Constance Kamil a Criança e Onumero

Jean Piaget nasceu em Neuchtel, Suia no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evoluo do

pensamento at a adolescncia, procurando entender os mecanismos mentais

que o indivduo utiliza para captar o mundo. Como epistemlogo, investigou o

processo de construo do conhecimento, sendo que nos ltimos anos de sua

vida centrou seus estudos no pensamento lgico-matemtico. Sua Vida Piaget foi um menino prodgio. Interessou-se por histria natural ainda em sua infncia. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a

observao de um pardal albino. Esse breve estudo considerado o inicio de

sua brilhante carreira cientifica. Aos sbados, Piaget trabalhava gratuitamente

no Museu de Histria Natural. Piaget freqentou a Universidade de Neuchtel,

onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em

1918, aos 22 anos de idade. Aps formar-se, Piaget foi para Zurich, onde

trabalhou como psiclogo experimental. L ele freqentou aulas lecionadas por

Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experincias

influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia

experimental que um estudo formal e sistemtico com mtodos informais

de psicologia: entrevistas, conversas e anlises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a Frana onde foi convidado a trabalhar

no laboratrio de Alfred Binet, um famoso psiclogo infantil que desenvolveu

testes de inteligncia padronizados para crianas. Piaget notou que crianas

francesas da mesma faixa etria cometiam erros semelhantes nesses testes e

concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o

marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente

humana e comeou a pesquisar tambm sobre o desenvolvimento das

habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o

desenvolvimento cognitivo de uma criana como sendo uma evoluo

gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Sua e tornou-se diretor de estudos do

Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. L ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianas

brincando e registrar meticulosamente as palavras, aes e processos de

raciocnio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Chtenay com quem

teve 3 filhos: Jacqueline(1925), Lucienne(1927) e Laurent (1931). As teorias

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de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observaes de

seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com

suas pesquisas e publicaes de trabalhos, Piaget lecionou em diversas

universidades europias. Registros revelam que ele foi o nico suo a ser

convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne (Paris, Frana), onde

permaneceu de 1952 a 1963. At a data de seu falecimento, Piaget fundou e

dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Gentica. Ao longo de sua

brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos

cientficos. Pensamento predominante poca

At o incio do sculo XX assumia-se que as crianas pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crena da maior parte das

sociedades era a de que qualquer diferena entre os processos cognitivos entre

crianas e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores

mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os

processos cognitivos bsicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observao cuidadosa de seus prprios filhos e de

muitas outras crianas, concluiu que em muitas questes cruciais as crianas

no pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a

maneira de pensar diferente, no somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo uma teoria de

etapas, uma teoria que pressupe que os seres humanos passam por uma

srie de mudanas ordenadas e previsveis.

Pressupostos bsicos de sua teoria:

o interacionismo, a idia de construtivismo seqencial e os

fatores que interferem no desenvolvimento.

A criana concebida como um ser dinmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas.

Essa interao com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e

adquira maneiras de faz-las funcionar. O eixo central, portanto, a

interao organismo-meio e essa interao acontece atravs de dois

processos simultneos: a organizao interna e a adaptao ao meio,

funes exercidas pelo organismo ao longo da vida.

A adaptao, definida por Piaget, como o prprio desenvolvimento da

inteligncia, ocorre atravs da assimilao e acomodao. Os esquemas de

assimilao vo se modificando, configurando os estgios de

desenvolvimento.

Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento influenciado por fatores como: maturao (crescimento biolgico dos rgos),

exercitao (funcionamento dos esquemas e rgos que implica na formao

de hbitos), aprendizagem social (aquisio de valores, linguagem,

costumes e padres culturais e sociais) e equilibrao (processo de auto

regulao interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de

reequilbrio aps cada desequilbrio sofrido).

A educao na viso Piagetiana: com base nesses pressupostos, a educao deve possibilitar criana um desenvolvimento amplo e dinmico

desde o perodo sensrio- motor at o operatrio abstrato.

A escola deve partir ( ver: Piaget na Escola de Educao Infantil) dos

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esquemas de assimilao da criana, propondo atividades desafiadoras que

provoquem desequilbrios e reequilibraes sucessivas, promovendo a

descoberta e a construo do conhecimento.

