Considerazioni sull'insegnamento dell'italiano come lingua seconda

8/14/2019 Considerazioni sull'insegnamento dell'italiano come lingua seconda

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Didattica della lettura e della scrittura

Considerazioni sullinsegnamento

dellItaliano come lingua seconda

2002/03

Gabriella Villa

email:


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Premessa ......................................................................................................................................... 3ITALIANO LINGUA SECONDA .................................................................................................. 3QUALE INSEGNAMENTO? ......................................................................................................... 4QUALE METODO?......................................................................................................................... 5COME VALUTARE? ...................................................................................................................... 7RISORSE ED ERRORI.................................................................................................................... 8

COME PROGRAMMARE?........................................................................................................... 10ASCOLTO........................................................................................................................... 10SCRITTURA ...................................................................................................................... 11RIFLESSIONE SULLA LINGUA ................................................................................... 11

Esempi di errori nella produzione scritta ..................................................................... 14CATALOGO DEGLI ERRORI ......................................................................................... 20SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PI COMUNI ...................................................... 20

ALLEGATI .............................................................................................................................. 22IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO .................................................. 22BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 23


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PremessaPremessaPremessaPremessa

Gli aspetti che coinvolgono la didattica della lettura e della scrittura dellitaliano in

genere sono vari e complessi. Molti studi, soprattutto negli anni pi recenti, hanno

messo in evidenza che la scrittura richiede un insieme di capacit che si possonocos schematizzare:

1. linguistiche: controllo degli strumenti di scrittura, del livello morfo-sintattico,

lessicale e semantico del discorso;

2. testuali: organizzazione di un testo sulla base delle diverse tipologie testuali e

regolazione del dinamismo comunicativo o progressione dellinformazione;

3. pragmatiche: congruenza del messaggio rispetto alla situazione comunicativa;

4. cognitive: processo di elaborazione dei dati, loro selezione e combinazione;

5. metacognitive: capacit di decentrarsi dal testo per sottoporlo a revisione, di

valutarne laccettabilit e la coerenza.

ITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDAITALIANO LINGUA SECONDA

Nellinsegnamento dellitaliano come lingua seconda prioritario tenere nel dovuto

conto che nella struttura dellitaliano doggi, data la pesante eredit normativa, il

baricentro della norma risulta spostato verso lo scritto, verso un registro superiore aquello medio. Il vero centro geometrico costituito dall"italiano neo-standard",

pressoch equivalente all"italiano delluso medio" come sostiene Sabatini. Questi

rileva dei tratti fonologici e morfosintattici che, presenti da tempo nel parlato e

repressi dalla tradizione grammaticale, si impongono nella norma reale (ma non

ancora in quella codificata).

Questa sottolineatura rappresenta un primo punto di attenzione riguardo alle modalit

di insegnamento dellitaliano L2 dato che, come sostiene Peroni, I flussi migratori

che da qualche decennio interessano la penisola hanno per la prima volta creato un

campo di osservazione sperimentale per la definizione e lanalisi dei meccanismi che

presiedono allapprendimento dellitaliano come seconda lingua (L2). Soltanto

recentemente la glottodidattica si quindi rivolta allanalisi dellitaliano, storicamente

lingua materna di emigranti (L1), come lingua dapprodo di immigrati (L2).

Particolare attenzione stata data ai rapporti fra apprendimento di una seconda

lingua (L2) e teorie linguistiche generali. Conoscere le modalit che caratterizzano

lacquisizione naturale di una L1 pu risultare molto utile per elaborare tecniche

didattiche relative allinsegnamento di una L2.

Gli studi effettuati negli anni Sessanta sullapprendimento dellinglese da parte di

immigrati italiani e indiani, e del tedesco da parte di immigrati italiani e turchi, hanno

inoltre dimostrato che la differenza tipologica della L1 non comporta diversit di

rilievo nellacquisizione della L2. Ne consegue la postulazione di ununiformit delprocesso acquisitivo, che corrisponde in pieno alla concezione, di ascendenza

chomskyana, di una grammatica universale innata, comune a qualsiasi essere umano.


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Lapprendimento di una L2 sembra quindi seguire sempre le medesime tappe,

corrispondenti a determinati livelli della struttura linguistica. Tali tappe di

apprendimento sembrano delineare una sequenza fondamentalmente fissa,

indipendente dal fattore L1, che permetterebbe la formulazione di precise tecniche di

insegnamento.

Gli studiosi di glottodidattica hanno elaborato modelli di apprendimento per la L2 il

pi possibile prossimi a quelli rilevati nellacquisizione spontanea della L1, o almeno

con essi non in contraddizione. La metodologia pi efficace in tale ambito di studi si

rivela direttamente derivata dalla grammatica generativa che ben si presta allanalisi

delle modalit di apprendimento spontaneo tipiche della L1 e riferibili anche alla L2.

