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Constelaciones Infantiles:
Configuración de Significaciones Imaginarias sobre Emoción en Niños de 3 Y 4 Años.
Autor:
Jairo Andrés Susatama Perea
Universidad Distrital Francisco José De Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría En Infancia Y Cultura
Énfasis Imaginarios y Representaciones Sociales De La Infancia
Bogotá
2019
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Constelaciones Infantiles:
Configuración de Significaciones Imaginarias sobre Emoción en Niños de 3 Y 4 Años.
Autor
Jairo Andrés Susatama Perea
Directora
Ana Virginia Triviño Roncancio
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Infancia y Cultura
Énfasis Imaginarios y Representaciones Sociales De La Infancia
Bogotá
2019
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Contenido pág.
RESUMEN 6
ABSTRAC 7
INTRODUCCIÓN 8
CAPÍTULO I. PROBLEMATIZACIÓN 12
OBJETIVO GENERAL 16
Objetivos específicos. 17
Justificación 17
CAPÍTULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO 19
CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO 30
1. Infancia 30
2. Cultura 36
3. Imaginarios sociales 38
3.1 Imaginario social instituyente. 41
3.2 El imaginario social instituido. 42
3.3 Significaciones imaginarias. 43
4. Emociones 45
CAPÍTULO IV. CUESTIONES METODOLÓGICAS 51
1. Estrategia metodológica 52
2. Técnicas de investigación e instrumentos 54
2.1. Encuesta. 54
2.2 Observación. 57
2.2.1. Observación no participante. 57
2.2.2. Observación participante. 57
2.3. Taller. 58
2.3.1. Taller iconográfico. 58
3. Diseño metodológico 60
3.1 fase I. Ecológica del entorno social. 61
3.2 fase II. En busca de las significaciones imaginarias de emoción 61
3.3 fase III. Sistematización y análisis de la información 62
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4. Caracterización de la población 67
V. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS 73
1.Encuesta 73
2. Taller iconográfico 73
VI. INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS 84
1 Sistema ecológico de los sujetos 84
2 Significaciones sociales de emoción de alto uso 88
3 Significaciones sociales de emoción de mediano uso 90
4 Significaciones sociales de emoción de bajo uso 92
VII.CONCLUSIONES 95
REFERENCIAS 98
Índice de tablas
Contenido pág.
Tabla 1: Formato de encuesta 55
Tabla 2: Formato de observación 58
Tabla 3: Instrumentos y herramientas 59
Tabla 4: Regilla1 63
Tabla 5: Rejilla 2 64
Tabla 6: Rejilla 3 65
Tabla 7: Rejilla 4 66
Tabla 8: Rejilla taller de infografía 74
Tabla 9: Rejilla taller de iconografía 76
Tabla 10: Rejilla taller de color 78
Tabla 11: Rejilla dibujo libre 80
Tabla 12: Rejilla análisis general 82
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Índice de ilustraciones
Contenido pág.
Ilustración 1: CONSTELACION BIOLOGICA 84
Ilustración 2: CONSTELACIÓN DE FAMILIA 85
Ilustración 3: CONSTELACION EDUCATIVA 85
Ilustración 4: CONTELACION RELIGIOSA 86
Ilustración 5: CONSTELACION DE ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN 87
Ilustración 6: Sujeto 5 con su mamá 88
Ilustración 7: Sujeto2 con su papá 88
Ilustración 8: Sujeto 3 durante taller de infografía 89
Ilustración 9: Dibujo de alegría 90
Ilustración 10: Dibujo de tristeza 90
Ilustración 11: Sujeto 4 reacción durante actividad de teatro 91
Ilustración 12: Sujetos en obre de teatro 93
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RESUMEN
El presente documento, da cuenta del ejercicio teórico práctico del proceso de investigación
en el Énfasis Imaginarios y Representaciones Sociales de la Infancia que tuvo como finalidad
Interpretar las significaciones imaginarias sobre emociones que tiene un grupo de niños y las niñas
de 3 y 4 años para develar la configuración del niño como sujeto social.
Esta investigación es de carácter cualitativo, con un enfoque interpretativo, se realizó con
niños de 3 y 4 años del municipio de Funza, Cundinamarca, Sustentado a partir de un marco teórico
y conceptual de infancia, cultura, significaciones imaginarias y emociones como referentes
centrales para abordar las experiencias de vida y las relaciones, entre otros elementos que influyen
en la comprensión de la infancia desde su biopraxis, se utilizaron como instrumentos para la
recolección de información: la encuesta, la observación participante y el taller iconográfico; los
cuales nos permitieron ver las representaciones, deseo, afectos y prácticas que tienen los niños y
niñas entorno a sus emociones básicas., posibilitando develar en el proceso de sistematización e
interpretación las diferentes significaciones imaginarias sobre emoción de los niños y las niñas en
su configuración como sujetos sociales que se crean y recrean de acuerdo a los sujetos, y momento
histórico social, que emergen en el discurso y las vivencias propias de cada uno de los participantes
de la investigación.
PALABRAS CLAVES: Emociones, Significaciones Imaginarias, Infancia.
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ABSTRAC
This document gives an account of the theoretical and practical exercise of the research
process in the Imaginaries and Social Representations of Childhood Emphasis that had as its
purpose to interpret the imaginary meanings about emotions that a group of 3 and 4 year old boys
and girls have to unveil the configuration of the child as a social subject.
This research is qualitative, with an interpretive approach, was carried out with children of
3 and 4 years of the municipality of Funza, Cundinamarca, Sustention from a theoretical and
conceptual framework of childhood, culture, imaginary meanings and emotions as central referents
for address life experiences and relationships, among other elements that influence the
understanding of childhood from its biopraxis, were used as tools for the collection of information:
the survey, participant observation and the iconographic workshop; which allowed us to see the
representations, desires, affections and practices that children have about their basic emotions.,
making it possible to unveil in the process of systematization and interpretation the different
imaginary meanings about emotion of boys and girls in their configuration as social subjects that
are created and recreated according to the subjects, and social historical moment, that emerge in
the discourse and experiences of each one of the participants of the research.
KEY WORDS: Emotions, Imaginary Meanings, Childhood.
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INTRODUCCIÓN
El presente documento da cuenta de la investigación que tuvo el objetivo de aportar a la
mirada en el amplio campo de la infancia en el eje de las emociones básicas, situando la indagación
en el campo de lo social, puesto que las emociones son un tema que atraviesa todas las acciones
del ser humano como sujeto social, pero además concretan su escenario en las actuaciones y
prácticas de los mismos.
La emoción en el ser humano se configura desde el mismo nacimiento y va evolucionando
a medida que crece, y según como sean vivenciadas en los primeros años de vida, estarán
conformando herramientas como la percepción, gestión, reacción e interacción emocional, las
cuales serán puestas en práctica en los contextos familiar, escolar, social, laboral, interpersonal e
intrapersonal , creando así las significaciones imaginarias desde las cuales el niño establece con
sujeto sus relaciones sociales.
Para entender cómo adquieren las herramientas emocionales los niños es importante
describir cómo son sus entornos sociales contemplando la familia como el primer espacio
socializador y cuáles son las nociones sobre emoción que tienen los adultos con los que se
relacionan, para develar cuáles son las significaciones imaginarias que construyen los niños de 3
y 4 años frente a las emociones, y cómo desde el reconocimiento de las mismas aprenden a
gestionar e interactuar en el contextos social en el cual se están instaurando.
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En este sentido, la investigación tiene como objetivo general Interpretar las significaciones
imaginarias sobre emociones que tiene un grupo de niños y las niñas de 3 y 4 años en su interacción
cotidiana para ver la configuración del niño como sujeto social. En tanto teóricamente las
significaciones imaginarias son consideradas desde la perspectiva de Castoriadis (1988) como “las
significaciones imaginarias son formas de organizar la realidad” (p 284). Así mismo la emociones
para este estudio se plantean desde Céspedes (2008) como “el resultado del procesamiento de que
efectúan las estructuras de la vida emocional de los cambios corporales frente a las modificaciones
internas y/o ambientales” (p. 21)
La investigación, al ubicarse en el campo de lo social y más específicamente en los estudios
histórico, sociales y culturales propuestos por el Énfasis en Historia, Imaginarios y
Representaciones sociales de Infancia de la Maestría en Infancia y Cultura de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, sitúa su metodología en el paradigma de la investigación
cualitativa con enfoque interpretativo.
Para desarrollar la investigación se utilizaron como técnicas la encuesta, la observación
participante y no participante, y el taller, las cuales se ejecutaron utilizando herramientas como las
guías, infografías, material literario y observación en actividades cotidianas, todo el material
recogido se sistematizó en rejillas de análisis las cuales arrojaron los hallazgos.
Algunos de los hallazgos y conclusiones encontrados en el proceso dan cuenta que las
significaciones imaginarias de emoción presentan tres tipos aquellas de alto que se encuentran
ancladas, son percibidas, identificadas y nombradas con total claridad son la alegría, la tristeza, en
el siguiente grupo de uso medio está la rabia que presenta un abanico amplio de símbolos y
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acciones asociados, creando confusión en algunos momentos, en tanto el miedo tiene menos
significados en su identificación pero es clara, por último se las significaciones de bajo uso entre
las cuales se encuentra el asco el cual no tiene una significación claras, su enunciación es confusa
al igual que la identificación aunque corporalmente la sientan.
Desde esta perspectiva este informe de investigación se organiza en seis capítulos: El
primer capítulo titulado Problematización, da cuenta del proceso de construcción del objeto de
estudio, presenta las preguntas orientadoras, la pregunta problema, los objetivos y la justificación
del estudio.
El capítulo II, titulado Estado del conocimiento constituye el momento de revisión de los
antecedentes del estudio y se realiza una breve reseña de lo encontrado en los dos temas que lo
componen las investigaciones que hacen referencia sobre emociones y las investigaciones sobre
significaciones de los imaginarios sociales.
El capítulo III referido como el marco teórico en el cual se encuentra la construcción y
organización teórica de las categorías que integran el fenómeno social a investigar.
Así mismo el capítulo IV denominado cuestiones metodológicas, está dedicado al diseño
metodológico, en el cual se explicita la pertinencia del paradigma cualitativo y el enfoque
interpretativo para esta investigación, así como las técnicas e instrumentos como también se hace
una caracterización social grupal e individual de la población participante en el estudio.
El capítulo V denominado sistematización y análisis, se dedicó este apartado a la
recopilación y organización de la información en el cual se presentan y resignifican las categorías
de análisis, se organiza y se lee la información a la luz de estas categorías, para construir unas
rejillas que permiten develar las significaciones imaginarias sobre emociones y con ello construir.
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El capítulo VI dedicado a la interpretación y presentación de hallazgos en donde se exponen
los elementos encontrados que dan respuesta a los objetivos específicos, los cuales presenta el
grupo de significaciones que emergieron en la investigación.
Por último, el capítulo VII denominado conclusiones en donde presentan inicialmente en
términos del objetivo del estudio y en un segundo momento hacen una prospectiva del aporte de
este tipo de estudios al campo de la infancia y la educación infantil.
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CAPÍTULO I. PROBLEMATIZACIÓN
El ser humano está compuesto por tres aspectos su ser físico biológico, lo psíquico y sus
emociones, con estas tres herramientas innatas los sujetos se enfrentan día a día a su cotidianidad
como sujetos sociales, por ello en la búsqueda por conocer más acerca de si mismos se han
realizados gran cantidad de investigaciones en el transcurso de la historia de la humanidad con
diferentes perspectivas pero siempre dejando en último lugar el estudio de las emociones, esto
empezó a cambiar desde la segunda mitad del siglo XX.
Al mismo tiempo los estudios de la infancia dieron un giro para conocer la voz de los niños
en la construcción de la infancia y no solo la elaboración social de los adultos en relación a los
niños como un elemento histórico social propias de una cultura o sociedad.
Así el interés que surge en el siguiente trabajo de investigación está dado a partir de conocer
cómo los niños y niñas 3 y 4 años reconocen, anclan y gestionan las emociones básicas que
experimentan en los primeros años de su vida, para construir las significaciones imaginarias
sociales que ellos proyectan, manifiestan y aplican en su interacción social, teniendo en cuenta
que esta etapa es crucial en la toma de decisiones por ser el tiempo en el que construyen sus
herramientas para la autonomía en las dimensiones física, cognitiva, espiritual, comunicativa,
estética, y social.
Puesto que al igual que una constelación en el universo su imagen se ve como un todo,
pero para analizar cómo funciona se debe entender cómo funcionan sus partes es por ello que en
este estudio se les da la relevancia a las emociones básicas (alegría, tristeza, miedo, rabia, asco),
en el periodo de tiempo establecido. Por lo anterior es relevante revisar cómo las acciones que
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ocurren en este periodo de tiempo tienen una repercusión en la configuración del sujeto visto de
una manera integral, enmarcando este proceso en el campo de la investigación social.
El tener un desarrollo infantil integral suele definirse a través de los cambios que los niños
atraviesan en términos biológicos, cognitivos, emocionales y sociales, que los habilitan a una vida
autónoma y plena; como se plantea en la convención de derechos del niño, dichos cambios afectan
todas sus dimensiones y para cada una de ellas se han realizado estudios por separado y de las
cuales podemos encontrar abundante literatura en pedagogía, psicología, derecho entre otras, la
mayoría de éstas revisan salud en primera infancia, desarrollo cognitivo, físico, lazos familiares.
Sin embargo, en la educación tradicional es menos habitual contar con información relevante sobre
un pilar del desarrollo infantil como lo es el desarrollo de las emociones.
Es por ello que con el Informe Delors (UNESCO 1996) el cual reconoce que la educación
emocional es un complemento indispensable en el desarrollo cognitivo y una herramienta
fundamental de prevención, ya que muchos problemas tienen su origen en el ámbito emocional.
La educación emocional tiene como objetivo ayudar a las personas a descubrir, conocer, regular y
finalmente gestionar sus emociones e incorporarlas como habilidades o competencias sociales.
