fine del V secolo non cono-sceva ancora le città), 3. La trama di una storia comune e diversa. Il libro si chiude con un Lessico dedicato a un elenco e alla spiegazione dei termini con cui i popoli europei hanno battezzato nel corso dei secoli in modo diverso i luoghi che designavano le città (civitas, città, cité, city, cidade, ciudad, ma anche gorod, polis, Stadt, town, urbs, ville), e con una bibliografia che si sforza di tener conto di studi provenienti da storiografie e lingue differenziate. La parte centrale e più ampia del volume, intitolata La parola alle fonti, è invece occupata da trenta ampie testimonianze, italiane e non, ma tutte offerte in lingua italiana, oppure in immagini pittoriche e foto, suddivise in nove parti, che forniscono descrizioni di città diverse, non soltanto europee, da Mosca alla Germania, all’Italia, all’Inghilterra, alla Fiandra, alla Francia, alla Spagna, ma anche appartenenti all’Africa o alla Cina, ed offrono al lettore la possibilità di leggere e di farsi idee personali.

Mi sembra agevole comprendere come questi miei lavori abbiano confermato ed insieme meglio articolato le mie idee esposte nel volume su Le città italiane dell’età di Dante. Ho intanto appreso come di fronte all’Italia, che rimase fedele al fenomeno della compenetrazione tra civitas dell’im-pero romano e sede diocesana verificatosi tra tardo impero e primo medioevo, ai poteri vari, non necessariamente formalizzati, passati nel corso dei secoli ai vescovi dell’alto Medioevo e scivolati poi alle oligarchie cittadine all’inizio dell’età comunale, di fronte all’Italia si possano poi osservare fenomeni molto particolari nei paesi della parte occidentale dell’impero. Questo avviene al nord, cioè nell’Inghilterra, per la precoce invasione degli anglo-sassoni, avviene nella penisola iberica per la lunga dominazione musulmana, avviene in Francia con l’immissione, piuttosto strana, del termine ville, che richiama la campagna, a fianco o al di sopra del termine cité, che rimase tuttavia nella tradizionale espressione latina di civitas alla suddivisione diocesana della chiesa. Ma sono rimasto invece sorpreso della resistenza, nei fatti, di quelle antiche civitates romane. Non posso qui riferire i dati, perché si tratta di molte decine. In Francia il senso profondo dell’urbanità del paese è

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ancora segnato, in primissimo luogo, dalla presenza delle antiche città romane, Parigi in testa, cui possiamo aggiungerne almeno una quarantina. In Spagna, dove Madrid come città capitale nacque all’inizio del XVI secolo, avvenne la stessa cosa, così come in Portogallo, ed il fatto è ancora di più sorprendente se si pensa che neppure la dominazione musulmana distrusse quella memoria o per-ché sopravvissuta o perché rafforzata con la riconquista, o per entrambe le cose insieme. Anche in Inghilterra, pur in mezzo a città di nuovo conio, Londra per prima e poi York, Lincoln, Canterbury e varie altre sulla ventina di civitates romane si mantennero vive e vitali. Diverso, ma non contrad-dittorio il caso della Germania, per la quale gli studiosi elencano verso la fine del Medioevo alcune migliaia di città, ma nella quale sappiamo anche che alcune avevano il particolare carattere di città con vescovo, in certi casi nate lungo il Reno già al tempo dell’impero (ricordo soltanto Colonia). Del resto entro il XIII secolo le diocesi raggiunsero il numero di 43, ma su una superficie territoriale particolarmente ampia, spartita in sei province ecclesiastiche.

L’Italia annoverava invece sul suo suolo alla fine del XV secolo, secondo quanto ci dice Flavio Biondo nella sua Italia illustrata, 264 città, cioè molte di meno di quelle che abbiamo ora ricordato per la Germania, ma molto più numerose di quelle della Penisola Iberica e di quelle della stessa Francia, entrambe assai più ampie del nostro paese. Si può aggiungere che nel Mezzogiorno, cioè nel regno normanno-svevo, erano compresi, nel XII-XIII secolo, 146 vescovi su 100.000 chilometri quadrati (ma questa fittezza escludeva in realtà la Sicilia perché i normanni che ne cacciarono i musulmani vi stabilirono diocesi molto estese, ed anche l’Abruzzo, dove si era fatto sentire l’ordine carolingio. Tutto questo faceva sì che le diocesi si infittissero nella parte continentale del regno). Si deve invece aggiungere che se venissero conteggiati, in Italia – e il discorso vale soprattutto per il Centro-Nord del paese – tutti gli abitati di una certa consistenza demografica insieme alle città, come fanno spesso, fuori d’Italia, anche studiosi rispettabilissimi mossi da un evidente desiderio di “concretezza”, la proporzione della popolazione “urbana” crescerebbe sensibilmente, ma a danno della comprensione, che mi sembra primaria, tra la condizione del centro cittadino che godeva di potere politico anche su centri cospicui del suo territorio e i centri dipendenti che, bene o male, ne subivano le scelte politiche. Questo non significa che nel centro-nord tutte le città erano grandi città.

Mi basta anche in questa sede, come ho fatto altre volte, portare ad esempio il caso di Sarsina, l’antica patria di Plauto, nel cuore dell’Appennino Romagnolo, che era poco più di un villaggio. Ma voglio anche ricordare che in aree diverse della Toscana, tra varie città morte o decadute come Chiusi, o modestissime come Fiesole, si incontravano, come abbiamo visto, la grandissima “terra” di Prato, e poi San Sepolcro, che divenne città all’inizio dell’età moderna, San Gimignano e le altre terre della Valdelsa Poggibonsi e Colle, Montepulciano, Piombino, e poi tanti altri popolosi castelli come Empoli, Fucecchio, Figline, tutti abitati da almeno uno o anche da qualche migliaio di abitanti. Soltanto Cortona era stata elevata a diocesi, quindi al rango di città, in un momento in cui questo politicamente ancora contava e non era soltanto, come avvenne più tardi in Toscana, un modo per accontentare qualche benemerita comunità. Privilegiando Cortona il pontefice volle invece pesan-temente punire Arezzo e il vescovo Guido Tarlati, partigiano di Ludovico il Bavaro.

Ci si può chiedere a questo punto – e la risposta sarebbe, sul piano generale, affermativa – se ed in qual misura gli interessi della chiesa di Roma condizionassero la vita delle città. Ma tutto questo, va subito aggiunto, non in misura assoluta e non con il medesimo successo nei riguardi di tutte le città. Soprattutto le maggiori e più forti, fossero queste Milano o Venezia, la prima ormai diventata una signoria e poi un principato, ed entrambe padrone di ampi spazi territoriali, Venezia sul mare poi, sempre più, anche sulla terraferma, sapevano resistere a lungo ed in mille modi, con le armi se si rivelava necessario, con la diplomazia di continuo. Ma anche una città meno potente come Firenze, nel corso della guerra contro il Pontefice, battezzata degli “otto santi” (tali furono dichiarati dai

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fiorentini i loro governanti) trovò modo, abilmente e polemicamente, di respingere sia l’interdetto che l’accusa di ghibellinismo, pericolosissima se fosse stata creduta da una larga parte della citta-dinanza. “Ghibellini noi? Ma se nessuno ha saputo dare una prova più alta di guelfismo e di fedeltà alla chiesa come noi, che siamo stati combattenti di prima fila e decisivi nel grande scontro contro gli Svevi!”. A Firenze, in effetti, l’abilità retorica poteva contare ormai su maestri dello scrivere come il grande cancelliere Coluccio Salutati (De Rosa 1980).

Ma vorrei a questo punto farvi conoscere – se già non lo conoscete – ciò che scrissero, molti anni fa, in un loro prezioso volumetto, una notissima studiosa di storia urbana come Gina Fasoli, e la sua alunna e mia carissima amica Francesca Bocchi che ne ha continuato, in modo originale, questo indirizzo, farvi conoscere quanta parte della nostra civiltà sta racchiusa nelle antiche definizioni classiche della città civitas e polis. “Il senso etimologico che unisce la parola civis da un lato a civitas e dall’altro a civilis, civilitas; il fatto che in varie lingue si usino vocaboli come cittadino, citoyen, ciudadano, citizen […] per qualificare coloro che godono dei diritti politici; il fatto che a loro volta i termini politico, politica, polizia derivino da polis, che in greco significa città: tutto questo rivela l’importanza determinante della città, della convivenza cittadina, nella formazione della civiltà eu-ropea e nell’evoluzione della vita associata” (Fasoli-Bocchi 1973: 3).

E non deve invece neppure meravigliare, dato il rilievo storico della città, che si siano nel corso del tempo aperte molte discussioni tra i geografi, gli storici, i filosofi, i sociologi, gli economisti, gli urbanisti intorno alla definizione di città, sia o soprattutto come tipo universale, sia in contesti spe-cifici e cronologicamente definiti. Tutto questo avviene anche perché la città è un oggetto per larga parte ambiguo e sfuggente a ogni definizione, ma tanto più intuitivamente certo e chiaro, quanto più refrattario ai molti criteri di definizione proposti e sperimentati. E la certezza e la chiarezza si affermano ed emergono con facilità quanto più risulta chiaro ciò che si cerca.

Come ho già nella sostanza premesso lo scopo della trattazione di questo “caso esemplare” è quello di far risaltare la complessità del problema e la molteplicità delle prospettive richiamate dal concetto di città nell’Italia medievale e tanto più nell’Italia dei comuni, che mantenne e sviluppò la stretta unione tra città e vescovo che caratterizzava, tra la fine del mondo antico e il Medioevo, le città dell’intero mondo romano. Intorno alla città si fissò un territorio relativamente ampio, o “contado”, al quale la diocesi finiva per dare una propria vitalità spirituale, che lo legava al centro urbano sul terreno della fede e della devozione.

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4. Dante

I contributi dell’area di Dante a cura di L. Montecchi

Il “Parlar materno”: lingua e cultura Elena Landoni Una poesia che ragiona: Purgatorio XVI, Paradiso VII Luca Montecchi

All’origine di una tradizione: san Francesco e san Domenico Andrea Mazzucchi

Dante poeta civile Sergio Cristaldi

De Sanctis su Dante: c’è del vero Stefano Bertani

T.S. Eliot: l’audacia di tornare a Dante Francesco Valenti


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I contributi che presentiamo sono opera di studiosi che, prima ancora di essere specialisti dell’arte e delle opere di Dante, ne sono – si-gnificato originario di studiosus – anzitutto e soprattutto amanti. Già, perché all’intelligenza di un poeta come Dante non basta la filologia né la competenza letteraria e l’assidua fre-quentazione (già indice di amicizia), non basta nemmeno la sensibilità estetica (preziosa, ma spesso incapace di accertarsi): occorre seguirne passo passo il cammino guidati dalle tracce “fisiche” e intellettuali che Dante stesso, a nostro beneficio, ha impresse nel suo itinera-rium in Deum. Questo vuol essere il suo poema: itinerario di conquista del vero, di compimento e, quindi, di salvezza e di felicità.

Gli studi che seguono sono ispirati e attraver-sati da un simile affetto al poeta, immessi come sono nel solco di quell’ordo amoris restituito dal poeta dopo il gioioso quanto periglioso cimento, e perciò avvicinano l’opera dantesca equilibran-do una lettura incentrata sul Dante protagonista esemplare del viaggio e una visione più larga che giunge ad apprezzare le misure dell’argo-mentare filosofico, dell’allegoria, della politica, della fortuna critica. Il filo conduttore che uni-sce i testi vuol essere un ragionato percorso in una estensione dei livelli d’indagine, dal lingui-stico al filologico, allo storico-filosofico fino alla contemporaneità e alla rilettura della tradizione.

Circa il “parlar materno”, Elena Landoni mette l’accento sulla capacità del Poeta, indubbiamen-te straordinaria se si considera che siamo ancora alle origini della lingua letteraria italiana, di usare “la lingua come una materia non solo gestita dal significato, ma in grado a sua volta di gestire il significato”. Una lingua che piglia da tutti i gerghi e da tutti i possibili gradi del signi-ficato per raccontare e argomentare l’esperienza del viaggio e della visio beatifica, a un tempo unica e rappresentativa, che è provata esperien-za del senso. E se il senso cresce in complessità e difficoltà – fino a dover dare una parvenza

percepibile delle sfere celesti (e dopo le sbalordi-tive fotografie dell’universo inviate dal satellite Planck, oggi meglio cogliamo a che grado fosse pervenuta “l’alta fantasia”) – l’arte retorica non si fa ricercata, squisita, come per magnificare se stessa, bensì persegue l’efficacia comunica-tiva valendosi del paragone e della perifrasi: via inclusiva, articolata, che punta al recupero di tutto ciò che è propriamente estraneo al dettato del poema: “una tensione al dire, al nominare, all’esprimere, che include porzioni sempre più vaste del reale e che rientra in una strategia di significato: nulla resta escluso dal cammino verso la salvezza”. Per Dante, la lingua non è né può diventare mero codice di trasmissione del messaggio, è sì invece la forma conoscitiva a lui congeniale per indagare ciò che esiste, e saperlo con certezza.

Il saggio di chi scrive indaga poi il modo del ragionare in poesia già attestato nel Convivio e che si svolge compiutamente nella Comme-dia. Due i canti esaminati, il XVI del Purgatorio e il VII del Paradiso, in quanto emblematici di un’opzione che la tradizione lirica fino al Leopardi ha semplicemente eluso: che la poesia non è, in verità, arte ornamentale, né può ridursi a conforto delle anime delicate. Il bello non si ottiene in primis da un’anima introspettiva o pa-tetica: il bello è veritatis splendor, è il dispiegarsi visibile dell’idea nella cosa, che la poesia, con Dante, non rinuncia a mostrare, a tradurre in immagini che soccorrono alla ragione, rendendo affettuosa e drammatica la capacità logica che costituisce l’umano nella sua essenza. Qui si vede bene come il dipanarsi del ragionamento e la sua corrispondenza al vedere e all’agire del poeta viator (dunque, virtualmente di ciascuno, di everyman, direbbe Pound) trovi il suo pieno sostegno in quanto si diceva a proposito della riflessione di Elena Landoni sul linguaggio, che è sempre volto a documentare l’essere e a muove-re motivatamente al bene.

Andrea Mazzucchi, nel suo saggio denso e

I contributi dell’area di Dante a cura di L. Montecchi

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innovativo, bene illustra il ruolo sì parallelo ma armonico dei due “campioni” della Chiesa, Fran-cesco e Domenico, i fondatori dei due maggiori movimenti-ordini conventuali. Francesco, in par-ticolare, è collocato in quel cielo degli spiriti sa-pienti illuminato dal Sole, che è Cristo e insieme, con sorprendente audacia, il santo di Assisi alter Christus. Un titolo, questo – Mazzucchi lo di-mostra –, che va non di meno attribuito al santo di Calaroga per sostanziale identità, più che per analogia: basti riflettere che è nel canto XII che per la prima volta assoluta il nome di Cristo è in triplice rima. Il saggio riesce assai convincente nel mostrare come nell’impianto stesso in cui è concepita la sequela dei canti X-XIII non si dia il puro e semplice elogio retrospettivo di due mo-delli inarrivabili. A Dante preme legare l’agiogra-fia al miserevole stato presente in cui versano i due ordini conventuali, ordinati da Dio al bene della Chiesa tutta, per questo usando toni di aspro rimprovero che giungono dall’alto, dai santi teologi Tommaso e Bonaventura. In gioco, oltre la provata complementarità dei due cam-pioni, è la continuità della sapientia dall’eterno celeste al temporale terreno o, per converso, il modo di affrontare i mali presenti, la decadenza (la “crisi”), guardando dritto all’origine del vero e del bene, e tornando a seguire le impronte dei maestri e padri fondatori. Soprattutto, quella sapientia – conclude Mazzucchi – accomuna Domenico e Francesco nell’imitazione di Gesù perché è appunto il sole di Cristo che accende e illumina i cuori d’intelligenza. Su una linea consimile si svolge il profondo saggio di Sergio Cristaldi dedicato a Dante poeta civile. Terreno accidentato, quello del pensiero politico dan-tesco, che negli ultimi decenni è stato lasciato ai margini della dantologia. Cristaldi, invece, lo tratta per esteso, connettendo il tema del desti-no individuale al ruolo, distinto e pur coordina-to, delle due maggiori istituzioni, l’Impero e la Chiesa, per consentire agli uomini il loro compi-mento, o felicità. Dall’idea dantesca di sacralità dell’autorità politica, l’indagine si appunta sul dibattito sulla salvezza interno ai teologi fran-cescani, Spirituali inclusi, per finire sulla pretesa adesione del Poeta alla dottrina spiritualistica di Gioacchino da Fiore. Il profetismo dell’aba-

te calabrese è stato ritenuto ispirare l’idea di profezia propria di Dante. Ora, è nota la severità dei rimproveri che egli muove alle Curie papale e vescovili a causa della corruzione temporalistica del mandato, ricevuto dalla persona di Cristo, di guida spirituale propria della Chiesa. Ma, testi alla mano, le pur dure invettive non s’iscrivono in una coerente o affine teologia della storia gioachimita: la veduta profetica di Dante, im-perniata sulla Roma dell’Imperatore e di Pietro, non assume le tinte apocalittiche dell’“età (o status) dello Spirito”, ché semmai è incardinata nell’ambivalente processo della storia, nel quale Dio provvidenzialmente opera per il bene della città degli uomini. Gli ultimi due scritti, di Ber-tani sul De Sanctis lettore della Commedia e di Valenti su Eliot poeta novecentesco alla sequela di Dante, completano la sezione proiettando sulla modernità recente l’influenza di Dante carsicamente risorta in età romantica dopo un plurisecolare dominio del petrarchismo nella po-esia italiana ed europea. Lungi dall’attenuare o dal rinnegare i limiti deformanti dello storicismo del critico napoletano, Bertani segnala tuttavia l’incidenza della Commedia entro la Storia della letteratura italiana, fino a rovesciare i clichés della vulgata manualistica. È la terza cantica e non la prima a occupare il maggior numero di pagine; è Beatrice e non Francesca la donna che emerge trionfatrice.

Last not least, il ritratto di Eliot fornito da Valenti è una ricognizione puntuale dei luoghi testuali del grande poeta anglo-americano che muovono dall’opera dantesca: testi poetici non meno che critici fino all’autobiografia letteraria (What Dante Means to Me). Il saggio si confi-gura quasi come inno al senso della tradizione, intesa non affatto come il riflesso (a volta a volta deprecato o celebrato) di un passato esangue, piuttosto come contemporaneità del passato e possibilità, nell’oggi, di consegna al futuro di un’eredità inestimabile, di permanent things. Il nome di Eliot, il più dantesco fra gli autori moderni, ha infine titolo per figurare nel folto gruppo di poeti, spesso grandi, che tra fine Ottocento e Novecento, in Italia e in Europa e oltre oceano, si son messi in ascolto della voce di Dante e ne hanno rinnovata l’eco.

Parte terza. Le quattro discipline

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Il “Parlar materno”: lingua e culturaElena Landoni

In un libro recente (Bruni 2010) si sostiene una tesi interessante, e cioè che Dante avrebbe lette-ralmente inventato la categoria della letteratura italiana. Più precisamente, sarebbe stato il primo a parlare della dimensione italiana della letteratura, venendo così a integrare un concetto geografico, quello appunto di Italia, a quel tempo piuttosto ambiguo, con un principio culturale.

Plinio il Vecchio, nella sua Naturalis historia certamente non successiva al 79 d.C., sostiene che l’Italia si estende dalle Alpi al mare e nomina ben 15 regioni (Lazio, Campania, Apulia, Calabria, Lu-cania, Bruzio, Sannio, Piceno, Umbria, Etruria, Emilia, Liguria, Venezia, Istria, Transpadana).

Isidoro di Siviglia, 570-636, nei suoi Etymologiarum libri, in particolare al liber XIV, De terra et partibus, al cap.18, De Europa, fissa come confini dell’Italia il mar Tirreno, l’ Adriatico e le Alpi. Poi però la categoria in qualche modo si perde.

Nell’VIII sec. le glosse di Reichnau, compilate in Francia e conservate in un monastero benedet-tino dell’isola di Reichnau sul lago di Costanza, registrano il nome Italia come ormai antiquato e lo sostituiscono con quello moderno di Lombardia: la Longobardia andrebbe però dalle Alpi al Ducato di Benevento, con esclusione di Venezia. Del resto, che il nome Italia sia stato usato con qualche interruzione è testimoniato dalla sua stessa forma fonologica: Italia e non Itaglia, come sarebbe nel caso di una tradizione ininterrotta (basta pensare ai casi di famiglia, soglia, figlia, ecc.)

Nel X secolo il vescovo di Cremona Liutprando distingue l’Italia dalla Tuscia: quindi Italia si sareb-be ridotta a quel tempo a designare la sola parte settentrionale.

Più o meno come la intendiamo oggi, l’Italia ricompare proprio verso il tempo di Dante. Per esem-pio nello Speculum Naturale di Vincenzo di Beauvais, al liber XXXII cap. 12, la descrizione corrispon-de a quella fatta a suo tempo da Isidoro di Siviglia, da cui Vincentius dipende talvolta letteralmente.

Ma quello che più risulta interessante ai nostri fini è che di Italia parla anche Brunetto Latini nel suo Tresor, libro I, cap. XXV. Dante non sembra però ricalcare Brunetto, perché nomina località non citate nel Tresor (Friuli, Torino, Alessandria, Trento) e viceversa (Abruzzo Campania e Calabria). Bisogna tuttavia considerare che i due procedevano con criteri diversi: linguistico, Dante; geogra-fico, Brunetto.

La teoria linguistica di DanteCon questa idea di Italia piuttosto precisa e non storicamente scontata, Dante è il primo a occu-

parsi in modo teorico e sistematico del parlar materno. Vanno però tenuti presenti alcuni limiti della teoria linguistica dantesca.

Dante si basa su codici che riteneva recassero il testo autentico, mentre erano stati copiati e lin-guisticamente manomessi dai toscani. Le citazioni dai poeti Siciliani nel De vulgari eloquentia sono tutte toscanizzate:

Guido delle Colonne: Anchor che l’aigua per lo foco lassi ; Amor che lungiamente m’hai menatoIacopo da Lentini: Madonna dir vo voglioRinaldo d’Aquino: Per fino amore vo sì letamente La lirica siciliana ci è pervenuta in codici trascritti da copisti toscani, che tendevano appunto

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a toscanizzare i luoghi linguisticamente più stridenti alle loro orecchie. La sconfitta degli Svevi e l’avvento degli Angioini aveva tra l’altro causato la distruzione di molti codici in versione originale.

Dante aveva perciò a disposizione manoscritti dall’aspetto linguistico italiano (cioè toscano) pri-ma dello sviluppo della lirica toscana: ecco perché nel D.V.E. dice che i poeti siciliani hanno scritto in una lingua depurata dai tratti caratteristici siciliani. Ma non era così: nel Cinquecento Giovanni Maria Barbieri aveva avuto tra le mani il “libro siciliano”, con poesie del Duecento in veste originale. Il libro si è perduto, ma Barbieri ne aveva trascritto alcuni brani, rimasti inediti sino al Settecento. Per esempio:

S’eo trovasse pietanza di Re Enzo:

La virtuti ch’ill’avi d’alcirm’e guariria lingua dir nu l’ausu,per gran timanza ch’azu nu ll’isdegni

Questo equivoco ha creato l’erronea convinzione che i Siciliani reputassero lecite le rime imper-fette, dette appunto “siciliane”. In realtà, era avvenuto che, per esempio, il copista avesse toscaniz-zato priso in preso, ma non avesse poi avuto il coraggio di trasformare miso in messo. I codici si trovavano così a far rimare preso con miso, e i lettori pensarono che i primi poeti adottassero questo tipo di rime approssimative. I manoscritti hanno quindi tramandato rime imprecise che nella lingua originale erano precisissime: ura / pintura > ora / pintura; aviri / muriri > avere / morire, ecc.

Dante fa iniziare la nostra letteratura dai Siciliani. Ma sono stati scoperti recentemente dei versi di fine XII sec. o poco oltre, scritti sul verso di una pergamena, il cui recto contiene un contratto di vendita in latino del 1127.

Si tratta di una canzone di decasillabi: “Quando eu stava in le tu catene”; e di un testo di 5 en-decasillabi: “Fra tuti qui ke fece lu Creature”. L’aspetto linguistico è settentrionale: sarà originale o del copista? Il ritrovamento mette comunque in discussione la geografia e la cronologia dei nostri esordi letterari.

In ogni caso alcuni indizi suggeriscono di retrodatare anche l’inizio poetico degli stessi Siciliani. Già mai non mi conforto di Rinaldo d’Aquino alluderebbe alla crociata del 1228-29. Resplendiente stella d’albore di Giacomino Pugliese è ospitata in un codice settentrionale del 1234-35, precoce e lontano dalla sede di genesi della lirica.

Quindi la grandezza di Dante teorico non sta tanto nell’esattezza del suo disegno, quanto nella genialità della sua impostazione: assegnazione ai volgari della dignità di lingue; unitarietà e italia-nità della tradizione letteraria; elaborazione di una categoria virtuale: in mancanza di un’aula e di una curia, c’è la letteratura come fatto esistente e coagulante l’italianità; centralità della letteratura nell’universo culturale.

Questo fortissimo senso dell’identità linguistica e letteraria è “testato”, se così si può dire, nel suo confronto con l’alterità. Un’alterità “interna”, rappresentata dalle parlate locali che già Dante poteva riconoscere per tali (non è superfluo ricordare che si può parlare di dialetti solo dopo l’esi-stenza condivisa di una lingua nazionale): lombardismi (“barba” per zio), voci di Lucca e Pisa (“Issa” per adesso, “ponno, terminonno, dienno” per possono, terminarono, diedero) ed esterna: il latino “O sanguis meus, o superinfusa / gratia Dei, sicut tibi cui / bis unquam celi ianua reclusa”? Par. XV; il Provenzale di Arnaut Daniel; la lingua inventata da Pluto: “Pape Satan, pape satan aleppe”(Inf. VII,1), o dal gigante Nembrot: “Raphel mai amecche zabì almi” (Inf. XXXI,67).