Quanto al livello sociolinguistico, gli studi condotti sullo stesso gruppo omogeneo di

parlanti e su gruppi disomogenei permettono di definire la consistenza e la natura dei

livelli linguistici progressivamente raggiunti (livelli indicati tecnicamente come

interlingue), confermando come la variazione dapprendimento di L2 riproduca i

successivi livelli implicazionali osservati per L1.

Ne deriva che i meccanismi di apprendimento, sottoposti alle regole della

"grammatica universale", prescindono quasi totalmente dalle caratteristiche delle

differenti L1, come riscontrato nellambito del progetto europeo ESF (European

Science Foundation).

QUALE INSEGNAMENTO?QUALE INSEGNAMENTO?QUALE INSEGNAMENTO?QUALE INSEGNAMENTO?

gi stato sottolineato che litaliano contemporaneo, soprattutto nell'uso parlato,mostra una generale riduzione rispetto alla morfologia standard quale descritta

nelle grammatiche normative. In alcuni sottosistemi - in particolare quello verbale,

l'uso orale include solo un sottoinsieme delle possibilit previste dal sistema, con

conseguente allargamento del valore di alcune categorie.

In secondo luogo vi sono semplificazioni nei paradigmi, in cui singole forme

vengono usate in una gamma di significati pi ampia di quella prevista dallo

standard, a scapito di altre che scompaiono o sopravvivono negli usi pi formali e

sorvegliati.

Pi in generale, si sta verificando una semplificazione che passa dall'allargamento

d'uso di gli, alle relative con ripresa pronominale, alle strutture con pronomiridondanti.

Si tratta di fenomeni in realt gi presenti in italiano antico, per i quali si pu pensare

ad una continuit nell'uso non letterario anche in fasi successive (oltre che, molto

spesso, nei dialetti) e ad un riemergere sempre pi aperto nell'italiano

contemporaneo, prima popolare e poi anche neostandard, in parallelo con la

diffusione della lingua nazionale presso i ceti bassi e negli usi informali cos come si

riscontra nell'italiano dei bambini e appunto nelle variet di apprendimento degli

stranieri.

Il concetto di alfabetizzazione non si esaurisce con lacquisizione strumentale di una

lingua straniera (nel nostro caso litaliano) ma va tenuto nel debito conto chelapprendimento, perch possa essere considerato concluso, deve sviluppare


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interamente il processo di acquisizione e questo rappresenta un secondo punto di

attenzione.

Un ulteriore punto di attenzione rappresentato dal fatto che condizione

indispensabile per la comunicazione e lalfabetizzazione la realizzazione di un

adeguato livello di comprensione reciproca, la quale dipende dal patrimonio di

competenze socio-culturali di base dei partecipanti alla comunicazione, che derivano

dai sistemi simbolici acquisiti e dalla progressiva canalizzazione e specializzazione

delle competenze comunicative.

La prospettiva di tipo "psicologico-sociale" comporta la messa in relazione del

concetto di alfabetizzazione, ossia il processo con cui il soggetto introdotto in una

comunit di parlanti, con quello di socializzazione, che si riferisce allaccesso

dellindividuo a un sistema di regole di comportamento, e di inculturazione, con cui si

indica lappropriazione di una cultura da parte del soggetto e il suo uso consapevole

e creativo.

Lalfabetizzazione pu quindi essere considerata laccesso del soggetto alle

conoscenze relative condivise da una comunit di parlanti. Lintervento pedagogico,

fondandosi su tali presupposti, richiede una riconsiderazione dei propri fini, della

propria concezione di apprendimento e dei ruoli del discente e dellinsegnante.

L apprendimento, secondo la teoria di Bruner, pu verificarsi per imitazione, per

esposizione didattica, per scambio intersoggettivo fra discente e docente o infine

mediante la cogestione della conoscenza oggettiva sedimentata nella tradizione (cfr.

Bruner 1996). Le acquisizioni nel campo dell alfabetizzazione devono favorire le

capacit di interagire a livello del logos, ossia della comunicazione, di arricchire la

cultura tradizionale condivisa dalla comunit di parlanti, rappresentata dal mythos, e

di innovare tale cultura a livello del ludus.

QUALE METODO?QUALE METODO?QUALE METODO?QUALE METODO?

Sul piano del metodo necessario soddisfare il bisogno di riconoscimento e di senso

di competenza del discente, ma importante soprattutto costituire un gruppo

motivato e orientato alla produzione di uno scopo concreto.

Illinguaggio serve infatti a comunicare a due livelli ben differenziati ma interagenti:

o il livello del contenuto ( il messaggio strutturato linguisticamente, il "che cosa

io sto dicendo");

o il livello della relazione attraverso cui due o pi interlocutori o partecipanti ad

una comunicazione tendono a strutturare le loro reciproche posizioni per

elaborare messaggi (definizione dei ruoli e delle modalit di relazione da

privilegiare).