Este informe fundamenta la educación del siglo XXI en cuatro ejes básicos que denomina
los cuatro pilares de la educación: Aprender a conocer y aprender a aprender para aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de toda la vida, aprender a hacer para capacitar a
la persona para afrontar muchas y diversas situaciones, aprender a ser, para obrar con autonomía,
juicio y responsabilidad personal, y aprender a convivir, a trabajar en proyectos comunes y a
gestionar los conflictos.
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En Colombia el aplicativo para primera infancia está dirigido desde la atención integral la
cual se plantea en cuatro ejes como lo son el juego, arte, literatura y exploración del medio, para
el proceso de aprendizaje, con modelos como modelos como el Reggio Emilia, Montessori,
Waldorf entre otros que siguen siendo cognitivos, conductuales y operativos dejando un vacío
sustancial en el proceso emocional.
Lo anterior es planteado de acuerdo a las experiencias en mi proceso como educador, tuve
problemas para entender las querellas afectivas de los adolescentes y comunicarme con ellos,
aunque sus dificultades eran similares a las mías, en ese momento salían del rango de mi
comprensión, esporádicamente realice trabajos con niños de 0 a 5 años en ejercicios de juegos y
rondas infantiles en donde se creaba un canal de comunicación más asertivo, hasta que finalmente
terminé siendo docente titular de Básica Primaria realizando el proceso completo de primero a
quinto grado con un grupo de 15 niños, durante este periodo logre encontrar respuesta a la conducta
de los adolescentes, con preguntas que en este momento forman parte de una posible ruta hacia
las respuestas de este estudio.
En ese sentido lo primero fue establecer en qué ámbitos encontraban las preguntas, ¿Cuáles
son los factores que componen el desarrollo de las emociones en el niño?, ¿Cómo significan los
niños y las niñas sus emociones?, ¿Qué implicaciones tienen las emociones en el desarrollo social
del niño?, estas preguntas se deben situar en donde transitan los niños y esos lugares son la familia,
el entorno educativo y los espacios socio-culturales que construyen el entramado de situaciones
en donde se desarrollan las vivencias emocionales del niño y la niña, siendo allí donde sus
respuesta ante dichas situaciones evidencian cómo han anclado las emociones primarias.
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Por eso la necesidad de realizar una investigación que permita entender al infante desde
los imaginarios sociales y el contexto social que lo habitan, conocer la influencia de las
significaciones sobre emociones que se construyen en etapas más tempranas del desarrollo puede
ser un objetivo de gran importancia por diferentes motivos: primero, porque permitirá analizar la
forma en que dichas significaciones se anclan en el niño, segundo, porque ayuda a explicar las
diferencias en el nivel de adaptación de los niños; tercero, porque, entender las implicación de las
emociones en el ajuste psicológico y social del niño, permitirá generar más provecho a estas
habilidades tendiendo así una prometedora construcción de la significación emocional para la
interacción en los entornos sociales.
Es así que uno de los puntos de inicio que forman parte de esta investigación es la frase
expresada por Jean-Claude Arfouilloux (1986)
“Buscar al niño en el adulto, remontarse en el tiempo perdido hasta la edad de las primeras
heridas, decisivas para ese sujeto, es uno de los objetivos posibles del análisis.” (p.
174).
Dado que muchas de las reacciones de los adultos frente a diferentes situaciones que
convocan las emociones tienen una raíz más allá de los hechos que las refieren u ocasionan,
puesto que estas emociones han sido construidas en la infancia, en donde las relaciones
entabladas como niños marcan un patrón de comportamiento en sus respuestas como adultos que
si bien han tenido resultados de una vasta gama de investigaciones en los campos de la
antropología, la psicología del desarrollo, la medicina, la sociología y la educación ponen al
descubierto la importancia fundamental que reviste el desarrollo en la primera infancia con
respecto a la formación emocional, la personalidad y el comportamiento social.
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En ese sentido, se hace necesario dar una mirada más amplia a la construcción de las
emociones para tratar de descubrir cuáles o en qué momento son generadas esas huellas
emocionales que hacen parte de la composición del sujeto social para gestionar y regular las
mismas, ya que si los niños y niñas de primera infancia no reciben la atención y el cuidado que
necesitan, las consecuencias son acumulativas y prolongadas en el transcurso de sus vidas.
Preguntas orientadoras.
Para desarrollar el proceso de la investigación se plantean las siguientes preguntas
orientadoras que han ayuda a situar la pregunta problema que orienta la investigación
¿Cuáles son los factores que componen el desarrollo de las emociones en el niño?
¿Cómo significan los niños y las niñas sus emociones?
¿Qué implicaciones tienen las emociones en el desarrollo social del niño?
Teniendo en cuenta lo anterior, esta investigación se planteó como pregunta problema:
¿Cuáles son las significaciones imaginarias sobre emociones que tienen los niños y
las niñas de 3 y 4 años en sus interacciones cotidianas?
Para dar respuesta a esta pregunta de investigación, el estudio trazó un objetivo general y
cuatro objetivos específicos:
OBJETIVO GENERAL
Interpretar las significaciones imaginarias sobre emociones que tiene un grupo de niños y
las niñas de 3 y 4 años para develar la configuración del niño como sujeto social.
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Objetivos específicos.
● Caracterizar el entorno sociocultural de los sujetos en la configuración de las emociones
en un grupo de niños y niñas de 3 y 4 años.
● Reconocer los elementos más significativos en la configuración de las emociones básicas
del grupo de niños y niñas.
● Identificar las representaciones e ideas que tienen los niños y niñas sobre sus emociones
básicas.
● Evidenciar cuales son las significaciones imaginarias de emociones básicas del grupo de
niños y niñas.
Justificación
Indagar por las significaciones sobre emoción que tienen los niños y niñas, asume
relevancia en tanto la infancia como un reflejo de la construcción del adulto o del adulto intentando
reconocer su infancia, son lugares en los cuales entender el hechos histórico de la relación del
niño con sus contextos sociales e intentar crear apuestas para la construcción de escenarios en los
que los niños fueron, son y serán un permanente foco de estudio, pues el interés por reconocer
cómo se configuran las emociones lleva a hacer la revisión de cómo el ser humano adquiere la
primera información de su plano emocional, por ello se hace necesario revisar las historias
cotidianas con una mirada holística y no solo con foco aislados o sobreexpuesto sino que por el
contrario lo que el común manifiesta tiene más acercamientos y puntos de análisis para construir
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una cartografía de las emociones en la infancia las cuales son las que transitan en las preguntas
de los adultos.
Este estudio permite ampliar el campo de la infancia ya que propone una mirada a un tema
que es transversal en la historia de vida de los sujetos, en su cotidianidad, en su construcción
individual y colectiva, posibilitando entender cómo se entablan las relaciones que se generan en la
biopraxis social entendiendo las emociones como un campo complejo en el cual las prácticas
familiares, educativas y culturales debe adaptar sus herramientas para potencializar su función de
espacio socializador que configura la percepción del sujeto.
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CAPÍTULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Con el propósito de saber qué tipo de producciones se han hecho en torno al tema a trabajar,
se realiza una indagación de tipo documental de la cual se eligieron aquellos textos en los que se
abordaban los ejes temáticos centrales de la investigación y tienen mayor relación con la misma,
aportando los elementos de interés que nutren el proceso para la construcción de la ruta de trabajo.
En primer lugar, encontraremos el rastreo a nivel internacional de algunas investigaciones
frente al tema de las emociones las cuales son analizadas desde diferentes puntos de vista como lo
biológico, psicológico y social.
Las investigaciones como el proyecto Zero de la universidad de Harvard en 1967 que
buscaba entender y mejorar la educación, la enseñanza, el pensamiento y la creatividad en las artes,
género que se desprendiera un sin número de otras investigaciones relacionadas a las emociones,
una de las más nombradas y utilizadas en procesos pedagógicos es la de las inteligencias múltiples
de Howard Gardner en 1983 en la cual se plantea dos tipos de inteligencia relacionadas a las
emociones y lo social, son la inteligencia interpersonal y la intrapersonal.
Luego de este proceso aparece el interés sobre la inteligencia emocional campo en el cual
emergen tres grandes investigaciones con los psicólogos Daniel Goleman, Mayer y Salovey y Bar
On en lo que se encuentra perspectivas diferentes.
En 1989 aparece la investigación de Mayer y Salovey en la cual proponen 4 apartados
percepción emocional, asimilación emocional, comprensión emocional, regulación emocional,
esta investigación está planteada primero desde procesos de salud y luego pasada al campo de lo
psicología social haciendo énfasis en las habilidades sociales.
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En 1995 aparece la investigación de Daniel Goleman quien también hizo parte del proyecto
Zero y presenta en su libro Inteligencia emocional 5 apartados principales que son como conocer
las propias emociones, manejar las emocione, motivarse a uno mismo, reconocer las emociones
de los demás y establecer relaciones, investigación que plantea desde el campo neurofisiológico
hacia el campo de las competencias sociales.
En 2006 aparece la investigación de Reuven Bar On presenta 5 apartados expresión de uno
mismo, Percepción de uno mismo, componente interpersonal, toma de decisiones y el manejo del
estrés, planteado desde el campo de lo psicología social como competencias emocionales y
sociales interrelacionadas con especial énfasis en el individuo.
Estas investigaciones han llegado a impactar en prácticas educativas, materiales didácticos,
guías para padres, guías para maestros, mejoras en el desempeño laboral, procesos de empatía
social entre otros, pero ninguno da un abordaje al proceso de la significación emocional en los
niños.
Otras miradas sobre el tema de las emociones centradas en los niños se han presentado en
proyectos como, El Proyecto de Intervención Temprana en Bucarest entre 2000 y 2005 que busca
entender el desarrollo social de los niños en situación de orfandad en donde se demostraron
importantes repercusiones en niños de 2 años frente a los procesos de apego.
La red de Investigación sobre "Experiencia temprana y desarrollo del cerebro", por la
Fundación John D. y Catherine T. MacArthur en 2010. que han profundizado en temas del
desarrollo cerebral, la conducta y el aprendizaje en edades de los 0 a los 2 años en todo caso desde
el campo biológico, al igual que otras tantas entidades de investigación en Latinoamérica.
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21
El tema de las emociones desde lo campo social ha estado abanderado desde los procesos
implementados por la UNICEF que toman sus bases conceptuales desde los teóricos antes
mencionados y se evidencian en los documentos que han publicado como Desarrollo emocional.
Clave para la primera infancia Unicef 2012. Informe anual UNICEF Colombia 2017, entre otros,
que en el marco de la primera infancia son referentes globales para intentar resolver la dicotomía
que existe entre el niño desde su entorno compositivo de sujeto y las configuraciones sociales que
significa.
Por eso después de ver el panorama internacional se revisaron las investigaciones más
cercanas, tomando como punto de partida algunos de los estudios realizados por el grupo de
investigación INFANCIAS, en el cual se revisó el documento “imaginarios de infancia y
formación de maestros.” de RINCON, HERNANDEZ, TRIVIÑO, DELA TORRE Y ROSAS
(2008) el cual en una de sus conclusiones plantea la necesidad y la pertinencia de la investigación
de la infancia dentro de los estudios culturales.
“Cuando se trata de los imaginarios del niño niña infancia no es posible abstraer su
proximidad y complementarias con las más importantes y arcaicas representaciones (o
imaginarios) del psicoanálisis (el padre y la madre) y su papel en la constitución de los
sujetos; y tampoco se puede pasar por alto su trascendencia cultural (o su sentido de
paideia) de manera que su investigación es necesariamente un estudio cultural.” (p. 181)
Después se revisaron procesos que se realizaron a partir de esto de en un rango de tiempo
de 5 años en la Especialización de infancia, cultura y desarrollo y la Maestría de infancia y cultura,
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas dado que es la línea de investigación que da
un marco base para esta investigación, de dicha revisión se referencian los textos que manejan los
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temas de interés en dos ejes, el primero sobre emociones en la infancia y el segundo sobre
investigaciones de imaginarios sociales sobre infancia haciendo hincapié en las significaciones
sociales.
Investigaciones sobre emociones en la infancia
Para la revisión del tema de las emociones se tomaron los siguientes documentos primero
“Diseño de un blog para la educación emocional en la primera infancia”, SIERRA (2017) que
tiene como objetivo la construcción de una herramienta tecnológica para la educación emocional
de niños y niñas en primera infancia.
En la investigación establece su marco teórico bajo la perspectiva de autores como
Goleman, Damasio, Llinás, Bisguerra y Rodríguez, de esta última cita las emociones como “El rol
es un conjunto de respuestas socialmente prescritas ante una situación dada. La conducta y la
experiencia emocional de un individuo están determinadas por el significado y los requisitos del
rol emocional cuando el sujeto lo está interpretando” (Rodríguez, 1998). (p. 9).
Desde el abordaje teórico y la apuesta metodológica que realiza desde lo cualitativo y
cuantitativo en el proceso desarrollado con la población de maestros y profesionales que
acompañan la infancia emergen unas conclusiones de las cuales algunas, aporta a esta
investigación:
“El tema de las emociones es muy complejo, tiene más elementos de los que se podrían
pensar, y por tanto el estudio de las emociones es un campo muy amplio que se debe
considerar en los estudios con la infancia y con la educación desde diferentes enfoques y
metodologías.” (p. 31)
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” El desarrollo emocional se construye desde el nacimiento y es transversal al crecimiento
y desarrollo del individuo hasta la edad adulta.” (p. 31)
Esta conclusión apoya en el estudio la visión que el niño configura sus emociones desde
diferentes lugares, por lo tanto, se deben contemplar los mismas para revisar cómo significa
socialmente la información va adquiriendo.
Sin embargo, esta investigación, aunque tiene como destino final un producto raro la
primera infancia sigue pensándose desde las necesidades y falencias que tiene los adultos para el
trabajo de las emociones tanto en el reconocimiento de las mismas en su ser como en el de los
demás sujetos con los que interactúan.