Ma in che modo Dante utilizza questo parlar materno come materia della poesia?Uno degli aspetti più straordinari, e meno notati, consiste nel fatto che Dante usa la lingua come

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una materia non solo gestita dal significato, ma in grado a sua volta di gestire il significato, sprigio-nandolo già solo al livello linguistico e grammaticale.

Si consideri l’utilizzo della proposizione comparativa nella Commedia, legata alla figura retorica della similitudine che nel poema allarga sempre di più il proprio raggio d’influenza. È stato calcolato che il numero delle similitudini cresce (192 nell’Inferno, 202 nel Purgatorio e 236 nel Paradiso) e che la disposizione a congregarsi tra loro aumenta nella terza cantica, insieme alla complessità sintatti-ca del nucleo coinvolto (es. XIII,1-24; XIV,51-60 e 97-102; XXIII,1-12,25-33 e 40-63; XXVIII,79-93; XXX,82-87; ecc.).

La similitudine risulta particolarmente congeniale al poetare dantesco per la sua tendenza in-clusiva, a recuperare cioè, all’interno del testo, quanto di per sé si presenterebbe estraneo all’argo-mento in oggetto; fungendo da richiamo memoriale a esperienze, miti, contenuti culturali altrimenti estranei alle tematiche del poema. È una tensione al dire, al nominare, all’esprimere, che include porzioni sempre più vaste del reale e che rientra in una strategia di significato: nulla resta escluso dal cammino verso la salvezza.

Proprio la similitudine segna i passaggi di maggiore complessità sintattica della lingua di Dante, “simulando” la complessità e la gerarchizzazione della vita stessa.

In Inf. XV, 4-12 la proposizione principale è preceduta da due gruppi paralleli di frasi, entrambi con un costrutto piuttosto complicato: sub. I gr. comparativa, interrotta da una sub. III gr. causale e da una sub. IV gr. relativa, e seguita poi da una sub. II g. finale; sub. I gr. comp. con verbo sottinteso, interrotta da una sub. II gr. finale e da una sub. III gr. temporale. La principale è poi seguita da un altro gruppo ugualmente franto, costituito da una sub. I gr. concessiva, interrotta da una sub. II gr. relativa.

Quali Fiamminghi tra Guizzante e Bruggia, temendo’l fiotto che ‘nver’ lor s’avventa, fanno lo schermo perché’l mar si fuggia; e quali Padoan lungo la Brenta, per difender lor ville e lor castelli, anzi che Carentana il caldo senta; a tale imagine eran fatti quelli, tutto che né sì alti né sì grossi, qual che si fosse, lo maestro felli.

Un’altra complicata struttura di tipo ascendente si ha con Par. XXIII, che dilata la s.I comp. prolet-tica in un nucleo appositivo formato da s.II temp.+ s.III rel., tanto da dover poi riprendere il soggetto della comparativa mediante il pronome relativo, a sua volta reggente una doppia fin.II + rel.III+ rel.IV, prima di condurre a termine la stessa prolettica rel.-comp. A queste si affianca una coordinata, reggente il gruppo s.II mod.+ s.III ogg., sempre precedenti la principale:

Come l’augello, intra l’amate fronde,posato al nido de’ suoi dolci natila notte che le cose ci nasconde,che, per veder li aspetti disiatie per trovar lo cibo onde li pasca,in che gravi labor li sono aggrati,previene il tempo in su aperta frasca,e con ardente affetto il sole aspetta,fiso guardando pur che l’alba nasca; (1-9)

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L’itinerario tra due perifrasiA essere decisiva, infatti, non è solo l’entità del ricorso a simili procedimenti, ma anche il loro

porsi come fattori strutturanti, che raccordano il singolo episodio lirico con l’intero macrotesto, favorendo l’attitudine all’apertura verso il tutto e al significato del tutto che caratterizza la poetica dell’Alighieri.

Facciamo un altro esempio prendendo in considerazione un tipo di proposizione meno caratte-rizzante: la relativa.

Le relative di tipo limitativo sono di gran lunga più numerose di quelle di tipo esplicativo. Come è noto, le prime attuano un rapporto strettissimo con l’antecedente, di cui costituiscono una sorta di amplificazione perifrastica necessaria al pieno svolgimento del senso (es.: “de la donna gentil che l’altre onora”, Rime 32,2); mentre le seconde caratterizzano l’antecedente aggiungendo dei parti-colari, che non sono indispensabili alla comprensione dell’assunto (es.: “per la volontade d’Amore, lo quale mi comandava secondo lo consiglio de la ragione”, Vita nova, IV). Questa sproporzione tra i due tipi di relative non è casuale, perché sul versante retorico proprio la perifrasi, caratterizzante le relative limitative, ha un’importanza enorme all’interno della Commedia, ponendosi come vero e proprio fattore strutturante.

La perifrasi si differenzia infatti da figure analoghe quali la similitudine e la metafora in quanto l’autore non interviene nel messaggio in sé, ma su un elemento nominale; in modo tale che l’in-formativa di base non viene alterata, e la perifrasi che sostituisce il nome permette di introdurre ulteriori informazioni. Se infatti la metafora, sottintendendo l’oggetto (o fatto, azione, ecc) alluso, ce lo presenta solo attraverso la caratterizzazione scelta dall’autore; e se il paragone precisa le varie accezioni disponibili del fatto da descrivere nell’unico senso selezionato dalla similitudine; la peri-frasi non consente un intervento diretto del soggetto sul messaggio, ma l’istituzione di una nuova, imprevedibile relazione fra enti tra loro distanti.

La perifrasi trova una ragione evidente della sua frequenza nella struttura narrativa stessa della Commedia, che è, appunto, una struttura fondamentalmente perifrastica. Il pellegrino non ascende dall’Inferno al Paradiso con movimento lineare, ma girando circolarmente nei tre regni; visualiz-zando nell’itinerario del viandante e nella molteplicità di incontri, conversazioni e visioni quella moltiplicazione di citazioni e nozioni che ritroviamo appunto nella perifrasi.

E infatti la Commedia è tutta compresa tra due perifrasi, quella iniziale che esprime l’età media dell’uomo:

“Nel mezzo del cammin di nostra vita”, e quella finale, che indica Dio come “l’Amor che move il sole e l’altre stelle”.

I due versi riassumono rispettivamente la situazione iniziale del viaggio: il momento centrale della vita umana, e l’approdo finale: Dio, implicando dunque idealmente tutte le peripezie che danno corpo al poema.

Ed è ancora grazie alla forma perifrastica dei due versi che delimitano l’intero poema che l’intero poema viene svelato nelle sue ragioni di fondo: il momento biograficamente determinato dell’inizio del viaggio non si riferisce solo alla vicenda personale di Dante, ma a quella di tutti gli uomini (“no-stra vita”); che per tutti non è un vagabondare incongruo, ma, appunto, un cammino, che parte dalla concretezza di una situazione storica e giunge a una meta.

La perifrasi finale della Commedia, “l’Amor che move il sole e l’altre stelle”, riassume ciò che Dante sperimenta su di sé: è l’amore che muove l’uomo ad agire, che lo pone in azione. Ma riassume anche quanto Dante ha imparato intellettualmente: se l’amore muove tutto, è anche all’origine dell’errore, della deviazione, del peccato. E infatti il pellegrino ha appreso questa verità nel suo cammino in-torno alla montagna del Purgatorio: cammino gremito di incontri e di parole, perì-frasis, appunto.

Consideriamo più da vicino l’episodio a cui si allude.

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Quando Dante giunge al IV girone del Purgatorio, insieme a Virgilio, è stanchissimo per la fatica della salita, divenuta quasi intollerabile ora che sta incombendo la notte. La guida lo aveva spronato a compiere l’ultimo sforzo prima che “s’abbuiasse” interamente, perché prima del ritorno del sole non si potrebbe muovere nemmeno un passo in ascesa.

La dimora forzata non si risolve però in una pausa del “cammino”, perché se la non-presenza del sole inibisce ogni tentativo di salire, il tempo non deve passare improduttivamente. Lo ha capito bene Dante, che, talvolta timido nel domandare, in questo caso è sicuro della richiesta: “Dolce mio padre, dì, quale offensione / si purga qui nel giro dove semo? / Se i piè si stanno, non stea tuo ser-mone” (Purg. XVII, 82-84).

La risposta di Virgilio eccede la domanda del discepolo. La sana curiositas di Dante diviene la via attraverso cui la sovrabbondanza di Verità si offre al desiderio di sapere. Dante viene così a scoprire non solo che il girone su cui si trova ospita le anime di chi è stato mosso da un amore debole verso il bene, ma anche che, paradossalmente, l’amore è all’origine di ogni azione virtuosa o peccaminosa: “Quinci comprender puoi ch’esser convene / amor sementa in voi d’ogne virtute / e d’ogne operazion che merta pene” (ivi, 103-105).

L’insegnamento ricevuto alimenta in Dante la sete di sapere, ma il timore di risultare inopportuno frena la libertà di domandare. Come sempre Virgilio, accortosi “del timido voler che non s’apriva” (XVIII, 18), incoraggia il discepolo a parlare. La domanda che urge è cruciale: “…ti prego, dolce padre caro, / che mi dimostri amore, a cui reduci / ogne buono operare e ‘l suo contraro” (ivi, 13-15). In altre parole: che cos’è l’amore?

Nella risposta di Virgilio c’è tutto. È una risposta comprensibile all’intelligenza prima ancora che alla fede: “Drizza”, disse, “ver’ me l’agute luci / de lo ‘ntelletto, e fieti manifesto / l’error de’ ciechi che si fanno duci” (ivi, 16-18). Leggiamola.

L’animo, ch’è creato ad amar presto,ad ogne cosa è mobile che piace,tosto che dal piacere in atto è desto.Vostra apprensiva da esser veraceTragge intenzione, e dentro a voi la spiega,sì che l’animo ad essa volger face;e se, rivolto, inver’ di lei si piega,quel piegare è amor, quell’è naturache per piacer di novo in voi si lega (ivi, 19-27).

A dispetto di ogni moralismo, nella definizione dell’amore Virgilio coinvolge immediatamente il piacere. Qui dobbiamo comprendere bene il significato. L’apprensiva è la capacità di apprendere. Secondo la Scolastica, come spiega bene Alessandro Vellutello nel suo commento alla Commedia del 1544, essa è la cogitativa, cioè quella facoltà in grado di considerare l’obietto ne la imaginativa. Occorre cioè “fermare” l’immagine dell’oggetto per poterlo “considerare”, valutare.

Questa apprensiva “da esser verace tragge intentione”. Qui ci sono due cose notevoli: 1, l’apprensiva trae “intenzione”. San Tommaso, nella Summa contra Gentiles, IV, 11, afferma: “dico autem intentionem intellectam id quod intellectus in se ipso concepit de re intellecta”. Nella Summa Theologiae, Ia q. 22 a. 2, precisa che l’intenzione è l’immagine della cosa che passando attraverso gli occhi si ferma nella mente, come spiega letteralmente Dante in Convivio III, 9,7. Bisogna dire che i commentatori hanno recuperato pienamente il significato filosofico di “intenzione” solo nel ‘500, soprattutto attraverso l’Hercolano di Benedetto Varchi: “Nella virtù fantastica si serbano le imagini, ovvero similitudini delle cose (esterne, dell’esser verace), le quali i filosofi chiamano ora spezie ora intenzioni”.


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I lettori del tempo di Dante hanno invece colto soprattutto l’altro significato concomitante, quel-lo dell’intenzionalità. Per esempio Iacopo della Lana, nel 1324-28: l’apprensiva “hae intenzione di compiacere a quelle cose che hanno a esser veraci”; oppure Pietro di Dante, che qui citiamo dalla sua terza redazione del commento: “nostra virtus apprehensiva intentionaliter ad id quod extimat bonum, subito animum volvere facit”.

Amore e giudizioDa che cosa trae intenzione l’apprensiva? Da un “esser verace”, da una cosa vera, esistente. Sen-

tiamo Benvenuto da Imola: “…da esser verace, idest, a re vera extra existente; quia nihil est intellec-tu quod non prius fuerit in sensu, et intrat in animam per visum vel auditum etc…”. L’amore nasce da qualcosa di esistente effettivamente, fuori di noi.

Per Dante, l’amore è qualcosa che lega, che provoca un’adesione. A che cosa? A un oggetto reale, non costruito dalla nostra mente, che va prima di tutto conosciuto, e riconosciuto. L’amore è un problema di conoscenza. La capacità di apprendere, una volta rappresentata (spiegata) l’immagine dell’oggetto, fa volgere l’animo a esso. A questo punto, dopo essersi rivolto all’oggetto, l’animo può piegarsi verso di lui: è la dinamica del giudizio, come coglie benissimo Cristoforo Landino nel suo commento del 1481: “Questa apprensiva, che giudica quello, che si debbe eleggere, tira a sé l’appe-tito da quello che è veramente bene. Et quello ama…”.

C’è un passaggio del Purgatorio in cui Dante chiarisce bene la posizione del giudizio nei confronti del piacere. È il momento in cui Virgilio si accommiata da Dante, rivolgendogli queste parole:

…Il temporal foco e l’etternoveduto hai, figlio; e se’ venuto in partedov’io per me più oltre non discerno.Tratto t’ho qui con ingegno e con arte;lo tuo piacere omai prendi per duce;fuor se’ de l’erte vie, fuor se’ de l’arte.[…]Non aspettar mio dir più né mio cenno;libero, dritto e sano è tuo arbitrio,e fallo fora non fare a suo senno:per ch’io te sovra te corono e mitrio (Purg. XXVII, 127-42).

Nelle parole di Virgilio non c’è nessun accenno al dovere, ma solo al piacere. La salvezza non si conquista, in primo luogo, osservando dei precetti, ma riconoscendo qual è il piacere: il piacere per me, quello che mi conviene. La funzione della guida autorevole è far diventare il discepolo capace di questo. Più oltre la guida non può andare: c’è la libertà dell’individuo. Ma il riconoscimento del piacere non può essere lasciato allo stadio istintivo, altrimenti l’uomo si appiattisce a pura reattività. Per questo Virgilio ha accompagnato il suo protetto attraverso il fuoco (il dolore), sino al sommo della salita (la fatica), attraverso vie erte (difficili) e arte (strette). L’educazione al riconoscimento del proprio bene non risparmia né dolore né fatica. Ma l’esito è il poter perseguire la propria felicità. Il metodo di Virgilio è stato condurlo sino a quel punto di libertà “con ingegno e con arte”, cioè mobilitando la sua intelligenza e la sua capacità; ma una volta riconosciuto il piacere, il punto d’ar-rivo è la libertà (“libero, dritto e sano”) e il poter fare a proprio arbitrio. La moralità non è descritta come capacità di sacrificio o di privazione, ma come capacità di lavorare per la propria pienezza. La

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moralità è, letteralmente, un problema di conoscenza.C’è poi un altro passaggio interessante. Siamo ai canti XXX e XXXI del Purgatorio. Beatrice è ap-

pena apparsa a Dante e gli rivolge la parola in modo spietato: “Come degnasti d’accedere al monte? /non sapei tu che qui è l’uom felice” (Purg. XXX, 74-75)? È un rimprovero paradossale, perché sem-bra prendere di mira proprio il cammino faticoso compiuto per guadagnarsi la felicità riconosciuta come tale. La requisitoria prosegue con toni sempre più severi, finché Dante confessa apertamente la colpa in cui è caduto dopo la morte di Beatrice: “...”Le presenti cose / col falso lor piacer volser miei passi, / tosto che ‘l vostro viso si nascose” (Purg. XXXI, 34-36). Ora che Dante ha riconosciuto il proprio peccato, esattamente come nel sacramento della Confessione, Beatrice può approfondirne la consapevolezza e correggere, indicando la via. Le sue parole sono di una chiarezza sconvolgente:

Mai non t’appresentò natura o artepiacer, quanto le belle membra in ch’iorinchiusa fui, e che so’ ‘n terra sparte;e se ‘l sommo piacer sì ti fallioper la mia morte, qual caso mortaledovea poi trarre te nel suo disio? (Purg. XXXI, 49-54).

Beatrice rimprovera Dante per non essere stato fedele a ciò che lui stesso liberamente aveva scelto. C’è dentro un principio straordinario, nel senso letterale di “fuori dalla banale concezione or-dinaria delle cose”: la fedeltà (perché di fedeltà si tratta in questi sei versi) non è letta come un’im-posizione, un dovere morale, un atto di giustizia, ma è considerata in tutt’alti termini. È la richiesta di lealtà verso la propria libertà. Qui si parla di piacere carnale, di belle membra: ti sono piaciute le mie membra più di quelle di tutte le altre: rispetta la tua libertà.

È una formulazione di libertà e di fedeltà sconvolgente.Così come sconvolgente è la dichiarazione d’amore che Dante farà a Beatrice nel XXXI del Para-

diso, vv. 85 e segg.:

Tu m’hai di servo tratto a libertateper tutte quelle vie, per tutt’i modiche di ciò fare avei la potestate.La tua magnificenza in me custodi,sì che l’anima mia, che fatt’hai sana, piacente a te dal corpo si disnodi.

Tu mi hai fatto diventare un uomo libero, secondo quel significato che abbiamo più volte letto nelle citazioni precedenti, e che arrivati a questo punto del testo il lettore ha imparato a capire. È una libertà dal peccato, dall’ambiguità, ma anche dalla provvisorietà e dall’istintività inintelligente. Una libertà che, forse paradossalmente secondo i confusi parametri della nostra mentalità contem-poranea, affonda le sue radici nell’amore e nella fedeltà, fioriti sul giudizio.


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Una poesia che ragiona: Purgatorio XVI, Paradiso VII

Luca MontecchiIl filosofare dell’Alighieri è veramente un agostiniano studium sapientiae, un tendere l’arco della mente (o del cuore, che è lo stesso21) a cogliere e, più ancora, a gustare il vero; è un tendere e un mirare dritto alla felicità attivando e mobilitando tutte le potenze dell’anima, ratio atque voluntas su tutte, sicché la freccia scoccata dall’arco dell’intelligenza giunga con tutta la forza motoria del corpo al suo luogo naturale, il “ben dell’intelletto” (Inf. III, 18). Non sarà male ricordare che la sa-pientia è maggiore della scientia, cioè del sapere accertato ottenuto per sola forza d’indagine: la include, ma la supera in quanto è in grado di salvare ed esaltare l’intera esperienza amorosa – di eros e di agape – dell’uomo dirigendola al doppio vantaggio morale di trattenerlo dal male e di guidarlo al compimento della sua beatitudine. Ascoltiamo quel che il Dante maturo e prossimo a licenziare la terza cantica della Commedia (e a lasciare la vita terrena) scrive a Can Grande: “Spiritum Sanctum audiat, amicitie sue participes quosdam homines profitentem; nam in Sapientia de sapientia legitur ‘quoniam infinitus thesaurus est hominibus, quo qui usi sunt, participes facti sunt amicitie Dei’” (Epistola XIII, 6). Saggio – e non, al contrario, “folle”, o irragionevole – è usare del tesoro infinito del reale squadernato all’ammirazione e all’intelligenza degli uomini, che, facendone uso, vengono a partecipare dell’amicizia di Dio. Così intesa, la sapienza soprattutto è maggiore perché prevede un apprendistato condiviso, un lasciarsi insegnare da chi più sa il valore dei segni, da maestri che sap-piano comunicare, per così dire, una grammatica dell’esperienza: richiede libero desiderio, apertura di cuore, docilità al maestro, e una certa suavitas – dolcezza e bonomia che non guastano, anzi, col sorriso invogliano a una disposizione ragionativa –, talché al termine del tragitto l’apprendista, ormai cresciuto o, meglio, fatto crescere grazie alla fedele paternità del magister, è reso perciò in-telligente, capace di meglio intendere i segni e argomentarli in vista del loro telos. Di notevole presa cognitiva è l’osservazione del poeta Osip E. Mandel’štam: “In Dante, filosofia e poesia sono sempre in cammino, sempre in piedi. Anche la sosta è una varietà di movimento accumulato: la piattaforma per una conversazione viene creata a prezzo di sforzi da alpinista. Il piede metrico è inspirazione, ed espirazione è il passo. Un passo che deduce, vigila, sillogizza. […] Dal punto di vista dantesco, il maestro è più giovane del discepolo, perché ‘corre più veloce’” (Mandel’štàm 1994: 51).22

Questa citazione ci rammenta che nella Commedia non si fa della filosofia, o della teologia, sotto forma di poesia, che la poesia non è pretesto per alti ragionamenti, ma che il canto, il verso, è piuttosto la forma, estetica dunque, atta a comprendere e conoscere tutto, ossia a radunare e rilegare le molteplici, e disperse, “carte” dei molti saperi “in un volume”23, in definitiva per adorare “la gloria di Colui che tutto move”, fino all’ineffabile rivelazione “de la nostra effige” (Par. XXXIII, 131) impressa nel

21 Ricordiamo il celebre passo scritturale di I Reg. 3, 9-12 in cui, all’atto di essere unto re d’Israele, Salomone, richiesto da Dio di quale dono desideri esser fornito, risponde: “Da ergo servo tuo cor docile, ut iudicare possit populum tuum et discernere inter bonum et malum”; un dono che Dio esaudisce ribadendolo nella formula di conferma: “dedi tibi cor sapiens et intellegens”. E sappiamo quale importanza rivesta nel poema tanto la figura di Salomone (cfr. Par. X, 109-114: ben due terzine allusive e perifrastiche che culminano nel sibillino “a veder tanto non surse il secondo”) quanto la virtù stessa della sapienza, che domina la lunga catena dei canti X-XIV.22 La stesura del saggio (Razgovor o Dante) risale all’estate del 1933, durante un soggiorno in Crimea, pochi mesi prima di essere condannato a esilio triennale da un tribunale staliniano. Vi si legga, inoltre, il c. IV, quasi per intero dedicato a Inf. XVII, il canto di Gerione.23 Si veda Par. XXXIII, 85-87: “Nel suo profondo vidi che s’interna, / legato con amore in un volume, / ciò che per l’uni-verso si squaderna”. Si veda inoltre Par. XVII, 37-39.

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volto di Cristo che si offre a suggello del tragitto dantesco. E l’avventura dell’autore-protagonista, non meno penitenziale che beatifica, si dipana lungo le migliaia di terzine endecasillabe, farcite di logica stringente e di retorica opportuna, che in virtù del loro stesso andamento ternario incatenato sospin-gono il passo e il volo del poeta continuamente in avanti fino alla meta della sua “salute”. Uno stralcio dalla magistrale opera critica di Charles Singleton merita la menzione: “Noi cerchiamo di vivere dentro il poema e di esperirlo in tutta la sua meravigliosa ricchezza […]. In verità, se non fosse così, se non ci accostassimo al poema con questo proponimento, con la speranza di un’esperienza vivificante, perché mai occuparsi di poesia? Perché non leggere invece le Summae e le cronache, quelle per i concetti, queste per i fatti? […] ciò a cui miriamo è la piena attuazione di una forma. Il poema che Dante ci ha lasciato è una grande esperienza potenziale, aperta a ogni nuova generazione di lettori: è la nostra ere-dità […]. Ma è un’eredità su cui possiamo far valere i nostri diritti solo attuandola: vale a dire nell’atto di leggere e di farne esperienza” (Singleton 1978: 465-466).

L’eredità dantescaNella prospettiva delineata, vogliamo considerare un paio di canti nei quali il modo di ragiona-

re dell’Alighieri risulta ben lucido e, insieme, scenicamente vivido, anzi, tanto più convincente in quanto agito e conversato. I due ampi brani su cui ci soffermiamo – dal c. xvi del Purgatorio e dal canto VII del Paradiso –, tralasciando la contiguità narrativa dei contesti relativi, sono solidalmente connessi. Essi, infatti, condividono in primis l’esigenza logica di dar ragione, nell’uno, della bontà della creazione divina dell’anima originariamente libera e, nell’altro, della provvidenziale delibera-zione di Dio d’incarnarsi nel Figlio Gesù per restituire il genere umano, decaduto per il fallo d’Adamo, alla dignità cui era stato costituito nel giardino dell’Eden. Il primo è il celebre canto mediano24 del poema, nel quale il gentiluomo di corte Marco Lombardo espone al poeta, pellegrino per le balze della “montagna santa”, la dottrina del libero arbitrio. L’altro è il canto in cui Beatrice argomenta la giustizia che Dio volle fare incarnandosi in Cristo e poi morendo e risorgendo, al fine di risollevare l’uomo decaduto o, meglio, “dannato” dal peccato dei progenitori.

L’avvio del c. XVI – “Buio d’inferno e di notte… di nuvol tenebrata”, vv. 1-3 – sembra ripiombare il lettore dentro l’orrore della soffocante voragine infernale, per giunta con quelle rime chiocce – dar di cozzo, amaro e sozzo, non sia mozzo – degne di Malebolge, che si protraggono fino al v. 14, e che paiono spaesare dalla condizione purgatoriale, certo penosa ma alimentata dalla speranza della “sa-lute”. Parole e rime, dunque, stonate? Vediamo. Se teniamo presente che mai Dante prescinde o devìa dalla concreta condizione esistenziale, sua propria non meno che universale, che qui si esprime nella cecità prodotta dal “fummo” denso25, poi puntualmente ripresa ai vv. 25 e soprattutto 65: “lo mondo è cieco, e tu vien ben da lui”; se poi consideriamo che il poeta viator è, qui e ovunque, nei panni del ragazzino sprovveduto (e non dell’ultra-trentacinquenne “del mondo esperto”26) che necessita delle rassicurazioni di Virgilio, la “scorta [sua] saputa e fida” (Purg. xvi, 8), e non tanto per mancanza di fegato, quanto per non fallire l’approdo dell’opus magnum del poema cui attende; se dunque tali premesse valgono, allora si spiega il perché di tanto stridore: ci troviamo a uno snodo decisivo delle ragioni di fondo del viaggio oltremondano, che debbono determinare la metànoia dello scrittore-viaggiatore e, in lui, di chi lo legge.