"Vi dunque sempre una doppia comunicazione. L'una descrive le modalit di relazione

che intercorrono tra due parlanti, l'altra si occupa di elaborare e comunicare i dati che

si riferiscono ad un determinato fenomeno di riferimento comune. Pur se entrambe

sono comunicate attraverso uno stesso evento comunicativo e con gli stessi enunciati

verbali, ciascuna si fa carico di analizzare livelli diversi della situazione comunicativa.

[...]


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I. Il cielo ...?

A. Sereno

I. sereno (rinforzo)

I. Ed ...?

A. Bello...blu

I. Blu, blu. Si, azzurro (rinforzo + espansione)

A. sereno e azzurro

I. Il cielo sereno e azzurro (ripresa + rinforzo)

ancora aperta la problematica relativa all'utilit di strutturare un laboratorio specifico

per l'apprendimento della lingua italiana da parte di alunni stranieri.

Date le premesse sin qui esposte, potrebbe risultare proficua una strutturazione della

classe stessa sotto forma di laboratorio. Laboratorio come luogo in cui - data una

precisa situazione logistico-strutturale si possa parlare, interagire, per fare, per portare

a compimento un compito ben preciso.

E perch non pensare che - a seconda della struttura organizzativa della classe

(grande gruppo, medio - piccolo gruppo) - le funzioni dell'insegnante non possano

essere svolte da un alunno che funga da "tutor" per un altro compagno? Probabilmenteil compito operativo a cui tutti sarebbero chiamati stimolerebbe una serie di interventi

comunicativi di tipo simmetrico o di complementarit accettata di volta in volta dai

partecipanti e invoglierebbe questi ultimi all'utilizzo di diversi linguaggi comunicativi

(iconico, mimico gestuale) al fine di portare a termine il compito.

Sembra, questa, una situazione in cui si coniughino proficuamente i piani della

motivazione ad apprendere, della relazionalit centrata su compito non meramente

scolastico, della promozione di competenze e di stili cognitivi riconosciuti come valore

positivo anzich come diversit e divergenza che intralciano il processo apprenditivo.

Dalla mancanza di elementi motivazionali dipende infatti la maggioranza dei casi di

abbandono degli studi e di blocco dei processi di affinamento delle competenze

nella nuova lingua.

COME VALUTARE?COME VALUTARE?COME VALUTARE?COME VALUTARE?

La valutazione di un processo di tale complessit, che prevede in che misura lallievo

o sar capace di usare la lingua in situazioni reali di comunicazione, ha portato a

suddividere la competenza linguistica in una serie di sottoabilit (comprensione orale,

produzione orale, comprensione scritta, produzione scritta, abilit che solitamente in

una persona si presentano sviluppate in maniera diversa).

Tali sottoabilit dovrebbero essere valutate in itinere, sottraendole a quelle

contingenze temporali ed emotive che ne potrebbero falsare il reale livello, sia conprove che testano la mescolanza di queste abilit, sia attraverso losservazione in

situazioni reali.

Lobiettivo di un buon sistema di valutazione duplice: essere utile a chi impara,

permettendogli di avere una verosimile immagine di se stesso e essere utile a chi

insegna, servendo cio da verifica per la didattica.

Per definire con esattezza la presenza, o lassenza, di determinate acquisizioni

linguistiche nellapprendente ci si pu basare su un modello, che offre criteri di

valutazione concreti in particolare per lespressione scritta in quanto, soprattutto

nelle prime fasi di apprendimento della L2 lespressione orale pu essere presente

nei soggetti in maniera spesso non equilibrata.


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Figura 1 (apprendente di lingua araba di 13 anni)




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Proposte di questo tipo, che non si possono considerare sporadiche nella scuola, mi

trovano concorde con l analisi della Teruggi, pur effettuata in contesto diverso.

Non sono altro che esercizi di scrittura, che hanno come obiettivo la memorizzazione

del rapporto grafema fonema e il coordinamento audio-viso-motorio. Lasciandoda parte la significativit o meno che questo esercizio pu avere sia dal punto di vista

dell alunno che sta imparando sia dal punto di vista della lingua in quanto oggetto

della cultura (di fatto l esercizio non rispecchia nessuna delle funzioni della

scrittura), ci che () gli apprendenti scrivono sono frammenti: lettere, sillabe e

parole, ma non testi.

Gli esempi di non coerenza sono ascrivibili anche al fatto che gli apprendenti sono

gi alfabetizzati in altra lingua madre (arabo) e conoscono a livello scolastico anche il

francese (o altra lingua straniera) che viene rappresentato usando simboli alfabetici

molto simili all italiano e conseguentemente non dovrebbero avere nessuna

necessit di imparare parole decontestualizzate e frammentate.

Le stesse considerazioni che Teruggi propone per l insegnamento nella classe

prima elementare ai bambini italiani diventano valide anche nel caso di apprendenti

stranieri tanto pi se pre-adolescenti o adolescenti.