Es por este tipo de análisis que afirman mi impulso investigativo frente al momento en el
cual el niño tiene la impronta emocional que más adelante en su adolescencia y posterior adultez
aparece como una herida que condiciona su interacción en los procesos sociales.
Otro de los textos consultados que directamente abordan emociones puntuales es “Relatos
Infantiles Sobre Alegrías Y Tristezas” GRACIA Y YEPES (2017) que tiene como objetivo
“Comprender cómo los niños y las niñas definen la alegría y la tristeza desde su experiencia y a
partir de sus relatos” en el documento plantea la emoción infantil desde el siguiente postulado:
“Rieffe, Meerum y Cowan (2005) afirman inicialmente que el conocimiento de las
emociones del otro es determinante en la vida social y en la relación con los otros. En el
artículo se evidencia cómo los bebés reconocen las emociones de los demás sólo con sus
expresiones faciales y el tono de la voz, pero hay un proceso mucho más desarrollado y
más complejo y es el de entender qué ha generado dicha emoción al otro. Varios estudios
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demuestran que hay una comprensión temprana de emociones como alegría, tristeza, furia
y temor.” (p. 28).
De acuerdo a ello el ser biológico es afectado por el ser social para construir la respuesta
al estímulo del contexto en el que se desarrollan las accione, reacciones y finalmente las
interacciones. es así que en una de las conclusiones que presentan en el documento manifiesta que
una de las formas en la que lograron dar cuenta de sus objetivos fue “Es allí donde hemos explorado
y posicionado sus saberes, percepciones, concepciones e interpretaciones de su realidad a través
de sus experiencias. (p. 102), que es un elemento que aporta a este estudio pues ratifica que sólo
observando los entornos naturales de los sujetos aquellos en los que deben desenvolverse en
situaciones reales, orgánicas, no diseñadas se puede interpretar de manera más acertada sus
configuraciones emocionales.
Otro de los textos consultados en los cuales se ve el tema de las emociones en la primera
infancia es “Expresión de las emociones en la primera infancia” MONROY Y PACHÓN (2018)
que tiene como objetivo “Diseñar una propuesta pedagógica, a partir de la producción estética, que
permita la exteriorización de las emociones en el desarrollo de las relaciones interpersonales en el
Hogar Infantil Hunza” en el cual sobresale la forma en la cual plantea el proceso de recolección
de la información para la investigación:
“El presente documento da cuenta de la experiencia de trabajo teórico-práctico que,
partiendo de esta premisa del rol que se lleva a cabo como pedagoga infantil, se resalta la
necesidad de los niños y niñas de jardín tres, del Hogar Infantil Hunza, de abordar la
temática de exteriorización de emociones, desarrollando y potencializando las mismas con
el fin de brindarles a los niños y niñas, un abanico de posibilidades que les permita no solo
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fortalecer su capacidad intelectual sino también emocional y desarrollarse dentro de un
entorno que dinamice e integre los valores humanos.” (p. 9)
Los referentes teóricos con los cuales abortan la investigación son entre otros Mayer y
Salovey, Goleman, LeDoux, Gardner y Freud, retomando de ellos herramientas de la teoría de la
mente y la inteligencia emocional, aunque en su recorrido plantean varios escenarios para el
desarrollo emocional en sus instrumentos y finalmente en las conclusiones centran su atención en
las emociones básicas hecho que manifiestan en el siguiente apartado
“Posteriormente se implementó el reconocimiento de emociones básicas como la alegría,
tristeza, miedo y rabia; en el momento de realizar este abordaje lúdico, se evidencia cierta
medida de desconocimiento respecto a las sensaciones emanadas por dichas emociones,
ante lo cual se llevó a cabo una serie de actividades lúdicas, artísticas y corporales que
permitió iniciar el proceso de exteriorización emocional mediante el control y expresión
artística de las mismas. Al término de esta fase se inició a fortalecer el campo de las
relaciones interpersonales entre pares, foco que evidenciaba la problemática y necesidad
del trabajo emocional en primera infancia; cabe destacar que este proceso se mantuvo bajo
una perspectiva interdependiente donde en cada fase se componía con actividades de las
otras fases.” (p. 71-72)
Analizando el documento de Monroy y Pachón se considera que esta investigación
adquiere pertinencia en la medida que busca es entender cómo significan sus emociones los niños
y no como las regula o se las regulan los adultos.
Otro documento consultado es el texto de la revista. Diversitas: Perspectivas en
Psicología, Pautas de crianza y desarrollo socio afectivo en la infancia escrito por Cuervo
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Martínez, Á. (2010). “La familia influye en el desarrollo socio afectivo del infante, ya que los
modelos, valores, normas, roles y habilidades se aprenden durante el período de la infancia, la cual
está relacionada con el manejo y resolución de conflictos, las habilidades sociales y adaptativas,
con las conductas prosociales y con la regulación emocional, entre otras. (p. 112)
Este artículo presenta como la manera en que el niño se relaciona con los adultos desde la
socialización primaria que se encuentra establecido por el núcleo familiar, en donde de acuerdo al
tipo de interacción que se realce puede dejar desajuste psicológico, en los niños, acciones que están
ligadas directamente con la forma en la que se anclan las emociones en el niño y las cuales luego
serán los referentes de respuesta en otros entornos sociales.
Investigaciones sobre imaginarios sociales en la infancia
En el campo de los imaginarios sociales realizó revisión de los siguientes documentos, la
tesis “La figura paterna y su incidencia en la construcción de imaginarios sociales sobre paz de
niños y niñas en el espacio escolar” PINTO (2015) la cual tiene como objetivos específicos,
Identificar los afectos, deseos y actuaciones que tienen los niños y niñas escolarizados sobre la
paz. Develar las representaciones que los niños y las niñas han construido sobre la paz.
Los marcos en los que se basa la investigación transitan entre las investigaciones del grupo
INFANCIAS de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y los postulados de Castoriadis,
Escobar, Durand y Anzaldúa entre otros.
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En el recorrido que tiene la investigación cobra relevancia relación entre las muestras de
gestión emocional en los niños frente a las relaciones que establecen en sus primeros años de vida
como lo menciona la autora en sus conclusiones.
“… en la investigación fue posible reconocer desde el discurso de los niños que los
vínculos que se generan en torno a la infancia determinan de manera fundamental el
imaginario de la figura paterna ya que este se encuentra construido no solo en la
satisfacción de necesidades básicas sino en el conjunto de experiencias que se entretejen
en el día a día y que fortalecen el lazo afectivo.” (p. 64),
De esta manera se debe tener en cuenta campos como vida cotidiana en relación a las
emociones para el estudio de las significaciones imaginarias, como elementos que componen la
configuración de las emociones en la relación que establece el adulto con el niño en sus primeros
años de vida.
Otro de los documentos revisados es “Significaciones Sociales De Los Niños Y Las Niñas
Sobre La Figura Paterna De La Escuela Santa Librada” de CAICEDO Y BERMÚDEZ (2015),
la cual tiene como objetivo, Identificar las significaciones sociales que tienen los niños y las niñas
sobre figura paterna, para comprender las formas de relación que establecen en la escuela.
En el sustento teórico para abordar los imaginarios y las significaciones sociales trabajan
desde los conceptos recopilados y creados por el grupo INFANCIAS de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas junto con los teóricos Castoriadis, y Anzaldúa, conceptos con los cuales
plantea la categoría de infancia.
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Una de las conclusiones de la investigación de Caicedo y Bermúdez que le aportan a esta
investigación por referenciar las emociones y su representación social como elemento de las
significaciones es:
“Es importante mencionar que los niños que representan a su padre como una figura de
amor, su desarrollo emocional se muestra equilibrado, son niños que en sus actividades escolares
se destacan y su relación con sus compañeros es de respeto, amabilidad y confianza en sí mismos”
(p. 93).
Entendiendo que si se genera una fractura en el núcleo familiar primario tendrá unas
repercusiones en la forma como configuren su proceder social y por en las significaciones social
de la emoción.
Otro de los textos revisados es “Imaginarios sociales sobre participación de niños y niñas”
MARTÍNEZ (2016) en el cual tiene como pregunta problema ¿Cuáles son los imaginarios sociales
sobre participación infantil de los niños y niñas del semillero del barrio San Miguel en el municipio
de Zipaquirá? y para resolverla plantea la siguiente ruta de investigación.
“Esta investigación se sitúa dentro del enfoque cualitativo interpretativo, para su desarrollo
se implementaron instrumentos de investigación cualitativa, el taller, observación
participante, entrevista semiestructurada, dentro del taller realizado se implementó la
técnica proyectiva del dibujo como recurso que permitiera develar aspectos inconscientes
de las significaciones imaginarias de los niños y niñas sobre participación.” (p.7)
En el proceso de hallazgos se encuentran varias representaciones del imaginario social de
participación entre los cuales uno de ellos refuerza la imagen de la constelación infantil pues el
ver los factores que rodean al niño y como vivencia las experiencias permiten entender mejor la
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figura que se va configurando en la construcción del sujeto social, de acuerdo a lo escrito por la
investigadora.
“El contacto con otros y vivir experiencias en grupo genera en los niños y niñas
sensaciones, sentimientos que configuran y dan sentido asistir a cada encuentro del
semillero...” (p. 57)
Después de realizar el rastreo documental y analizarlo se evidencio que las herramientas
que tienen en común tanto para los temas de emociones como para las significaciones imaginarias
y los imaginarios sociales, se encuentran que el paradigma cualitativo interpretativo permite hacer
una lectura de contexto más cercana a los sujetos de las investigaciones, logrando entender los
fenómenos de análisis con mayor detalle en relación a las comunidades en las que están
instaurados.
Sin embargo, las investigaciones y construcciones teóricas relacionadas a los imaginarios
y las emociones en la primera infancia son pocas y de reciente exploración, existen algunas
investigaciones consultadas que lo realizan, pero desde otras disciplinas y con objetivos que no se
dirigen a lo social, sino a procesos biológicos o psicológicos específico.
En cuanto a las referenciadas están encaminadas a indagar emociones específicas en las
edades de infancia es decir a partir de los 5 años que es la edad en la cual ingresan a la vida escolar
y en la etapa de la adolescencia y las juventud, lo mismo ocurre con el tema de los imaginarios
sociales en el cual se evidencia avances en el campo de la participación de los niños y la emoción
como un factor que los atraviesa, teniendo como característica que los investigadores abordan los
temas en edades en las que pueden entablar diálogos con los niños, o son revisados desde los
padres y/o maestros.
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CAPÍTULO III. MARCO TEÓRICO
En este apartado se presentan los referentes teóricos que orienta la investigación, teniendo
en cuenta que su objeto es interpretar las significaciones imaginarias sobre emociones que tienen
los niños y niñas de 3 y 4 años develando su configuración en la construcción como sujeto social,
así en este apartado da cuenta de la aproximación teórica a los imaginarios sociales como apuesta
teórica que permite interpretar la información recogida desde sus categorías más relevantes.
Así mismo al tratarse de una investigación que tiene como sujetos a los niños y las niñas
se establece un concepto de infancia asociado a la cultura, en tanto es en ella donde se construyen
las significaciones imaginarias y por último se expone un concepto y una teoría sobre las
emociones.
1. Infancia
La categoría de infancia para esta investigación se toma desde un enfoque histórico social,
en tanto que el concepto se construye como un tejido, con y dentro de un grupo social al cual
pertenecen los niños y las niñas, contemplado en un tiempo y espacio determinado, es así que la
figura del niño ha tenido unos cambios considerables al largo de la historia dependiendo el
contexto social en el que se encontrara instaurado.
Para abordar el concepto se realizará un barrido histórico en el cual se expondrán algunas
de las apuestas que han aportado en la construcción de la categoría infancia, mencionando las
transformaciones por las que se ha pasado el mismo.
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Este recorrido busca evidenciar sucesos relacionados al desarrollo de las emociones en los
niños como un hecho inherente a su configuración como sujeto social, dado que la infancia es un
concepto que apareció recientemente, pero los niños siempre han existido.
Revisando la historia de la infancia plantea por DeMause encuentra que en occidente es
poco lo que realmente se sabe de ella, pues sólo se mencionas grandes acontecimientos y se tiene
desprovisto de precisión las vidas de los niños. investigaciones de la infancia con la de Aries
construyen la infancia desde la iconografía, DeMause por el contrario busca establecer los vínculos
parentales entre los adultos y los niños revisando los relatos desde la vida cotidiana.
Es por esta razón que el concepto de infancia para esta investigación se construye con los
postulados de DeMause ya que en medio de la teoría psicogenética de la historia se deja ver el
componente emocional que se requiere para el proceso de investigación, en tanto expone la
relación afectiva, los vínculos entre padres e hijos de tres maneras reacción proyectiva, reacción
inversa y reacción empática las cuales se ven en el proceso histórico de acuerdo a su postulado en
6 periodos de tiempo que son: infanticidio, abandono, ambivalencia, intrusión, socialización y
ayuda.
En el primer periodo denominado infanticidio comprendido en los primeros siglos y hasta
el siglo IV es el momento de mayor barbarie pues el niño es considerado para los primeros
momentos como un objeto de uso mercantil, sufriendo abandono y violencias de todo tipo y un
alto nivel en la tasa de mortalidad al ser considerado una carga para los padres.
El segundo periodo denominado Abandono comprendido entre los siglos IV -XIII en este
tiempo se acepta al niño como ser con alma, pero este hecho presenta sentimientos encontrados en
los adultos principalmente las angustia y para solucionarlo emerge la práctica del abandono, que
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es un fenómeno relacionado al infanticidio solo que, de manera indirecta, en la que se mantiene
una alta tasa de mortalidad.
El tercer periodo denominado Ambivalencia comprendido entre los siglos XIV - XVII esta
es la época de la edad media aquí el niño no tiene un lugar específico en la sociedad se mezcla en
la vida de los adultos como uno más, en esta etapa, las relaciones proyectivas no han desaparecido,
pero nace el sentido de la ternura, compasión, capacidad de reconocer las necesidades por parte de
algunos padres. A partir de este punto, el niño es considerado como un ser “malo” con tendencias
correctivas. Por esta así los adultos se preocuparon en amoldarlo, moldearlo y formarlo, para evitar
la aparición de las reacciones “peligrosas” las cuales se perciben más como una proyección de
acciones de los adultos.