24 Per la precisione, il canto centrale di tutta intera la Commedia è il XVII (di 139 vv.) del Purgatorio, pernio intorno al quale stanno, in perfetta specularità aritmetica, rispettivamente il XVI e il XVIII (di 145 vv.), il XV e il XIX (pure di 145 vv.), il XIV e il XX (di 151 vv.). La scoperta di questa successione, non meramente numerologica, si deve all’occhio acuto di quel grande lettore americano che fu Charles S. Singleton: si legga Il numero del poeta al centro, in 1978: 451-462.25 Il termine è impiegato tre volte nello spazio di una trentina di versi, 5-34, cui si aggiunge la similitudine iniziale del “buio”, della “notte… di nuvol tenebrata”, del “grosso velo” e l’equivalente “aere amaro e sozzo” entro la stessa pericope.26 È il noto canto di Ulisse, Inf. XXVI, 98-99: “i’ ebbi a divenir del mondo esperto / e de li vizi umani e del valore”.

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Con ingresso improvviso che ricorda nei toni e nello stile quello di Farinata, irrompe al v. 25 la voce di un’anima (di lì a poco si rivelerà per quella di Marco Lombardo) che, avendo udito il suono, ma non scorto la sagoma, dell’inopinato forestiero, lo apostrofa per aver notizia di lui. E qui, offu-scata com’è la visione, veniamo proiettati su una scena surreale e tutta acustica, in cui è Virgilio a incoraggiare il discepolo: “Rispondi, / e domanda…”. Dante ha inteso di che rango sia l’interlocutore e perciò replica a Marco nei toni cortesi (squisita la lunga perifrasi vocativa ai vv. 39-40) e con sintassi elaborata – sermo sublimis – che gli si convengono, dapprima presentandosi (ancora una perifrasi, vv. 37-42, con cui dichiara origine e compito del pellegrinaggio27), quindi chiedendo a sua volta all’altro di presentarsi (vv. 43-45), infine assicurando le sue preghiere per quell’anima del Purgatorio e avanzando il quesito decisivo (vv. 53-63). Di più, nei confronti del misterioso aristocra-tico usa lo stesso aggettivo – “scorte”, v. 45 – usato per il suo “dolce padre”28, come a certificare la fiduciosa attesa di risposta29.

Dinanzi alla malizia che pervade il mondo, erompe in Dante la domanda (“io scoppio / dentro a un dubbio”) circa la causa: “ma priego che m’addite la cagione, / sì ch’i’ la veggia e ch’i’ la mostri altrui; / ché nel cielo uno, e un qua giù la pone”, vv. 61-63. Marco Lombardo non si sottrae alla richiesta, che segue poco appresso puntuale e articolata. Ma essa è preceduta e già tutta, in fondo, contenuta in quell’“uhi!”, interiezione tanto più efficace in quanto occupa l’ultima sede del verso. Il grido di lamento è indice di quella circolazione dialogica e affettiva, di un modo tutto dantesco di ragionare in scena, a tu per tu, nutrito infatti di analoghi tratti colloquiali30, specie conativi (“frate”, “e tu”, “voi”, “in voi”...), in cui il ragionare si fa cogente, fino all’accusa31, al cuore del destinatario.

La prima sezione del discorso, dal v. 67 al 76, è una expositio doctrinalis bipartita: c’è una pars destruens (vv. 67-72) che esclude la “necessità” quale facile spiegazione degli accadimenti perché così verrebbe negata la dote fondamentale degli esseri umani, il “libero arbitrio”, cioè il giudizio, il discernimento del bene dal male, e il conseguente merito morale. Vi è poi la pars construens, che ri-badisce la realtà della facoltà critica concessa, col permanente impulso celeste alla bontà degli atti, ma che accentua la pienezza del ruolo degli uomini nelle loro azioni con l’esercizio del “libero voler”: non si può sorvolare sulla conforme fattura e collocazione anaforica dei sintagmi “libero arbitrio” e “libero voler”, ambedue conclusivi di frase e con l’inarcatura dell’endecasillabo, che avvalorano la coerenza argomentativa delle due parti. Addirittura, alla medesima distanza di cinque versi, sempre in anafora e in enjambement, quel sintagma si ripresenta come paradosso: “liberi soggiacete”, ma questa volta ha il tono dell’incitamento a snebbiare l’anima (“la mente”) di Dante, a dilatarne la vi-suale e ad allargarne il cuore. È importante osservare che non si tratta di locuzione contraddittoria, ciò che darebbe luogo alla dispositio animi dello sconcerto, dello scetticismo o della rassegnazione. Al contrario, la sequenza dei vv. 79-81, bipartita, si compone di due iperbati – “a maggior forza… soggiacete” e “quella cria (= grida)… voi” – ambedue dominati da quella che direi la forza creatrice del destino, sulla cui traccia Dio lo invita a tornare e su cui Dante è esortato a puntare l’occhio per esser finalmente libero, per liberare le sue energie potenziali. Detto in altre parole, solo che l’uomo abbandoni gli sche(r)mi con cui si vieta di riconoscere lo spettacolo dell’opera del Creatore, e sùbito capirà che la libertà gli è donata per aderire a Lui e così migliorare, potenziare, già in questa vita il proprio stato fino all’esperienza, data per Grazia, di “trasumanar” (Par. I, 70).

27 Si allude all’inaudito – se non per Enea e san Paolo – incarico ricevuto, ancora presso la selva, d’inoltrarsi nei regni dell’aldilà, cfr. Inf. I, 32.28 Cfr., fra gli altri, i luoghi prossimi di Purg. XV, 25.124 e XVII, 82.29 La fiducia risiede nell’autorevolezza del nome che porta e, più ancora, nella fedeltà dimostrata in vita al compito di perseguire il bene: “quel valore amai / al quale ha or ciascun disteso l’arco”, vv. 47-48.30 “Frate… tu… Voi che vivete… vostri”, vv. 65, 66, 67, 70. E si noti, più avanti, il triplice “in voi” (vv. 81, 83), che suona richiamo alla responsabilità diretta col quale Marco Lombardo incalza l’orecchio di Dante.31 Cfr. l’anafora interna al v. 83 che divide in due l’endecasillabo e in cui “in voi” suona rimprovero severo.

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È per questo che Marco s’incarica di suggellare il ragionamento testé concluso narrando32, non già la favola, bensì la vicenda eterna della creazione dell’anima, fatta da un Dio che non veste la maschera arcigna e scura di un Onnipotente giudice ab aeterno implacabile, inesorabile nelle sue sentenze, che l’Europa e il Nuovo Mondo conosceranno con Lutero e, soprattutto, con Calvino. No, il Dio cui si accenna con delicata perifrasi (“lui che la vagheggia, / prima che sia”) è un padre già inna-morato di ogni singola essenza33 creaturale, prima che sia, mentre è ancora in mente Dei, e cui è già destinato un volto unico e irreperibile improntato al volto del Figlio. Per lei, per “l’anima semplicetta che sa nulla”, quel Dio è un “lieto Fattore” al quale la “fanciulla / che piangendo e ridendo pargo-leggia… volontier torna [come] a ciò che la trastulla”34. “Volontier”: il racconto, fitto di vezzeggiativi – espresso nel lessico famigliare, elementare, humilis, del “pappo e ’l dindi”35 –, dell’anima infante e ingenua – cioè, alla latina, “nata libera” – ruota intorno all’originaria circolazione del desiderium, di un invito e un richiamo perpetui e reciproci all’amore, “l’amor che move il sole e l’altre stelle”. Ma l’ingenuitas della eliotiana “simple soul” (Eliot 1929) scade in pericolosa ingenuità allorché l’anima, lasciata correre per le strade del mondo col fascino che ne promana, si confonde e prende a scam-biare piaceri e beni secondarii (“quivi s’inganna”) per il bene maggiore da cui è germinata e di cui ha smarrito la memoria credendosi adulta lontano da “la fiamma d’amor”36.

Per tanto – alla consequenzialità subentra qui l’inferenza –, legge e governo della città non si danno quali meri strumenti di forza, in un’arena di beluae e lupi, a corredo del “principe” e della sua potenza – l’arte di governare non si equipara, de jure, all’arte della guerra, come vogliono Machia-velli e Clausewitz. Piuttosto, esistono per la necessità di “trattenere” il Maligno dall’aggredire e dal demolire il tentativo umano di costruire la città giusta37; meglio ancora, per l’esigenza di scongiura-re il divorzio tra cielo e terra, anzi, di assicurarne la congruità e l’armonia, di far sì che la vita terrena, la vicenda del mondo non passi nell’obliterare l’origine e il destino parimenti divini dell’anima, cioè il senso della fragile ma grandiosa, consistente, verità degli esseri umani.

Circa il complesso tema del “fren”, del “rege”, della “torre”, Dante – è noto –, condivide la visione organica medievale del continuum (pur nella netta distinzione) esistente tra divino e umano, tra cielo e terra, tra ordine celeste e azione politica, tra potere spirituale e potere temporale38, e la sola idea dell’insanabilità della frattura del rapporto edenico, originale, stabilito da Dio con Adamo e la sua stirpe, gli è insopportabile. Di più: se quella frattura fosse irreparabile, si smentirebbe l’intera hi-storia salutis, la storia dell’alleanza incessantemente rinnovata da Dio col Suo popolo, dai Patriarchi ai Profeti agli Apostoli: ne uscirebbe falsificato nientemeno che il Dio uno e trino.

Proprio l’insofferenza al “freno” voluto dal Creatore, si legge nel c. VII del Paradiso ai vv. 25-27, fu il movente del peccato di “quell’uom che non nacque” e causa del lungo “errore” in cui giacque inferma per secoli “l’umana specie”, finché “al Verbo di Dio… piacque” assumere la natura umana per opera dello Spirito Santo, il “foco” d’Amore “che quinci e quindi igualmente si spiri” (Par. XXXIII, 120). Eccoci così all’argomento della natura mortale, meglio: “inferma”, bisognosa di essere, più che

32 Ai vv. 85-93 (96).33 È illuminante l’indagine filosofica del dinamismo relazionale della creatura col suo Creatore quale è offerta dal gesuita polacco, amico e collega di Romano Guardini a Monaco tra le due guerre, Erich Przywara (1889-1972), in virtù dell’idea di “trascendente immanenza” di Dio al centro del suo Analogia entis. Metafisica, la struttura originaria e il ritmo cosmico (1995).34 La stupefacente visione dell’Empireo non farà che confermare, in misura esponenziale e perciò indicibile, ciò che qui si narra; a mo’ d’esempio cfr. Par. XXX, 40-42: “luce intellettüal, piena d’amore; / amor di vero ben, pien di letizia; / letizia che trascende ogne dolzore”.35 Cfr. Purg. XI, 103-105.36 Cfr. Par . VII, 60.37 Cfr. la dottrina paolina del katéchon (lett. “colui che trattiene” scl. il Maligno, II Thess. 2, 7: “Nam mysterium iam operatur iniquitatis; tantum qui tenet nunc, donec de medio fiat”) che si salda con quella agostiniana della civitas Dei.38 È questo il tema, svolto nel séguito del canto, della reprimenda contro l’alta gerarchia ecclesiastica usurpatrice del ruolo dell’Imperatore.


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restaurata nell’eden, innalzata in Paradiso a beneficiare del destino di coeredità del Figlio di Dio. È Beatrice, dacché lo ha preso in consegna da Virgilio presso al paradiso terrestre39, che sta istruendo il suo cantore fedifrago secondo una pedagogia che da teologica si fa esistenziale e che ha nei cc. VI-VII uno dei vertici. Non può, secondo logica, darsi amore senza giustizia: anche amore, che per Dante infine non è quella forza cupa e conturbante che cantò Guido Cavalcanti, è intriso di logos, anzi, è il Logos, è ragione al suo grado massimo, mistero amabile, palpitante (e in ciò anche sofferto) di conoscenza senza fine. È perciò bello contemplare devoti l’incommensurabile dono del nostro Sal-vatore; ma il punto vero è comprendere che esiste una giustizia di quel dono gratuito, e che, di tale giustizia intrinseca all’incarnazione e alla morte di croce quale prezzo di riscatto del genere umano, urge indagare rationem e modum.

Versi 40-51. Si tratta di spiegare “come giusta vendetta giustamente / punita fosse” (vv. 20-21), circuito retorico e semantico che mette Dante “in pensier”. Un dubbio grave, cui l’amata magistra (“e tu ascolta… or drizza il viso”, gli fa lei) dà presto soluzione “secondo suo infallibile avviso”, tenendo fisso lo sguardo nella luce di Dio, in cui non c’è fallo né impurità. La risposta procede sulla falsari-ga dell’anselmiano Cur Deus homo40, sia nell’argomentare sia nella forma dialogica responsoria ai quesiti sollevati. Gesù Cristo, persona teandrica, offrendo sé stesso vittima di espiazione, subì una pena giusta come non mai uomo meritò; e però, se si pensa che era Dio, mai pena fu tanto iniqua. Giacché, come attestato dal vangelo di Giovanni, la stessa morte del Messia fu ritenuta buona da Dio e dal Sinedrio41, ancorché per ragioni diametralmente opposte.

Versi 64-84.Ma è il modo scelto da Dio per salvare l’uomo a stringere Dante in “un nodo” che Beatrice, avve-

dutasene, s’affretta a sciogliere. A penetrare il mistero, più del giovanile “intelletto d’amore”, serve una consuetudine alimentata “ardenti amore caritatis” (Benvenuto da Imola 1887).42, che affettuo-samente è segnalata dal vocativo “frate”, riservato al pellegrino penitente, lo stesso adoperato da Marco Lombardo e poi da Bonagiunta43. A questo punto, si dispiega la risposta che, sull’esempio di Leibniz, titoleremmo de Dei bonitate more rationabili demonstrata, visto l’ordine ragionato con cui i concetti sono concatenati nelle terzine. È esuberanza d’amore, una fontana di carità che di continuo e diretta (“sanza mezzo”) zampilla, ché la bontà divina non ha da chiedere permesso ad alcuno, è essa, semmai, che volontariamente fa essere tutte le cose, e le fa bene. Come l’aver creato l’uomo libero, facendolo così partecipe della propria natura divina, così che l’opzione a favore del bene (e del premio della vita eternamente beata) o del male (e della dannazione parimenti eterna) fosse a lui solo imputabile, e non al suo Creatore. Commenta Benvenuto: “sicut enim ipse erat sui juris et suae ipsius voluntatis non necessitatis erat quod bonus erat, ita homo quasi sui juris nonnisi sua voluntate facere mala et juste damnaretur, aut bona et merito salvaretur. Nemo enim salvatur invitus”44. Per questa ragione la pena della croce fu adeguata, in quanto via più conveniente alla natura umana partecipe della “imprenta” di cui è sigillata. Per converso, basta che manchi una sola delle “dote” – immortalità e libero arbitrio – effuse dalla bontà divina, e l’uomo decade “di sua no-bilità”, dalla somiglianza con Dio, immancabilmente. Come posson venir meno simili doni di cui è fatto privilegio alla sola creatura umana? Col peccato e nient’altro, sicché perdendo la libertà con-

39 Cfr. Purg. XXX.40 Anselmo di Canterbury, Cur Deus homo libri duo, PL CLVIII cc. 359-432.41 Gv 11, 49-50: “Unus autem ex ipsis, Caiphas, cum esset pontifex anni illius, dixit eis: ‘Vos nescitis quidquam nec cogita-tis quia expedit vobis, ut unus moriatur homo pro populo, et non tota gens pereat!’”. Cfr. anche Gv. 18, 14.42 Cui appresso aggiunge: “Et sic vide quod tacite arguit autorem qui ab initio visus est amare Beatricem, postea eam deseruit propter scientias saeculares, sed tandem revocatus est, sicut totiens est ostensum in fine Purgatorii”.43 Nei celebri versi di Purg. XXIV, 52-57 (“E io a lui: ‘I’ mi son un che, quando / Amor mi spira, noto, e a quel modo / ch’e’ ditta dentro vo significando’. / ‘O frate, issa vegg’io’, diss’elli, ‘il nodo / che ’l Notaro e Guittone e me ritenne / di qua dal dolce stil novo ch’i’ odo!”) sono in gioco le medesime parole rima di Par. VII. Un caso?44 Si risente l’eco dell’agostiniano “Qui [scl. Deus] ergo fecit te sine te, non te iustificat sine te. Ergo fecit nescientem, iustificat volentem”, cfr. Sermones 169, 11 (PL XXXVIII, c. 923).

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genita (col disfrancarsi) la creatura perde la similitudo Deo, perde il proprio volto45, si riduce a serva meschina e diviene incapace di rialzare il capo, di risorgere. Il peccato, in ultima istanza, è restare separati dal “sommo bene”, rifiutarne la Grazia.

Versi 85-102; 103-120.Siamo giunti al discrimine ultimo. Col peccato radicale commesso dai primi parentes l’umanità

perse il paradiso, la pienezza delle “dignitadi”. Per ricuperarla, due sole erano le vie: o che Dio, in so-vrana liberalità (“cortesia”) scevra da qualsivoglia obbligazione, condonasse il peccato, o che l’uomo per sé solo rimediasse “a sua follia”: tertium non datur. Beatrice ricorre quindi all’argumentum ab impossibili: la creatura era strutturalmente incapace di risollevarsi altrettanto quanto si degradò. Chiosa Pietro di Dante (2002): “homo in suis terminis, idest in sua pura humanitate, […] non poterat se tantum infimare, ut ascendere praesumpsit; ergo insatisfacibilis erat”.

Ed ecco l’inesorabile conclusione del ragionamento. Era conforme (“convenia”) alla natura di Dio “riparar l’uomo a sua intera vita”, restituirlo alla sua perduta condizione felice. E a Dio piacque ripor-tarlo in alto usando di tutte le “vie sue”46, vale a dire di giustizia e misericordia, perché – qui Dante ricorre all’argumentum ab experientia – chi compie un’azione o realizza un’opera desidera farlo con amore, facendo vedere (al v. 107 è adoperato il raro verbo “appresenta”) la bontà del cuore da cui è sgorgata. Se ciò è vero per una creatura umana, tanto più vale per la “divina bontà” che ha creato e informa il mondo e, con l’umiliazione (incarnatus est) e l’immolazione (passus et mortuus est) del “fi-gliuol di Dio”, l’ha ricreato. Atto più grande, più immenso, più eccezionale della Redenzione mai non si vide né vi sarà dall’alba della Creazione alla notte del Giudizio, dal momento che, non potendo la creatura riparare al danno, la mera dismissione della colpa da parte del Creatore per via di misericor-dia non avrebbe soddisfatto alla giustizia violata, e l’opera di salvazione sarebbe rimasta incompleta e irrispettosa della libertà della stessa creatura. Tommaso, nel punto della Summa Theologiae (IIIa q. 46 a. 1) dedicato alla libera volontà divina contro la presunta necessità di salvare l’uomo dalla colpa di Adamo, risponde: “[…] hominem liberari per passionem Christi, conveniens fuit et misericordiae et iustitiae eius. Iustitiae quidem, quia per passionem suam Christus satisfecit pro peccato humani generis, et ita homo per iustitiam Christi liberatus est. Misericordiae vero, quia, cum homo per se satisfacere non posset pro peccato totius humanae naturae…, Deus ei satisfactorem dedit filium suum”. E ancora, all’art. 3, citando Agostino: “Fuit etiam hoc conveniens ad vincendam superbiam Diaboli, qui est desertor iustitiae et amator potentiae, ut Christus Diabolum vinceret et hominem liberaret, non per solam potentiam divinitatis, sed etiam per iustitiam et humilitatem passionis”.

Al c. V del Cur Deus homo, all’obiezione che definiremmo “buonista” di tal Boso preoccupato di attenuare la violenza insopportabile del sacrificio di Cristo, Anselmo, lo stesso indagatore della fides quaerens intellectum, letteralmente ‘sbotta’: “Ma non ti rendi conto che qualunque altro essere, uomo o angelo che fosse, riscattasse l’uomo dalla morte eterna, questi sarebbe giudicato per forza schiavo di quello? […] giacché l’uomo, destinato a essere in eterno servo di nessun altro che di Dio e pari agli angeli buoni, sarebbe il servo di chi non è Dio e di cui gli angeli non sono i servi”.

Il rigore sillogistico di Tommaso, la dialettica di Anselmo, l’aderenza alle Scritture: tutt’e tre abitano il canto VII e molti altri della Commedia, impastati col pensare ardente e magnanimo di Agostino; ma tutto ciò arriva al lettore mediante l’amabile movimento delle rime e il ritmo del verso, che modulano il ragionare stringente in un dialogato pensiero musicale, che tocca il cuore di chi legge e riconosce di aver la veduta angusta, e che lo dispone a convertirsi, a riconoscere il vero, a gustare il bene.

45 Quando comunemente si dice “perder la faccia”, il senso vero della formula è questo: è la tragedia dell’annichilimen-to umano, della perditio, e non il crollo della pur importante onorabilità: cfr. Inf. V, 131: “scolorocci il viso”.46 Cfr. Isaiae 55, 7-8: “Derelinquat impius viam suam, et vir iniquus cogitationes suas; et revertatur ad Dominum, et mise-rebitur eius, et ad Deum nostrum, quoniam multus est ad ignoscendum. Non enim cogitationes meae cogitationes vestrae, neque viae vestrae viae meae, dicit Dominus”.


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All’origine di una tradizione: san Francesco e san Domenico

Andrea Mazzucchi

Il canto XI del Paradiso è il secondo di un blocco di quattro canti e mezzo, dal X al XIV, dedicati al cielo del sole, al cielo degli spiriti sapienti, che di fatto costituisce, come ha scritto Terracini, “la più ampia incatenatura di canti che si abbia in Paradiso”. Canti legati da forti connessioni diegetiche, da richiami e parallelismi, da evidenti simmetrie compositive, particolarmente insistite come è noto tra i canti XI e XII, che non consentono, se si vogliono evitare fraintendimenti e banalizzazioni, analisi limitate a un singolo pezzo. L’XI canto insomma non può essere letto perdendo di vista i canti contigui e soprattutto il XII. Un tale complesso impianto strutturale si complica se, come è opportuno, si valutino anche, per rimanere a Par. XI, i rapporti speculari e, per così dire antifrasti-ci, che lo collegano, con non trascurabili ricadute di senso, al suo corrispondente numerico nella seconda cantica, quell’XI canto del Purgatorio, dedicato all’espiazione dei superbi, che, come mi è già capitato di osservare, allude ripetutamente, sia pure in maniera velata, alla vicenda biografica dell’umile Francesco.

È ovvio che una tale complessità di rapporti, oltre che l’indiscutibile rilevanza dei personaggi e dei temi affrontati in questi canti, e l’accumularsi di un imponente messe di voci bibliografiche, spesso tutt’altro che trascurabili, esigerebbero una quantità praticamente interminabile di rilievi, tutti in-dispensabili a segnalare e correttamente decrittare la complessità dall’operazione messa in atto da Dante. E sono rilievi che dovrebbero riguardare:

1. l’inchiesta sulle fonti utilizzate per la costruzione della biografia di Francesco; 2. le conseguenti valutazioni sugli scarti tra ciò che è noto e tramandato del Francesco storico

e il ritratto fornitoci da Dante, ritratto che troppo spesso è stato bollato come schematico, con persistenti severe riserve sulla scelta di trascurare tutte le declinazioni, per così dire, aneddotiche e miracolistiche della vita e della leggenda Sancti Francisci;

3. il ruolo assolutamente decisivo affidato nel sistema ideologico dantesco alla condanna della cupidigia e gli eventuali legami di Dante con il francescanesimo pauperista più radicale;

4. il corretto accertamento e la precisa definizione di genere della biografia di Francesco; 5. la particolare struttura formale del canto, intessuto di preziosi procedimenti retorici e discorsivi

in funzione non solo elativa.A queste e ad altre questioni sollevate dalla complessa densità concettuale del messaggio dan-

tesco e dai sorprendenti meccanismi dei suoi ingranaggi verbali si potrà qui far riferimento solo in misura inevitabilmente parziale.

Modalità di costruzione della biografia di Francesco e di Domenico

Partirei dunque da alcuni dati strutturali di immediata evidenza, ma di cui è indispensabile co-gliere le motivazioni. Come osservava già nel Cinquecento Gelli la cifra stilistica peculiare del poema dantesco è la drammaticità, l’ampio ricorso al discorso diretto, alla giustapposizione rapida di in-serti dialogici, la connotazione fortemente mimetica del discorso dei personaggi incontrati. Benché,

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come è noto, nel Paradiso si assista a un’evidente smaterializzazione delle fisionomie individuali, la narrazione delle due vite di san Francesco e di san Domenico acquista uno statuto del tutto parti-colare, determinato dal fatto che i due santi non sono, come tutti gli altri individui che compaiono nella Commedia, personaggi della storia che in esso si narra, bensì i soggetti di due biografie pre-sentate da un altro personaggio della storia. Di Francesco e Domenico insomma si parla solo in loro absentia. Da questa scelta, definita da Auerbach in un saggio capitale “sorprendente”, dipendono il particolare taglio del racconto che, nel caso di Francesco, trascura, come si è detto, l’aneddotica e l’immagine un po’ oleografica trasmessaci dalla letteratura religiosa e dalla tradizione pittorica, con impoverimento dei dati referenziali e amplificazione e accentuazione invece della funzione storico-simbolica ed esemplare del personaggio. Ma soprattutto l’aver affidato a Tommaso e a Bonaventura i due panegirici consente di realizzare il particolare dispositivo strutturale che prevede la divisione di ciascun discorso in una premessa elogiativa e in una conclusione reprensoria. Una bipartizione impostata insomma sul contrasto tra un modello di santità realizzata nel passato e a cui bisogna conformarsi e su cui bisogna modellare le proprie esistenze e una degenerazione del presente, deter-minata invece dall’allontanamento e dalla discontinuità con l’insegnamento dei fondatori, allonta-namento e discontinuità che impediscono il conseguimento di un’autentica ricchezza, che rendono cioè impossibile “impinguarsi”.

Sapienti e isotopia del fondamentoMa la di là di una tale particolare procedura espositiva, bisognerà forse interrogarsi più a fondo

sulle motivazioni per quali Dante ha assegnato il rilievo indubbiamente più marcato nel cielo degli spiriti sapienti a due santi, indiscutibilmente illustri, ma non collocati nel cielo del sole. È lecito insomma chiedersi perché per parlare dei sapienti e dunque definire sia pure implicitamente la autentica natura della sapienza era necessario parlare così distesamente (due canti) e con quella particolare strategia narrativa di cui si è detto di san Francesco e di san Domenico. Perché non rinviare, ad esempio, i racconti sui due santi a un luogo diverso e successivo della cantica, magari in loro presenza, ricorrendo e funzionalizzando così le consuete, ben rodate ed efficaci tecniche di mimesi drammatica.