I testi verranno dopo, quando () gli apprendenti avranno imparato la "tecnica

strumentale" della scrittura.

Molto spesso questo tipo di considerazioni vengono dilatate e applicate anche nel

caso di apprendenti stranieri con i rischi che ne conseguono relativamente a

interesse e motivazione.

COME PROGRAMMARE?COME PROGRAMMARE?COME PROGRAMMARE?COME PROGRAMMARE?

Le indicazioni che seguono sono parte di un fascicolo che stato in uso in contesti di

alfabetizzazione e che, per alcuni punti di attenzione che propongono possono essere

considerate tuttora validi riferimenti.

ASCOLTOASCOLTOASCOLTOASCOLTO

Essendo la relazione educativa che si realizza a scuola, ma non solo, essenzialmente

di tipo dialogico, le abilit del parlare e dell ascoltare rivestono un ruolo centrale

nel processo di costruzione delle conoscenze, poich determinano il successo o ilfallimento dell attivit comunicativa.

Nell attivit di ascolto, come per altre attivit linguistiche, convergono elementi di

natura affettivo - motivazionale, cognitiva, comportamentale, linguistica, che

pongono in primo piano il ruolo di cooperazione dell alunno nella ricostruzione dei

significati e nell individuazione dell intenzione comunicativa del parlante: la

comprensione orale quindi attivit che presuppone la volont.

Questo ci fa riflettere sulla necessit della qualit del rapporto interpersonale.

I criteri di gradualit e progressione sono particolarmente significativi nella

definizione del curricolo di ascolto, che dovr essere calibrato sui bisogni reali

(comunicativi, linguistici, sociali) degli alunni, dovr prevedere tempi adeguati di

stimolazione e rafforzamento della motivazione, rilevare e verificare in itinere le


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competenze acquisite e valutare il grado di autonomia e di complessit delle

prestazioni realizzate.

Per la lingua parlata si propone quindi il seguente identikit:

si deve strutturare modificandosi (gradualit, continuit, cambiamento)

si deve accompagnare ad un contesto esplicativo (realt, disegno,

immagine)

deve consentire un accentuato fenomeno di feed-back (dialogo in

situazione reale o simulata anche con radioregistratore, videocamera)

deve permettere una personalizzazione in termini individuali del messaggio

Un ascolto efficiente dovr mirare ai seguenti comportamenti:

RISPOSTA

AZIONE

INTERESSE, DIVERTIMENTO

AMPLIAMENTO DELLE CONOSCENZE

Come indicazioni per l attivit e la verifica, tenendo conto che l opacit

dell ascolto richiede spesso, ma non sempre, il ricorso alle abilit linguistiche

produttive, si potr fare riferimento agli obiettivi di seguito elencati:

Riconoscere e discriminare parole e tonalit delle frasi

Verbalizzare frasi (memoria a breve termine, competenza lessicale)

Eseguire istruzioni ascoltate

Scrivere in sintesi un testo (comunicazione, messaggio) dopo averlo

ascoltato

SCRITTURASCRITTURASCRITTURASCRITTURA

Per quanto riguarda le sottocompetenze che si riferiscono alla macrocompetenza

saper scrivere opportuno fare riferimento ai seguenti elementi:

fissazione grafica (scrivere lettere uniformi in modo funzionale, utilizzare

le maiuscole in modo proprio, seguire il rigato orizzontale)

ortografia

coesione(uso dei connettivi, relazioni, sostituzioni, ripetizioni)

coerenza(unit tematica, logica e cronologica, funzionale all argomento eall intenzione comunicativa)

competenza lessicale

adeguatezza(destinatario, scopo, contenuto, registro)

RIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUARIFLESSIONE SULLA LINGUA

opportuno che la grammatica non venga considerata preliminare, ma interagente

con la pratica delle abilit in quanto ha la funzione di aumentare le competenze del

parlante.

Si impone per, come sostiene Lo Duca, una revisione del concetto tradizionale digrammatica, che non va intesa come una lista delle propriet formali di una lingua,

sganciate dai contesti di uso della stessa, ma deve essere riconosciuta nel suo


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prima di pensare convenzionalmente e () come si arriva a pensare

convenzionalmente di cui si dir oltre -, anche alcune peculiarit legate al

contesto di apprendimento dei ragazzi stranieri che, se si analizzano i contenuti che

le loro parole propongono, ci fanno riflettere sull importanza della qualit dei

rapporti interpersonali intesi come interazioni di qualit tra individuo e

ambiente - nell accezione di luogo di presenza e azione di esseri umani (compagni

ed insegnanti) competenti che, intenzionalmente e non, mediano input linguistici e

culturali.