Los castigos psicológicos como menciona DeMause (1974) “Las figuras fantasmales
utilizadas para asustar a los niños a lo largo de la historia son legión y los adultos recurrían a ellas
sistemáticamente hasta hace muy poco.” (p. 10) y los físicos eran muy habituales y tenían una
doble función: purificar al niño y descargar el peso emocional del adulto, pero también comienza
a configurarse la ternura en función de la infancia. Es una época de ambivalencia se da un cambio
en la percepción pues los niños deben ser niños antes que hombres, surge la revolución afectiva
entre la aparente preocupación por la educación y la muerte del niño se empieza a considerar
inadmisible. de los niños,
El cuarto periodo denominado Intrusión a partir del siglo XVIII aparece el sentimiento
moderno de la infancia, aunque no se generalizó hasta bien entrado el siglo XIX, posicionado la
mirada con mayor interés casi el XX, ya que las reacciones proyectivas y de inversión disminuyen
en sus prácticas cotidianas o por lo menos se perciben en menor escala, cambiando la visión del
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niño como un peligro y transita hacia otra en la que el niño empieza a ser considerado por él
mismo, pero todavía perfectible con las instituciones educativas. Todavía no es una aproximación
a la reacción empática, pero está en el camino de serlo.
En esta época nace la pediatría y las miradas cientifistas hacia la infancia, que superan
claramente las miradas moralistas que había habido hasta el momento y que, sumada a la actitud
de cuidado que propenden los padres y madres, disminuyó notablemente la mortalidad infantil.
El quinto periodo denominado Socialización comprende desde el siglo XIX – hasta
mediado siglo XX, en la medida en que las proyecciones descienden notablemente, procede una
nueva forma de relacionarse con los niños con un carácter más hacia cuidar, formar y guiar, en
lugar de dominar la voluntad del niño. Es la época en la que los tratados de educación se centran
básicamente en la socialización del niño y, por primera vez, los padres se interesan de forma
sistemática por el niño.
El siglo XIX es, por primera vez, el siglo de la infancia y habrá una clara preocupación
pedagógica por la protección, más allá del modelo caritativo y benéfico de los periodos anteriores,
llevando el trabajo educativo hacia toda la población o por lo menos una cantidad significativa. De
todas formas, sigue predominando una mirada del niño desde el déficit, la felecia, el no completo
dado porque el patrón de referencia es el adulto.
El sexto periodo denominado Ayuda comprende desde mediado siglo XX es aquí donde la
relación con el niño fomenta la reacción empática. El interés ya no está ni en dominar ni en
socializar únicamente, sino en desarrollar las características propias de cada niño, comprender sus
necesidades y potenciar sus habilidades. La actitud de los padres es paciente y dedicada para que
el niño vaya creciendo en un ambiente agradable y cuidador.
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Este recorrido histórico que ha realizado DeMause permite evidenciar que las emociones
han cambiado a lo largo del tiempo al igual que las relaciones entre niños y adultos y como
menciona el autor (2010) “Se demostró una y otra vez que las prácticas de crianza de los niños son
la base de la personalidad adulta;” (p..), pues es en la socialización que realizan en los primeros
años de vida que adquieren la configuración con la cual interactúan en los otros sistemas sociales.
Las evidencias más claras de este cambio es la aparición de las condiciones que iniciarán
el camino desde la Declaración de Ginebra de 1924, pasando por la Declaración Universal de los
Derechos humanos en 1948, luego la Declaración de los derechos del niño en 1959 hasta las
Observaciones Generales de Naciones Unidas para la concreción de los aspectos críticos de la
Convención de los Derechos de la Infancia 1 989.
Esta convención les otorga a los niños tres principios fundamentales en los cuales los
derechos son universales, indivisibles e interdependientes, propendiendo entre otras cosas por la
vida, la sobrevivencia, el desarrollo, la libre expresión, ser escuchado y su cuidado.
Con respecto al marco legal de la infancia contemporánea en el país está contemplada las
emociones en la primera infancia dentro de la política de cero a siempre (2016) en el artículo 4
definiciones apartado B. realizaciones en el ítem en el cual se enuncia” Expresa sentimientos, ideas
y opiniones en sus entornos cotidianos y estos sean tenidos en cuenta.” (p. 2), acciones que dan la
oportunidad a que los niños configuran el entorno cultural en el que se están instalando como
sujetos sociales por medio de las significaciones imaginarias que construyen.
Después de este recorrido se revisó el concepto de la infancia construido desde el proceso
que lleva la especialización en infancia cultura y desarrollo y el grupo de investigación Infancias
de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas en el cual se orienta la infancia como un
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fenómeno histórico- social que se ha estado construyendo como noción y concepto en el campo de
los imaginarios sociales.
En cuanto el proceso del concepto de niño, niñez se evidencia una construcción como
una institución imaginaria de la forma en la que lo plantea Rincón (2016)“La niñez es una forma
de institución imaginaria que ha llegado a configurarse como tal a partir de los complejos procesos
de aceptación, reconocimiento, legitimación y sanción social” (p. XI), elaborados a través de la
historia contada por los diferentes teóricos, documentos, relatos e historias de vida las cuales dan
cuenta de la visión del niño y la niñez en el decir y el hacer o en términos de Castoriadis en legein
y el teukhein.
Por otro lado, el concepto de infancia tiene distintos significados, los cuales han ido
evolucionando históricamente, Rincón, de la Torre, Triviño, Rosas y Hernández (2008) refieren
que “La infancia es un concepto moderno que intenta universalizar una síntesis de dimensiones.
(Edad, dependencia de ciertos cuidados y formas de trato, particulares necesidades educativas,
formas de aprendizaje, y desarrollo de facultades entre otros.), todo o cual aparece en relaciones
comprensibles desde una mirada cultural. El concepto de infancia lucha con la diversidad
poblacional” (p.23)
Es por ello que el concepto de infancia tiene múltiples nociones pues es contextual a su
entorno social, a sus prácticas, costumbres, visiones y cosmovisiones, las cuales atraviesan la
esencia del mismo permitiendo darle sentido, este sentido se ha reconocido por medio de la
interpretación de los discursos, relatos y prácticas de grupos focales, además de las discusiones en
los diferentes escenarios en los cuales se debate sobre el tema, y los procesos investigativos.
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Es así que el campo de la infancia para la presente investigación será abordado como el
periodo de tiempo histórico social en el cual se encuentra instaurado el sujeto y del cual adquiere
las significaciones imaginarias para su configuración. por medio de las relaciones e interacciones
que tiene con los adultos y los factores del medio social en el cual desarrolla su cotidianidad.
2. Cultura
Para establecer el sentido de cultura dentro de los campos social y emocional que
componen la presente investigación se establece unas configuraciones en las cuales se generan
una serie de elementos según Geertz (1973) “Nuestras ideas, nuestros valores, nuestros actos y
hasta nuestras emociones son, lo mismo que nuestro propio sistema nervioso, productos culturales,
productos elaborados partiendo ciertamente de nuestras tendencias, facultades y disposiciones con
que nacimos, pero ello no obstante productos elaborados.” (p. 56), que al estar en contacto crean
unos sistemas relacionales entre el niño y su entorno los cuales se entrelazan de manera orgánica
produciendo lo que componen el desarrollo de la construcción del concepto de cultura.
Desde el punto de vista de las emociones dichos sistemas están dados por unos hechos que
transitan en el diario vivir del sujeto social de acuerdo como lo postula Maturana (2013) “los
seres humanos existimos en un cosmos que al surgir nuestras distinciones surge como un
configuración de configuraciones” (p. 1) es decir el sujeto está construido por los hechos que va
viviendo ,acumulando las estructuras y esquemas de manera que cada experiencia lo lleva a
entender cómo y de qué manera desempeñarse en su entorno y a medida que va creciendo y
transitando por otros hechos, el sujeto construye otras formas de moverse y responder a su entorno
configurando así su noción de cultura.
El lenguaje hace parte fundamental de la construcción de los sistemas social y emocional
en los que el sujeto se va a desenvolver, no solo hablamos el lenguaje oral y escrito sino que
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tenemos esos otros a los cuales no se les da la relevancia que adquieren en la práctica social pues
lenguajes como el corporal, el emocional o el ambiental van a darle la información y las
herramientas que el sujeto necesita para establecer la configuración del medio, acciones que se
modifican desde el momento en que nace y codifica el tipo de participación que el sujeto aplica en
la configuración colectiva del entorno. así como lo plantea Piaget (1959), el proceso de adaptación
con sus conceptos de asimilación y acomodación en donde el sujeto adquiere información la
procesa, la ancla y la aplica, luego cuando se presenta otro hecho social que pone en dificultad lo
conocido, el sujeto se configura basado en la información que posee, sumada a la que está
adquiriendo y se acomoda para equilibrarse y adaptarse en la nueva configuración que el entorno
le proporciona.
Por ello entender cómo se construye la cultura de un grupo social es importante saber
cuáles son las codificaciones, símbolos, signos, significaciones, con las que se configura el
sujeto, pues de acuerdo con las acciones y situaciones en las que se ve inmersa la persona surge
la percepción para actuar, por esto es importante entender cómo ingresa en la cultura. Como dice
Geertz (1973) “como en el estudio de la cultura, el análisis penetra en el cuerpo mismo del objeto
—es decir, comenzamos con nuestras propias interpretaciones de lo que nuestros informantes
son o piensan que son y luego las sistematizamos.” (p. 28), para entender las dinámicas del
sujeto, sus prácticas, actitudes y manifestaciones al instalarse en una comunidad.
Entonces el concepto de cultura pertinente para este estudio se plantea entre los
postulados de Geertz en su texto la interpretación de la cultura en el cual dice “el hombre es un
animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa
urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser, por lo tanto, no una ciencia experimental en
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busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de significaciones.” (P. 20). en tanto
estamos en un sistema de las significaciones históricamente creados para estructurar la cultura.
Junto con lo que plantea Maturana (1988) "...Una cultura es una red de coordinaciones de
emociones y acciones en el lenguaje que configura un modo particular de entrelazamiento del
actuar y el emocionar de las personas que la viven. Yo llamo conversar, aprovechando la
etimología latina de esta palabra que significa dar vueltas juntos, al entrelazamiento del
lenguajear y el emocionar que ocurre en el vivir humano en el lenguaje.” (p. 31)
La cultura son líneas de información adquirida y analizada desde las acciones, el
lenguaje, las emociones que un grupo social teje para dar unas significaciones a sus hábitos y
costumbres configurando de esta manera la forma en la cual se entablan los vínculos y
manifestaciones relacionales generando la articulación entre los sujetos que pertenecen a dicho
grupo social, todo ello instalado en un espacio, tiempo y territorio específico.
3. Imaginarios sociales
Los imaginarios sociales son un campo que se ha transformado desde la segunda mitad
del siglo XX pasando de ser un adjetivo a ser un sustantivo con el cual tiene un sustento e interés
científico en el campo de las Ciencia sociales pues como lo expone Escobar Villegas (2000)
“hoy tenemos la convicción de que lo imaginario actúa en y dentro de nosotros,” (p. 30), por
ende, es preciso entender cómo nos relacionamos con él y en él.
Los imaginarios aparecen en la sociedad y la cultura como un magma de significaciones,
sean estas creaciones que aparezcan bajo la excusa de figuras, formas e imágenes, todas ellas
conforman una red simbólica que dan sentido al mundo cultural y material como lo menciona
Escobar Villegas (2000) “Creación y creador, lo imaginario obtiene así un estatuto de fenómeno
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social” (p. 31), dando pie al análisis de lo real como una dualidad con lo imaginario en donde uno
y otro dan relevancia y solidez a su aparición en las ciencias sociales.
El concepto de imaginario social introducido por Castoriadis (1979) permite advertir la
capacidad creadora del ser humano y su vida en sociedad. Estas, invenciones, como podría
denominarse a este concepto de Castoriadis, son significaciones simbólicas que dan sentido y
orientación prácticas a la vida en sociedad a través de actitudes, valoraciones, imágenes y
comportamientos dentro del colectivo.
Desde tal perspectiva el concepto de imaginario se sumerge en la dinámica y el movimiento
socio histórico en la sociedad. Los imaginarios reflejan las significaciones colectivas en una
sociedad y así desarrollan prácticas que se encuentran inmersas en cada contexto social y cultural;
para ser más exactos en este concepto, Rincón. (2008) que interpreta a Castoriadis señala:
Los imaginarios sociales son creaciones que permiten percibir como “real” lo que
cada sistema social construye, son igualmente el conjunto de significaciones simbólicas
que estructuran en cada instante de la experiencia social y comportamientos, imágenes,
actitudes, sentimientos que movilizan acciones. Esto lleva a pensar en lo creíble dentro de
un grupo social, lo que lo motiva y orienta las actuaciones entonces, está determinado por
sistemas de percepción socialmente legitimado. (p.19).
Pero dentro de este entramado de significaciones simbólicas no todo es homogéneo. En
lugar de esto, se pueden dilucidar imaginarios instituidos e instituyentes, ello es desde el momento
en que se dan estructuras “creíbles” que se establece entonces en el imaginario social un proceso
creador natural de los seres humanos en colectivo donde se determinan sus propias maneras de
habitar e interpretar el mundo.
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El aspecto socio-cultural cobra aquí gran importancia puesto que influye en el desarrollo
psíquico, ya que es allí donde se instauran la mayoría de imaginarios y donde se abre paso a las
creaciones libres, incesantes e indeterminadas fuera de los patrones, un nuevo modo de actuar y
de relacionarse.