Dante che nei canti dal X al XIV non si preoccupa mai di definire esplicitamente la sapienza né di dichiararne distesamente la funzione, rende però omaggio ai grandi auctores della tradizione cristiana, citando in modo più o meno cursorio, ma sempre con notazioni fortemente ellittiche, 12 spiriti sapienti nei vv. 94-138 di Par. X e altri 12 nei vv. 127-141 di Par. XII, quasi a dichiarare la propria “ideale bi-blioteca” cristiana. Sono così offerti ai lettori, come ha acutamente scritto Piero Boitani, veri e propri alberi genealogici della sapienza e della filosofia medievale con accostamenti originali e arditi (si pensi a Sigieri di Brabante accanto al rivale Tommaso e a Gioacchino da Fiore posto accanto a Bonaventura da Bagnoregio) che aspirano a proporre una superiore conciliazione dei diversi indirizzi epistemologici della cultura cristiana-medievale, suggerendo così, neppure troppo implicitamente, la sostanziale unità della cultura che non può e non deve conoscere ostracismi e tensioni. La ricostruzione di un albero genealogico della sapienza dà vita dunque – ed è quel che più conta – a un paradigma culturale in cui è evidente una prepotente inclinazione a risalire ai principii, ai fondamenti, ai fondatori, a stabilire un legame di forte continuità con essi. Sottesa infatti alla tessitura poetico-narrativa di questi canti, alla loro struttura per così dire sintagmatica, si scorge un complesso dinamismo di linee isotopiche che rinviano appunto al tema dell’origine, dell’inizio, del fondamento, cui evidentemente cooperano non solo l’insistito richiamo al motivo della creazione trinitaria (si pensi almeno allo straordinario incipit di Par. X), ma pure il costante riferimento ai fondatori dei due ordini, il richiamo esibito alla fedeltà e conformità alle regole da loro fissate, la necessità di possedere nella ricerca del vero un vettore chia-

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ramente orientato. Sintomatica in tale direzione è l’autopresentazione di Tommaso d’Aquino in Par. X 94-96 come un agnello del gregge che “Domenico mena per cammino / u’ ben s’impingua se non si vaneggia”. Tommaso è dunque il sapiente, la cui sapienza ha dato frutti solo perché si è incardinata in una sequenza, ha assunto una direzione teleologicamente orientata, è rimasta fedele alla tradizione del suo fondatore, di Domenico. E non sarà casuale, in questa ricerca di genealogie, che Tommaso subito prima di nominare se stesso presenti (Par. X 97-99) Alberto Magno, suo maestro e diretto superiore nell’Ordine domenicano. In tal senso mi pare che si comprenda meglio anche il duro richiamo alla fe-deltà ai fondatori fatto dallo stesso Tommaso e da Bonaventura, degni e fedeli prosecutori degli ideali che avevano animato i loro precursori e fondatori dei due ordini monastici, cui essi appartengono. Solo risalendo alle origini, dunque, e indicando come modelli le vite perfette dei fondatori dei due ordini si potranno chiarire il significato profondo e l’altezza della funzione sapienziale.

L’associazione dei due fondatoriOra per l’idea di una provvidenziale associazione di Francesco e Domenico, come è noto, Dante

poteva contare su autorevoli precedenti, che non sarà qui il caso di richiamare, poiché spesso citati nella pregressa bibliografia, precedenti che certamente avranno influito sulla realizzazione di quello stretto gioco di parallelismi e di corrispondenze tra il canto XI dedicato a Francesco e il XII dedicato a Domenico, corrispondenze che, pur nella variazione di caratteri strutturali, narrativi e retorici, marcano la perfetta armonia tra i due santi e ne suggeriscono ripetutamente l’unicità del fine al quale furono ordinati dalla Provvidenza. Vorrei solo ricordare che accanto ai testi dell’agiografia francescana e domenicana non mi pare trascurabile l’associazione l’una di seguito all’altra nel ms. Laur. Red. 9, autentico liber guittoniano, delle due ballate Meraviglioso beato in onore di San Dome-nico e Beato Franscesco, in onore del santo di Assisi di Guittone appunto.

Ma, a mio avviso, non è solo l’ossequio a possibili precedenti e fonti a motivare il doppio panegi-rico. Esistono forse, come spero di provare, ragioni più radicali e profonde, tanto più che la conver-genza che Dante vuole sottolineare non si limita a Francesco e Domenico, ma investe pure, in forme fortemente connotate, e certo meno convenzionali, Tommaso d’Aquino e Bonaventura da Bagnore-gio, nella proposta cioè di una conciliazione tra il primato aristotelico e domenicano dell’intelletto e quello agostiniano e francescano della volontà, di un superamento della frattura tra le epistemo-logie razionalistiche dell’aristotelismo cristiano e quelle simbolico-volontaristiche dell’agostinismo francescano. Una conciliazione resa possibile dall’enfasi posta sul richiamo al comune fondamento del sapere, fondamento capace di attenuare e stemperare una tale dicotomia.

E nonostante recenti autorevoli proposte puntino a valorizzare piuttosto le differenze che le con-vergenze tra i due santi fondatori, la lettera del testo dantesco, che in più punti insiste chiaramente sull’unità dei fini perseguiti e sulla omogeneità, pur nell’individualità e distinzione dei due carismi, delle due figure dei fondatori, suggerì già agli antichi commentatori di riconoscere la complemen-tarità di Francesco e Domenico, al punto che commentando Par. XXXII 35, in cui si ricorda che a occupare gli scranni della candida rosa nell’Empireo, immediatamente sotto Giovanni Battista ci sono i fondatori degli ordini, “Francesco, Benedetto e Augustino”, Buti spiega così l’assenza, su cui molti moderni si sono interrogati, della menzione di Domenico: “per lui [ Francesco] s’intende anco santo Domenico: imperò che, come fu detto di sopra nel XII [il riferimento è a Par. XII 34: “Degno è che, dov’è l’un, l’altro s’induca], quello che si dice dell’uno, s’intende anco dell’altro”. E il legame, per così dire metonimico (citando uno si indica anche l’altro), tra i due santi è colto anche dal tardotre-centesco miniatore del ms. 514 di Holkham Hall, che a c. 145r illustrando tutti i beati nominati a Par. xxxii da Dante, aggiunge, in maniera apparentemente arbitraria, davanti a San Francesco l’immagine di san Domenico.

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Carattere cristomimetico di Domenico e di FrancescoMa dunque se la convergenza tra i due fondatori è certificata dalla lettera di Dante e dall’atteg-

giamento dei suoi primi lettori, resta ancora da chiedersi quale sia l’autentico elemento unificante capace di accomunare le due biografie. La risposta è fornita, come sempre, dallo stesso Dante, che costruisce le due biografie dei fondatori come riproposizioni dell’esistenza di Cristo. Francesco e Domenico ripropongono, almeno secondo il racconto di Dante, il modello esperienziale, parados-sale e scandaloso, di Gesù. In quell’ideale albero genealogico della sapienza, dietro i due fondatori, Francesco e Domenico, si intravede dunque un comune fondamento, cioè Cristo. Essi sono imitatori di Cristo, ne reinverano il modello, muovendosi entro i binari tracciati dalla sua esistenza. La loro funzione ideale e normativa, ribadita da Tommaso e da Bonaventura nella condanna delle dege-nerazioni di domenicani e francescani, si fonda e trova ragione proprio nel loro configurarsi come riproposte del modello cristologico. Ed è proprio questa cristo-mimesi che Dante intende valorizzare scrivendo i loro panegirici, selezionando e pertinentizzando a tal fine le notizie storiche che aveva a disposizione.

Per Domenico mi limiterò, come è inevitabile in questa sede, a segnalare solo le emergenze che più evidentemente ne fanno un alter Christus:

l’immagine nuziale di Domenico sposo della Fede;il suo essere agricola di Cristo;il suo amore verso il “primo consiglio che diè Cristo”, cioè la povertà;la precoce consapevolezza della propria missione nella predicazione: emblematico in tal senso il

v. 78: “come dicesse: ‘Io sono venuto a questo’; parole che replicano quelle pronunciate da Cristo all’inizio della sua predicazione: “Eamus alibi in proximos vicos, ut et ibi praedicem: ad hoc enim veni” (Mc 1 38), e alla fine al cospetto di Pilato: “Ad hoc veni in mundum” (Gv 18 37)

infine a ribadire tutti questi elementi di conformità a Cristo, posta al centro esatto, geometrico e concettuale, del canto XII, la triplice rima identica su Cristo, spettacolare effetto formale, finora inedito nel poema e ovviamente non privo di pregnante valenza simbolica.

Per la valorizzazione del motivo cristomimetico in Francesco, Dante poteva invece contare su documentazioni ancora più ampie, ché anzi il motivo di Francesco come alter Christus risulta già fortemente presente, con diverse accentuazioni, in tutta l’agiografia francescana. Ed è proprio en-fatizzando alcune di queste indicazioni che Francesco diviene, nella costruzione dantesca, paradig-ma esistenziale dell’antica allegoria del Dio-Uomo, replicando, come secondo Cristo, quel modello, costituendosi così per dirla con Auerbach come figura capovolta, istituendo cioè una connessione figurale, ribadita sintomaticamente ancora nel “contenutissimo incontro” con il vero Francesco in Par. XXXII, dove il santo di Assisi, perfetto imitatore di Cristo è collocato di fronte alla Vergine e, nella linea ascendente verso il mistero della Redenzione, secondo al solo Giovanni Battista, perfetto annunciatore e precursore di Cristo. Basti qui richiamare alcuni elementi macroscopici a sostegno di tale ipotesi. Sin dall’inizio del discorso elogiativo di Tommaso l’equazione metaforica Francesco – sole (v. 50: “nacque al mondo un sole”) con la conseguente rinominazione di Assisi come “oriente” (v. 52-54: “Però chi d’esto loco fa parole, / non dica Ascesi, ché direbbe corto, / ma Oriente se proprio dir vuole”) costituisce una lampante allusione simbolica a Cristo sulla scorta di ben noti testi biblici (basti ricordare qui Lc 1,78 “Oriens ex alto” e l’insistenza del vangelo giovanneo sul simbolismo della Luce), ma anche di pertinenti tessere intratestuali: nella Commedia infatti il sole è sostituto simbo-lico di Dio e/o di Cristo (in Par. XXIII 29 Cristo è “un sol che tutte quante l’accendea”) e in Conv. III 12 7 è detto espressamente che: “nullo sensibile in tutto lo mondo è più degno di farsi esempio di Dio che ’l sole”; né si potrà qui tacere che proprio Francesco nelle Laudes creaturarum aveva scritto a proposito del sole che “ […] ellu è bello e radiante cum grande splendore: de te, Altissimo, porta


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significatione”. All’imitatio Christi rinvia poi esplicitamente, come non ha mancato di sottolineare Auerbach, il motivo conduttore della biografia disegnata da Dante, lo scandaloso, almeno secondo i codici dell’etica comportamentale laica, amore di Francesco con la disprezzata e reietta Povertà, amore che replica quello consumato poco più di mille e cento anni prima tra la stessa donna e Cristo e che, attraversando i secoli, unisce e conguaglia, le due analoghe paradossali scelte esistenziali. Per Dante infatti è proprio la povertà il tratto più caratteristico e individualizzante della storia di Francesco, ma è una povertà che si coniuga ossimoricamente con cifre a essa antitetiche, ripetendo anche in ciò l’esperienza di Cristo. Come Cristo, Dio crocefisso, re umiliatosi fino alla morte in cro-ce, è per dirla con sant’Agostino, “victor et victima et ideo victor quia victima”, così Francesco può essere per Dante il povero per eccellenza e al contempo in qualche modo re: povero e re, anzi re proprio perché volontariamente, evangelicamente povero. Emblematica in tal senso l’ultima terzina del panegirico (vv. 115-117), dedicata alla morte di Francesco, in cui tornano strettamente intrec-ciati i due temi centrali di questa biografia: povertà e regalità. Per volare al cielo l’anima preclara di Francesco, il cui nudo corpo è posto nella nuda terra, si stacca dal grembo della povertà per tornare al suo regno: il povero Francesco è dunque, paradossalmente, di fatto un re. E il motivo della confor-mità a Cristo, al paradossale vissuto del Dio che si fa uomo, carne, è ribadito dalla precisa allusione al vangelo di Luca 23, 42-43, dove chi morendo “torna al suo regno - Domine memento mei cum veneris in regnum tuum, dice il buon ladrone a Cristo - è proprio Cristo. Francesco del resto vive la realtà paradossale e ossimorica del Cristo, ripetendone in corpore, nella propria carne, come ancora ricorda Dante, attraverso le stimmate, “ultimo sigillo” (v. 107), le sofferenze della passione e quindi l’esemplarità di vita e di parola.

Cristo fondatore – Cristo sapienzaLa costruzione in chiave fortemente cristomimetica delle due biografie di Francesco e di Dome-

nico, se da un lato conferma, a livello più profondo la comunione dei due santi fondatori, dall’altro consente di individuare, proprio in Cristo, l’autentico fondamento di quella genealogia della sa-pienza cui si è fatto ripetutamente cenno. Dietro i fondatori dei due ordini c’è dunque per Dante un comune fondamento, che è Cristo. La sequenza entro cui si incardinano le esperienze di Tommaso e di Bonaventura rinvia dunque solo in prima istanza ai fondatori Domenico e Francesco, le cui biografie impongono però il riconoscimento di un ulteriore archetipo, quello di Cristo. Nella prima epistola di San Paolo ai Corinzi, testo certo ben noto all’autore della Commedia, si afferma del resto esplicitamente che “Nessuno può porre un fondamento diverso da quello che già vi si trova, che è Gesù Cristo: Fundamentum enim aliud nemo potest ponere praeter id, quod positum est, quod est Christus Iesus”. È dunque solo assumendo quell’archetipico fondamento, riproponendone cioè gli insegnamenti, che si è autorizzati, nel senso medievale del termine, a nuove costruzioni.

Non è dunque inverosimile né azzardato, mi pare, ipotizzare che le forti implicazioni cristolo-giche presenti nel cielo dei sapienti (implicazioni che vanno ben al di là del cristomimetismo di Francesco e Domenico) fossero per Dante studiatamente funzionali a suggerire l’ovvia equazione (sorprendentemente, per quanto ne so, mai valorizzata nelle molteplici interpretazioni di questo canto) tra la seconda persona della Trinità, tra l’immagine luminosa del Cristo-Verbo e la sapienza. Una lunga tradizione associava infatti l’immagine muliebre della Sapienza veterotestamentaria alla figura del Cristo-Logos e riconosceva il nome proprio del Figlio nella sapienza (basti qui la citazione di Tommaso, Summa Theologiae Ia q. 39 a. 8 co.: “Sapientia vero [...] nihil aliud est quam conceptus sapientiae”); e sin dai tempi del Convivio Dante aveva tentato un’eclettica simbiosi tra la sophia di matrice classica, la visione giovannea del Cristo-Verbo e l’immagine biblica e salomonica della

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Sapienza. L’insistenza dunque, a prima vista sorprendente nel cielo dei sapienti, sulle biografie dei fondatori, Francesco e Domenico, ha consentito all’autore della Commedia, di definire, in forme non grettamente didascalico-espositive, la natura della sapienza e di mostrare che – si perdoni la tau-tologia solo apparente – archetipo e fonte della sapienza in terra è Cristo-sapienza. Nel De Trinitate (XIII 19 24) infatti già Agostino aveva riconosciuto: “Scientia ergo nostra Christus est, sapientia quoque nostra idem Christus est. […] Per ipsum pergimus ad ipsum, tendimus per scientiam ad sa-pientiam: ab uno tamen eodemque Christo non recedimus, in quo sunt omnes thesauri sapientiae et scientiae absconditi”. Né si tratta dunque per Dante di opporre scienza laica a sapienza cristiana, né di enfatizzare fratture e disparità ontologiche tra la sapientia divina e la scientia humana, ché anzi nel rivendicare il comune fondamento evangelico dell’intellettualismo domenicano-tomistico e del volontarismo francescano-bonaventuriano si realizza un automatico superamento della dicotomia, a mio avviso troppo enfatizzata in alcuni recenti studi, tra le epistemologie razionalistiche domeni-cano-tomistiche e quelle biblico-esegetico-simboliche della tradizione agostiniana e francescana, entro cui esclusivamente, secondo alcuni si inscriverebbe il pensiero di Dante.

L’unica vera fonte di tutta l’erudizione tanto per Tommaso quanto per Bonaventura va riconosciu-ta in Cristo e la più alta e redditizia forma di sapienza consiste per entrambi nella riproposizione del modello evangelico reinverato dai rispettivi fondatori. Del resto già nella tradizione biblica è chia-ramente riconosciuto ed affermato che “omnis sapientia a Deo Domino est” (la citazione è dall’Ec-clesiastico, 1 1). La sapienza, dunque, già nel testo biblico, non è ritenuta il frutto esclusivo di mere speculazioni umane, ma è piuttosto una grazia che si ottiene implorando. Per dirla con le parole di un autorevole biblista francese Pierre Emile Bonnard: “L’uomo […] non sarà mai il padrone della Sapienza, ma ne rimane sempre l’umile discepolo”. Su questo punto non c’è disaccordo tra Tommaso e Bonaventura: per entrambi, come già per Domenico e per Francesco, la ricerca intellettuale non ha senso da sola e non può raggiungere specifici obiettivi conoscitivi se non è accompagnata e completata da una serie di atteggiamenti che rinviano ad altre dimensioni esistenziali e collegano saldamente la ricerca teorica ad aspetti extrateoretici. Emblematici in tale direzione due passaggi, che possono costituire l’utile abbrivio per una lettura puntuale del canto dantesco. Il primo dallo Summa Teologiae (IIIª q. 3 a. 8 co) di Tommaso: “il Verbo è il concetto della Sapienza eterna, da cui deriva tutta la sapienza umana. E perciò l’uomo avanza in sapienza, che è la sua propria perfezione, in quanto essere razionale, poiché partecipa del Verbo di Dio; il secondo dal prologo dell’Itinerarium mentis in Deum di Bonaventura: “ne forte credat, quod sibi sufficiat […], speculatio sine devotione, […] industria sine pietate, scientia sine caritate, intelligentia sine humilitate, studium absque divina gratia” (Itin., Prologo, 4).

Una programmatica allusività biblica: l’Epistola ai GalatiRinviando inevitabilmente ad altra sede per una puntuale lettura del canto, ci si limiterà qui ad

analizzare i decisivi versi proemiali di Par., XI, che evocano, con raffinata strategia intertestuale, un modello archetipico di perverso allontanamento da una verità già conseguita, confermando così l’ipotesi che il discorso su Francesco e Domenico sia un’icona funzionale al recupero dell’autentico fondamento sapienziale.

Il canto si apre dunque con una violenta apostrofe (vv. 1-3) contro il vano, sciocco affannarsi ter-reno degli uomini, che seguendo ragionamenti difettosi sono inevitabilmente gravati verso il basso:

O insensata cura de’ mortali,quanto son difettivi silogismiquei che ti fanno in basso batter l’ali!


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E il concetto dell’exclamatio iniziale “si prismatizza” nella particolareggiata e retoricamente ef-ficace enumerazione dei vv. 4-9:

Chi dietro a iura, e chi ad amforismisen giva, e chi seguendo sacerdozio,e chi regnar per forza o per sofismi,

e chi rubare, e chi civil negozio,chi nel diletto de la carne involtos’affaticava e chi si dava a l’ozio

enumerazione, in cui l’insistito effetto anaforico del sapiente polisindeto, la forte varietas sin-tattica, riconosciuta dal compianto Baldelli, i grumi allitterativi, le rime uniche nella Commedia in –ismi e in –ozio, la particolare struttura ritmica degli endecasillabi, il complessivo effetto di accu-mulo drammatico si configurano tutti quali efficaci correlativi formali del vario affannoso anelito degli uomini verso le carriere più remunerative (studi giuridici e di medicina, carriere ecclesiastiche, esercizio del potere politico illegittimamente ottenuto, pratiche economiche e finanziare non lim-pide, esercizio della pubblica amministrazione) e verso scelte volte esclusivamente ai piaceri fisici e mondani o all’ozio. E a tale drammatico e avviluppante vano accumulo si contrappone invece, ai vv. 10-12, con forza la condizione di Dante che, ormai liberato, sciolto (in emblematica rima anti-nomica con involto del v. 8) è, insieme con Beatrice, accolto gloriosamente in cielo, dove l’avverbio dieretico collocato al centro dell’endecasillabo e portatore degli accenti primari di 6 e di 8, dunque linguisticamente bipartito, contribuisce fortemente all’effetto di dilatazione perseguito dall’autore.

Le prime quattro terzine del canto, dunque, lungi dal costituirsi, come è parso ad alcuni, un inu-tile digressivo proemio, nella condanna delle vane occupazioni mondane, sintomaticamente invece preludono, come ben vide Serravalle, all’esaltazione di Francesco. Infatti “auctor volens ostendere curam mortalium occupatam circa mundanas res fore occupatam vane, […], nititur ponendo unum hominem, scilicet Beatum Franciscum, in exemplum omnium, qui ex toto despexit omnes res mun-danas”. Il disprezzo dei beni terreni è infatti motivo diffusissimo nella tradizione francescana, ritenu-to condizione imprescindibile per accedere al cielo. Il proemio infatti suggerisce un intrigante gioco di rispecchiamento e di allusivi rinvii tra Dante, sciolto dalle cure terrene e accolto gloriosamente in cielo, e Francesco che, secondo la Legenda secunda di Tommaso da Celano, “liberato dalla nebbia delle cose terrene e non più soggetto alle lusinghe della carne, saliva leggero alle altezze celesti”. E si aggiunga che la condanna dell’attività intellettuale legata alla ricompensa campeggia come monito in una della ammonizioni del Testamentum di Francesco, forse non priva di riscontri intertestuali con i versi di Dante: “Qui nesciunt discant, non propter cupiditatem recipiendi pretium laboris, sed propter exemplum et ad repellendam otiositatem”. E accanto a una tale tessera francescana, e non solo in ossequio al tradizionale principio dello spiegar Dante con Dante, si dovrà ricordare a propo-sito di questi versi il passo parallelo di Conv., III 11 10: “Né si dee chiamare vero filosofo colui che è amico di sapienza per utilitade, sì come sono li legisti, medici e quasi tutti religiosi, che non per sapere studiano ma per acquistare moneta o dignitade”. Il rinvio intratestuale tuttavia non annulla la pregnanza, non ancora, a mio avviso, del tutto opportunamente e adeguatamente valutata dai nu-merosi lettori e commentatori del canto, delle numerose tessere intertestuali con le quali Dante ha costruito questi versi. Se infatti l’acris iunctura del v. 1 “O insensata cura dei mortali” può essere con qualche probabilità ricondotta all’incipit della prima satira di Persio “O curas hominum! O quantum est in rebus inane!...”, a patto però di sottrargli il carattere di erudita reminiscenza classicistica, di “eco di un modulo classico” (Sapegno) e di considerarne invece il valore apoftegmatico, di massima

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morale, di detto sentenzioso, con cui, isolato dal suo contesto circolò ampiamente nella cultura medievale, non si potrà però tacere che è irriducibile alla tradizione classica l’aggettivo di forte connotazione biblica insensata, per il quale assai più pertinenti mi paiono i rinvii addotti nell’ancora inedita redazione dell’Ash. 841 del commento di Pietro Alighieri, il quale, dopo aver ricordato che “Autor in sua persona hic nunc […] despicit negotia huius mundi et homines implicantes se in eis, vocando eos insensatos” riconosce nell’aggettivo in questione un’allusione “verbis Apostoli dicentis ad Galatas III° capitulo: ‘O insensati Galate, quis vos festinavit veritati non obbedire?’, idest ipsi Deo, cui militantes non implicant se negotiis secularibus, ut ait idem Apostolus ad Timoteum II° capitulo”. Oltre alla pertinente agnizione della filigrana della II Ep. Tim., 2 4: “negotiis secularibus” dietro il sintagma civil negozio di v. 7, notevole soprattutto il rinvio, dotato a me pare di valenza program-matica, all’Epistola ai Galati, in cui Paolo, come è noto, rivendica la bontà della propria predicazione fondata sull’autentica dottrina di Gesù, contro le accuse rivoltegli da alcuni rivali che avevano sviato e allontanato da lui i Galati da lui convertiti: uno schema, in cui evidentemente numerose sono le coordinate equiparabili ai discorsi di Dante in Par. XI e XII. Tanto più che nella lussureggiante tradi-zione esegetica biblica medievale i Galati venivano interpretati come metonimia dell’intera umanità e che, ad esempio, nel suo commento sull’Epistola ai Galati, san Tommaso non solo rileva che Paolo “confutavit vanitatem et mutabilitatem Galatarum per auctoritatem evangelicae doctrinae”, ma osserva pure che l’insensatezza dei Galati deriva dall’essersi allontanati da un verità che avevano già conseguito: “quia veritatem propositam et acceptam deserit, a via veritatis recedens; et tales erant isti Galatae, qui veritatem fidei quam acceperant deserentes, veritatem propositam renuerunt”.


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Dante poeta civileSergio Cristaldi

Impero e Chiesa Fedele a una strategica indicazione della Scolastica, Dante è convinto che l’ordine della grazia

compia l’ordine della natura senza azzerarlo. Da parte sua, egli sottolinea con forza l’autonomia della sfera terrena, ipostatizzando un fine di questa vita – la conoscenza accessibile alla ragione umana – e una perfetta felicità che, in questa vita, ne scaturisce; quanto al fine della vita eterna – la visione di Dio faccia a faccia –, esso non orienta ancora il desiderio hic et nunc. Questa, almeno, la dottrina difesa dal Convivio e dalla Monarchia (è controverso se il poema sacro la riproponga con la stessa radicalità). Entro siffatta cornice, si innesta una rivendicazione dell’indipendenza dell’Impero dalla Chiesa; si può anzi presumere che a sollecitare Dante sia stata proprio l’esigenza di fondare teoreticamente l’emancipazione del potere civile; sostenibile, lo ha notato Gilson, solo a condizione di scindere fine terreno e fine ultraterreno e di professare l’autonomia del primo rispetto al secondo.