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ESEMPI DI ERRORI NELLA PRODUZIONE SCRITTA

Younes 12 anni, marocchino, in Italia da circa 6 mesi (5a

elementare)

Consegna: Racconta lConsegna: Racconta lConsegna: Racconta lConsegna: Racconta la gita alle valli di Comacchioa gita alle valli di Comacchioa gita alle valli di Comacchioa gita alle valli di Comacchio

La gitta1

Seiamo0 andata3 ale1 6.00 siamo arivate 0-1 alle 10.30 6abbiamo visto

le guede 0 siamo andate a girare viceno 0 al mare girare da2 qua e anche

la siamo tornati al pulman e andate

0-3

al restorante

0

per mang = are

1

un po 6le bambini0 stano1 balando1. e le maestre ristano 0 avedere1

io non ballato e claudia1 e hagir1 stano1 balano 1un po16

adeto5 la maestra 6andiamo6 siamo saleto 0-9 sull1 pulma3 siamo

anda1 per salere 0 sulla barca6 siamo salete 0 e andata la barca sul

mare e 7 le guede 0 stano1 spegando 0 a noue 0-9 sulla barca.

e1- 7 siamo tornati sul pulman e siamo tornate 0 e sia5 firmate 0 per

mangare. 1 e1 siamo tornate 0 a casa6

(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONIIl livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori

tipici degli apprendenti arabofoni. Il tipo di svolgimento del testo narrativo con una

sola concessione alle considerazioni personali (Io non ballato) giustificata oralmente

con la vergogna di comportarsi come gli altri ragazzini pi piccoli. Manca quasi

completamente la punteggiatura, ad eccezione del punto che viene usato per

chiudere un periodo (quasi un cambio di argomento).

Klaudia, 10 anni, albanese, da sei mesi in Italia (5a

elementare)

Consegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di ComacchioConsegna: Racconta la gita alle valli di Comacchio


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LA GITA

VENERD SIAMO ANDATI IN GITA6FACEVA TANTO FREDO

1ERA UNA PIOGGA

1

COME IL ROBINETTO1 DI1 L ACQUA6IO HO GUARDATO DAL FINESTRINO

6

HO VISTO I8

PERSONI CON L OMBRELO1IN STRADA POCANGENE

6DAL

FINESTRINO HO GUARDATO SU IN CIELO6IL CIELO ERA GRIGIO CON LE

NUVOLE BIANCE1I BOSCI

1-3VICINO AL MARE ERANO CONCIGLIE

1

6IN MARE

COLOR SMERALDO ERA CALMO6QUANDO SIAMO ANDATI NEL

1-8ALTRO

MARE6CHE ERA IL

5COLOR AZZURRO

6ERA

3CON ONDE

6SIAMO

FERMATI6-5

ABIAMO1MANGIATO SOLO LA MERENDA POI SIAMO ANDATI IN

2

BAR IN UN TAVOLA1-5

ERAMO5IO, SILVIA, DEBORA, HAXHIRE, DOMENICA,

ERAMO IN UN TAVOLO6DOPO QUANDO

10ABIAMO

1FINITO SILVIA, HAXHIRE

DOMENICA, DEBORA HANNO BALLATO POI SIAMO TORNATI A CASA.

(originale scritto in stampato maiuscolo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito elementare (cfr.allegati). Sono presenti errori

tipici degli apprendenti albanesi. Compare un tentativo di uso della punteggiatura

(virgole in elencazione e punto finale del testo). Il testo narrativo si arricchisce di

parti descrittive e forse c un tentativo di uso di metafora (una pioggia come

il rubinetto) e una ripresa poetica (il cielo era grigio con le nuvole bianche, i

boschi vicino al mare erano conchiglie in un mare color smeraldo) [in classe si era

lavorato sul testo poetico].

L inserimento di un osservazione personale tenta di esprimere lo stupore di fronte

ad un paesaggio stupefacente.


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GV 16

Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5a

elementare)

Consegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosciConsegna: Descrivi una persona che conosci

Maestra Marilena

La maestra Marilena ha anni 479, alta e magra; a1 il viso ovale si

trucca bene 5non nette1 le5 trucchi scuri.* Si mette sempre le gonne egli

1

stivali, molto carina e bellissima e giovane e stupenda.**~Su sollecitazione dell insegnante completa il testo con

*a1 i capelli fris, ma certe volte sono lisci e a5 castano chiaro.

**quando in classe si comporta5, grida poco, brava perch mi a

iuta

0

e mi sta simpatica.

~Io descrivo Marilena perch me venuta in mente10 la mia mamma


OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti erroriortografici non definibili come tipici. L uso della punteggiatura comincia ad essere

consapevole, compaiono le maiuscole. Il testo descrittivo si arricchisce di motivazioni

personali che giustificano la scelta effettuata.

C poi una sottolineatura affettiva sulla scelta della persona.