Es así que el magma en palabras de Castoriadis (2013) alude a “aquello de lo cual se puede
extraer (o en lo cual se puede construir) organizaciones conjuntistas en cantidad indefinida pero
que jamás puede ser reconstruido (idealmente) por composiciones conjuntistas (finita ni infinita)
de esas organizaciones” (p. 534). Bajo esta misma idea el autor clarifica que el magma puede
contener diversas significaciones que indefinidamente contienen términos cambiantes que se
reúnen y establecen lo que podríamos llamar una remisión donde confluyen elementos diversos
que consolidan sistemas de relaciones determinadas y determinantes. Esto determinado, hace
referencia a una lógica o dimensión identitaria o de conjuntos, bajo la cual se organiza de manera
jerárquica y en categorías los diferentes elementos de la realidad de manera clara, definida y
coherente, esto permite hacer y decir en el mundo social.
Por último, es necesario mencionar que este concepto de imaginario social se constituye
como referente de interpretación, que se legitima socialmente convirtiéndose en un esquema que
se transporta a lo cultural, que organiza la memoria colectiva, ideologías, representaciones e
imágenes.
Es por ello que en esta investigación se el imaginario social y más puntualmente las
significaciones imaginarias permiten asumir y entender cómo las emociones hacen parte de ese
magma en el cual se construye la realidad social de los sujetos dotando de sentido su mundo y
configurando su proceder en el mismo.
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Como señalamos anteriormente dentro de la teoría del imaginario social, los imaginarios
instituidos e instituyentes aparecen como dos aspectos de una dinámica general en el que se
combinan dentro de una serie de actitudes, deseos, ideas y vivencias del ser humano en sociedad.
No obstante, ambos refieren a dos aspectos característicos dentro del conjunto de las
significaciones sociales. A partir de este esquema general, la teoría de Castoriadis se precisa las
dimensiones del concepto de imaginario social: el imaginario social instituyente y el imaginario
social instituido. Además, se profundizará en qué son las significaciones imaginarias dentro del
campo de estudio de los imaginarios sociales:
3.1 Imaginario social instituyente.
Este imaginario es el que le otorga sentido al mundo le confiere un poder transformador
denominado por Castoriadis (1983) como “A lo que es posición, creación, dar existencia en la
psique/soma para la psique/soma, le llamamos imaginación radical.” (p. 372), porque en lo social
representan cosas, objetos, figuras, imágenes, deseos, percepciones, acciones, prácticas las cuales
son construidas en condiciones particulares, en unas realidades vividas, observadas, leídas e
interpretadas por el sujeto en un momento histórico y social determinado.
Tales imaginarios son representaciones que cobran sentido y significado a partir de la
reflexión y el cuestionamiento de verdades dadas por sentado. El proceso posibilita que se
desencadene una expresión singular en el sujeto hacia la transformación del mundo subjetivo, de
una realidad particular posibilitando el imaginario radical, que como dice Castoriadis (1983) “es
la capacidad de hacer surgir como imagen algo que no es”, (p. 220), en tanto el sujeto puede
construir nuevos significados y dotarlos de sentido de acuerdo a su proceso de asimilación y
acomodación en el sistema social en el cual está transitando.
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Este imaginario permite que los sujetos puedan modificar sus condiciones de vida al
reinterpretar las significaciones del imaginario instituido, lo cual puede cambiar sus
representaciones, deseos, afectos y acciones como individuo, incitando cambios en el grupo social
al que pertenece, pero este imaginario también puede crear atrás significaciones partiendo de
nuevas vivencias.
3.2 El imaginario social instituido.
El imaginario social instituido según Castoriadis (1983) “La institución de la sociedad es
en cada momento institución de un magma de significaciones que sólo es posible en y gracias a
la imposición de la organización identitario-conjuntista a lo que es para la sociedad” (p. 373) es
así que los individuos son productos sociales de la cultura que, mediante un proceso de
socialización, mantienen y reproducen significados establecidos por la colectividad.
De esta manera, a su vez los individuos mediante la socialización van interiorizando las
significaciones sociales y las instituciones que las rodean, de tal manera que “objetivan” estas
significaciones, como lo plantea Castoriadis (citado por Anzaldúa, 2012) “La institución lleva
una significación, símbolo, mito y enunciado de regla que remite a un sentido organizador de una
infinidad de actos humanos, que hace levantar en medio del campo de lo posible la muralla que
separa de lo lícito, lo ilícito, que crea un valor y puede disponer a todo el sistema de las
significaciones, un contenido que antes no poseía.” (p. 45).
En este sentido el Imaginario efectivo como lo presenta Castoriadis (citado por Rincón, de
la Torre, Triviño, Rosas y Hernández, (2008) “la sociedad fabrica los individuos deseables, y ellos
y ellas son producto del proceso de socialización, en la cual se recrean cada una de las instituciones
y las significaciones sociales de su sociedad. Así el individuo es creación social y un conjunto de
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individuos crean una sociedad. Es en esta relación permanente en la cual los sujetos, ya
socializados, asumen las instituciones y las significaciones ya establecidas, consolidando un
imaginario instituido y socialmente compartida.” (p. 21), es en este que los sujetos establecen sus
pautas de comportamiento para entablar relaciones dentro del grupo social asumiendo las
significaciones que la cultura, el contexto, los lugares o el momento histórico a establecido como
común para la colectividad.
3.3 Significaciones imaginarias.
Como ya lo mencionamos, Castoriadis (1988), genera una concepción de lo imaginario
como un magma de significaciones y creaciones de sentido; se entiende que las significaciones
imaginarias son un cúmulo de significados que constantemente emergen, son compartidos y
legitimados sobre qué es el mundo; estructurando lo psíquico, lo social y lo biológico del sujeto.
Estas significaciones crean un mundo propio para la sociedad que la caracteriza y van
formando la psique de los individuos, por ello se componen de representaciones (imágenes, ideas,
conceptos), afectos, deseos y actitudes. Desde las cuales como señala Castoriadis (citado en
González y Pulido, 2015) estos magmas de significaciones se instituyen a través del ser y hacer
social como un conjunto variado de construcciones colectivas cuyo propósito no es el de crear
símbolos alejados de las formas aceptadas socialmente; sino que consolidan un imaginario social
instituido, desde donde se organizan y justifican las acciones y las prácticas individuales y sociales
de los sujetos que la representan.
Así, las significaciones imaginarias sociales, definen las prácticas y el mundo de símbolos
que se encarnan en las instituciones de la sociedad, en las cuales el ser humano establece su
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quehacer, creando identidad a través de sus relaciones con los otros o con los objetos y con el
mundo. La significación, por tanto, la identifica Castoriadis (2013) en el lenguaje como:
“La coparticipación de un término y de aquel al que ese término remite, poco a
poco, directa o indirectamente. La significación es un haz de remisiones a
partir y alrededor de un término. Es así como una palabra remite a sus
significados lingüísticos y canónicos ya sean <> o <> y cada uno de ellos
según el modo de designación identitaria” (p. 536)
Es precisamente allí, donde la presente investigación toma sentido en su preocupación por
las significaciones imaginarias que construyen los niños y las niñas sobre las emociones, en tanto
estas constituyen una red de significaciones y sentidos que orientan las acciones de los niños en
momentos determinados y que de una u otra manera se encuentran insertas en el entramado de
relaciones con los otros (pares o adultos) y desde allí se define.
De aquí la necesidad de fijar la atención en las significaciones que se traducen en lenguajes
y saberes, que son primordiales en el proceso de adaptación-transformación de la niñez dentro de
las concepciones de infancia que se movilizan. Lo cual es primordial para que los niños y las niñas
construyan sus ideas sobre su ser como lo menciona Anzaldúa (2009) “La sociedad se constituye
y autoaltera con el flujo de significaciones imaginarias que crea para organizarse y dotarse de un
mundo, que tiende a la clausura (aunque nunca se cierra), en el que ella encuentra sentido e
identidad.” (p. 27)
Castoriadis (1988) plantea que “las significaciones imaginarias son formas de organización
de la realidad” (p. 284), es así que de acuerdo a las vivencias por las que atraviesa el sujeto en su
configuración social le permite dotar de un sentido su mundo dándole una interpretación y
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organizándolo para poder funcionar en el mismo. En este sentido las significaciones imaginarias
son: representaciones, deseos, afectos y actuaciones que los seres humanos utilizamos para dar
sentido e interactuar en el grupo social en el cual nos instalamos y hacemos parte.
4. Emociones
Una emoción es un cambio físico, adaptativo, que involucra múltiples sistemas fisiológicos
(componentes, neuronales y somáticos), en respuesta a la evaluación de acontecimientos internos
y externos (Baptista, 2009; Fernández-Abascal, 1999). Por lo cual, se considera que una emoción
es un “…estado complejo del organismo caracterizada por una excitación o perturbación que
predispone a una respuesta organizada.” (Bisquerra, 2003, p.12) Las emociones no son solamente
programas genéticamente determinados, sino que, como tal es un proceso adaptativo, tienen una
alta plasticidad, capacidad para evolucionar, desarrollarse, madurar y cambiar en función a la
experiencia personal y social por demanda del entorno. (Fernández-Abascal, 1999).
En síntesis, una emoción es una experiencia multidimensional, que ponen en marcha una
cantidad de recursos psicológicos, como la atención, la memoria, el pensamiento, la comunicación
verbal y no verbal (Chóliz, 2005; Fernández-Abascal y Jiménez, 2010). En una emoción hay tres
componentes: neurofisiológico, conductual, cognitivo.
El componente neurofisiológico se manifiesta mediante respuestas como la respiración, la
temperatura corporal, cambios en los neurotransmisores, etc. Son respuestas involuntarias, que el
sujeto no pueden controlar.
El componente conductual se observa en el comportamiento de un sujeto, el cual brinda
información de qué tipo de emoción está experimentando, como, por ejemplo: las expresiones
faciales, el tono de voz, el lenguaje no verbal, los movimientos del cuerpo.
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La vivencia subjetiva o componente cognitivo de una emoción es lo que se denomina
sentimiento. “hablamos en nuestra cultura de los sentimientos como aspectos de nuestra
subjetividad, pero no corresponde a una interioridad estricta, sino que a una interioridad
operacional que surge en nuestra historia como la posibilidad con el lenguaje”. (Maturana y Bloch,
p. 131), es decir que el sentimiento es evocativo, trae al ahora, al instante verbalizado una emoción,
la vivenciada de esa emoción y la retoma como accionar comunicativo para darle un cuerpo en el
lenguajera.
El desarrollo cognitivo del lenguaje produce el etiquetado emocional y la clasificación de
estados emocionales. (Bisquerra, 2003; Russell, 2006) Estos componentes se encuentran
interrelacionados, de modo que una emoción (neurofisiológico), influye en el pensamiento
(cognitivo) y en las acciones (conductual) (Russell, 2006).
Para entender las emociones en el plano de lo social como lo plantea Céspedes (2008) “las
emociones son el resultado del proceso que efectúan las estructuras de la vida emocional de los
cambios corporales frente a las modificaciones internas y/o ambientales.” (p. 21), sido entonces
que las emociones que ya se han vivido y se han anclado en el sujeto emergen para dar respuesta
a los acontecimientos o cambios en los cuales se ve inmerso el individuo para poder dar algún tipo
de respuesta.
Siendo entonces las emociones un fenómeno de biopraxis en el cual trabajan en conjunto
los tres elementos neurofisiológico, conductual y cognitivo permiten de esta manera que se
configuren unas dinámicas para las interacciones del sujeto en los lugares, espacios y contextos
que habita y sus procesos de estímulo respuesta a las situaciones y acciones que vivencia.
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Todo esto es producido desde el proceso de gestación y se va fortaleciendo a medida que
el ser humano se va desarrollando, y se fundamenta en las emociones básicas las cuales son el
alegría, tristeza, ira, miedo y asco, de las cuales en la medida que se van adquiriendo más
herramientas para la vida se complejizan y derivan en emociones complejas.
Revisaremos las emociones básicas esas que no son conscientes en los primeros años pero
que nos acompañan a lo largo de toda la vida para puntualizar en qué y cómo se evidencian y
cuales son su característica.
Alegría: es de todas las emociones básicas, quizás la más positiva, está asociada de manera
directa con el placer y la felicidad. Debido a la forma que tenemos de manifestarla, puede parecer
que no cumple ninguna función para nuestra supervivencia más allá de ser un mero reflejo de
nuestro estado interno.
Sin embargo, la alegría es uno de los sistemas que tiene el cuerpo para incentivar la acción.
Cuando realizamos una acción que satisface una meta, es cuando se dispara la alegría, y gracias a
ello esa conducta se repetirá para volver a vivir esa sensación de placer.
A nivel fisiológico nos encontramos con un aumento de la tasa cardíaca y un mayor ritmo
respiratorio. Además, en la química cerebral nos encontramos con una mayor liberación de
endorfinas y dopamina.
Tristeza: es de todas las emociones la que encarna una mayor negatividad. Esta emoción
se caracteriza por un decaimiento del estado de ánimo y una reducción significativa en su nivel de
actividad cognitiva y conductual.
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La función de la tristeza es actuar en situaciones donde el sujeto se encuentra impotente o
no puede llevar a cabo ninguna actuación directa para solucionar aquello que le apena, como el
fallecimiento de un ser querido.
A nivel fisiológico nos encontramos con una disminución de la tasa cardíaca y un menor
ritmo respiratorio. Además, puede presentarse llanto espontáneo.
Miedo: es la emoción más estudiada en los animales y en el ser humano. Es un estado
emocional negativo o aversivo con una activación muy elevada que incita la evitación y el escape
de situaciones peligrosas. La vivencia de la misma es una sensación de gran tensión junto a una
preocupación por la propia seguridad y salud.
Esta emoción es un legado evolutivo que tiene un valor de supervivencia obvio pues nos
es útil para preparar el cuerpo y producir conductas de huida o afrontamiento ante estímulos
potencialmente peligrosos. Además, facilita el aprendizaje de nuevas respuestas en situaciones y
contexto que representan para el sujeto peligro
A nivel fisiológico produce un aumento de la respuesta cardíaca y una distribución
sanguínea hacia los músculos esqueléticos largos lo que explica la palidez del rostro, puede
desencadenar una respuesta de inmovilidad y tensión muscular o explosión de adrenalina para
alejarse del peligro.