Vero è che ambedue le autorità, quella politica e quella religiosa, discendono dal volere divino: già il Convivio inserisce arditamente la storia profana entro l’economia della salvezza. L’instaurazione dell’ordine della natura ha comportato un graduale affinamento del sapere filosofico, giunto con Aristotele a una misura, entro i propri termini, sostanzialmente compiuta. Da sola, tuttavia, l’autori-tà filosofica non era in grado di condurre il genere umano alla felicità di questa vita; rischiava anzi di restare, per i più, lettera morta, a causa del disturbo della cupidigia. Alla lezione del maestro di color che sanno dovevano unirsi la legislazione e il governo del monarca universale, in un’alleanza necessaria tra autorità filosofica e autorità politica. Così, nella vicissitudine storica, è maturato l’Impero. Giova sottolinearlo: Dante non concepisce l’Impero come un dato che si coestende alla storia accompagnandola sin dalle sue ere più remote, secondo quella concezione assai diffusa che postulava una translatio del potere imperiale da un popolo all’altro. Per Dante, un solo popolo è il depositario della monarchia universale, il popolo romano; l’Impero ha dunque conosciuto una lunga incubazione prima di affermarsi. Per converso, esso durerà sino alla fine dei tempi, come istituzione perennemente affidata al popolo di Roma. Ponendosi sulla scia di Virgilio, Dante individua con pun-tualità le tappe fondamentali di un’evoluzione: il fondatore è stato Enea; dall’eroe troiano, glorioso capostipite, una ininterrotta trafila di eventi ha condotto fino al primo imperatore, Augusto. Con costui, primo dominatore incontrastato del mondo, in grado di stabilire la pace universale, serrando il delubro di Giano, l’istituzione politica ecumenica ha finalmente preso forma, una forma che non verrà mai meno. L’Impero è stato, infatti, pensato e voluto dalla provvidenza divina, la quale ha asse-condato le vittorie militari dei Romani. Con un medesimo decreto, Dio ha preordinato la monarchia universale e ha indissolubilmente eletto il solo popolo portatore dell’Aquila.

Inevitabile cogliere l’intento dantesco di sacralizzazione. L’idea, da molti teologi favorita, di una translatio Imperii, poteva implicare, e non di rado effettivamente implicava, una nozione non sa-crale del potere politico, attribuendo al dominio di un determinato popolo un carattere contingente ed effimero. Agostino, in particolare, aveva manifestato forti obiezioni nei confronti dell’ascesa di Roma, costellata di violenze e di sangue; una critica che sarebbe fermentata nel guelfismo bassome-dievale. All’epoca di Dante, il re di Napoli Roberto d’Angiò dichiarerà scaduta l’autorità dell’Impero, non senza legittimare in punta di diritto le rivolte contro quel giogo: in fondo, argomenta Roberto,

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i Romani devono la loro grandezza a ripetute usurpazioni, per cui i popoli adesso ribelli contro il trono supremo non fanno che riappropriarsi di ciò che era stato loro ingiustamente sottratto. Con questa tesi guelfa, Dante entra in rotta di collisione: il popolo romano è a suoi occhi una sorta di equivalente, sul piano naturale, del popolo ebraico, insomma è segnato a sua volta da un’elezione divina; anzi, se gli Ebrei hanno a un certo punto esaurito il loro ruolo, i Romani devono proseguire la propria missione, che resta indispensabile anche all’indomani della Redenzione e perdura sino allo sbocco ultimo della storia.

Con l’ascesa di Augusto e l’instaurazione della pace mondiale, l’ordine della natura era giunto al suo apice ed erano mature le condizioni perché su quella base sorgesse l’ordine soprannaturale: non per caso, l’Incarnazione è avvenuta proprio sotto il regno del primo imperatore. Il Figlio di Dio poteva fare il suo ingresso solo in un mondo perfettamente disposto e questa disposizione ottimale si era appunto verificata grazie all’instaurazione dell’Impero. Nella Monarchia, Dante si spingerà a connettere con l’istituto imperiale la stessa morte di Cristo. La portata redentiva del sacrificio della croce doveva essere universale – Cristo era chiamato a espiare per tutti –, ma allora era necessario che la sentenza di condanna fosse pronunziata da un giudice con giurisdizione a sua volta univer-sale, Pilato appunto, funzionario di Tiberio “Si ergo sub ordinario iudice Cristus passus non fuisset, illa pena punitio non fuisset. Et iudex ordinarius esse non poterat nisi supra totum humanum genus iurisdictionem habens, cum totum humanum genus in carne illa Cristi portantis dolores notros, ut ait Propheta, puniretur” (II, xi, 5). Tesi che suona scandalosa alla sensibilità del domenicano Guido Vernani, il quale, nell’opuscolo De reprobatione Monarchiae, eccepisce che la croce è salvezza del mondo intero per la sola obbedienza di Cristo al Padre.

Grazie alla diarchia di Impero e Chiesa, l’economia della salvezza, che per Dante abbraccia tanto l’istituto politico che quello religioso, si è dunque definitivamente assestata. Se non che, la dona-zione di Costantino ha trasmesso alla Chiesa il potere temporale, in flagrante violazione delle parole di Gesù che, inviando i discepoli a predicare, aveva imposto un fermo divieto, “Nolite possidere aurum neque pecuniam in zonis vestris, non peram in via, neque duas tunicas neque calceamenta neque virgam”, come consta da Matth., X, 9-10, che Dante cita e commenta in Monarchia, III, X, 14. L’esegesi dantesca di questo passo evangelico è ben consapevole di un conflitto di interpretazioni che all’epoca aveva coinvolto figure di spicco del pensiero cristiano. Notava Tommaso d’Aquino che quel precetto era stato impartito da Cristo prima della sua Passione redentrice, quando ancora vi-geva l’antica legge, poi interamente soppiantata dalla nuova legge di carità e libertà scaturita dalla Redenzione (Summa Theologiae, I-IIae, 108, 2, ad 3um); non per caso, in Luc., XXII, 35, lo stesso Figlio di Dio aveva revocato la sua precedente ingiunzione (“Sed nunc qui habet sacculum tollat, similiter et peram”). Diversamente da Tommaso, il francescano Bonaventura da Bagnoregio, nell’A-pologia pauperum, riteneva l’ingiunzione di Gesù ancora valida, scorgendo nell’episodio attestato dal vangelo di Luca solo una provvisoria sospensione, giustificata dall’arduo frangente della Passio-ne. Bonaventura, a ogni modo, non intendeva spingersi troppo oltre: a suo avviso, il Nolite possidere rappresentava una direttiva solo per l’ordine dei Minori e non per l’intera Chiesa.

Dante è più oltranzista: la revoca riscontrabile nel vangelo di Luca non toglie la proibizione dell’oro, che resta dunque in vigore e che riguarda la Chiesa tutta, inibita a possedere ricchezze e a gestire come cosa propria il potere temporale. Una lettura molto simile di Matth., X, 9-10 aveva offerto Pietro di Giovanni Olivi, leader di quei francescani estremisti, fautori di un rigido pauperi-smo, noti con il nome di Spirituali. Riconoscere una convergenza non significa comunque appiattire Dante su posizioni altrui. Rispetto a Olivi che, monitorando l’epoca post-costantiniana, registrava la decadenza della Chiesa, ma non si preoccupava delle sorti del potere politico, Dante si distingue per la sua coscienza di una crisi diffusa, che investe e logora anche la società civile. La messa a fuoco del decadimento socio-politico è già avviata nel Convivio. Un quadro più ampio e articolato, in cui

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entra la polemica contro la Donazione di Costantino ed entra anche lo scandalo per la corruzione ecclesiastica, si avrà nel poema sacro.

Lettera e allegoria di un itinerarioSecondo il senso letterale, la Commedia è la narrazione di un viaggio nell’oltretomba; verte dun-

que, nel suo risvolto oggettivo, sui tre regni escatologici e, nel complementare risvolto soggettivo, sul percorso effettuato dal protagonista, il quale attraversa e contempla quelle contrade. Questo percorso si carica di una stratificazione semantica imprescindibile come ha sottolineato la critica nordamericana, in primis Charles S. Singleton, promotore di un indirizzo interpretativo ancor oggi stimolante. Per Singleton, l’escursione oltremondana di Dante va guardata in controluce: il viaggio nell’oltretomba è sostanzialmente in funzione di altro, costituisce una lettera rivolta verso un senso riposto, una semantica di superficie veicolante un contenuto profondo. Con una mossa strategica che decide di tutta la sua interpretazione, Singleton individua il quid sotterraneo e qualifican-te nell’itinerarium in Deum che ha luogo sulla terra: l’attraversamento dei tre regni equivale alla progressiva conversione del credente, l’eccezionale escursione concessa a un privilegiato traduce la dinamica cui è chiamato qui e ora ogni fedele, tanto che il lettore della Commedia può e deve compiere il tragitto anche lui. Val quanto dire che l’aldilà è un correlativo dell’aldiquà, il cammino nell’altra vita un’immagine del cammino di questa vita, con il pellegrino dell’oltretomba ricondotto al profilo dell’homo viator e le sue guide equiparate senz’altro ai mezzi con cui è dato, su questa terra, approssimare la perfezione.

La fecondità di questa lettura è indubbia; non tutti i conti, però, tornano facilmente. Una pri-ma considerazione si impone subito: se la Commedia sceneggia il processo della conversione, ne propone una versione quanto meno singolare e non facilmente reperibile negli itinerari spirituali compilati dai teologi del tempo. La meta qui è duplice, si articola nel Paradiso Terrestre, posto in cima alla montagna purgatoriale, e nel Paradiso vero e proprio, allocato nell’Empireo; e non è certo l’unico elemento sorprendente, perché bisogna aggiungere subito che al Paradiso Terrestre conduce un pagano, Virgilio, il quale non gode nemmeno della salvezza eterna, confinato com’è nel Limbo, tra coloro che sono eternamente sospesi. In verità, Dante ha delineato un diagramma che non può combaciare con quelli dei mistici, perché si è basato sull’articolazione, per lui strategica, di ambito naturale e ambito soprannaturale. Così ha immaginato una conversione che punta prima al fine terreno e successivamente a quello ultraterreno, secondo l’impostazione già attiva nel Convivio; in questa luce, appare chiaro come la prima guida debba essere appunto un pagano, il quale incarna il lume naturale dell’intelletto, la filosofia di Aristotele (abbondanti, in bocca al Virgilio dantesco, le citazioni esplicite dal corpus aristotelico), nonché la monarchia universale (in Inferno I, il poeta latino è immediatamente presentato come artefice dell’Eneide e cantore dell’eroe troiano fonda-tore dell’Impero). Solo quando Dante giunge sulla cima della montagna purgatoriale, si schiude la prospettiva del fine più alto e subentra Beatrice, che richiama anzitutto Cristo e la Chiesa (il nesso tradizionale tra Beatrice e la teologia può esser mantenuto all’interno di questa fondamentale con-nessione della donna all’evento di Cristo).

Rispetto all’impostazione di Singleton va poi osservato che leggere il viaggio oltremondano come il cammino di ogni credente è solo una fra le possibilità interpretative, sicuramente idonea a svelare alcune dimensioni del poema, meno adatta a valorizzarne altre, di non minore importanza in ordine a una comprensione complessiva. Il fatto è che il protagonista della Commedia non corrisponde semplicemente al fedele di ogni tempo e di ogni luogo, è poi un personaggio individuato, appar-tenente a un certo contesto storico, con problemi assolutamente specifici. Questo pellegrino è un uomo che vive a cavallo fra Due e Trecento, si fregia di una nascita in quel di Firenze, appartiene

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alla sfortunata fazione dei Bianchi, sconta un esilio voluto dal partito avverso: tutti questi tratti biografici, propri dell’autore empirico, sono riversati nel personaggio, attribuiti all’io messo in sce-na. E se lo smarrimento iniziale nella selva oscura può essere riportato all’esperienza del peccato propria di ogni cristiano, l’impossibilità di ascendere il colle che si staglia dirimpetto alla selva, ma è vietato dall’interdizione della lupa, è tipica di un frangente particolarissimo della storia, come si evince anche dal fatto che nemmeno Virgilio è in grado superare lo sbarramento della terza fiera. Tant’è: la guida invita Dante a seguire un cammino diverso: ““A te convien tenere altro viaggio”, / rispuose, poi che lagrimar mi vide, / “se vuo’ campar d’esto loco selvaggio; // ché questa bestia, per la quale tu gride, / non lascia altrui passar per la sua via, / ma tanto lo ’mpedisce che l’uccide […]”“ (Inf., I, 91-96). L’”altro viaggio” è la discesa per l’imbuto infernale, la risalita lungo il Purgatorio fino al giardino dell’Eden. La parentela tra il colle di Inferno I e la montagna purgatoriale è evidente, in entrambi i casi è simboleggiato il fine terreno; solo che il cammino, nel primo caso, è breve, mentre nel secondo caso è assai più lungo e insidioso. Giova alla comprensione un passo della Monarchia, dove si osserva che l’approdo terreno, e cioè la felicità di questa vita, diviene assai arduo quando dilaga la cupidigia, sicuramente proibitivo per la maggior parte degli uomini, forse disponibile a pochi. Un’avvertenza che nel trattato latino era destinata al monarca universale: “Et cum ad hunc portum vel nulli vel pauci, et hii cum difficultate nimia, pervenire possint, nisi sedatis fluctibus blande cupiditatis genus humanum liberum in pacis tranquillitate quiescat, hoc est illud signum ad quod maxime debet intendere curator orbis, qui dicitur romanus Princeps” (III, xvi, 11). La scena di apertura della Commedia, con lo spadroneggiare incontrastato della lupa, si riferisce insomma a una crisi esplosa nella cristianità. In assenza del romanus Princeps, sono venute meno le condizioni nor-mali per giungere al porto; quell’obiettivo adesso è ben più arduo, esige una fatica molto maggiore, la fatica – per stare alla metafora portante del poema – di un viaggio che si snoda lungo l’Inferno e il Purgatorio; pochi sono in grado di compierlo, “et hii cum difficultate nimia”.

Dante poeta e profetaI termini della crisi sono successivamente chiariti fuori da incertezze e ambiguità. Secondo il quadro

restituito, con ricchezza di dettagli, dalla seconda cantica, l’indebita ingerenza della Chiesa nella sfera temporale, iniziata con papa Silvestro, reo di aver accettato la Donazione di Costantino, ha corrotto la Sposa di Cristo e al tempo stesso ha indebolito gravemente l’Impero, non senza il concorso dei regni ribelli all’autorità imperiale e dei municipi italiani a vocazione anarchica. La situazione è precipitata dopo la morte di Federico II di Svevia; da quel momento, l’Impero ha conosciuto una preoccupante eclissi, dagli effetti funesti soprattutto nella penisola italiana, che i tre imperatori seguiti a Federico hanno indegnamente trascurato, al punto di non mettervi piede nemmeno per la cerimonia dell’incoro-nazione, di norma in programma a Roma. La Chiesa, così, è andata incontro a una mostruosa metamor-fosi, tramutandosi da Sposa di Cristo in invereconda prostituta, la grande meretrice di nome Babilonia effigiata dall’Apocalisse: “Di voi pastor s’accorse il Vangelista, / quando colei che siede sopra l’acque / puttaneggiar coi regi a lui fu vista” (Inf., XIX, 106-108). Quanto alla sfera politica, la rivendicazione della sua assoluta necessità va con il rammarico per il suo dissolvimento: “Onde convenne legge per fren porre; / convenne rege aver, che discernesse / de la vera cittade almen la torre. // Le leggi son, ma chi pon mano ad esse? / Nullo […]” (Purg. XVI, 94-98). Il parallelismo fra l’una e l’altra catastrofe non è perfettamente simmetrico. Dante può spingersi a dire che il trono di Pietro è vacante, ma si sente obbli-gato ad aggiungere che questa vacatio è tale “ne la presenza del Figliuol di Dio” (Par. XXVII, 24), dunque non rispetto agli uomini, che continuano a usufruire della grazia ancora trasmessa, nonostante tutto, dal canale dell’istituzione ecclesiastica. È l’istituzione politica a risultare del tutto spenta e inefficiente. Ciò non toglie che il vulnus sia gravissimo anche sul primo fronte.


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Una situazione che non può durare: Inferno I annuncia, infatti, l’avvento di un liberatore, il mi-sterioso Veltro, che stanerà la lupa e la farà morire. Ribadisce la profezia con altra immagine, non meno enigmatica, il canto XXXIII del Purgatorio, preconizzando un Cinquecento diece e cinque ster-minatore della puttana (la Curia pontificia nei suoi eccessi temporalistici) e del gigante che delinque con lei (la casa reale di Francia, responsabile dell’oltraggio di Anagni e della cattività avignonese del Papato). Su Veltro e Cinquecento diece e cinque si è innescata, fin dagli esordi dell’esegesi dantesca, una temibile controversia; a giudizio di chi scrive, si tratta di allusioni a un imperatore o comunque a un fautore della causa imperiale. Il Veltro sarà salvezza di quell’”umile Italia” per cui “morì la vergine Cammilla, / Eurialo e Turno e Niso di ferute” (Inf., I, 106-108): riferimento che colloca il misterioso cane da caccia nell’orizzonte di Enea, fondatore dell’Impero romano attraverso un sanguinoso ma necessario conflitto, premessa di una stabile pacificazione. Quanto al Cinquecento diece e cinque, esso è invocato al termine di una dichiarazione di fiducia nel principio imperiale, in quell’Aquila che non potrà a lungo rimanere senza il debito erede (“Non sarà tutto tempo sanza reda / l’aguglia […]”, Purg. XXXIII, 37-38). Il liberatore non è però identificabile con questo o quel personaggio storico: tutti i tentativi effettuati in tal senso, a pro di Arrigo VII di Lussemburgo, di Federico da Montefeltro, di Cangrande della Scala, rimangono inaffidabili. Dante non ha voluto suggerire delle generalità, bensì un ruolo e un compito: la restaurazione della monarchia universale e la purificazione della Chiesa che, sciolta da ogni responsabilità politica, potrà tornare al suo ufficio religioso.

Ci si può domandare se l’accesso di Dante al profetismo perpetri una contaminazione con l’utopia. Di norma, il Medioevo non conosce utopia e non per caso ignora anche il termine: l’atteggiamento utopico risulta estraneo alla mentalità medievale. A partire dal XII secolo, tuttavia, è riscontrabile un filone che in senso lato si può ascrivere all’utopismo, anche se presenta formulazioni ancora appog-giate al dato biblico, com’era inevitabile. Alludiamo alla teologia della storia formulata dall’abate calabrese Gioacchino da Fiore e successivamente adottata, con l’immissione di alcune varianti, dai francescani rigoristi Pietro di Giovanni Olivi e Ubertino da Casale. Muovendo dalla classica dialettica tra Vecchio e Nuovo Testamento, Antica Alleanza e Nuovo Patto, Gioacchino ravvisava un’insuffi-cienza dell’economia inaugurata da Cristo e postulava un ulteriore salto di qualità storico, una terza età da attribuirsi allo Spirito Santo, così come la prima età si era svolta sotto l’egida del Padre e la seconda nel segno del Figlio. Caratteri della veniente e finale epoca dello Spirito – la storia ha in tutto tre aetates o status, risultando in perfetto appiombo con l’articolazione della Trinità divina – sarebbero stati la contemplazione faccia a faccia della verità, l’eclissi del magistero ecclesiasti-co, la trasformazione della Chiesa in una comunità esclusivamente contemplativa, la scomparsa dell’Impero e in genere delle istituzioni politiche. Un progresso incalcolabile rispetto alla fase inau-gurata da Cristo. Non per nulla Gioacchino asserisce che lo scarto fra il tempo di Cristo e quello dello Spirito è analogo allo scarto tra le prime due età. Sintomatico un passo del suo Enchiridion super Apocalypsim: “et ideo simplex relatio est novi Testamenti ad vetus, et aequa secundi status ad primum, et tertii ad secundum”. Adottando questo quadro, Olivi e Ubertino vi avevano aggiunto alcuni elementi tipici del radicalismo francescano-spirituale: la terza età avrebbe anche comportato l’instaurazione della più rigida povertà, non solo nell’Ordine di Francesco, finalmente all’altezza delle intenzioni del fondatore, ma nella Chiesa tutta, resa conforme alla vita povera di Cristo e al suo veto rispetto a proprietà e ricchezze. Ebbene, alcuni studiosi hanno accreditato una vicinanza di Dante a questo plesso di convinzioni. Coglievano effettivamente nel segno?

La denuncia dantesca del temporalismo dei pastori, l’appello con cui la Commedia chiede una Chiesa integralmente povera, e cioè non detentrice di proprietà e contenta dello stretto indispen-sabile, risultano in assonanza con la polemica e l’attesa di Olivi e Ubertino. In certi passaggi, i rispettivi testi sembrano sovrapponibili. Abbiamo già citato l’esegesi che Olivi espleta di Matth., X, 9-10; potremmo anche addurre la polemica dello stesso maestro francescano contro una Chiesa

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ormai simile alla meretrice apocalittica che ha nome Babilonia. L’accusa scatta nella Lectura super Apocalipsim: “a planta pedis usque ad verticem est fere tota ecclesia infecta, confusa et quasi nova Babilon effecta”. Ubertino è anche più esplicito di Olivi: redigendo l’Arbor vitae, chiama in causa Bonifacio VIII e riconosce proprio lui nel simbolismo disforico dell’Apocalisse. La cornice in cui il rinnovamento della Chiesa deve attuarsi è tuttavia in Dante completamente diversa. La terza età è irreperibile nel poema sacro, che non ha mai annunciato un’epoca in cui l’umanità non avrebbe più avuto bisogno delle due guide, come già vide con lucidità Michele Barbi. Il discorso si fa più com-plesso se da Gioacchino e dal gioachimismo si estraggono alcuni orientamenti di fondo, liberandoli dalle loro originarie, specifiche formulazioni, per ricondurli a un alto grado di astrazione. Si potrebbe allora osservare che questa posizione si caratterizza per due vettori, fra loro strettamente connessi, anzitutto il rifiuto del presente, visto come decadimento e corruzione, e quindi la proiezione verso il futuro, cornice di una perfezione quasi paradisiaca. Ora, sia la critica del frangente attuale, sia l’attesa di una liberazione futura sono riscontrabili nella Commedia, almeno per quanto riguarda la sua disamina delle istituzioni ecclesiastiche e politiche. E tuttavia, Dante si rivela anche a questo livello di analisi sostanzialmente estraneo all’ottica gioachimita.

La corruzione dell’ora presente, per Gioacchino e ancor più per i suoi seguaci, è in certo modo un fenomeno inevitabile, inserito in una dinamica storica che procede fatalmente, svolgendo a tempo debito conseguenze da premesse. A veder bene, questa dinamica, considerata nella sua interezza, esprime tutt’altro che un declino, è invece inesorabilmente progressiva. Come giustificare, allora, il punto di difficoltà? I gioachimiti offrono una risposta concorde: la crisi è la transizione indispensa-bile per l’accesso al nuovo. Affinché un’età nuova cominci, è necessario che la precedente tramonti e si consumi, così come un’alba può sorgere solo se la giornata che la prepara tramonta e si inabissa nella notte. Da notare che questo sviluppo storico è sostanzialmente endogeno, convinzione che ovviamente non può giungere nell’abate calabrese o in Olivi e Ubertino a un consapevole e integrale immanentismo, eppure si contraddistingue per meditate saldature fra epoca ed epoca, circostanza e circostanza, per cui lo stesso Cristo – basti qui l’esempio più clamoroso – è la fioritura di un seme già annidato in solchi remoti del continuum temporale. Dante, invece, coglie la crisi come evento, dunque come rottura contingente, non necessaria, frutto di scelte che non erano affatto fatali e si devono ricondurre alla libertà del volere, secondo attesta il fondamentale canto XVI del Purgatorio, teso a rivendicare il libero arbitrio proprio nella sua meditata premessa alla diagnosi del decadimen-to del mondo. Analogamente, la liberazione non giunge al termine di una faticosa gestazione sto-rica, ma irrompe in maniera fulminea, troncando le trame in corso di espansione e consolidamento, ribaltando le tendenze via via maturate, gli esiti cresciuti gli uni sugli altri. Non ci sono premesse inesorabili di cui il Veltro (o il Cinquecento diece e cinque) profitta, anzi la piega assunta dai tempi volge in direzione completamente opposta, per cui l’avversario della lupa produce un rovesciamento inaudito. Sintomatica la riformulazione dell’immagine che poneva il rinnovamento come fioritura. Questa immagine, di per sé disponibile a suggerire un gradualismo, viene incorniciata entro l’evoca-zione di un’improvvisa tempesta, di un brusco fortunale in grado di invertire una rotta: “raggeran sì questi cerchi superni, // che la fortuna che tanto s’aspetta, / le poppe volgerà u’ son le prore, / sì che la classe correrà diretta; // e vero frutto verrà dopo ’l fiore” (Par. XXVII, 144-148). Si capisce bene che un fenomeno del genere sia inconcepibile al di fuori di un gesto divino, di una felice ingerenza del trascendente nella deriva del mondo: “raggeran sì questi cerchi superni”. Quando si osserva che Dante promette la reintegrazione di un assetto del passato (distinguendosi perciò dal gioachimismo) si fa un’osservazione esatta, ma occorre allora sottolineare che il ritorno al buon mondo rischiarato dai due soli realizza un’inopinata inversione di tendenza, da ascriversi a un fattore eccedente rispet-to alla temporalità.

L’iscrizione, nel futuro atteso e invocato, del sistema tradizionale delle due guide, risorto dal suo


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sfaldamento e di nuovo attivo e incisivo, rivela inoltre la convinzione dantesca di una costituiva ambivalenza della storia, ambivalenza mai interamente superabile. Se l’Impero e la Chiesa appaiono necessari è perché il tempo è intessuto di luce e ombra, bene e male, e necessita pertanto sino alla fine – non potendo mai conquistare in se stesso una perfezione totalmente dispiegata, al netto di smagliature e lacune – l’ausilio di istituzioni atte a rischiarare la coscienza e a sostenere la volontà. Dante rinvia decisamente all’aldilà l’avvento della perfezione senza ruga e senza macchia. Giova, a riguardo, restituire il suo giusto peso al senso letterale della Commedia, insomma al viaggio nell’ol-tretomba. È stato detto che il gioachimismo rappresenta una rivincita del futuro sull’aldilà; se è così, la Commedia ripropone la vita eterna come il luogo del compimento totale e definitivo, dove il desiderio è portato al suo acme e insieme interamente colmato. Una contrapposizione di istanze sarebbe peraltro indebita e soprattutto non rispettosa della ricchezza del poema. Dante è insieme profeta del futuro e annunciatore dell’eterno, convinto com’è che il secondo orizzonte valga anche come garanzia del primo.