(Giada si trova in affido presso una comunit per minori)

Klaudia 11 anni, albanese, da 15 mesi in Italia (1a

media)

Consegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumiConsegna: Ascolta il racconto, poi riassumi

(I giocattoli che si comprano)


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Un bambino

Una volta un bambino tutto contento (entra)4 entr nel negozio

(da spendere in) per comprare dei giocattoli

1-7

compr uncagnetto con muso e7 di pezza, due soldatini con le loroarmi, una palla con le toppe bianche e la bambola rimane4 lcon un5 viso espressione e aspeta4 che la compra4-5 qual(quno) cuno1. E il bambino tutto contento giocca4-1 con gli altribambini. Invece la bambola rimane4 triste finalmente anche

la bambola la compra4

una bambina10

e ancl cos tutti giocatoli1

-la bambola non rimane sola- finalmente (ano) anno trovato4-1le lore case. E il signo3 Arturo rimane4 felice. il negozio rimane4vuota cos il signo3 Arturo ne prende4-10altre0 giocatoli1 nuovi ebelli.


OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegato). Sono presenti errori

ortografici ancora definibili come tipici per un apprendente albanese. C un

tentativo di uso del verbo al passato remoto. L uso della punteggiatura comincia ad

essere consapevole, le frasi sono corte e delineano l argomento. Va rilevata

l incertezza nell attribuire il titolo al testo (vengono fatti due tentativi).

Il testo segue l andamento del pathos che probabilmente ha suscitato

nell ascoltatrice che riporta i sentimenti provati dalla bambola esclusa dalle scelte

dei bambini.

Conclude con la felicit di tutti per la giusta collocazione di ognuno.

Giada, 12 anni, russa, in Italia da 3 anni (5a

elementare)

Consegna: dettatoConsegna: dettatoConsegna: dettatoConsegna: dettato

I vulcani


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15 giorni fa abbiamo visto una vidiocasetta0intitolata Montagne di

fuoco che narrava alquni1sperienze0 di una coppia di vulcanologi,

pronti a corre1 grossi rischi tanto che sono morti durante lattivita1

di un vulcano.

Dalla visione di questa vidiocasetta0 abbiamo ricavato le siguenti0

formazioni0 sui vulcani

- Sulla terra ci sono pi di 500 vulcani attivi.

- I vulcani sono tutti si tuati0 ai confini delle piatta forne1-3

inqui1-10 divisa la crosta terestere3.

- Allquni1 vulcani sfogano periodicamente la loro carica di

energia con e misione0

di cienere1

e colate di lava e questi sono

imeno10 pericolosi.

- Altri vulcani per lunghi periodi sembrano inerti, mentre i8 le8

altra1 (agumolano) acumolano1-3 una grande quantita1 di

energile3

che quando sploderl0

sara1

altamente distrutivo1-5

.

- I vulcani possono emetteri0 nubi arte=nti 0 (composte da cenere,

piccoli massi ardenti e gass1 tosoci3 e corrosvi0.


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GV 19

- La lava non sempre di colore rosso, ma pu essere naro-

argentela3 quando e1 composta da minirali0 che fondono a 500

c anzi che1 1000 c.

in1 alquni0 zone vulcaniche si possono formare laghi di acido che

corrode e destruge0-1 tutti i matriali0 anche i pi ristenti0, come il filo

di pionbo1: non corodero3 per la plastica ela10 gomma dervata0 dal

petrolio(originale scritto in corsivo)

OSSERVAZIONI

Il livello di competenza viene definito intermedio (cfr.allegati). Sono presenti errori

collegati ad interferenza del sistema fonologico della lingua madre. La maggior parte

degli errori riguarda il lessico specifico della disciplina e si riferisce a termini meno

noti o poco usati nei linguaggio quotidiano. Sono presenti errori ortografici dovuti a

sovrapposizioni di suoni (alquni, gass) ed errori inanalizzati dovuti a trascrizione del

parlato (inqui, imeno, ela).


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CATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORICATALOGO DEGLI ERRORI

0 errore collegato ad interferenza del sistema fonologico della lingua

madre

1 errore di ortografia

2 errore nella scelta della preposizione

3 errore di lessico, vocabolario

4 errore di scelta del tempo verbale

omissione di qualche elemento

5 errore di morfologia

6 errore nell'uso o omissione della punteggiatura

7 errore nell'uso di connettivi

8 errore nell'uso degli articoli

9 errore nella sintassi

10 segmento inanalizzato di lingua imparato/memorizzato con l'uso, ma

non ancora interiorizzato nel proprio livello di interlingua

SEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PI COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PI COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PI COMUNISEGNALAZIONE DEGLI ERRORI PI COMUNI1111

Lingue slaveLingue slaveLingue slaveLingue slave

(russo, ucraino, bielorusso; ceco(russo, ucraino, bielorusso; ceco(russo, ucraino, bielorusso; ceco(russo, ucraino, bielorusso; ceco, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,, slovacco, polacco; sloveno, serbocroato,

bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)bulgaro, macedone)

o Incertezza nell'uso delle vocali a/oe i/e;

o incertezze nell'uso dell'articolo: omissione (es. studiare lingua italiana

invece di la lingua); uso sovraesteso (es. Preferiamo vedere i posti

nuovi e conoscere le persone nuove anzich preferiamo vedere posti

nuovi e conoscere persone nuove; I negozi dell'alimentazione anzich di

alimentazione),

o alternanza fra articolo determinativo e indeterminativo (es, uno preferisce

il profumo fresco, altro preferisce dolce invece di uno preferisce un

profumo fresco, l'altro lo preferisce dolce);

o omissione al presente del verbo essere in funzione di copula (es. Oggi una

giornata splendidaanzich oggi una giornata splendida);

1 C. Ghezzi


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o tendenza a costruire il verbo andare + infinito senza la preposizione (es.