Ira: es la emoción que emerge cuando la persona se ve sometida a situaciones que le
producen frustración o que le resultan aversivas. La vivencia que surge de la misma se categoriza
como desagradable, junto a una sensación de tensión que nos anima a actuar. Es una emoción
polifacética y en muchos casos ambigua, debido que dependiendo de la situación puede verse más
o menos justificada.
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La ira tiene una función evolutiva clara, nos dota de los recursos necesarios para hacer
frente a una situación frustrante o de peligro ya que activa un sentimiento o sensación de adrenalina
A nivel fisiológico, vemos en el cuerpo un aumento excesivo de la activación y una
preparación para la acción. Observamos un aumento de la actividad cardíaca, el tono muscular y
la amplitud respiratoria. Además, de un aumento significativo de la adrenalina en sangre, que a su
vez aumentará la tensión cognitiva
Asco: es una de las emociones básicas que se conocen desde los trabajos de Charles Darwin
acerca de la emoción animal. Esta se caracteriza por una sensación de repulsión o evitación ante
la posibilidad, real o imaginaria, de ingerir una sustancia nociva, o desagradable para alguno de
los sentidos. La sensación subjetiva es un gran desagrado y de una marcada aversión al estímulo
generado por otra cosa o sujeto
A nivel fisiológico nos encontramos con una contracción en los músculos del diafragma y
el estómago generando las náuseas, además de manifestaciones a nivel de los músculos faciales.
Estas emociones hacen parte de la configuración del sujeto social pues como dice Céspedes
(2008) “cada encuentro con estos actores del guion vincular quedará escrito en la memoria
emocional de ese niño: voces, aromas, gestos, miradas, caricias y actos cotidianos...” (p. 65, 66),
es decir que las emociones serán significadas de manera positiva o negativo de acuerdo a como
sean vivenciadas en los primeros años de vida y de esta manera serán evocadas en los encuentros
sociales posteriores.
De esta forma el niño construye su cerebro social el cual será el encargado de asumir los
procesos sociales en los cuales se va a ver inmerso utilizando herramientas como la pragmática, el
respetar turnos al hablar, la adecuación del discurso, la inferencia corporal y el autocontrol entre
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otros, estas herramientas según Céspedes (2008)”constituyen la dimensión metacognitiva de la
denominada inteligencia de las emociones y se estructura en torno una habilidad que ha sido
comparada a un sentido que percibe (visión, audición, olfato) el mundo y permite conocerlo y
adaptarse a él.” (p. 41), con esta forma de interactuar el sujeto usa como herramienta para la lectura
del contexto las significaciones que ha creado en su recorrido de vida, pero además le las señales
de los otras pues de esta manera se crean los sentimientos que conllevan a las acciones sean
positivas o negativas y de esta forma gestiona su estado emocional.
Por tanto, las emociones hacen parte del entramado de significado de una cultura como lo
planteó Geertz, presentando unas representaciones sociales, deseos, percepciones, acciones y
sentimientos que acompañan el actuar del sujeto al momento de experimentar la emoción en el
contexto que se encuentre.
De esta manera el comprender cómo se van construyendo las emociones a edades
tempranas permitirá interpretar las significaciones imaginarias que los niños configuran en su
desarrollo como sujeto social permitiendo tener una lectura de cómo se instalan en el grupo social
para establecer su biopraxis.
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CAPÍTULO IV. CUESTIONES METODOLÓGICAS
Teniendo en cuenta que el objetivo de la investigación es interpretar las significaciones
imaginarias sobre emociones que tiene un grupo de niños y las niñas de 3 y 4 años, la investigación
se centra en el paradigma cualitativo con un enfoque interpretativo en tanto permite profundizar
en la realidad de los participantes en especial las práctica, discursos, imágenes, ideas y
sentimientos de sus ambientes cotidianos.
Asumir la investigación desde un paradigma cualitativo interpretativo es pertinente en tanto
como dice Geertz (1973) “Lo que busco es la explicación, interpretando expresiones sociales que
son enigmáticas en su superficie” (p. 20). dado que la investigación cualitativa permite establecer
un diálogo entre el investigador y los sujetos de la investigación en este caso los niños y las niñas.
Este proceso requirió a su vez una participación conjunta con el investigador desarrollando
escenarios de diálogo bajo la compresión del problema, retomando las expresiones y percepciones
que tienen los niños y las niñas sobre el mundo de las emociones en la primera infancia.
Es por ello que esta investigación se encuentra enmarcada dentro del paradigma cualitativo
ya que permite observar a los sujetos en contextos específicos de actuación e interacción social,
logrando de esta manera interpretar y comprender desde ellos los sentidos y significados que le
otorgan a su realidad, a las relaciones consigo mismo y con los otros.
Para abordar lo referente a la investigación cualitativa se asume lo dicho por Vasilachis
(2006) citando a Marshall y Rosman (1999):
“La investigación cualitativa es pragmática, interpretativa y está basada en las experiencias
de las personas. Es una amplia aproximación al estudio de los fenómenos sociales,
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sus varios géneros son naturalistas e interpretativos y recurre a múltiples métodos
de investigación. De esta forma, el proceso de investigación cualitativa supone: a)
la inmersión en la vida cotidiana de la situación seleccionada para el estudio, b) la
valoración y el intento por descubrir la perspectiva de los participantes sobres sus
propios mundos y c) la consideración de la investigación como un proceso
interactivo entre el investigador y esos participantes, como descriptiva y analítica y
que privilegia las palabras de las personas y su comportamiento observable como
datos primarios.” (p. 2)
Teniendo en cuenta los tres supuestos mencionados anteriormente, se hizo necesario para
este proceso de investigación en su desarrollo metodológico la participación de las familias y los
niños y niñas con el investigador, se privilegió las técnicas de indagación que dieron paso a los
sujetos para hablar e intercambiar sentires teniendo como principio la reflexividad y la relación
directa con la población focalizada haciendo lectura de los diferentes significados, símbolos y
signos que emergieron para el análisis y las lecturas desde el contexto de taller y observación
participante.
1. Estrategia metodológica
Entendiendo que las emociones atraviesan el desarrollo del ser humano como sujeto social
y desde que se volcó la mirada y el interés sobre las mismas para su estudio dieron pie a convertirlas
en un fenómeno social que está modificando las prácticas culturales.
De acuerdo con Maturana (1999) “toda unidad compuesta es siempre un presente
contingente a una historia de interacciones, en circunstancias que su dinámica de estado está
siempre determinada por la estructura” (p. 100), esto hace parte de la biopraxis como fenómeno
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de en el que se desarrolla el sujeto y por el cual atraviesa la información que configura sus
emociones.
De este modo observar a los sujetos analizar su comportamiento y compartir los entornos
facilitan el interpretar las significaciones como dice Maturana (1999)“cada uno al oír se revela;
esto tiene que ser comprendido porque tiene que ver con el fenómeno del conocer, y porqué tiene
que ver con otra cosa más general, qué es la multiplicidad de los dominios cognoscitivos en los
cuales existimos, cada uno determinado por un modo de oír, qué es también un modo de determinar
que es aceptable y que no lo es en este dominio.( p 79), así pues se construye el entramado se dé
significaciones.
De acuerdo con los postulados por Geertz (1973) “la cultura es un contexto dentro del cual
pueden describirse todos esos fenómenos de manera inteligible, es decir densa.” (p27) por ello se
utiliza como método para el estudio la fenomenología, dado que en este método converge la triada
entre investigador, el investigado y los fenómenos sociales que los atraviesan, logrando de esta
forma privilegiar el conocimiento de las realidades y vivencias de los sujetos que hacen parte del
estudio.
Ahora bien, este método tiene una fase en las cuales establecer la ruta de análisis como lo
plantean Aguirre y Jaramillo (2012)
“En síntesis, el método fenomenológico consistiría en: 1) partir de la actitud natural;
2) epojé – reducción eidética; 3) epojé – reducción trascendental; 4) constitución. Todo el
método se encuentra transversal izado por la descripción: se describen las vivencias de los
fenómenos hasta lograr su esencia (eidos); se describen las estructuras que los hacen
posibles, se describen los objetos en tanto constituidos.” (p. 59)
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Estos momentos del método se ven reflejados en la investigación, caracterizando los
entornos sociales del niño e identificando lo instituido y lo instituyente, revisando su modo de ser
y estar en interacción con los otros sujetos, las dinámicas aplicadas en los espacios sociales, y la
descripción de lo percibido en las situaciones compartidas con los sujetos.
De esta forma construir la base de datos para sistematización, análisis e interpretación de
los sucesos observados en el proceso de campo.
2. Técnicas de investigación e instrumentos
2.1. Encuesta.
Fue un instrumento que se desarrolló en esta investigación para establecer el contexto en
el cual los participantes se desarrollan como lo menciona Bonilla y Rodríguez, (2005) “La regla
de oro del método científico es abordar el conocimiento de la realidad social a partir de sus propios
parámetros. Los individuos, sus hogares, sus grupos de referencia, sus comunidades y las
relaciones que tejen son realidades concretas y específicas.” (p. 31).
Esto permitió situar a los sujetos de la investigación en unos escenarios que ayudaron a
construir su caracterización además de establecer puntos de encuentro para el análisis del proceso.
Para esto se generó una plantilla de encuesta en la plataforma de google drive, con el fin
de que los padres de los sujetos participantes aportaran la información requerida (tabla 1); dicho
formato contiene las siguientes preguntas:
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Tabla 1: Formato de encuesta
instrumento de recolección de información
encuesta de caracterización
En el marco de la maestría de infancia y cultura, en la línea de historia, imaginarios y representaciones
sociales de la infancia, de la universidad Distrital Francisco José de Caldas, se encuentra en proceso la
investigación denominada "Constelaciones infantiles, construcción de significaciones imaginarias sobre
emoción en niños de 3 y 4 años." la cual tiene como objetivo interpretar las significaciones imaginarias de
los niños para revisar como ellos configuran las emociones básicas (alegría, tristeza, ira, asco, miedo) que
se encuentra en sus acciones cotidianas y como las manifiestas en las mismas. Para ella es importante
caracterizar el contexto sociocultural en el que el niño o niña se encuentra inmerso, por esta razón se
propone el siguiente instrumento de recolección de información.
información básicas
nombre del niño
fecha de nacimiento
lugar de nacimiento
escolarizado: si _____ no ______
nombre de la madre
edad
Profesión
nivel de escolaridad
nombre de la padre
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Edad
Profesión
nivel de escolaridad
información familiar: en esta sección se busca conocer el núcleo familiar del niño o la niña.
tipo de familia: nuclear _____ extendida _____ monoparental _____
número de hermanos
lugar que ocupa entre ellos
con quien comparte más tiempo
información social: En este apartado se busca revisar las característica del contexto social primario.
lugar de vivienda
tipo de vivienda
estrato socio- económico
cuánto tiempo lleva viviendo en el municipio
afiliación política
creencia religiosa
información cultural: Este apartado busca revisar los marcos en los que el niño se está configurando para
la relación con el entorno social externo.
Género (s) de música que oyen
Género (s) de televisión o programas que ven
Actividades deportivas que realizan
Actividades culturales en las que participan
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2.2 Observación.
El segundo instrumento utilizado fue la observación y la observación participante pues
como aclara Bonilla y Rodríguez, (2005) “En la investigación cualitativa la observación constituye
otro instrumento adecuado para acceder al conocimiento cultural de los grupos, a partir de registrar
las acciones de las personas en su ambiente cotidiano” (p. 122), esto con el fin de dar cuenta del
uso de las significaciones del imaginario social de los sujetos en los entornos de interacción social.
2.2.1. Observación no participante.
En este tipo de observación el investigador permanece como espectador ajeno a las
actividades, dado que el no intervenir da la posibilidad de ver a los sujetos actuar de forma natural
y espontánea proporcionando una lectura con un mayor campo contextual para iniciar el proceso
de recolección de la información, su registro en la bitácora, análisis y vinculación con el grupo de
trabajo.
2.2.2. Observación participante.
Esta técnica le permite al investigador interactuar con los sujetos investigados de manera
parcial o total posibilitando obtener una información más cercana a las percepciones individuales
y establecimiento de relaciones entre los integrantes del grupo y con el grupo.
para registrar dichas observaciones se construyó una matriz en la cual se consigna los
elementos encontrados.
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Tabla 2: Formato de observación
Instrumento de recolección de información
Observación
fecha:
tipo de Observación:
objetivo:
datos recogidos:
2.3. Taller.
Este instrumento se construyó como un lugar de encuentro en el cual los sujetos de la
investigación se encontrarán a compartir la experiencia de trabajar juntos con un tema en común,
en el mismo tiempo y espacio, con las mismas herramientas de información y material de trabajo
este taller se desarrolló en dos momentos y diseñado para la observación y el otro para trabajo
iconográfico.
2.3.1. Taller iconográfico.
Dado que la iconografía posibilita la conversación más fluida con los niños al poder
identificar las símbolos, figuraciones, representaciones y construcciones de imaginación frente a
estímulos cotidianos, se realizaron talleres relacionados con imágenes evocativas e imágenes
reales.
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Tabla 3: Instrumentos y herramientas
Instrumento de Recolección de Información
Taller Iconográfico
taller de imagen desde el gesto facial
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3. Diseño metodológico
La ruta metodológica es la estructurada sobre la que se planeó el camino para abordar la
investigación, este mapa de navegación se dividió en tres fases una de recolección de
información para caracterizar la población participante, la segunda de interacción en el cual se
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realizarán las experiencias planteadas por medio de talleres y sesiones de observación para
recoger los datos y la tercera fase para analizar la información.
3.1 fase I. Ecológica1 del entorno social.
Esta parte de la investigación se dividió a su vez en dos partes una de caracterización de
la población y sus entornos, en el primer momento se socializo el objetivo de la investigación
con los padres de familia y se diligenció el consentimiento informado para la participación de los
niños y niñas (anexo 1), en segundo momento se aplicó el instrumento de encuesta para la
caracterización de la población en el cual se analizaron datos de forma cuantitativa y cualitativa.