Para construir esse conhecimento, as concepes infantis combinam-se

s informaes advindas do meio, na medida em que o conhecimento no

concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criana, nem

transmitido de forma mecnica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como

resultado de uma interao, na qual o sujeito sempre um elemento ativo,

que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca

resolver as interrogaes que esse mundo provoca.

aquele que aprende basicamente atravs de suas prprias aes sobre os

objetos do mundo, e que constri suas prprias categorias de pensamento ao

mesmo tempo que organiza seu mundo. No um sujeito que espera que

algum que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade.

Vamos esclarecer um pouco mais para voc: quando se fala em sujeito

ativo, no estamos falando de algum que faz muitas coisas, nem ao menos

de algum que tem uma atividade observvel.

O sujeito ativo de que falamos aquele que compara, exclui,

ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipteses,

etc... em uma ao interiorizada (pensamento) ou em ao efetiva

(segundo seu grau de desenvolvimento). Algum que esteja realizando

algo materialmente, porm seguindo um modelo dado por outro, para ser

copiado, no habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educao: formao de homens "criativos,

inventivos e descobridores", de pessoas crticas e ativas, e na busca constante

da construo da autonomia. Devemos lembrar que Piaget no prope um mtodo de ensino, mas,

ao contrrio, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas

investigaes cujos resultados so utilizados por psiclogos e pedagogos.

Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretaes que se

concretizam em propostas didticas tambm diversas.

Implicaes do pensamento piagetiano para a aprendizagem

Os objetivos pedaggicos necessitam estar centrados no aluno, partir das

atividades do aluno. Os contedos no so concebidos como fins em si mesmos, mas como

instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural. primazia de um mtodo que leve ao descobrimento por parte do aluno ao

invs de receber passivamente atravs do professor. A aprendizagem um processo construdo internamente. A aprendizagem depende do nvel de desenvolvimento do sujeito. A aprendizagem um processo de reorganizao cognitiva. Os conflitos cognitivos so importantes para o desenvolvimento da

aprendizagem. A interao social favorece a aprendizagem. As experincias de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a

privilegiarem a colaborao, a cooperao e intercmbio de pontos de

vista na busca conjunta do conhecimento.

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Piaget no aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas

permite compreender como a criana e o adolescente aprendem, fornecendo

um referencial para a identificao das possibilidades e limitaes de crianas e

adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito s

condies intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas

verbais e no verbais para poder trabalhar melhor com elas.

Autonomia para Piaget

Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questo da autonomia

e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia no est relacionada com

isolamento (capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo prprio -

escola comportamentalista), na verdade entende Piaget que o florescer do

pensamento autnomo e lgico operatrio paralelo ao surgimento da

capacidade de estabelecer relaes cooperativas. Quando os agrupamentos

operatrios surgem com as articulaes das intuies, a criana torna-se cada

vez mais apta a agir cooperativamente.

No entender de Piaget ser autnomo significa estar apto a cooperativamente

construir o sistema de regras morais e operatrias necessrias manuteno

de relaes permeadas pelo respeito mtuo.

Jean Piaget caracterizava "Autonomia como a capacidade de coordenao

de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recproco".

(Kesselring T. Jean Piaget. Petrpolis: Vozes, 1993:173-189).

Para Piaget (1977), a constituio do princpio de autonomia se desenvolve

juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconscincia. No incio,

a inteligncia est calcada em atividades motoras, centradas no prprio

indivduo, numa relao egocntrica de si para si mesmo. a conscincia

centrada no eu. Nessa fase a criana joga consigo mesma e no precisa

compartilhar com o outro. o estado de anomia. A conscincia dorme, diz

Piaget, ou o indivduo da no conscincia. No desenvolvimento e na

complexificao das aes, o indivduo reconhece a existncia do outro e passa

a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle

est centrado no outro. O indivduo desloca o eixo de suas relaes de si para

o outro, numa relao unilateral, no sentido ento da heteronomia. A verdade

e a deciso esto centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra exterior

ao indivduo e, por conseqncia, sagrada A conscincia tomada emprestada

do outro. Toda conscincia da obrigao ou do carter necessrio de uma regra

supe um sentimento de respeito autoridade do outro. Na autonomia, as leis e

as regras so opes que o sujeito faz na sua convivncia social pela auto-determinao.

Para Piaget, no possvel uma autonomia intelectual sem uma autonomia

moral, pois ambas se sustentam no respeito mtuo, o qual, por sua vez, se

sustenta no respeito a si prprio e reconhecimento do outro como ele mesmo.