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De Sanctis su Dante: c’è del veroStefano Bertani

Tralasciando, o solo sinteticamente accennando ai noti limiti della interpretazione storicistica del De Sanctis, la relazione vorrebbe avere un carattere epidittico, vorrebbe essere indirizzata cioè a rilevare i punti di forza e di interesse che la lettura desanctisiana ancora riveste nel contesto con-temporaneo, così poco incline a considerare i linguaggi di finzione, ossia dell’arte, come i luoghi autentici della manifestazione del vero.

Rileggere il Dante di De Sanctis credo aiuti, inoltre, a ribadire l’urgenza di una rivalutazione criti-ca del suo immenso lavoro, soprattutto in relazione al metodo della com-prensione critica del testo, che sembra essersi dimostrata capace di andare spesso ben oltre le forzature filosofiche o addirittura ideologiche del suo secolo. Davanti alla bellezza del testo, anche i più radicati ed esaustivi sistemi interpretativi in De Sanctis pare si siano arresi alle ben diverse e più persuasive ragioni dell’opera d’arte. Ciò non significa, si badi bene, rinnovare il gentiliano o gramsciano “ritorno al De Sanctis”, ossia allo storicismo; e neppure derogare alla ricerca e all’apprezzamento della dimensione estetica: anzi, come ha mostrato proprio De Sanctis con l’intenso lavoro di riflessione teorica intorno alla Commedia, la storicità della conoscenza letteraria consente, come aveva intuito Vico, di pervenire a una concezione della poesia più pertinente alla sua specifica natura (si pensi soltanto al concetto degli universali fantastici vichiani, sintesi mirabile di visione e ragione). In altre parole, solo la pre-cisa distanza storica si rivelerebbe in grado di mettere in luce ciò che in un’opera d’arte storico non è, ma è eterno, e quindi consentire un autentico dialogo tra uomini che, in tempi e con linguaggi diversi, vollero però comunicare gli stessi eterni significati. L’alternativa storicistica, lo sappiamo, è invece la collocazione progressiva di testi isolati nei loro isolati contesti: una museificata galleria di capolavori, sì, ma ormai estinti. E non saranno certo i metodi diffusi delle analisi del testo, così impersonali nel loro meccanico cartesianismo, a restituirci di quei capolavori la bellezza e la vitalità. Tuttavia, sembra che negli ultimi quarant’anni sia prevalsa una sorta di messa in liquidazione del De Sanctis, unita a una sostanziale indifferenza verso la sua lezione, quasi a lasciar intendere implici-tamente che con lui finalmente ci si potesse liberare nello stesso tempo anche dell’ingombrante far-dello della dimensione storica nell’interpretazione dei fatti letterari, evidentemente ritenuta ormai priva di un adeguato status epistemologico, che Vico invece aveva così bene stabilito.

Attraverso tutta la Storia di De Sanctis, per cominciare, si muovono due poli dialettici fonda-mentali, vale a dire la “scienza”, lo studio colto, elitario, cortese, sistematico e astratto, la rosa; e la “vita”, l’immersione nel popolare, naturale e concreto, la bonvesiniana vìola: in altre parole, le due culture, le due letterature, come egli dirà. Ma esiste un solo punto di sintesi lungo tutto il processo storico, ed egli lo individua proprio all’origine, con la Commedia di Dante, che è riuscita subito, re-stando insuperata, a fonderli in un’organica unità:

“Nel Convito la sostanza è l’etica, che Dante cerca di rendere accessibile agl’illetterati, esponen-dola in prosa volgare. Qui il problema è rovesciato. La sostanza sono le tradizioni e le forme popolari rannodate intorno al mistero dell’anima, il concetto di tutt’i misteri e di tutte le leggende, ed è in questo quadro che Dante gitta tutta la coltura di quel tempo. Con questa felice ispirazione, pigliando a base della coltura le tradizioni e le forme popolari, riunisce le due letterature” (De Sanctis 1958).

Entro tale dialettica fra il polo della scienza, incarnato poi sempre nella figura di Beatrice, e quello

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della vita, rappresentato dalla faustiana Margherita, nell’opera dantesca De Sanctis individua in-somma un punto di sintesi totale della cultura medievale, ottenuta proprio grazie al linguaggio let-terario; ma tale sintesi resterà poi estranea alla tradizione letteraria italiana, e tutte le pagine delle Storia, nel clima post risorgimentale, sembrano perciò ricercare nostalgicamente la sua moderna, e finalmente anche politica, riattualizzazione.

De Sanctis lettore di DanteNon c’è dubbio, in ogni caso, che sull’odierno oblio del De Sanctis lettore di Dante pesino diverse

e tutte ben giustificate ragioni. Ne considererò sinteticamente solo un paio. La prima, che chia-merei con il rovescio della celebre formula manzoniana, come una sorta di sfortunata fortuna (o improvvida ventura), è legata al successo dei Saggi dedicati a singole figure notevoli dell’Inferno: la celeberrima Francesca da Rimini, il Pier delle Vigne, il Farinata, e il Conte Ugolino. Si capisce anche da tale fortuna che poi l’idea di una lettura ottocentesca tutta sbilanciata sul fronte infernale della Commedia sembrava trovasse conferma, senza che ci si avvedesse non dico del “saggio” interamente dedicato a Beatrice che uscì postumo, nel lontanissimo 1914; ma neppure di alcune altre piccole ma significative evidenze, che vanno in una direzione interpretativa piuttosto diversa da questa vulgata. Intanto, ad esempio, nel meno lontano 1955 Sergio Romagnoli, presentando finalmente l’edizione Einaudi delle lezioni torinesi e zurighesi, osservava assai giustamente “come sia errato voler considerare i saggi sulle figure infernali al di fuori di una sistematica e unitaria visione della poesia dantesca, e come sia errato trascurare le nervature che quei saggi collegano a tutta la re-stante esegesi”. A De Sanctis, insomma, la singola figura interessa sempre come parte di un ‘tutto’, cui in effetti, e basterebbe davvero scorrere gli indici e i titoli delle lezioni, egli dedica energie e spazi straordinari quanto per lo più sconosciuti. Ma Romagnoli suggeriva già allora un altro prezio-so itinerario interpretativo, rimasto inascoltato, e cioè che “il capitolo sulla Commedia non fu un semplice riassunto o una rielaborazione delle lezioni torinesi e zurighesi e dei Saggi editi e inediti, ma una ricreazione”. Vale a dire che la tanto attesa e promessa monografia su Dante, che non ebbe mai luce in un volume autonomo, quando poi comparve entro la struttura complessiva della Storia, era divenuta ben altra cosa.

Proviamo allora a vedere, ad esempio, che cosa resta della Francesca da Rimini nella Storia della letteratura: poche righe, con 13 occorrenze. “La donna non è più Beatrice” scriverà De Sanctis “il tipo realizzato de’ trovatori, fluttuante ancora tra l’idea e la realtà; qui acquista carattere, storia, passioni, una ricca e vivace personalità, è Francesca da Rimini, la prima donna del mondo moderno”. Senonché, nel contesto della scrittura della Storia, non ritengo che ciò significhi soltanto che Francesca venga as-sunta quale archetipico modello di donna moderna e passionale secondo il gusto romantico e realistico dell’ottocentesco De Sanctis, come per lo più si intende; ritengo invece che significhi innanzitutto che la Francesca della Commedia è certamente la prima raffigurazione moderna (cioè medievale, in volga-re) in virtù di un realismo che perfeziona l’astratto tipo dei trovatori e quindi vada anche oltre la figura di Beatrice così come appare nella lirica dello stilnovo. Tuttavia, Francesca non va oltre la Beatrice della Commedia, che infatti mostra ben altro spessore di ‘realtà’ letteraria, come vedremo, tanto da assurgere a vera protagonista del complessivo commento desanctisiano. Se poi pensiamo a quale fosse il dibattito contemporaneo al De Sanctis, tutto volto a favore della passionaria Francesca (Hegel escluso, si capi-sce), l’operazione desanctisiana assume contorni davvero rilevannti. Anche la Beatrice del De Sanctis è insomma, proprio come la Beatrice della Commedia, una figura in divenire. E dunque, quante pagine della Storia sono dedicate a Beatrice? Decine, con 118 occorrenze. Tra Francesca e Beatrice, almeno stando al peso, agli spazi, all’economia delle parti nel tutto, non v’è confronto.

A suffragare ulteriormente il forte interesse del De Sanctis per la figura di Beatrice, e quindi per

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la dimensione del purgatorio e del paradiso, non sarà inutile osservare però che le citazioni dirette assunte dalla Commedia nel corpo della Storia sono rispettivamente di 65 versi circa, nel paragrafo dedicato all’Inferno, per lo più con endecasillabi o terzine isolati; 153 in quello dedicato al Purga-torio, con blocchi di terzine; e infine ben 223 dal Paradiso, con assunzione di pagine intere di testo che interrompono il commento del De Sanctis, proprio per la dichiarata impossibilità a rendere altrimenti che col verso dantesco l’immagine straordinaria di una donna ancora amante in pieno paradiso. E sono dunque terzine quasi tutte dedicate all’”apoteosi” di Beatrice. Dunque, anche solo da tali rilievi, si può facilmente concludere che la fortunata serie dei saggi critici ha trasmesso una lettura desanctisiana di Dante che potremo definire per lo meno deformata o sproporzionata.

Resta poi, senza alcun dubbio, il limite dell’impostazione storicistica. Vediamone alcune celebri tracce dai capitoli danteschi:

“Sublime ignorante, non sapea dov’era la sua grandezza; Così Dante è stato illogico; ha fatto al-tra cosa che non intendeva; Che cosa è dunque la Commedia? È il medio evo realizzato, come arte, malgrado l’autore e malgrado i contemporanei; E appunto, se vogliamo trovar Dante, dobbiamo cercarlo qui, fuori della sua coscienza, nella spontaneità della sua ispirazione; Dante stesso è un barbaro, un eroico barbaro, sdegnoso, vendicativo, appassionatissimo: libera ed energica natura” (De Sanctis 1958).

Sappiamo, è vero, che De Sanctis si serve di questi paradossi - del poeta ‘barbaro’ e grande suo malgrado - per mostrare meglio la grandezza stessa del poeta (del genio) sulle altre forme di cultura coeve (basterà leggere quel che dice al proposito nella Giovinezza). Ma, certo, l’idea suggerita di un poeta ingenuo e senza ragione, che attende solo il filosofo (come sarà quello crociano) che gli dia senso e coscienza, è un limite interpretativo tanto grave quanto ancora diffusissimo. Lascerei, nell’economia di questo discorso, la risposta al giovane Auerbach di Dante poeta del mondo terreno (1929) che, di fronte all’aporia di Vico da lui appena tradotto, si chiedeva quanto fosse “sorprenden-te che il Vico […] non si accorgeva affatto, o piuttosto non voleva vedere, che aveva davanti un’ope-ra di alta scolastica, di “humana ragione tutta spiegata”, e che il barbaro Dante era molto superiore a lui, Vico [...] per “sottigliezza d’intelletto”, cioè per esattezza e nettezza di pensiero” (Auerbach 1963). Vorrei tuttavia anche qui precisare meglio la natura delle considerazioni del De Sanctis: fatta salva l’adesione a quella, potremmo dire, filosofia della storia (ma la storicità vichiana è altra cosa dal progressismo storicistico), il critico De Sanctis però non è alla ricerca di un superamento idea-listico delle categorie dello spirito: ancora una volta, da letterato, quel che gli preme è di mostrare la specificità del linguaggio dell’arte, cui il filosofico è subordinato. La sua domanda infatti era: “La materia è comune a tutto un secolo, a ogni specie di scrittore: perché di tanti che trattano la stes-sa materia uno solo sopravvive? (Saggio sulla versione del Lamennais, in De Sanctis 1955). Perché, insomma, tutti pensavano con Tommaso e Agostino, con Aristotele e Averroè, con le Leggende e i Misteri e la Bibbia, ma solo Dante permane e perdura? È davvero il problema del realismo, che trova il suo vertice non nei linguaggi della scienza ma in quelli di finzione, e che finalmente egli pone in tutta la sua necessità: “La poesia non si fa a priori”.

Come oggetto l’agire eterno...Assai poco noto, ma illuminante, è tuttavia il giudizio che l’Auerbach diede sul De Sanctis stu-

dioso di Dante, e che consegnò a un suo precoce studio su La scoperta di Dante nel Romanticismo (1929), per poi, a quanto mi sia dato di sapere, non ritornarvi più. Nella ricostruzione della riscoperta romantica di Dante, il punto decisivo per Auerbach fu una delle pagine finali dell’Estetica hegelia-

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na, dalla quale egli trasse lo spunto critico decisivo per sviluppare l’idea del suo Dante come poeta che canta il mondo terreno sullo sfondo dell’eterno. Il passo di Hegel citato nel 1929, e poi assai ampiamente ripreso e commentato nel saggio su Inferno X di Mimesis, in sintesi è questo: “Invece di un avvenimento particolare essa [la Divina Commedia] ha a oggetto l’agire eterno, il fine ultimo assoluto, l’amore divino nel suo intramontabile accadere e nelle sue sfere inalterabili, e come luogo del suo svolgimento prende l’Inferno, il Purgatorio ed il Paradiso ed in questa esistenza immutabile immette il mondo vivente dell’agire e del patire umano, anzi delle gesta e dei destini individuali” (Hegel, Lezioni di Estetica). Commenta Auerbach: “Con questa pagina di Hegel si chiude la storia della riscoperta di Dante nel romanticismo. Quella che seguì fu diligente ricerca pratica dei parti-colari, interpretazione e traduzione del poema, studio delle vicende del suo creatore”. Senonché, uscendo dall’orizzonte francese e tedesco, e dopo aver accennato al Foscolo, Auerbach osserva che “più tardi il pensiero di Hegel trovò in Italia un fertile terreno, e influì soprattutto sul più importante critico italiano dell’Ottocento, Francesco De Sanctis, che nella sua interpretazione della Commedia, quanto a conoscenza del testo e capacità di comprendere i singoli particolari, superò di gran lun-ga tutti i romantici tedeschi, pur rimanendo, nel complesso, estraneo alla concezione hegeliana” (Auerbach 1970). Un riconoscimento, non vi è alcun dubbio, di notevole spessore, se non fosse che quei complementi di limitazione (quanto a), la visione miope dei “singoli particolari”, e quella con-cessiva, circoscrivendo alquanto l’eccellenza di De Sanctis, non preludessero a una conclusione che va nella direzione dell’affermazione del proprio primato: “A quanto mi risulta, la grande concezione schellinghiana e hegeliana della Commedia come di una oggettiva e interna motivazione del mondo terreno cadde, dopo d’allora, in dimenticanza, ed è risorta solo in tempi molto recenti”. Affermazione il cui senso consiste nel ribadire la diretta assunzione dell’eredità della lettura hegeliana di Dante alla propria, senza che possano riconoscersi ulteriori mediatori o precursori (senza De Sanctis, in-somma); e che dunque l’intuizione di Hegel non sarebbe stata mai più recepita, tanto meno in Italia (e si avverte chiara sullo sfondo la polemica diretta col Croce), se non solo, e assai più tardi, con il suo Dante, poeta del modo terreno, che uscirà quasi ottant’anni dopo le lezioni di De Sanctis. Ora, messa fuori discussione la straordinaria importanza degli studi di Auerbach, che non ha certo biso-gno di questo intervento per essere ribadita, mi pare di poter trarre però proprio da essa un qualche argomento a favore del nostro assunto, ossia la restituzione al De Sanctis lettore di Dante di alcuni pregi forse troppo disconosciuti, soprattutto in patria. Per esempio, è proprio vero che De Sanctis non coglierebbe l’“oggettiva e interna motivazione” hegeliana di un Dante che fa della commistione di terra e cielo la sua cifra unica e irripetibile di “poeta del mondo terreno”? Lascio alla sola lettura alcuni passi, solo alcuni, dalle lezioni torinesi del ‘54, le più interessanti perché dedicate proprio all’affinamento del metodo di lettura critico della Commedia, preliminare indispensabile per avviare, ma solo l’anno successivo, le letture di singoli canti. Sentiamo De Sanctis (1967):

“La porta del futuro è chiusa: l’azione è cessata; ogni vincolo umano e civile, che collega gli uo-mini sulla terra, è sciolto; [...] Ma [...] il poeta spettatore è come un ponte gittato tra il presente e l’avvenire. E porta seco tutte le sue passioni di uomo e di cittadino, e fa risonare di terreni gemiti fino le serene volte del cielo: così ritorna il dramma, e nell’eterno ricomparisce il tempo” (Lezione prima).

Oppure, nella Lezione terza, dove De Sanctis addirittura coglie il guadagno poetico che ottiene Dante nella rappresentazione del dettaglio realistico proprio a partire dalla collocazione del ‘mondo terreno’ entro la vastità dell’orizzonte totale. Una considerazione, questa del diretto rapporto fra ampiezza dell’orizzonte di riferimento, del totale, e precisione nella rappresentazione del partico-lare, che suggerirebbe almeno di rivedere la semplificata concezione del naturalismo e del realismo ottocentesco più diffusa. Ecco il passo:

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“Il dramma di questa vita rappresentato nell’altro mondo, senza scapitare di realtà e guadagnan-do in altezza, è tanto singolare concezione che, non potuta intendere dalla più parte degli interpreti, è stata chiamata una mescolanza e qualificata di strana e di barbara; né si è saputo difendere l’unità della poesia che facendo dell’un mondo il principale, e l’accessorio l’altro. Così Schlegel, ponendo a fondamento l’altra vita, s’indegna del ghibellismo del poeta, ed Edgardo Quinet rimane choqué, vedendo che le passioni terrene del cantore si serbano vive fino in Paradiso” (Lezione terza).

Senza voler insistere, ma notandolo però, in quella mescolanza c’è in nuce la teoria mimetica di Auerbach, oltre che il chiaro giudizio che De Sanctis possedeva sui gravi limiti della critica clas-sicista e romantica, tedesca e francese, coeva. Dunque, nella lezione successiva poteva giungere a sostenere che

“la concezione dantesca è ancora più vasta. Con Dante vi entra l’accidente ed il tempo e la storia e la società in tutta la sua vita interna ed esteriore, religiosa, morale, politica, civile: onde nel seno dell’epopea divina germoglia l’epopea umana [...]” (Lezione quarta).

Il riconoscimento della vincente invenzione dantesca, ossia di un “personaggio” Dante, storico e vivo, che consente tecnicamente alla finzione letteraria il compenentrarsi di finito ed infinito, e che sarà così importante per lo sviluppo delle successive interpretazioni, è qui, dopo Hegel e prima di Auerbach, pienamente acquisito nelle sue decisive conseguenze estetiche.

La figura di Beatrice nella narrazioneL’astratta allegoria diviene quindi insostenibile, per il letterato De Sanctis, che percepisce invece

la concretezza sensibile delle immagini del ragionare dantesco. Il “legame tra mondo divino e mondo umano” da cui eravamo partiti con i riferimenti allo Hegel, è infatti per De Sanctis “dato da uomini divenuti santi, da Beatrice, che non è quel simbolo che si suol dire, perché nello stesso paradiso si sente la donna che Dante appassionatamente amò” (Teoria e storia della letteratura, in De Sanctis 1955). Saranno pure “Dante simbolo dell’uomo, Virgilio della Ragione, Beatrice della Teologia, ecc. E sta bene. Ma non istà qui il punto. Dante, Beatrice, Virgilio, Matilde, san Bernardo, Lucia, ecc.” non sono “puri segni del concetto, spogliati di ogni qualità che non risponda a quello”. Con essi, infatti, “l’allegoria è calata nella lettera, ha negato se stessa e si è fatta lettera” (Lezione settima). “Siccome l’uomo diviene qui individuo, così la Ragione e la Fede non sono né idee astratte né personificazioni, ma vere persone” (Lezione ottava).

Sintesi suprema di tutte le invenzioni di Dante, pertanto, ecco giungere la “vera persona” di Be-atrice, la “realtà innalzata a verità”. Nella Lezione nona, a Beatrice tutta dedicata, così infatti esor-disce e prosegue De Sanctis, proponendo non la figura che sarà di Auerbach, ma la sua categoria di tras-figurazione, che nella letteratura trova appunto compimento:

- Ma cosa vuol dire Beatrice viva? Forse l’esistere materiale, il reale, lo storico? Il reale è il vero? È tutto il vero? È il vero poetico? Volgarmente reale e vero è tutt’uno: dicono vero un fatto reale; falso ciò che è foggiato, l’esistere materiale o il reale è solo la verità; e perciò menzogna la poesia, bugiardi i poeti.

- Il reale è l’esistere materiale preso per sé, di sua natura accidentale ed arbitrario. Ciascuna realtà ha la sua poesia soverchiata, oscurata, annullata dagli accidenti: l’ideale è per rispetto al suo esistere materiale sempre un di là non raggiunto mai; e perciò non può avere nell’esistere la sua compiuta espressione, tutta la sua verità. E perché la realtà ha in sé questo lato negativo, sorge la

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divina necessità dell’arte: e che bisogno avremo altrimenti di lei? Quale sarebbe la ragione del suo essere? [...]

Non solo dunque il reale non è il vero, ma è il falso, cioè il manchevole e l’imperfetto, non poten-do la materia per ciò che ha in sé d’indocile, d’inflessibile e di accidentale esprimere pienamente il concetto in tutta la sua limpidezza: e la poesia, che il volgo chiama menzogna, la sola poesia è vera.

- Che cos’è dunque la Beatrice della Divina Commedia? È Beatrice donna santificata e idealizza-ta; è l’antica Beatrice arricchita di tutto ciò di che si è fatta ricca l’anima dell’amante. [...] Così la nuova Beatrice contiene in sé l’antica, ed è ancora qualcosa di più: è il primo e il secondo amore, la donna, la santa e l’idea, il passato e il presente di Dante, non figura l’uno dell’altro, ma fusi insieme, il fantasma del passato trasformato dal tempo e trasfigurato dalla poesia.

- Voi vedete quanta serietà, quanta verità è nel fondo della poesia. Una volta si dicea: la poesia è finzione. Oggi diremo: la poesia è trasfigurazione, è la realtà innalzata a verità.

Un lettore sui generis della Commedia come è stato Jorge Luis Borges, ebbe modo di cogliere con precisione l’importanza di questo momento testuale e narrativo, dedicandovi appositamente un saggio, che aveva intitolato all’Ultimo sorriso di Beatrice, nel quale, tra l’altro, si trova scritto che “Ozanam (Dante et la philosophie catholique, 1895) ritiene che l’apoteosi di Beatrice sia stato il tema originario della Commedia; Guido Vitali si domanda se Dante, nel creare il suo paradiso, non sia stato spinto soprattutto dal proposito di fondare un regno per la sua dama. [...] Io mi spingerei oltre. Penso che Dante abbia edificato il miglior libro della letteratura per introdurvi alcuni incontri con l’irrecuperabile Beatrice” (Borges 2001). Come anche Borges sembra suggerire, l’“apoteosi” di Beatrice coincide insomma con l’“apoteosi” della letteratura, che diviene non il linguaggio del “re-alismo”, ma proprio del “vero”. Il linguaggio letterario, lo afferma con chiarezza teoretica in queste pagine De Sanctis, è infatti il linguaggio della “verità”, poiché consiste nella “trasfigurazione”, che “è la realtà innalzata a verità”. La letteratura permetterebbe in altre parole di far vedere non il realistico o l’ideale, che sarebbero appunto entrambe visioni parziali, ma la loro relazione, il loro rapporto, nel quale solamente starebbe la verità di tutta la realtà. La Beatrice della Commedia porterà quindi a compimento la realtà della Beatrice storica, come essa sarebbe dovuta essere, compiendo davvero la profezia di Dante, e senza bisogno di attendere l’al di là, poiché la letteratura consegna alla storia una sorta di “centuplo”, una sorta di riparazione delle ingiustizie, delle incompiutezze dell’esistenza, mettendo in relazione, come direbbe Seamus Heaney, l’infinito “ottativo” della poesia con il finito “indicativo” della storia. Compendio di tutta la cantica, e insieme di tutto il percorso artistico di Dante, sintesi di tutti i generi sperimentati, saranno infine le terzine dedicate a Beatrice:

“Il vero significato del paradiso – afferma De Sanctis nelle pagine conclusive del capitolo – è nell’inno di Dante a Beatrice e nell’inno di san Bernardo alla Vergine, ne’ quali è il paradiso guardato dalla terra con sentimenti e impressioni di uomo” (De Sanctis 1958).

Così sulla pagina letteraria noi potremo accedere infine alla visione concreta della effettiva to-talità dell’esperienza, cui la letteratura di ogni tempo nei suoi diversi modi anela. Essa è infatti composta, come l’ultima Beatrice di Dante, da quell’inestricabile intrecciarsi di corpo e di anima, di accadimenti particolari e desideri universali, che fanno il vero tessuto della vita dell’uomo e che solo la lingua dell’arte è abilitata dalle muse a riconoscere e a rappresentare. Se Francesca è “la prima donna del mondo moderno”, Beatrice ne sarà, in virtù della sua figurazione e finzione letteraria, la prima e più “vera”.

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T.S. Eliot: l’audacia di tornare a DanteFrancesco Valenti

T.S. Eliot, Dante e il mondo modernoPer quanto sembri paradossale, un poeta come Thomas Stearns Eliot, che nel 1928 osò definirsi “cattolico, monarchico e classico”, è uno degli scrittori più conosciuti, letti e amati di questa nostra epoca di “atei dignitosi”, il cui unico monumento sarà “la strada asfaltata / e un migliaio di palline da golf perdute” (Choruses from “The Rock”, 1934, III). I suoi ammiratori modernisti ne sono spesso spiazzati, ma tutta la sua poesia è ancora viva, riuscendo nel miracolo di immettere il linguaggio della poesia nelle cose che contano nel mondo e riallacciare i fili e l’interesse verso altri

poeti del passato. Attraverso di lui il Novecento si è legato al più grande poeta del mondo medio-evale; a questo approdo fu accompagnato dalla cultura americana innamorata di Dante (Praz 1970): dall’amico Pound (1910), risalendo al Longfellow e al Dante Club, sino a Ralph Waldo Emerson, che tradusse la Vita Nova.