Vado prendere mio figlioanzich vado a prendere mio figlio).

AraboAraboAraboArabo

o Scambio nell'uso di b e p(es. ropa, baesianzich roba, paesi);

o tendenza a pronunciare e scrivere i invece di e (es. ministrone, inveci,

chi, vidr, mio paesianzich minestrone, invece, che, vedr, mio paese);

o tendenza a eliminare dittonghi (es. voto, nenteanzich vuoto, niente);

o tendenza a inserire una i in alcune coppie di consonanti iniziali (es. pirimo

anzichprimo);

o uso del chepolivalente (es. quello che le ho parlato);

o omissione del verbo essere in funzione di copula (es. IlMarocco famoso

grazie agli agricoltoreanzich Il Marocco famoso).

Rimane aperta la questione sulle modalit pi opportune da utilizzare per

l insegnamento in questione e sui contenuti da proporre.

Mi preme comunque sottolineare che, per l'insegnamento dell'italiano L2, ai bambini e ai

ragazzi sono necessari percorsi e materiali didattici ad alta densit motivazionale. Fra

questi, degli input testuali costituiti da storie, favole, avventure, ecc. potrebbero

soddisfare l'esigenza di sostenere la motivazione, e quella di fornire elementi di

"cultura".

Ricorda infatti Ch.C. Fries che "lo studio della cultura e della vita di un popolo non

affatto un'aggiunta che si fa a un corso pratico di lingua, qualcosa di separato o diestraneo al suo fine primario che pu accompagnarvisi o meno a seconda delle

disponibilit di tempo e delle circostanze. Tale studio una caratteristica essenziale di

ogni livello di apprendimento" (cit. in Freddi, 1983).

Forse si potrebbe tentare di recuperare la narrazione, che potrebbe essere ancora

avvincente anche per i ragazzi pi grandi e provare a insegnare l'italiano con input

testuali, orali e scritti, come piccole storie o parti di storie, o "storie della storia"

(Peccianti, 1988).

Se ci spostiamo dai bambini pi piccoli ai ragazzi, agli adolescenti, il discorso non

cambia molto, anche se al termine "cultura" possiamo sostituire tout-court quello di

"letteratura".

Un corso di lingua dovrebbe essere per i ragazzi una specie di avventura in un paese

sconosciuto, che crea attese, ha svolgimenti e soluzioni impreviste, che ognuno pu

anche un po vivere e interpretare a suo modo.

Ma questo significherebbe lasciare un pizzico di libert in pi anche ai ragazzi italiani


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GV 22

ALLEGATI

IL QUADRO COMUNE EUROPEO DI RIFERIMENTO2

Tav. 1. Livelli comuni di riferimento: scala globale

2Quadro comune Europeo di riferimento per le lingue europee: apprendimento insegnamento valutazione. 2001 Council ofEurope

Livello

avanzato

Livello

intermedio

Livello

elementare

C2 E' in grado di comprendere senza sforzo praticamente tutto ci che ascolta o legge. Sa riassumere

informazioni tratte da diverse fonti, orali e scritte, ristrutturando in un testo coerente le argomentazioni e

le parti informative. S esprime spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso e rende

distintamente sottili sfumature di significato anche in situazioni piuttosto complesse.

C1 E' in grado di comprendere un'ampia gamma di testi complessi e piuttosto lunghi e ne sa ricavare

anche il significato implicito. Si esprime in modo scorrevole e spontaneo, senza un eccessivo sforzo per

cercare le parole. Usa la lingua in modo flessibile per scopi sociali, accademici e professionali. Sa

produrre testi chiari, ben strutturati e articolati su argomenti complessi, mostrando di saper controllare le

strutture discorsive, i connettivi e i meccanismi di coesione.

B2 E' in grado di comprendere le idee fondamentali di testi complessi su argomenti sia concreti cheastratti, comprese le discussioni tecniche nei propri settori d specializzazione. E' in grado di interagire

con relativa scioltezza e spontaneit, tanto che l'interazione con un parlante nativo si sviluppa senza

eccessiva fatica e tensione. Sa produrre testi chiari e articolati su un'ampia gamma di argomenti e esprime

un'opinione su un argomento di attualit, esponendo i pr e i contro delle diverse opzioni.