A falta de conscincia do eu e a conscincia centrada na autoridade do outro

impossibilitam a cooperao, em relao ao comum pois este no existe. A

conscincia centrada no outro anula a ao do indivduo como sujeito. O

indivduo submete-se s regras, e pratica-as em funo do outro. Segundo

Piaget este estgio pode representar a passagem para o nvel da cooperao,

quando, na relao, o indivduo se depara com condies de possibilidades de

identificar o outro como ele mesmo e no como si prprio. (PIAGET, Jean.

Biologia e conhecimento. Porto: Rs Editora, 1978).

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"Na medida em que os indivduos decidem com igualdade - objetivamente

ou subjetivamente, pouco importa - , as presses que exercem uns sobre os

outros se tornam colaterais. E as intervenes da razo, que Bovet to

justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral,

dependem, precisamente, dessa cooperao progressiva. De fato, nossos

estudos tm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma

to importante que a reciprocidade, no podem se desenvolver seno na e

pela cooperao. A razo tem necessidade da cooperao na medida em que

ser racional consiste em 'se' situar para submeter o individual ao universal. O

respeito mtuo aparece, portanto, como condio necessria da autonomia,

sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual,

liberta a criana das opinies impostas, em proveito da coerncia interna e do

controle recproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade

pela norma imanente prpria ao e prpria conscincia, que a

reciprocidade na simpatia." (Piaget, 1977:94). (PIAGET, Jean. O julgamento

moral na criana. Editora Mestre Jou. So Paulo, 1977).

Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, "A essncia da autonomia que

as crianas se tornam capazes de tomar decises por elas mesmas.

Autonomia no a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia

significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir

qual deve ser o melhor caminho da ao. No pode haver moralidade

quando algum considera somente o seu ponto de vista. Se tambm

consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que no

somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente"

(Kamii C. A criana e o nmero. Campinas: Papirus).

Kamii tambm coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo.

Para ela, a autonomia significa o indivduo ser governado por si prprio. o

contrrio de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A

autonomia significa levar em considerao os fatores relevantes para decidir

agir da melhor forma para todos. No pode haver moralidade quando se

considera apenas o prprio ponto de vista.

Algumas diferenas entre Piaget e Vygotsky

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar

basicamente centrado na concepo de desenvolvimento. A teoria piagetiana

considera-o em sua forma retrospectiva, isto , o nvel mental atingido

determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na

dimenso prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formao pode ser

concludo atravs da ajuda oferecida ao sujeito na realizao de uma tarefa. Enquanto Piaget no aceita em suas provas "ajudas externas", por

consider-las inviveis para detectar e possibilitar a evoluo mental do

sujeito, Vygotsky no s as aceita, como as considera fundamentais para o

processo evolutivo. Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite

para adequar o tipo de contedo de ensino a um nvel evolutivo do aluno, em

Vygotsky o que tem que ser estabelecido uma seqncia que permita o

progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisies,

sem esperar a madurao "mecnica" e com isso evitando que possa

pressupor dificuldades para prosperar por no gerar um desequilbrio

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Visitar: Estgios do desenvolvimento e o Desenvolvimento da Inteligncia

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adequado. desta concepo que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai

frente do desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivduo devem ser levadas

em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do

contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histrico-cultural, as

potencialidades do aprendiz so transformadas em situaes que ativam nele

esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convvio

produza no indivduo novas potencialidades, num processo dialtico contnuo.

Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem

um papel essencial na construo desse ser; ela deveria dirigir o ensino no

para etapas intelectuais j alcanadas, mas sim, para etapas ainda no

alcanadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas,

do desenvolvimento potencial do aluno. Bibliografia: KAMII, Constance. A criana e o nmero: implicao educacionalista da teoria

de Piaget para a atuao junto a escolares de 4 a 6 anos. Campinas, So

Paulo: Papirus, 1991). MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios a educao do futuro. So Paulo :

Cortez, 2000. OLIVEIRA, M. K. O problema a afetividade em Vigotsky. In: Dela la Taille,

Piaget, Vigotsky e Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo:

Summus, 1992. PIAGET, Jean. Para onde vai a educao? Rio de Janeiro, Olympio Unesco,

1973. PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. So Paulo: Freitas

Bastos, 1974. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2 ed. So Paulo: Martins Fontes,

1989. Vera Lcia Camara Zacharias mestre em Educao, Pedagoga, consultora educacional,

assessora diversas instituies, profere palestras e cursos, criou e diretora do CRE.

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atualizado/setembro/2007

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