3.2 fase II. En busca de las significaciones imaginarias de emoción
Esta fase correspondió al trabajo de campo en el cual se aplicaron las técnicas e
instrumentos de indagación para la recolección de los datos de análisis en primer momento la
bitácora de observación en donde se registraron los hechos desde la observación no participante
y la observación participantes.
Esto se llevó a cabo por medio del taller de atmósferas emocionales, en los cuales se
propiciaron espacios en los cuales los sujetos desarrollan algunas actividades en lugares conocidos
como el jardín, las aulas de clase o la casa y otras en lugares nuevos como la sala teatral y la
biblioteca.
Todo esto como mecanismo para establecer situaciones sociales en las cuales los sujetos
de la investigación manifestaran sus emociones, poder observar y registrar como las gestionan en
1 El término de ecología es tomado y usado para este proceso de la teoría ecológica de los sistemas de
Bronfenbrenner. 1998
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su biopraxis, de tal forma que se pudieran develar las significaciones emocionales de cada uno y
las que como grupo comparten.
3.3 fase III. Sistematización y análisis de la información
En esta fase se construyeron las rejillas para analizar la información recopilado durante el
trabajo de campo, el cual contó con datos verbales, no verbales, literales y simbólicos, consignados
en los instrumentos de la investigación además de material registrado en audio, imagen, video y
grafías.
Cada rejilla busca identificar y/o develar uno o varios del elemento de las significaciones
imaginarias de emoción que los sujetos tienen de manera individual proporcionando de esta forma
las representaciones, deseos, afectos y acciones, para comprender que tienen en común partiendo
de las instituciones en la que se están configurando su contexto social.
Se diseñaron 3 rejillas para analizar la información individual en busca primero de las
emociones básicas para desde este lugar hallar las significaciones imaginarias; luego se creó 1
rejilla para encontrar las significaciones imaginaria de cada una de las emociones básicas.
Rejilla 1: En esta rejilla se consignaron las iconografías utilizadas en los talleres de
acuerdo a las respuestas que cada uno de los sujetos proporcionó, buscando entablar los patrones
de acuerdo a proceso simbólico que le atribuyen a cada elemento.
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Tabla 4: Regilla1
Instrumento de Sistematización de la Información de Iconografías
Categorías/
Sujetos
alegría Tristeza miedo rabia Asco
sujeto 1
sujeto 2
sujeto 3
sujeto 4
sujeto 5
Rejilla 2: En esta rejilla se registró lo que los sujetos manifestaron de manera oral en las
diferentes sesiones de taller u observación, para revisar el significado que les otorgan a las
emociones que se establecen en los diferentes ejercicios.
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Tabla 5: Rejilla 2
Instrumento de Sistematización de la Información de Narraciones
categorías /
sujetos
alegría tristeza miedo rabia Asco
sujeto 1
sujeto 2
sujeto 3
sujeto 4
sujeto 5
Rejilla 3: En esta rejilla se buscó registrar los elementos propios de las significaciones
imaginarias (representaciones, deseos, afectos, acciones) para cada una de las emociones, alegría,
tristeza, miedo, rabia y asco trabajadas en el proceso que emergieron durante las sesiones de
talleres y observación.
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Tabla 6: Rejilla 3
Instrumento de Sistematización de la Información de Observación
categorías /
sujetos
representaciones
(creencias,
imágenes,
conceptos)
deseos /
percepciones
afectos /
sentimientos
actitudes /
prácticas
sujeto 1
sujeto 2
sujeto 3
sujeto 4
sujeto 5
Rejilla 4: En esta rejilla se buscó cruzar los datos de las anteriores rejillas y los datos
recolectados en la observación para identificar las significaciones imaginarias de las emociones de
los sujetos de la investigación en relación a los campos de indagación establecidos previamente en
el documento. teniendo en cuenta cuatro variables de la teoría de los imaginarios sociales:
representaciones, deseos, afecto, prácticas y cinco de la teoría de las emociones: alegría, tristeza,
miedo, rabia y asco
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Tabla 7: Rejilla 4
Instrumento de Sistematización de la Información de Observación
categorías /
sujetos
representacione
s (creencias,
imágenes,
conceptos)
deseos /
percepciones
afectos /
sentimientos
actitudes /
prácticas
Alegría
Tristeza
Miedo
Rabia
Asco
El segundo momento de esta fase fue llevar a cabo el análisis de la sistematización teniendo
en cuenta que el objetivo de la investigación es interpretar las significaciones imaginarias sobre
emociones que tiene un grupo de niños y las niñas de 3 y 4 años y en consecuencia con el método
interpretativo planteado para ver el fenómeno social de las emociones de los sujetos
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De esta manera dar cuenta de los objetivos específicos para dar respuesta a la pregunta
problema desde los hallazgos que emergieron en el transcurso del trabajo de campo y de
interpretación.
Ahora bien, en términos de Geertz después de entretejer las significaciones de emoción
que emergieron del proceso investigativo se dio paso a presentar conclusiones que se construyeron.
4. Caracterización de la población
Los sujetos que hacen parte de la investigación se encuentra situados en el municipio de
Funza, Cundinamarca, este es un municipio de 103.509 habitantes a 2018 según datos del Dane,
el cual durante los últimos 12 años ha sufrido un crecimiento exponencial debido al cambio en su
plan de ordenamiento territorial, pasando de ser un municipio agrícola a convertirse en un
municipio industrializado por las zonas francas construidos en él, hecho que produjo un fenómeno
migratorio de otras zonas del país hacia este, transformando las tradiciones y costumbre propias
del espacio y creando una sincretismo en las prácticas culturales y las relaciones de las personas
que lo habitan.
Los núcleos familiares primarios de los sujetos que participan en la investigación habitan
en el municipio desde hace más de 15 años, de hecho, algunos de ellos son nacidos y criados en el
territorio reconociéndose a sí mismos con el gentilicio de guapucheros.
Para caracterizar a los participantes de la investigación se utilizó como herramienta de
recolección de la información la encuesta de caracterización (anexo 2) diligenciada por los padres,
el análisis de este instrumento fue hecho desde la teoría ecológica de los sistemas de
Bronfenbrenner en donde se revisaron los 6 sistemas el ontológico quien es el sujeto, el
microsistema: cuál es su entorno más cercano, mesosistema: la relación entre su núcleo familiar y
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sus espacios educativos, macrosistema: las prácticas culturales en las que están involucrados, el
cronosistema: el tiempo histórico en sus entornos de ella obtiene los siguientes perfiles de los
sujetos:
Sujeto 1 (Carlos Mathias Castaño Clavijo) niño de 3 años 11 meses, nacido en el municipio
de Funza Cundinamarca, con un grupo familiar compuesto por la madre, el padre, 2 hermanas
mayores una de 9 años y la otra de 14 años, con esta última solo comparte el vínculo materno.
Reside en un apartamento dentro de un predio familiar ubicado en un barrio con un estrato
socioeconómico nivel 2, el grupo familiar vive en el municipio desde hace más de 15 años; con
una tendencia conservadora de las prácticas culturales del territorio lo cual establece características
como su creencia religiosa la cual dicen es católica no solo porque creen en ella, sino que además
realizan las prácticas de la misma, aunque no manifiestan tener una afiliación política particular.
En cuanto a las prácticas sociales en las que participa el niño se revisaron 3, educativa,
cultural y deportiva.
- El niño no se encuentra escolarizado permanece al cuidado constante de su madre,
sin embargo, está en talleres de artes plásticas, la madre se apoya en casa de
programas de televisión educativos y música infantil.
- Asiste a espacios culturales como muestras de artes plásticas, espectáculos
escénicos de danza y teatro, y muestras musicales.
- las prácticas deportivas están enmarcadas en días de juego libre en el parque y
montar bicicleta.
Desde el proceso de observación se evidencia que el tema de las emociones no estrado como algo
importante, aunque están presentes la manifestación de emocionales en los entornos que participa.
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Sujeto 2 (Joan Mathias Romero Velandia) niño de 4 años 1 meses con un grupo familiar
nuclear, es el hijo mayor de 2 hermanos.
Reside en un conjunto de apartamentos de interés social estrato socioeconómico nivel 1 el
grupo familiar vive en el municipio desde hace más de 15 años; con una tendencia conservadora
de las prácticas culturales del territorio lo cual establece características como su creencia religiosa
la cual dicen es católica no solo porque creen en ella, sino que además realizan las prácticas de la
misma, manifiestan tener una afiliación política de corte liberal.
En cuanto a las prácticas sociales en las que participa el niño se revisaron 3, educativa,
cultural y deportiva.
- El niño se encuentra escolarizado en un hogar agrupado de madres comunitarias
del ICBF, en el cual está acompañado de su madre quien trabaja allí con otro grupo
de niños.
- No asiste a espacios culturales frecuentemente, solo en eventualidades cuando el
hogar comunitario participa en actividades que son organizadas por las secretarías
de la administración municipal.
- las prácticas deportivas están enmarcadas en días de juego libre en el parque,
montar bicicleta y acompañar a su padre a competencia de fútbol.
En el proceso de observación se evidencia que el tema de las emociones lo están
incorporando en las prácticas de interacción entre los padres y el niño.
Sujeto 3 (Laura Violeta Susatama León) niña de 4 años 2 meses, con un grupo familiar
nuclear, es la mayor de 2 hermanos, no se encuentra escolarizada tiene un proceso educativo
alternativo.
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Reside en un apartamento dentro de un predio familiar ubicado en un barrio con un estrato
socioeconómico nivel 2, el grupo familiar vive en el municipio desde hace más de 15 años; tiene
prácticas culturales amplias por la visión de mundo que plantean los padres a demás hacen parte
de las prácticas culturales del territorio lo cual establece características como su creencia religiosa
la cual dicen es católica, aunque no realizan las prácticas de la misma, manifiestan tener una
afiliación política con ideología libera pero no a partidos políticos.
En cuanto a las prácticas sociales en las que participa el niño se revisaron 3, educativa,
cultural y deportiva.
- El niño no se encuentra escolarizado permanece al cuidado constante de sus padres,
sin embargo, está en talleres de artes plásticas, música, cocina y laboratorios de
arte, los padres tienen un currículo para trabajo en casa a demás se apoyan en
programas de televisión educativos.
- Asiste a espacios culturales como muestras de artes plásticas, espectáculos
escénicos de danza y teatro, muestras musicales y actividades patrimoniales.
- las prácticas deportivas están enmarcadas en días de juego libre en el parque,
montar bicicleta y natación.
Se evidencia desde la observación que las emociones están incorporadas en sus prácticas
cotidianidad por la manera en la que se aborda el tema con la niña y los padres.
Sujeto 4 (Emma Chunza Ladino) niña de 4 años y 11 meses, con un grupo familiar nuclear,
no se encuentra escolarizada tiene un proceso educativo semiestructurado.
Reside en un conjunto residencial de casa ubicado en el municipio vecino con un estrato
socioeconómico nivel 3, pero todos sus actividades cotidianas las realiza en el municipio de Funza,
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el grupo familiar vive en el municipio desde hace más de 15 años; tiene prácticas culturales amplias
por la visión de mundo que plantean los padres a demás hacen parte de las prácticas culturales del
territorio lo cual establece características como su creencia religiosa la cual dicen es católica,
aunque no realizan las prácticas de la misma, manifiestan tener una afiliación política con ideología
liberal pero no a partidos políticos.
En cuanto a las prácticas sociales en las que participa el niño se revisaron 3, educativa,
cultural y deportiva.
- La niña no se encuentra escolarizada permanece al cuidado parcial de una cuidadora
y el restante de sus padres, sin embargo, está en talleres de artes plásticas, los padres
se apoyan en casa de programas de televisión educativos, música y encuentro de
home schooling.
- Asiste a espacios culturales como muestras de artes plásticas, espectáculos
escénicos de danza y teatro, muestras musicales y actividades patrimoniales.
- las prácticas deportivas están enmarcadas en días de juego libre en el parque,
natación y otros esporádicos.
Se evidencia desde la observación que las emociones están incorporadas en su práctica
cotidiana por la forma en la que se aborda el tema con los padres y la niña.
sujeto 5 (Nicolle Samantha Rodríguez Romero) niña de 4 años y 4 meses, con un grupo
familiar monoparental extendido, hija única, vive con su mamá, abuela y una tía, se encuentra
escolarizada en un hogar de madres comunitarias.
Reside en una casa familiar ubicada en un barrio con un estrato socioeconómico nivel 2,
el grupo familiar vive en el municipio desde hace más de 15 años; con una tendencia conservadora
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de las prácticas culturales del territorio lo cual establece características como su creencia religiosa
la cual dicen es católica no solo porque creen en ella, sino que además realizan las prácticas de la
misma, aunque no manifiestan tener una afiliación política particular.
En cuanto a las prácticas sociales en las que participa el niño se revisaron 3, educativa,
cultural y deportiva.
- La niña se encuentra escolarizado en un hogar agrupado de madres comunitarias
del ICBF paralelo a esto está asistiendo a clases de teatro.
- No asiste a espacios culturales frecuentemente, solo en eventualidades cuando el
hogar comunitario participa en actividades que son organizadas por las secretarías
de la administración municipal.
- Las prácticas deportivas están enmarcadas en días de juego libre en el parque,
montar bicicleta y patinaje.
Desde la observación se percibe que las emociones no están integradas de forma completa
en su cotidianidad ya que es poco lo que la niña manifiesta sobre las misma.
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V. SISTEMATIZACIÓN Y ANÁLISIS
En este capítulo se desarrollará la sistematización de los datos recogidos durante los
procesos de encuesta, observación y taller desarrollados con el grupo de niños y familias
permitiendo estructurar la indagación para realizar el debido análisis en busca de una respuesta a
los objetivos planteados en la investigación.
Para mayor claridad en el análisis solo se traen ejemplos de la sistematización que dan
cuenta del proceso de análisis, para profundizar en los datos los documentos de registro
diligenciados los podrá encontrar el lector en el apartado de anexos.