Bl E" in grado di comprendere i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti

familiari che affronta normalmente a scuola. Se la cava in molte situazioni che si possono presentare

viaggiando in una regione dove si parla la lingua in questione. Sa produrre testi semplici e coerenti su

argomenti che gli siano familiari o siano di suo interesse. E' in grado di descrivere esperienze e

avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni, di esporre brevemente ragioni e dare spiegazioni su opinioni e

progetti.

A2 Riesce a comprendere frasi isolate ed espressioni di uso frequente relative ad ambiti di immediatarilevanza (ad es. informazioni di base sulla persona e sulla famiglia, acquisti, geografia locale). Riesce a

comunicare in attivit semplici e di routine che richiedono solo scambio di informazioni semplice e

diretto su argomenti familiari e abituali. Riesce a descrivere in termini semplici aspetti del proprio

vissuto e del proprio ambiente ed elementi che si riferiscono a bisogni immediati.

A1 Riesce a comprendere e utilizzare espressioni familiari di uso quotidiano e formule molto comuni

per soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e altri ed in grado di porre domande su

dati personali e rispondere a domande analoghe (il luogo dove abita, le persone che conosce, le cose che

possiede) E' in grado di interagire in modo semplice purch l'interlocutore parli lentamente e chiaramente

e sia disposto a collaborare.


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GV

BIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIABIBLIOGRAFIA

TESTI CITATI

Comunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola maternaComunicazione e linguaggio nella scuola materna, di E. Compagnoni,

Milano, Quaderni IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Grammatica e sintassi dellitaliano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dellitaliano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dellitaliano contemporaneo: scritto e parlatoGrammatica e sintassi dellitaliano contemporaneo: scritto e parlato di

M. Tavoni (Universit di Pisa)

Il fascino indiscreto dellItaliano come L2Il fascino indiscreto dellItaliano come L2Il fascino indiscreto dellItaliano come L2Il fascino indiscreto dellItaliano come L2 di F. Cicardi, Quaderni

IRRSAE Lombardia, Min. P.I.

Insegnare litaliano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare litaliano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare litaliano: approcci metodologici e percorsi didattici per laInsegnare litaliano: approcci metodologici e percorsi didattici per la

prima fase di apprendimentoprima fase di apprendimentoprima fase di apprendimentoprima fase di apprendimento di G. Favaro

Italiano L2: processi di apprendimento ed aItaliano L2: processi di apprendimento ed aItaliano L2: processi di apprendimento ed aItaliano L2: processi di apprendimento ed approcci all'insegnamentopprocci all'insegnamentopprocci all'insegnamentopprocci all'insegnamento di

C. Ghezzi (Universit di Bergamo)

Lalfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloLalfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloLalfabetizzazione dei bambini nel XXI secoloLalfabetizzazione dei bambini nel XXI secolo di L. Teruggi e E.

Ferreiro (Convegno del 20 ott. 2001 I.C. Rescaldina MI)

La sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi diLa sfida della coerenza tra modi di insegnamento e modi di

apprendimentapprendimentapprendimentapprendimentoooo di L. A. Teruggi (Universit di Milano Bicocca)

Litaliano come L2 nella societ e nelluniversit italianaLitaliano come L2 nella societ e nelluniversit italianaLitaliano come L2 nella societ e nelluniversit italianaLitaliano come L2 nella societ e nelluniversit italiana di R. Peroni

(Universit di Pisa)

Litaliano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliLitaliano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliLitaliano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturaliLitaliano e le altre lingue: aspetti linguistici e culturali di M.Vedovelli, Genova, IRRSAE Liguria, Min. P.I.

MorfologiaMorfologiaMorfologiaMorfologia di M. Berretta (Universit del Piemonte Orientale)

Problemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studentiProblemi sociologici e pedagogici nella "alfabetizzazione" di studenti

universitariuniversitariuniversitariuniversitari di P. Paolicchi (Universit di Pisa)

Programmazione e valutazione in una realt multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realt multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realt multiculturaleProgrammazione e valutazione in una realt multiculturale, IRRSAE

Liguria, Min. P.I. Dir. G. Sc. Cult.

Programmazione, percorso, valutazione finale nelleducazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nelleducazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nelleducazioneProgrammazione, percorso, valutazione finale nelleducazionelinguisticalinguisticalinguisticalinguistica di M. Ciotti (Centro per led. permanente di Bassano)

Riflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scritturaRiflessione teorica sulla scrittura di M. Cecchini (Universit della

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B. DAmore, F. Frabboni, Didattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinariDidattica generale e didattiche disciplinari,

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L. Camaioni, Imparare a parlareImparare a parlareImparare a parlareImparare a parlare, Loescher

M.G. Lo Duca, Esperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticaliEsperimenti grammaticali, La Nuova Italia


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Documents

Considerazioni sull'insegnamento dell'italiano come lingua seconda