L’attenzione e l’affinità che Eliot ebbe per Dante furono costanti lungo tutto l’arco della sua vita, sviluppandosi anche in tre saggi critici, dedicati al poeta fiorentino e pubblicati nel 1920 (Dante, in The Sacred Wood), nel 1929 (Dante, libretto suddiviso in tre sezioni, dedicate all’Inferno, a Purgato-rio e Paradiso e alla Vita Nuova) e nel 1950 (What Dante Means to Me, in To Criticize the Critic). In tutte le poesie di Eliot, poi, è presente una mole di letture e di citazioni, allusioni, imitazioni dell’o-pera di Dante. Eliot apre e significa la sua prima raccolta poetica e la prima poesia ivi inserita, il Love Song of J. Alfred Prufrock, 1917, con un’epigrafe che riprende le parole di Guido da Montefeltro da Inferno XXVII, 61 – 66: “S’i’ credesse che mia risposta fosse / a persona che mai tornasse al mondo, / questa fiamma staria sanza più scosse; / ma però che già mai di questo fondo / non tornò vivo alcun, s’i’ odo il vero, / sanza tema d’infamia ti rispondo”. Analogamente a Guido, che si danna a causa della propria incertezza, il personaggio perplesso di Prufrock vive nel “tempo di cento indecisioni”, muovendosi su “strade che si succedono come un tedioso argomento / con l’insidioso proposito / di condurti a domande che opprimono”, incapace di rischiare personalmente, di compiere un balzo che lo innalzi sopra un mondo le cui caratteristiche richiamano l’inferno. Incompreso e timoroso, come Guido in Dante egli accetta di discendere nell’inferno di chi offre il suo accordo al male (Kirk 1988: 58).

In The Waste Land, 1922, Eliot prende da Dante la dedica a Ezra Pound, indicato come il “miglior fabbro” (Purg. XXVI, 117), con evidente allusione alla storia compositiva della poesia, che, com’è noto, è una delle delizie dei filologi del ‘900. Anche se il poeta, interpellato sulla questione, si celò dietro alla difficoltà di ricordare la cosa con precisione, il titolo stesso del poema eliotiano richiama Inferno XIV, 94-96 e i versi “‘In mezzo mar siede un paese guasto’, / diss’elli [Virgilio] allora, ‘che s’appella Creta, / sotto ‘l cui rege fu già ‘l mondo casto’, che il Longfellow aveva tradotto con “‘In the mid-sea there sits a wasted land’/ said he thereafterward, ‘whose name is Crete, / under whose king the world of old was chaste’” (Mazzoni et al. 2002). L’intero poema eliotiano presenta allusioni e ri-chiami all’opera dantesca, che Eliot svelò anche nelle celebri note accluse alle edizioni di The Waste Land, cui si rimanda. Ancora in The Hollow Men, 1925, la descrizione prende spunto dagli occhi che, “nel regno di sogno della morte / .. non appaiono”. Il tema degli occhi incontrabili che salvano, quali

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quelli di Beatrice o di Maria, “occhi da Dio diletti e venerati”, ricorre nella poesia come premonizione di una speranza reale (Sanesi 2001):

Privati della vista, a meno chegli occhi non ricompaianocome la stella perpetuarosa di molte fogliedel regno di tramonto della mortela sola speranzadegli uomini vuoti.

Quando comincia a uscire dalla ricognizione dell’abisso, e si incammina sulla strada della spe-ranza, Eliot prende a guardare a Dante come al poeta capace di descrivere simboli che il mondo già contiene e di dare parola a ogni stato della beatitudine, non solo nei termini di vaga soddisfazione umana, ma come possibilità di ampiezza della felicità. Negli Ariel Poems, e in particolare in Animula, 1929, che approfondiamo più oltre, Eliot prova a confrontarsi con uno dei passi più carichi di quella ch’egli stesso definisce “filosofia percepita” di Dante, riprendendo i primi balbettii e la maldestra riuscita dell’“anima semplicetta”, che Dante aveva descritto in Purgatorio XVI, 85 ss.

In Ash – Wednesday, 1930, oltre a quella dell’amico-nemico Guido Cavalcanti, l’eco dantesca è presente nel richiamo all’aquila, alla rosa, ad Arnaut Daniel e al trionfo dei canti finali del Purgato-rio. Qui, nella sezione IV - dopo il cammino ascensionale della III sezione, con allusioni, in termini danteschi, alla scala della visione di Giacobbe -, appare il tema del tempo redento che, come si vedrà, è emblema dell’incontro tra Eliot e Dante:

Ecco gli anni che passano in mezzo, portandolontano i violini e i flauti, ravvivandouna che muove nel tempo fra il sonno e la veglia, che indossaluce bianca ravvolta, di cui si riveste, ravvolta.Passano gli anni nuovi, ravvivano,con una splendida nube di lacrime, gli anni, ravvivanola rima antica con un verso nuovo. Redimiil tempo. Redimila visione non letta nel sogno più altomentre unicorni ingioiellati traggono il catafalco d’oro.

Un’opera eliotiana particolare è quella del dramma sacro The Rock, 1934, il cui testo è scritto a più mani ed è finalizzato ad alcuni spettacoli per raccogliere fondi in favore delle chiese dei nuovi, immensi sobborghi di Londra, destinate principalmente alle famiglie degli operai che lì andavano a vivere. La Chiesa di Inghilterra, che era stata descritta come “il partito dei Conservatori inginocchia-to”, una chiesa di gente della buona società, con gentleman come parroci, avrebbe potuto ancora parlare agli inquilini della Greater London che cresceva attraverso dei monotoni complessi di alloggi popolari? (Kirk 1988: 221). La sfida è per Eliot particolarmente stimolante, perché, da un lato, gli permette di rendere concreta la sua idea di tradizione come continuità nel presente e, dall’altro, gli offre l’opportunità di precisare la voce morale e sociale della poesia, che nasce in lui proprio dall’esperienza di The Rock e si sviluppa nei cinque testi teatrali che mette in scena dal 1935 al 1958. Negli anni dei totalitarismi di Mussolini, Stalin e Hitler, in cui “la scelta che abbiamo davanti [è] fra la costruzione di una nuova cultura cristiana e l’accettazione di una cultura pagana” (The

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Idea of a Christian Society, 1939), negli anni in cui si vanno “distruggendo i nostri antichi edifici, per predisporre il terreno sul quale i barbari nomadi del futuro accamperanno le proprie carovane motorizzate” (Notes Towards the Definition of Culture, 1948), Eliot persegue, dantescamente, la linea della tradizione non aristocratica della poesia europea.

Il tema della redenzione del tempo è presente con continuità nei Choruses from “The Rock” - che è la parte poetica del dramma sacro che Eliot ha scritto da solo e, da allora, pubblicato nelle sue opere. Ed è un tema-chiave, come si è visto, della poesia eliotiana. L’aquila dantesca che “si leva a volo alla sommità del Cielo” nel primo verso dei Choruses lascia spazio alla storia dell’umanità per la quale, a un certo punto del proprio cammino, accade qualcosa di straordinario:

un momento predeterminato, un momento nel tempo e del tempo,un momento non fuori del tempo, ma nel tempo, in ciò che noi chiamiamo storia: sezionando,

bisecando il mondo del tempo, un momento del tempo ma non come momento di tempo,un momento nel tempo ma il tempo fu creato attraverso quel momento: poiché senza significato

non c’è tempo, e quel momento di tempo diede il significato.

Per alcuni aspetti non diversamente dalla visione beatifica di Dante, in Eliot lo sguardo del mon-do e del suo significato si precisa, perciò, come accettazione o rinnegamento di quel momento di redenzione del tempo che è l’incarnazione.

L’anno successivo, Eliot mette in scena Murder in the Cathedral, la cui ambientazione medioevale è già notevolmente dantesca per la storica narrazione di una vita alla luce del destino. Guardare l’esistenza come espressione dell’ordine voluto da Dio, leggere anche la morte come segno della Sua volontà, precisare le parole nei diversi livelli e contesti di significazione: ecco il dramma sacro che Eliot propone, quasi un diffuso commento a Piccarda in Paradiso III, 85, “E ‘n la sua volontate è nostra pace”.

Tra i numerosi riferimenti dei Four Quartets, 1936 – 1942, Dante è meditato nel continuo richia-mo a una poesia filosofica e esplicitamente imitato nella parte II di Little Gidding, in alcune terzine nelle quali Eliot si rifà all’incontro con Brunetto Latini di Inferno XV, riconoscendo “lo sguardo di un maestro morto / conosciuto, obliato, in parte ricordato, / e uno e molti; il cotto aspetto bruno / gli occhi aveva d’uno spettro famigliare”. Questi gli ricorda la saggezza che non è sapienza e che non salva, perché “l’esasperato spirito procede di sbaglio in sbaglio / se non lo emenda il fuoco purifica-tore / nel quale devi muovere in cadenza, come in danza”. Il tema dominante dei Four Quartets, che ruota attorno al motto di Maria Stuarda, “en ma fin est mon commencement”, è ancora quello del cammino della vita nel mezzo del tempo, che giunge a legare la fine all’inizio, per quanto esprimono il senso nel destino. Riprendendo, spesso esplicitamente, i Choruses from “The Rock”, Eliot scrive in The Dry Salvages, V:

La curiosità degli uomini indaga il passato e il futuroe s’attiene a quella dimensione. Ma comprendereil punto di intersezione del senza tempocol tempo, è un’occupazione da santi -e nemmeno un’occupazione, ma qualcosa ch’è datoe tolto, in un annientamento di tutta la vita nell’amore,nell’ardore, altruismo e dedizione.

A questo comprendere, “ch’è dato e tolto”, ognuno può giungere attraverso le cose, che risveglia-no la consapevolezza del tempo:

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Per la maggior parte di noi non c’è che il momentoa cui non si bada, il momento dentro e fuori del tempo,l’attimo di distrazione, perso in un raggio di sole,il timo selvatico non visto, o il lampo d’invernoo la cascata, o una musica sentita così intimamenteda non sentirla affatto, ma finché essa duravoi stessi siete la musica.

La visione del tempo redento si manifesta nell’apparente semplicità dell’unione con la misura e la bellezza della musica e, come si è visto sopra, della danza, come nelle carole del Paradiso dantesco. Non lo sforzo della visione ultraterrena, dunque, ma l’accettazione del legame tra il temporale e l’eterno, in Cristo, è la rappresentazione eliotiana della beatitudine (The Dry Salvages, V):

L’accenno mezzo indovinato, il dono mezzo capito, è l’Incarnazione.Qui è l’impossibile unione di sfere dell’essere, in atto.Qui sono il passato e il futuroconquistati e riconciliati.

Come altri poeti del Novecento, Eliot si rifà a Dante anche perché ritrova in lui un aspetto non intellettualistico della poesia. Un caso particolare di questa semplicità poetica si ritrova anche in un libretto pubblicato da Eliot nel 1939, Old Possum’s Book of Practical Cats, che il destino ha voluto diventasse uno dei musical più visti della storia, con 7485 rappresentazioni dal 1981 al 2000. La voce della poesia nei gatti diviene la ricerca del nome:

Quando tu noti un gatto meditare profondamente,la ragione, ti dico, è sempre uguale:fitta ha la mente, rapìto in contemplazionedell’idea, dell’idea, dell’idea del suo nome:il suo ineffabile effabileeffineffabilealto e inscrutabile unico Nome.

Come ricorda Eliot nel suo ultimo rilevante saggio - elaborazione di una conferenza tenuta all’U-niversità di Leeds nel luglio 1961, dove prende in esame gli scrittori che hanno esercitato un’influen-za sulla sua opera: “c’è tuttavia un poeta che mi ha vivamente impressionato quando avevo ventidue anni e che avvicinai solo con una rudimentale conoscenza della sua lingua per districarne i versi, un poeta che è ancora conforto e meraviglia [comfort and amazement] della mia età attuale…Il poeta di cui parlo è Dante”.

Il percorso complessivo dell’opera eliotiana, dall’inferno di Prufrock alla redenzione del tempo in un punto dei Choruses from “The Rock” al paradiso dell’Incarnazione dei Four Quartets, appare segnato dal confronto con Dante.

Quanto segue intende dunque approfondire, anche se per punti sommari, alcune caratteristiche proprie e specifiche dell’opera eliotiana e, in essa, della consapevole ripresa nel mondo attuale del cammino e dell’influsso dantesco.

Parte terza. Dante

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Dante e l’idea di tradizioneIn che senso, a 73 anni, Eliot può considerare Dante “ancora conforto e meraviglia” del tempo

che sta vivendo? La risposta a questa domanda apre alla considerazione del linguaggio della poesia nell’epoca che definiamo moderna e sviluppa la possibilità di un legame sempre vivo con il passato. La lettura e l’ammirazione per Dante, infatti, impongono, in qualche modo, l’esperienza del valore conoscitivo della poesia nel mondo di oggi, nel quale si dà per scontato l’imprecisione dei suoi riferi-menti, preannunciata dalla morte storicistica dell’arte, combattuta dalla serietà dei linguaggi pratici e, infine, depauperata dall’inconsistenza attribuita oggi alla natura fondamentale della realtà. Ed invece, per Eliot, la carica significativa del linguaggio, la percezione delle cose nel loro ordine co-stitutivo, la densità reale e non caotica dell’immaginazione – della visione delle cose future –: tutto questo, e molto altro, la lettura di Dante rende possibile e permanente.

Non è, pertanto, un semplice caso che Eliot riprenda e sviluppi sin dagli anni della sua prima raccolta di saggi critici, The Sacred Wood, 1920, l’idea di tradizione, intendendola non come un’eredità sconta-ta, ma una vicendevole influenza del passato e del presente in direzione del futuro. Non per un gusto accademico ci si rivolge ad un passato tanto importante quanto, però, immobile. Per Eliot la tradizione non ha un valore storicistico, ma esprime la necessità che chi scrive ora tenga presente tutto il passato e sia da esso modificato, così come il passato è modificato da chi scrive ora. “Quando nasce una poesia è accaduta una cosa nuova che non può essere interamente spiegata da qualsivoglia cosa avvenuta pri-ma” (The Frontiers of Criticism, 1956). Perciò “i monumenti esistenti formano fra loro un ordine ideale che viene modificato con l’introduzione fra loro di una nuova – veramente nuova - opera d’arte. Prima che la nuova opera arrivi, l’ordine esistente è completo; perché l’ordine si mantenga dopo l’inserimento della novità, l’intero ordine esistente dev’essere, seppure di poco, alterato” (Tradition and the Individual Talent, 1919). Vi è anche un aspetto interessante della tradizione poetica, quella della profezia, che Eliot approfondisce nel suo saggio su Virgilio (quel Virgilio cristiano così ben compreso da Dante) e che fa sì che il poeta possa parlare di virtualità non ancora compiutamente espresse.

Per Eliot, dunque, la tradizione è certamente un fatto del passato da giudicare, ma, a sua volta, obbliga a un giudizio sul presente che dev’essere attentamente considerato. Perciò, in definitiva, non si tratta di rendere eterne alcune opere canoniche, ma di “guardare alla letteratura attentamente e guardarla nella sua interezza; e ciò significa soprattutto guardarla non come consacrata dal tempo, ma guardarla al di là del tempo” (Introduzione a The Sacred Wood, 1920). Come afferma in Four Quartets. East Coker, 1940, V, 15-18:

C’è solo la lotta per recuperare ciò che è stato perduto.E trovato e perduto, ancora e ancora: e ora in circostanzeche sembrano non favorevoli. Ma forse non c’è guadagno o perdita,per noi, c’è solo da tentare. Il resto non ci riguarda.

Allegoria e poesia: parlare d’altro che le cose stesse fanno di séIl medioevo esprimeva in termini allegorici le proprie convinzioni a riguardo della storia umana

dalla creazione all’ultimo giorno, della ricerca del vero nelle artes liberales, dei vizi e delle virtù, come è possibile ammirare sulle facciate delle cattedrali gotiche francesi, o sui capitelli del Palazzo Ducale di Venezia, o nella Cappella Scrovegni di Padova. Nell’esposizione della bellezza e della verità, si potrebbe affermare che l’uso dell’allegoria è analogo a quello della storia antica, del mito, della storia e della parola sacra, e rappresenta per il medioevo una educazione complessiva cui difficil-mente avrebbe rinunciato (Mâle 1986).


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L’idea fondamentale di tradizione come permanenza che Eliot ha sviluppato, lo ha portato anche a ritrovare, muovendo proprio dalla poesia di Dante, il valore allegorico della poesia come possibilità per il poeta di dare senso all’immagine e immagine alla verità. “Dobbiamo considerare quel tipo di intelletto che, attraverso la natura e l’esperienza, cercò di esprimersi in termini allegorici: e, per un poeta capace, allegoria significa chiare immagini visive. E un’immagine visiva chiara sarà tanto più intensa se dotata di significato” (Dante [II], 1929). Tale significato non è creato intellettualmente dallo scrittore, ma riposa nelle cose stesse, in un mondo già dotato di senso perché creato da Dio e che l’arte dell’uomo ha il compito di tentare di svelare. Perciò, la capacità allegorica del poeta, come quella di Dante che “riesce con tanta maestria a tradurre l’inapprendibile in immagini visive” (id.), è quella di sviluppare una sensibilità credibile, che noi accettiamo e attraverso la quale ci af-fidiamo alle parole e alle immagini che tale sensibilità propone, come sicura navigazione non solo nel piccolo orizzonte del già conosciuto, ma nel grande mare dell’essere. La lotta con le parole di Dante “consiste nel far vedere a noi ciò che egli ha visto”, poiché “mai in poesia un’esperienza tanto remota da quella quotidiana è stata espressa in modo così concreto, attraverso l’impiego accorto di quella poetica della luce che è la forma di certi tipi di esperienza mistica”(id.). Affermare e accettare l’allegoria, perciò, significa rendere conto dell’oggettività del reale e del suo ordine: “essa consiste in una scala ordinata dei sentimenti umani”. E “quella di Dante è la più esauriente, e la più ordinata presentazione di sentimenti che sia mai stata fatta” (Dante [I], in The Sacred Wood).

Filosofia e poesia: la metafisica poetica (le idee si vedono)Nel saggio The Perfect Critic pubblicato in The Sacred Wood, 1920, Eliot afferma che “la distin-

zione confusa che esiste in molte teste tra ‘astratto’ e ‘concreto’ non dipende tanto dal fatto mani-festo dell’esistenza di due tipi di mentalità, l’una astratta e l’altra concreta, quanto all’esistenza di un terzo tipo, la mentalità verbale, o filosofica”. Tale mentalità si è introdotta in tempi recenti e si è sviluppata, soprattutto, come irresponsabilità verso il linguaggio, disancorato dal mondo vero. È vero che nel lungo percorso della filosofia, secondo Eliot, “il filosofo, per buona parte della storia, si è sforzato di occuparsi di oggetti che per lui avevano la stessa esattezza di quelli del matematico”; così Aristotele, “in qualsiasi sfera di interessi si trovasse a operare, guardava unicamente e ferma-mente l’oggetto che gli stava davanti”, la qual cosa gli permette di compiere “rapidamente l’analisi della sensazione fino a ricavarne il principio e la definizione”. La confusione si è fatta strada quando si è rinunciato al linguaggio dell’oggetto e si è proceduto verso il verbalismo: “alla fine venne Hegel, e se non fu il primo, forse, fu certo il più prodigioso esponente della sistemazione dei sentimenti, in quanto trattò i propri sentimenti come se fossero la stessa cosa degli oggetti definiti che gli ave-vano suscitati. I suoi discepoli, di regola, hanno preso come scontato il fatto che le parole abbiano dei significati precisi, trascurando di osservare che le parole tendono invece a diventare sentimenti indefiniti”.

A tale pervertimento linguistico, Eliot contrappone la qualità anche filosofica del linguaggio poe-tico, così come egli ritrova particolarmente in Dante. Nel saggio Dante, pubblicato nel medesimo The Sacred Wood, 1920, contrapponendosi ad alcune osservazioni di Paul Valéry, Eliot prende in esame la poesia filosofica di Lucrezio e poi quella di Dante, affermando che il compito del poeta è quello di rendere le idee che esprime come parte accettabile dalla nostra esperienza. “Lo naturale è sempre sanza errore, / ma l’ altro puote errar per malo obietto / o per troppo o per poco di vigore (Purg. XVII, 94-96). Qui non stiamo studiando la filosofia, la vediamo, come parte del mondo carico di ordine”. La verità è in relazione con il linguaggio e l’esperienza, perché questi non possono mentire, almeno continuativamente. “Dante, più ancora di ogni altro poeta, è riuscito a trattare la sua filosofia non

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come teoria (nel senso moderno e non greco della parola) o come suo commento o riflessione, ma in termini di cosa percepita”.

Ragione e poesia: significar per verba (moral imagination)Quale ragione ha dunque ancora la poesia nel nostro mondo? Se il poeta interpella la realtà con

la totalità della propria domanda su di essa, quale credibilità può dunque esprimere? L’intera ope-ra di Eliot è lì a dimostrarlo, ed essa ha avuto proprio da Dante la sua consapevolezza. Nel saggio What Dante Means to Me, 1950, Eliot afferma che “il lavoro del poeta, per rendere comprensibile alla gente ciò che è incomprensibile, richiede immense risorse linguistiche; egli, sviluppando il lin-guaggio, arricchendo il significato delle parole e mostrando di che cosa sono capaci, fa sì che altri uomini dispongano di una gamma molto più vasta di emozioni e percezioni perché fornisce loro lo strumento con il quale possono essere meglio espresse”. È il metodo specifico della poesia come immaginazione morale (Kirk 1988), che consiste nell’esprimere la comprensione propria dell’uomo attraverso il coinvolgimento dell’affetto nell’emozione. L’arte ci aiuta a pensare il mondo reale an-che nel suo ordine, perché ce lo fa vedere. Nel tempo di privazione che caratterizza la nostra epoca, la qualità dell’espressione poetica permette la plausibilità percettiva della totalità del reale, fonte inesauribile di scoperte e di idee. Scopriamo, così, che anche studiando Dante “ciò che ci serve non è informazione ma conoscenza” (Dante [II], 1929).

Eliot al seguito di Dante: “Animula”, 1929Nel 1929 Eliot scrive la poesia Animula, che egli pubblica nel medesimo anno nella serie Ariel

Poems e di cui Eugenio Montale, attento commentatore della poesia eliotiana, compie una cele-bre traduzione. Lo spunto del titolo proviene dalla poesia dell’imperatore Publio Adriano, riportata nell’Historia Augusta: “Animula, vagula, blandula / hospes comesque corporis / quae nunc abibis in loca / pallidula, rigida, nudula, / nec, ut soles, dabis iocos...”. La poesia eliotiana riprende, con espli-cita citazione nel primo verso, la descrizione poetica e filosofica dell’anima semplicetta che Marco Lombardo compie nei memorabili versi di Purgatorio, XVI, 85 – 96. In questa poesia, che nasce come esplicito paragone con il testo dantesco, Eliot, dunque, descrive l’anima semplicetta dell’uomo che, uscita dalle mani di Dio, così si conduce:

volge a un mondo piatto di mutevoli luci e di rumore,alla luce e alla tenebra, alla secchezza o all’umido, al gelo o al calore;si muove fra le zampe di tavole e sedie,alzandosi o cadendo, afferrandosi a baci e balocchi,avanza ardita, all’improvviso allarma, si rifugianell’angolo di un braccio o di un ginocchio, pronta a farsirassicurare, prendendo dilettodel fragrante brillìo dell’albero di Natale,e diletto del vento, della luce del sole e del mare.

E mentre in Dante l’inganno consiste nel correre dietro al piccolo bene di cui ha sentito il sapore, in Eliot, e nell’uomo di oggi, questa è la condizione:

il pesante fardello dell’anima che cresce


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rende perplessi e offende sempre più, di giorno in giorno;di settimana in settimana offende e sempre piùrende perplessi con gli imperativi dell’essere e appariree del si può e non si può, del desiderio come del ritegno.

E così, “il dolore del vivere e la droga dei sogni / piegano l’anima piccola che siede / accanto alla finestra dietro l’Encyclopaedia Britannica”. La ridicola sostituzione del tempo di Dio, così colmo di senso, con l’enciclopedismo alfabetico che non può donare alcuna direzione, rende l’anima sempre più in balìa del tempo insensato:

Esce di mano al tempo l’anima semplicettairresoluta e egoista, deforme, zoppicante,incapace di spingersi in avanti come di retrocedere,timorosa della calda realtà, del bene offerto,negando il sangue come un importuno,ombra delle sue stesse ombre, spettro della sua tenebra,lasciando carte in disordine in una stanza polverosa;vivendo per la prima volta nel silenzio che segue al viatico.

L’anima così confusa è accompagnata dalla preghiera, che riesca a legare l’origine, presente nella nascita, alla vita dell’uomo:

Prega per Guiterriez, avido di successo e di potere,per Boudin saltato in pezzi,per chi ha fatto una grande fortuna,e per chi seguì la sua strada.Prega per Floret, sbranato dai segugi fra gli alberi di tasso,prega per noi ora e nell’ora della nostra nascita.

Con l’immagine della redenzione del tempo, che riprende insieme la semplicità della preghiera cattolica a Maria e il motto di Maria Stuarda (“nel mio principio sta la mia fine”), si chiude la para-bola delle anime dantesche, morte di quella morte violenta che è uno dei simboli drammatici della nostra epoca.

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http://dante.dartmouth.edu/. È un repertorio eccezionale, progettato e sviluppato tra il 1982 e il 1988 dallo stesso Hollander: contiene il testo integrale di oltre 70 commenti alla Commedia (verso per verso), dai più antichi fino ad alcuni recentissimi.

http://etcweb.princeton.edu/dante/index.html. Inaugurato il 18 maggio 1999. Analogo al prece-dente ma di più agile consultazione, contiene fra l’altro la versione inglese del poema e letture audio del testo in italiano, di Lino Pertile, docente alla Harvard University, e in inglese.

http://www.princeton.edu/~dante/ebdsa/. Si tratta dell’ormai celebre “Electronic Bulletin of the Dante Society of America” fondato nel 1995 da Robert Hollander, emerito della Princeton University (Princeton, New Jersey), e il cui attuale editor è Richard Lansing della Brandeis University (presso Boston, Massachussets).

http://dante.it.columbia.edu/. Altro sito americano ufficialmente titolato Digital Dante Project - ILT, di agile consultazione, soprattutto utile sia per la varietà delle risorse testuali e iconografiche sia per la classica traduzione inglese interstrofica del poema fornita nel 1867 dal poeta statunitense Henry W. Longfellow.

www.danteonline.it/italiano/home_ita.asp. Il sito della Società Dantesca Italiana, con testo com-pleto interrogabile di tutte le opere di Dante, l’elenco di tutti i manoscritti della Commedia (molti dei quali visionabili), una bibliografia vastissima ripartita per argomenti.

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Conclusioni.A chi ha il coraggio di fare scuola

Il dialogo critico come forma ideale dell’educazione Eddo Rigotti

La scuola come opera comunitaria Carlo Wolfsgruber

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Il dialogo critico come forma ideale dell’educazioneEddo Rigotti

“Dialogo critico” è un sintagma nominale formato da due parole, ciascuna con un ampio e incerto spettro semantico. Ne nasce una percezione di vaghezza di cui spesso si abusa e così ambedue le parole possono diventare delle trappole manipolatorie.

Pare che per esercitare la virtuosa pratica del dialogo l’ideale sia non avere una propria posizione. L’assenza di posizione, ossia di giudizio è sentita, anzi spesso è imposta, come garanzia di apertura, di lealtà al gioco dialogico. La purezza del gioco dialogico – soprattutto in una prospettiva consen-sualistica – pare rappresentare l’unica strada per la costruzione di un giudizio affidabile. Così, se pur si ha un giudizio, l’entrata in dialogo pare impegnarci a sospenderlo, a disattivarlo. E, peraltro, la caccia a pretesi pregiudizi e preconcetti diventa un gioco di potere1.

L’abuso manipolatorio della parola critico pare addirittura più esteso. Voci lessicali imparentate, di largo uso nel linguaggio quotidiano, come criticare, critica, criticone, legano il termine critico a una sorta di piacere della negazione, del diniego, di gusto della messa in primo piano del limite, di sottolineatura del trionfo del male. L’aggancio alla sfera del negativo è ribadito dall’uso della parola critico come aggettivo di crisi intesa per lo più non come momento decisivo, ma come momento rischioso. È una stranezza, quasi una perversione: chi, per principio, rifiuta, chi privilegia nella sua visione il limite e il male, in qualche modo rassicura perché è al tempo stesso astuto (“A sospettare si fa peccato, ma si indovina”) e serio, anzi severo. Il critico non si lascia “far su” dall’euforia, evita che il negativo ci sorprenda, applica nei suoi assessment alti standard di qualità, è esigente, anzi intransigente, depositario esclusivo di una moralità rigorosa.

C’è un uso diverso, ma non meno pretensioso della parola critico che non attiene al rigore morale, ma al rigore della concezione, del giudizio, della Weltanschauung, che insomma riguarda la sfera delle conoscenze e delle opinioni. Qui la pretesa criticità, altrettanto intransigente e superciliosa, punta a sradicare l’interlocutore, a screditare ogni appartenenza, a scartare subito ogni tràdito,

1 È interessante in proposito la fallacia “Poisoning the well” che è stata rilevata da J.H. Newman e poi analizzata da D. Walton (Walton 2006). Riporto le interessanti considerazioni di Copi I.M. e Cohen C. (1998: 169) riportate da D. Walton (2006): One argument of this kind, called “poisoning the well,” is particularly perverse. The incident that gave rise to the name illustrates the argument forcefully. The British novelist and clergyman Charles Kingsley, attacking the famous Catholic in-tellectual John Henry Cardinal Newman, argued thus: Cardinal Newman’s claims were not be trusted because, as a Roman Catholic Priest, (Kingsley alleged) Newman’s first loyalty was not to the truth. Newman countered that this ad hominem attack made it impossible for him and indeed for all Catholics to advance their arguments, since anything that they might say to defend themselves would then be undermined by others’ alleging that, after all, truth was not their first concern. Kingsley, said Cardinal Newman, had poisoned the well of discourse –. Continua Walton:Newman was so upset by Kingsley’s attack that he wrote a whole book, Apologia pro vita sua (1864), directed to refu-ting what he felt was the argument against him. He felt that Kingsley’s argument was unfair, because it was based on a misinterpretation of what he (Newman) had written. But even worse, he felt that Kingsley’s argument threw such an aura of suspicion on anything he might write, or any argument he might put forward in the future that the well would be poi-soned. Any such argument would always be tainted with the suspicion that Newman’s views were based on putting group interest before a concern for the truth. Not only would such an attack make it impossible for Newman to have a say on any intellectual or political issues. It would make it impossible for any Catholic to do so with any credibility. Newman was right to be upset, and to take great care to reply to Kingsley’s attack, because this type of poisoning the well argument can be extremely powerful as an unfair method of attacking an opponent. The attack could be highly effective even if it was only an implicit argument against Newman, or anything he had written, by claiming that Roman Catholics generally have no regard for truth.

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ogni eredità culturale. Osservava ironicamente, e persuasivamente, don Giorgio Pontiggia davanti a questo atteggiamento: “È come se uno dicesse: mi hanno insegnato a mangiare, ma non so perché io devo mangiare e perciò smetto di farlo.” Se vogliamo essere veramente rigorosi, ricordiamoci che l’assenza di argomento non basta a confutare la tesi; anzi, di regola, neppure la confutazione dell’argomento basta a confutare la tesi.2

Effettivamente i due termini, considerati separatamente, rappresentano nel sistema semantico dominante due formidabili dispositivi di manipolazione. Uniti nel sintagma nominale, sembrano suggerire il contemperamento di due istanze contrapposte, quasi con la pretesa di creare un cocktail concettuale raffinato: l’apertura e l’incontro combinati con il controllo e il sospetto. Francamente, se a questo si riduce il dialogo critico, esso non ci interessa e tanto meno possiamo considerarlo la forma ideale dell’educare.

Inveramento delle categoriePer affrontare positivamente la sfida lanciata dalla nostra ipotesi non possiamo partire da una se-

mantica depotenziata, ideologicamente compromessa, dei termini in gioco: è necessario un recupero della loro semantica autentica. Dobbiamo riguadagnare tutto lo spessore della categorialità con cui affrontiamo la realtà e ne facciamo esperienza. Chiamerei tutto questo il compito di inveramento delle categorie. Per esempio, se affronto il problema dei diritti e non mi limito a proclamazioni ide-ologiche, non posso ignorare che un diritto esiste per qualcuno soltanto se per qualcun altro esiste il dovere di assicurarlo. Questo inveramento delle categorie è particolarmente decisivo per superare l’utilizzo manipolatorio dei concetti con cui definiamo l’umano e il suo destino. L’inveramento per-mette di arrivare alla cosa oltrepassando la sua apparenza (Aristotele, De sophisticis elenchis, cap. I: non basta che una cosa sembri oro, deve essere oro). Se non c’è un corrispettivo dovere il diritto diventa una chimera. Persino i valori morali si riducono a flatus vocis senza la loro controparte on-tologica. Lo sottolinea Carlo Wolfsgruber nella sua introduzione ai lavori di Accademia3 ricordando l’orazion picciola dell’Ulisse dantesco: “Fatti non foste a viver come bruti, ma per…”. È l’esser noi fatti per qualcosa che fa di questa cosa un valore per noi. L’inveramento categoriale restituisce al concetto la sua presa sulla realtà.

Vediamo dunque di recuperare nella loro portata ontologica autentica le nostre due categorie, cominciando dalla criticità. È, ben lo sappiamo, la capacità di vagliare (greco κρίνω), di distinguere, di trascegliere il buono e trattenerlo. Lo strumento è metaforicamente il setaccio (cribrum), più propriamente il criterio, lo strumento, il principio per discernere (dis-cerno), giudicare. Non si scarta senza vagliare, non è critico! Πάντα δέ δοκιμάζετε, τό καλόν κατέxετε (San Paolo, I Tess.) Dunque la vera criticità è alla ricerca del positivo, vaglia per cogliere il positivo, non è appassionata al negativo. “La critica non è ostilità alle cose, ma amore ad esse” (Giussani et al. 1998: 158).4 Nulla può essere accettato senza vagliare. Neppure la tradizione.

“Insisto: usare criticamente questo fattore nella vita [scilicet la tradizione] non significa collocare dubbi sui suoi valori – anche se così viene suggerito dalla mentalità corrente -, ma significa utilizza-re quella ricchissima ipotesi di lavoro attraverso il vaglio di un principio critico che sta dentro di noi: l’esperienza elementare”; “[…] omettendo quel vaglio critico il soggetto o è alienato o fossilizzato nella tradizione” (Giussani 2010: 51).

Cerchiamo ora di restituire nella sua pienezza la categoria del dialogo specificandola rispetto a

2 Un approfondimento dei diversi tipi di confutazione è proposto da Rigotti e Rocci (in corso di pubblicazione), A parti-cular type of refutation. When the destruction of the argument immediately entails the destructon of the standpoint.3 Vedi Wolfsgruber C., Conoscenza e compimento di sé, nel presente volume. 4 “Un critico è chi mobilita e fa venire alla luce il valore che c’è, cioè la creatività della cosa” (Giussani 2007: 248).

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concetti più o meno strettamente imparentati. Un dialogo è certamente una specie di interazione (cioè un’azione congiunta in cui ciascun agente raggiunge il proprio scopo realizzando lo scopo dell’altro agente). Tuttavia ogni comunicazione è un’interazione, anche un monologo, ossia il discor-so di un parlante a uno o più destinatari. C’è in effetti un’interattività che spesso sfugge: l’attività dell’ascolto non è meno impegnativa né meno importante dell’attività del parlante e non si dà né l’una né l’altra senza condivisione di interesse per la cosa. Il monologo non è tuttavia un dialogo perché i ruoli comunicativi rimangono fissi. Non basta tuttavia, l’alternarsi, magari disciplinato da regole, dei ruoli comunicativi per realizzare un dialogo. Una successione ordinata di interventi (si pensi a un congresso o pur anche a una conversazione5 educata) non sono un dialogo.

Nel dialogo gli interlocutori sono all’opera per uno scopo condiviso ed è soprattutto questo scopo condiviso che caratterizza un dialogo. Douglas Walton ed Erik Krabbe (1995: 66) distinguono in rapporto al fine perseguito numerosi tipi di dialogo: dialogo per persuadere o discussione critica, dialogo per fare ricerca, e sviluppare sapere, negoziazione, trattative per comporre un conflitto di interessi, dialogo per deliberare, dialogo per ottenere informazioni e, infine, dialogo eristico (un dia-logo in cui tutti gli interlocutori sono impegnati a polemizzare con gli altri per danneggiarne l’im-magine). Il dialogo educativo fa plausibilmente sintesi delle due prime forme dialogiche elencate.

Dobbiamo ora porci una domanda fondamentale: quale forma discorsiva è adeguata all’insegnare educando? Anzitutto per comunicare non basta che qualcuno parli, bisogna che qualcuno lo ascolti. Il soliloquio in quanto tale non comunica anche se può essere intrinsecamente caratterizzato da una dialogicità bachtiniana6. Il rischio di esibirsi in soliloqui è tuttavia grande. La forma comunicativa del monologo è spesso inevitabile e non è drammatica se l’allievo è coinvolto, cioè se è fatta per lui e lui lo percepisce. I rispetti da avere sono due: l’intercettazione della sua domanda e la connessione con il suo sistema categoriale (questa si verifica se in definitiva egli sa riportare le mie parole alla sua esperienza). Il monologo del docente è tuttavia una forma discorsiva che fa perdere molte, troppe, opportunità, anzi rischia di far perdere l’essenziale. Anche nel caso, voi mi direte non frequente, in cui il vostro allievo nella solitudine del suo posto di ascolto sapesse elaborare criticamente - veri-ficandone la coerenza intrinseca e la compatibilità con altre fonti di informazione e, soprattutto, la rispondenza alle domande che costituiscono la sua umanità e alla sua profonda elementare esperienza – tutto quanto gli vado dicendo, egli non parteciperebbe effettivamente a un’esperienza educativa. Egli sarebbe uno dei terminali cui è diretta una comunicazione con intenti educativi. In effetti si tratterebbe di una comunicazione monologica a destinatario multiplo, insomma di una forma tecnologicamente povera di comunicazione mass-mediatica.

Ma l’essenziale che manca in questo tipo di comunicazione didattica è l’esperienza di un dialo-go critico volto a uno scopo condiviso. Ora lo scopo condiviso di un dialogo critico-educativo è la costruzione condivisa del sapere inteso, come rapporto comunicativo e pratico con la realtà, auto-coscienza dell’esserci. Notiamo che Dante, parlando di virtute e canoscenza, non è, al solito, cumu-lativo, non enumera valori a caso, ma struttura ed edifica la concettualità relativa all’ideale della vita: virtute equivale a compimento di sé, e dunque fa riferimento alla sfera morale o pratica, mentre canoscenza copre la sfera conoscitiva). Certo, educare è un compito immenso! Apre alla realtà e al suo significato. Però non lasciamoci sopraffare dallo sbigottimento, e, soprattutto, non cediamo alla tentazione di considerarci demiurghi delle coscienze.

È importante mettere a fuoco la nozione di conoscenza. “Che cos’è la conoscenza?” – mi sono chiesto rendendomi conto che spesso ne parliamo, ne parlo, senza vera consapevolezza. Ho tentato

5 La conversazione assicura per un certo aspetto maggiore coesione della giustapposizione di interventi che ha luogo in un congresso perché garantisce la continuità referenziale. Ad esempio: A: “Per il viaggio di nozze i nostri amici vanno alle Canarie”. B : “Sono stata alle Canarie qualche anno fa con Giuseppe”; C: “A proposito, ho saputo che Giuseppe si è laureato in chimica”; D: “Anche mia sorella si è laureata, in lettere però…”6 L’altro è presente in quanto la sua posizione è considerata e opera nel testo.

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una risposta: è quella familiarità con l’essere, quella percezione della sua presenza generata dall’e-sperienza, che mi rende capace di attestarlo.

Prima ho parlato di “costruzione condivisa del sapere”. Devo chiarire il termine costruzione che può far venire in mente il costruttivismo, una visione epistemologica in cui il sapere è concepito come insieme organizzato di discorsi considerati scientifici in quanto garantiti da procedure accetta-te di formazione del consenso, non considerati scientifici in quanto appoggiati sulla realtà (epista-mai) ]. La costruzione condivisa del sapere è l’impresa condivisa da maestro e allievo di edificazione argomentativa del rapporto con la realtà. Passo dopo passo, dalla ipotesi alla sua giustificazione all’ipotesi ulteriore. L’allievo è sfidato ad avanzare ipotesi, a prendere posizione e a saggiarne la ragionevolezza, è coprotagonista del suo sapere, fa esperienza della propria responsabilità critica e del bisogno dell’altro (auctoritas), mette in gioco le sue categorie e la sua esperienza, fa esperienza della sua ragione all’opera nel rischiare l’ipotesi e nel definire metodi, cioè percorsi, domande ade-guate all’oggetto. Nel dialogo critico ogni partecipante è un portatore di esperienza, è un punto di aggancio di tutti i dialoganti alla realtà: il risultato conoscitivo ed etico del dialogo va oltre la somma degli apporti dei singoli. L’incontro delle diverse esperienze nel dialogo critico rende possibili inferenze e verifiche che generano un vero e proprio incremento del sapere.

Non c’è caricamento di dati e nozioni e non c’è indottrinamento. Il docente non è un modello da scimmiottare, è un compagno di viaggio più grande che quella gita l’ha già fatta. E nemmeno c’è per lui ripetizione: la novità della realtà, la sua creatività non si esaurisce quando ne facciamo esperien-za. Il tedio nasce dal ripeter da soli un percorso di cui, a ben vedere, non si coglie più il significato.

Riferimenti bibliograficiCopi I.M. e Cohen C., 1998, Introduction to Logic, Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey (trad. it. a cura di Lolli G., Introduzione alla logica, il Mulino, Bologna 2002). Giussani L., 2007, Certi di alcune grandi cose (1979-1981), BUR, Milano.Giussani L., 2010, Il senso religioso. Volume primo del PerCorso, Rizzoli, Milano.Giussani L., Alberto S., Prades J., 1998, Generare tracce nella storia del mondo. Nuove tracce di espe-rienza cristiana, Rizzoli, Milano.Rigotti E., Rocci A., in corso di pubblicazione, A particular type of refutation. When the destruction of the argument immediately entails the destructon of the standpoint.San Paolo, Prima lettera ai Tessalonicesi. Walton D., 2006, Poisoning the Well, “Argumentation”, 20: 273-307.Walton D., Krabbe E., 1995, Commitment in Dialogue. Basic concepts of interpersonal reasoning, State University of New York Press, New York.

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La scuola come opera comunitariaCarlo Wolfsgruber

Dalla nostra esperienza di Accademia, a partire dall’inizio fino a oggi, ricavo due ordini di impres-sioni, che mi preme comunicarvi per iniziare a dare il mio contributo a un ulteriore sviluppo del percorso:

Accademia si dimostra essere la proposta di una scuola nuova in atto; nuova, in quanto pretende di essere una vera scuola. Un esempio di scuola, quindi, che non si sottrae al suo compito educativo e che perciò non si sottrae alla sfida (e al giudizio) in esso implicati. Realmente, la scuola che nell’e-sperienza di Accademia si delinea è una impresa coraggiosa.

In tutti i team che abbiamo accostato in questi mesi, in particolare durante il lavoro per l’ela-borazione del macrotema, abbiamo sorpreso accenti di contentezza e di gioia per un’amicizia nata dall’impegno comune, anche tra persone a volte molto diverse tra loro sia come temperamento sia come impostazione didattica. Questo fattore è parte essenziale della novità che vuole essere Acca-demia.

I fattori che qui di seguito considero rappresentano altrettanti punti fermi della consapevolezza fin qui maturata, che Accademia cerca, nella sua proposta, di declinare in metodo.

Una scuola deve avere una sua culturaL’alternativa inevitabile sarebbe l’assunzione della cultura dominante, la quale vuole i docenti

trasmettitori, più o meno efficaci, di programmi elaborati altrove. In simile temperie, diventa impossibile (forse, ancor prima, inutile) stabilire nessi sia sincronici tra

discipline diverse nello stesso livello di scolarità sia diacronici con la stessa disciplina lungo tutto il percorso formativo. E così la scuola diventa un’esperienza disgregante, anche perché lo studente stesso finisce per essere percepito e trattato come puro ricettore di pacchetti di conoscenze irrelate fra loro ed estranee allo studente.

Ma una cultura è qualcosa che ci si può costruire da soli?E, ancora, i saperi sono qualcosa che si può costituire e comunicare da soli? Più radicalmente, la conoscenza è un’avventura che si intraprende da soli?L’”allargamento della ragione” oltre i confini positivistici è realizzabile da soli?Anche il dialogo critico, ma lo stesso star davanti ai giovani, è un’esperienza che si può realizzare

da soli?L’uomo solo è barbaro, cioè senza un vero linguaggio, è incompiuto rispetto alla propria natura - a

ciò per cui è fatto – e, quindi, rispetto a qualsiasi percorso di civiltà.

L’individualismo segna il trionfo della cultura dominante, la quale è nichilista, prima ancora che statalista

Non può che essere nichilista, perché l’io nell’individualismo non esiste: la concezione antropolo-gica dell’individualismo borghese è incongruente con la reale struttura dell’io. Quindi la via d’uscita non è una qualche forma di unità operata da singoli la cui autocoscienza rimanga per conto suo

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individualista. In altre parole, un soggetto di cultura e, quindi, di educazione non può essere frutto di una convergenza estrinseca: la convergenza fa un gruppo (che – in quanto tale – è una forma di potere); solo un’autocoscienza pienamente adulta fa essere un soggetto unitario, solo nell’adulto il noi è riconosciuto come dimensione strutturale dell’io.

Cultura ed educazione esigono “una comunione di destino, dunque una comunione di umanità secondo la totalità delle aspirazioni e delle esigenze” (Giussani 2005), la quale è “fattore necessario alla conoscenza, fattore che la rende possibile” (Giussani 1979).

Ed è questa comunione di destino e di umanità ciò che ultimamente libera tanto gli insegnanti quanto gli studenti da ogni forma di personalismo e/o autoritarismo psicologico, affettivo, didattico.

Un gruppo nasce e pianifica; da un adulto autocosciente nasce un progetto

“Il significato originario del termine proiectus è quello di “lanciare avanti” e “buttare avanti”, ma anche di “far sporgere” e “sporgersi”, di “far avanzare sporgendo”… come quando si lancia la nuova campata di un ponte. Metaforicamente, il progetto è un lanciarsi, con determinazione quasi inconsulta, in un’impresa. Il nostro termine “progetto” cancella dall’antica metafora proprio l’as-senza della premeditazione e della ponderazione; anzi, questa componente è incorporata e messa a fuoco, anche se possiamo trattenere, dall’etimologia, il coraggio e l’audacia che pongono l’accento sulla rischiosità dell’impresa nel futuro. Ma ciò che soprattutto si sottolinea è che nel progetto si persegue un proposito con consapevolezza di fini e senso di responsabilità rispetto alle implicazioni.

Il piano gestisce e organizza l’esistente; il progetto è aperto al futuro e dà vita a una realtà nuova: si può pianificare l’orario delle lezioni, una nuova scuola si progetta” (Rigotti 2009: 60-61).

Il progetto si caratterizza per il fatto di non essere statico: non è una tradizione da citare e assimilare come necessaria (non vogliamo essere scuola islamica) o da citare e commentare (non vogliamo essere scuola talmudica), ma è ipotesi di senso offerta e scoperta, la quale si mantiene vitale e credibile perché verificata e arricchita nell’impatto con l’alterità del reale. Vogliamo che nella scuola docente e discente realizzino la figura descritta in Mt 13, 52: “Per questo ogni scriba divenuto discepolo del regno dei cieli è simile a un padrone di casa che estrae dal suo tesoro cose nuove e cose antiche”.

Una scuola può nascere solo da un progettoIn altre parole, una scuola non nasce né dura, nel senso bergsoniano del termine (per Bergson du-

rare è generare), semplicemente perché gli insegnanti di quella scuola formano un gruppo, ancorché guidato e accomunato da un logo e da una organizzazione adeguata.

Occorre che gli insegnanti condividano ed elaborino un progetto. Perciò occorre che identifichino, riconoscendolo, un “punto” responsabile che si faccia carico “di una proposta sintetica, ma i docenti devono riviverla, riappropriarsene, farla loro, ridiscuterla profondamente. Altrimenti non si realizza” (Rigotti 2009: 59).

Veramente questo è il tempo dell’io e dei maestri.

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Riferimenti bibliograficiGiussani L., 1979, Da quale vita nasce Comunione e Liberazione, intervista a cura di Sarco G., sup-plemento a “CL-Litterae Communionis”, 7/8, Milano.Giussani L., 2005, Il rischio educativo, Rizzoli, Milano.Rigotti E., 2009, Conoscenza e significato. Per una didattica responsabile, a cura di Mazzeo R., Mondadori, Milano.

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GLI AUTORI

Stefano Bertani è docente di letteratura italiana e latina nei licei e docente a contratto presso la Scuola di Dottorato dell’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano per la storia culturale.

Marco Bramanti è professore associato di Analisi matematica al Politecnico di Milano.

Edoardo Bressan è professore ordinario di Storia contemporanea all’Università degli Studi di Macerata.

Andrea Caspani è docente di Storia e filosofia nei licei, docente di Storia contemporanea presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano e direttore della rivista culturale LineaTempo.

Giovanni Cherubini è professore emerito di Storia medievale all’Università degli Studi di Firenze.

Sara Cigada è professore straordinario di Linguistica francese presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

Sergio Cristaldi è professore ordinario di Letteratura italiana all’Università degli Studi di Catania.

Renato Del Monte è docente di Matematica e vicepreside presso il Liceo classico Alexis Carrel della Fondazione Grossman di Milano.

Maria Cristina Gatti è professore straordinario di Slavistica presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

Claudio Giorgi è professore ordinario di Meccanica razionale all’Università degli Studi di Brescia.

Elena Landoni è professore aggregato di Letteratura italiana moderna presso l’Università Catto-lica del Sacro Cuore di Milano.

Andrea Maggi è docente di Matematica presso il Liceo scientifico Alexis Carrel della Fondazione Grossman di Milano.

Enrico Malato è professore emerito di Letteratura italiana all’Università di Napoli Federico II.

Raffaella Manara è docente di matematica nei licei.

Andrea Mazzucchi è professore straordinario di Filologia della letteratura italiana all’Università di Napoli Federico II.

Luca Montecchi è docente di Lettere nei licei e responsabile dell’Ufficio di relazioni internazio-nali presso la Fondazione Sacro Cuore di Milano.

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Sara Greco Morasso è dottore di ricerca in Scienze della comunicazione e docente e ricercatrice presso l’Istituto di Argomentazione, Linguistica e Semiotica dell’Università della Svizzera italiana di Lugano.

Giovanni Naldi è professore ordinario di Analisi numerica all’Università degli Studi di Milano.

Paolo Nanni è docente di storia dell’agricoltura e ricercatore presso l’Università degli Studi di Firenze.

Daniela Notarbartolo è docente di Letteratura italiana e latina nei licei e formatore e membro del gruppo di lavoro INVALSI.

Raffaela Paggi è preside della Scuola Secondaria di I grado presso la Fondazione Sacro Cuore di Milano.

Eddo Rigotti è professore ordinario di Comunicazione verbale e teoria dell’argomentazione pres-so l’Università della Svizzera Italiana di Lugano.

Andrea Rocci è professore straordinario di Scienze del linguaggio presso l’Università della Sviz-zera Italiana di Lugano.

Francesco Valenti è rettore del Collegio Guastalla di Monza.

Alfredo Valvo è professore ordinario di Storia romana presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

Carlo Wolfsgruber è rettore della Fondazione Grossman di Milano.

Danilo Zardin è professore ordinario di Storia moderna presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano.

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