1.Encuesta
Este instrumento proporcionó no solo la caracterización de la población gracias a la
información recopilada (anexo 2), sino que ayudó a comprender las dinámicas de vida de los
sujetos y los focos de donde obtienen mayor información, de esta manera establecer cuáles son sus
configuraciones desde el imaginario instituido y cuales desde el imaginario instituyente.
2. Taller iconográfico
Los talleres se realizaron en diferentes momentos dado que los sujetos de la investigación
tienen diferentes dinámicas de vida y los encuentro se dieron de forma individual y grupal, por
ello se diseñaron dos momentos de encuentro en los cuales todos logran compartir y realizar las
actividades.
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La primera rejilla de análisis fue construida en torno al ejercicio de infografía en el cual se
les presentaron las 5 emociones básicas que se plantean en la investigación por medio de
fotografías con el rostro de niños y niñas para ver si las identificaban, como las enuncian y cual
era sus reacciones frente a las mismas.
Tabla 8: Rejilla taller de infografía
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Después de consolidada las respuestas de los sujetos se evidencia que identifican,
reconocen y manifiestan de forma verbal y corporal las emociones de Alegría, Tristeza y Rabia de
manera inmediata sin dudas.
Los rostros con los gestos de miedo y asco les causan dudas, entonces construyen historias,
sujeto2 “Está así por que rompió un vidrio y una teja” esta frase la utilizó para explicar el rostro
del miedo, además crean metáforas, comparaciones y gestos, el sujeto 1 contrae los músculos de
la cara y dice “se comió un limón” para explicar la emoción de asco.
Para la segunda rejilla se analizó la iconografía por medio de símbolo que se encuentran
en gran cantidad de herramientas publicitarias, estos símbolos se presentaron simplificados en su
estructura gráfica, basada en líneas y colores básicos blanco y negro (anexo 3).
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Tabla 9: Rejilla taller de iconografía
Después de colocar toda la información en la rejilla se puede inferir que la Alegría y la
Tristeza son las iconografías más claras y en las cuales todos los sujetos concuerdan.
El Miedo es identificado gráficamente sin embargo sigue generando dudas en los niños al
momento de enunciar.
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La Rabia es vista por ellos en diferentes manifestaciones casi todas con gestos fuertes del
ceño y la boca.
El Asco no es claro para ellos siempre está presente la duda e incluso manifiestan no saber
de qué se trata la imagen.
Para la tercera rejilla se analizó el taller de formas y colores (anexo 4) en el cual se puedo
evidenciar que colores son los que tienen un grado mayor de asociación con las emociones ya que
las figuras fueron más una excusa en el ejercicio, pero aun así algunas tomaron gran relevancia, es
de aclarar que este ejercicio se realizó después de escuchar y ver el cuento del monstruo de los
colores.
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Tabla 10: Rejilla taller de color
Para colorear la emoción de Alegría 4 de los 5 optaron por el color amarillo, aunque uno
luego cambió de opinión por un verde claro, el otro niño escogió el azul en cuanto a las figuras 4
de los 5 seleccionar la estrella, el niño restante seleccione el círculo.
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Para colorear la emoción de Tristeza 2 optaron por el color azul, 1 por verde claro,1 por
rojo, y 1 por naranja, en cuanto a las figuras 2 seleccionaron el cuadrado, 1 el círculo, 1 el triángulo
y 1 el rombo.
Para colorear la emoción de Miedo 2 optaron por el color azul, 1 por rosado,1 por rojo, y
1 por naranja, en cuanto a las figuras 2 seleccionaron el rombo, 2 el triángulo, 1 la estrella.
Para colorear la emoción de Rabia 3 optaron por el color rojo, 1 por amarillo,1 por azul, en
cuanto a las figuras 3 seleccionaron el círculo, 1 el rombo y 1 el triángulo.
Para colorear la emoción de Asco 2 optaron por el color verde, 2 por café,1 por el violeta,
en cuanto a las figuras 2 seleccionaron el cuadrado, 2 el rombo y 1 la estrella.
En la cuarta rejilla se colocaron los datos resultado el dibujo libre (anexo 5) y su respectiva
narración buscando los cuatro elementos de la significación (representaciones, deseos, afectos y
acciones), en la cual se pudo ver de qué manera se enlazan dichos elementos en la narrativa de los
niños.
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Tabla 11: Rejilla dibujo libre
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El sujeto 1 no gráfica elementos figurativos ya que en su proceso cognitivo está en el
proceso del garabateo desordenado, construye entorno a un solo personaje, en cuanto a su narrativa
es muy claro con las preguntas que se realizan frente al dibujo enlazando la felicidad con el juego
y no sentirse enfermo.
El sujeto 2 es inseguro al momento de del dibujo libre y realiza una imagen intervenido por
el sujeto 5, pero en su narrativa si es muy claro y mantiene la línea de donde al parecer construye
más vínculos con las emociones, pues en todas sus narrativas involucra a su hermano menor,
estableciendo una relación entre el cuidado y la felicidad.
El sujeto 3 en sus dibujos identifica con claridad los personajes, les da detalles como el
rostro con expresión, las proporciones, es precisa en el tipo de relación de los mismos, en los
detalles cuando narra encadena la felicidad con el juego
El sujeto 4 dibuja varios personajes utiliza muchos colores y construye narrativas que no
están acordes a sus dibujos a los pares les cuenta una cosa y a los adultos otra, relaciona la
protección a la felicidad.
El sujeto 5 es tímido al momento de dibujar bajo su responsabilidad dejando en tonalidades
opacas y mesuradas las proporciones, pero cuando se trata de intervenir lo de otros es más
llamativa y amplia, su grafía y la narración relaciona la tristeza con las sensaciones corporales.
La quinta rejilla es el consolidado en donde se consignaron los elementos encontrados en
común en las rejillas 1, 2, 3 y 4 además de los datos consignado en el instrumento de observación
(anexo 6).
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Tabla 12: Rejilla análisis general
Se analizaron los cuatro factores que están presentes en las significaciones imaginarias
representaciones, deseos, sentimientos y prácticas, agrupando los elementos de mayor frecuencia
en las rejillas de cada instrumento y lo consignado en los formatos de observación.
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De este análisis emergen las características de la significación sociales imaginarias para
cada una de las emociones básicas que se trabajaron, agrupando los elementos en los 4
componentes de la significación de la siguiente manera:
Alegría sus representaciones son caras sonrientes colores brillantes en especial el amarillo,
los deseos que se manifiestan son de bienestar en lo físico, Con afectos que transitan en el lenguaje
con términos como, felicidad y estar bien y en acciones como el juego, la risa y códigos sociales
que tiene como subtexto la felicidad.
Tristeza sus representaciones son rostros con gestos que insinúan en llanto, la boca con los
bordes hacia abajo en las imágenes, el color que predominó en los ejercicios fue el azul, los deseos
que presenta están relacionados con el abandono o la frustración en los afectos la verbalización de
la tristeza y el aburrimiento y unas acciones el llanto.
Rabia sus representaciones son rostros que fruncen el ceño o la boca, manos empuñadas,
predominando el color rojo, en cuanto a los deseos los afectos las acciones están enmarcadas en
los gritos, golpes o los castigos, las pataletas.
Miedo sus representaciones son gestos faciales con insinuaciones en la boca, ojos muy
abiertos, no se presentó un color que predominará para su identificación, los deseos y los afectos
son frases cortas que narran una situación que conlleva a algún tipo de sanción, las acciones se
presentan en temblar, taparse los ojos, contraer el cuerpo, esconderse, acciones que conllevan a un
castigo.
Asco no tiene una representación clara, en los datos recolectados se confunde con la rabia
o el miedo, los deseos y los afectos están relacionados con el malestar corporal o el desagrado
hacia alguna comida y las acciones están todas relacionadas al comer.
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VI. INTERPRETACIÓN Y HALLAZGOS
En este capítulo se presenta la interpretación de la sistematización y el análisis de la
información para dar respuesta a los objetivos específicos y evidenciar los hallazgos encontrados
durante la investigación logrando dar cuenta de las significaciones imaginarias de emoción que
emergieron desde los sujetos participantes y las situaciones que se presentaron en el análisis.
El primero de los hallazgos corresponde al primer objetivo específico el cual buscaba
Caracterizar el entorno sociocultural de los sujetos en la configuración de las emociones en un
grupo de niños y niñas de 3 y 4 años el cual se llevó a cabo durante la primera fase de la
investigación.
1 Sistema ecológico de los sujetos
Se encontró que todos los participantes tienen en común los siguientes elementos que
navegan entre los imaginarios instituido y los imaginarios instituyentes, los cuales les proporcionan
los insumos para su configuración como sujetos sociales y en la cual se construyen esas imágenes
que se ven como una constelación en la cual se cruzan de manera directa o indirecta los insumos
en su construcción emocional:
Características biológicas son 3 niñas y dos niños en edades de 3 a 4 años.
Ilustración 1: CONSTELACION BIOLOGICA
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Sus núcleos familiares son oriundos del municipio de Funza, Cundinamarca con más de 30
años de vivir en el territorio.
Ilustración 2: CONSTELACIÓN DE FAMILIA
La estructura de grupo familiar se encuentra en los marcos de los cánones tradicionales de
familia nuclear, monoparental, extendida y compuesta buscando en todos los casos estabilidad
económica, emocional y social para la cotidianidad de los niños.
Frente a al campo educativo se encuentra una tensión entre los instituido de la educación
tradicional y la institución formal, y lo instituyente con los procesos educativos alternativos.
Ilustración 3: CONSTELACION EDUCATIVA
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La religión católica es considerada por todos, aunque no todos realizan las prácticas de ella,
es así que los sujetos de la investigación, aunque están instalados en ese imaginario instituido de
la religión católica, tienen la posibilidad que les ofrecen los padres de cambiarlo por un instituyente
en la medida que proporcionan aprendizajes que amplían su criterio en tanto se va llenando de
significaciones.
Ilustración 4: CONTELACION RELIGIOSA
Otro de los factores que se revisó fue el socioeconómico en el cual ellos no están entre los
estratos 2 y 3 en los cuales tiene la posibilidad de acceder a programas gratuitos del estado, pero
también de adquirir servicios particulares.
En todos y cada uno de los sistemas sociales por los que transitan los niños se tejen redes
culturales que les exigen configurar su proceder como sujetos sociales que están permeados por su
tiempo histórico, y de esta manera apropian las prácticas en las que se están instaurando.
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Ilustración 5: CONSTELACION DE ESPACIOS DE SOCIALIZACIÓN
Todos los factores encontrados en la caracterización dan las herramientas para que los
sujetos configuran, anclen y apropien las significaciones imaginarias como lo dice Anzaldúa
(2012) “Lo imaginario se encuentra en el lugar de la autonomía, pero también es el espacio de la
heteronomía y del sometimiento.” (p. 8), ello hace que los sujetos se sienta parte de una comunidad.
Para dar respuesta a los restantes tres objetivos específicos de la investigación que buscan
interpretar las significaciones de las emociones básicas se encontró que se dividen en tres grupos
las que son contundentes por el grado de uso en la cotidianidad, aquellas que se usan, pero no son
tan destacadas por acción u omisión de sentido y las que se revisan eventualmente con un bajo
grado de importancia.
Pues como dice Maturana y Bloch (1985) “los sentimientos, en estas circunstancias, surgen
cómo distinciones reflexivas que el observador puede hacer sobre su propia corporalidad en el
emocionar, gracias a que existe en el lenguajear”. (p. 131), pues las emociones se vivencian y por
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medio del lenguaje se comunica e interpretan posibilitando entender la subjetividad de los sujetos
para construir el magma de significaciones sociales en su configuración individual como sujetos
sociales.
2 Significaciones sociales de emoción de alto uso
En la aplicación de los instrumentos y el proceso de observación se evidenció que en los
entorno en los que se encuentran inmersos los sujetos tienen un constante interés por fortalecer la
emoción de la alegría, en tanto manejan representaciones como rostros sonrientes, grafías que
sugieren sonrisas, colores claros y brillantes, con deseos de bienestar, tranquilidad, salud y afectos
como las felicidad y la empatía, en sus prácticas se destaca el juego, la risa que son evidentes en
los espacios educativos, los espacios de recreación y las actividades culturales
Ilustración 2: sujeto2 con su papá Ilustración 1: sujeto 5 con su
mamá
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Otros de los gestos que están en la cotidianidad para establecer códigos de alegría son
incorporados por la imitación a los padres, ejemplo de ello es el uso del gesto de los dedos en “V”
utilizado por el movimiento hippie de los 60 y 70 que ahora es usado como un tipo de emoticón
para las fotografías para dar a entender que están contentos, de manera que este símbolo se ha
transformado en ese magma de significaciones que va emergiendo en la medida de uso que le
otorga el grupo social.
Entre tanto por el mismo interés en la alegría y buscando que los sujetos no perciban su
antagónico han logrado fortalecer las significaciones de tristeza pues es de las emociones que
expresan con precisión y sin duda, las representaciones están en rostros con lágrimas, grafías que
sugieren aburrimiento, las tonalidades de los azules, los deseos y los afectos están enunciados
desde la tristeza.
Ilustración 3: sujeto 3 durante taller de infografía
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Estas dos emociones no sólo son las más fuertes, sino que alimentan de símbolos,
significados y significantes a las otras y son imaginarios instituidos que se encuentran presentes
en diferentes esferas de la sociedad como la familia, la escuela, la medicina, la política y la cultura.
Es así que los sujetos que se encuentran en entornos educativos alternativos manifiestan de
manera más rápida las emociones pues al transitar por diferentes lugares y con diferentes grupos
sociales logran identificar rápidamente los diferentes códigos que se utilizan para la alegría y la
tristeza, por otro lado, los que se encuentran en sistemas rutinarios se les dificulta verbalizar lo que
ven pues tiene un abanico más pequeño de vivencias.
Una de las características que se evidenciaron en la observación es que cuando identifican
la tristeza en otros buscan inmediatamente la forma de transformarla en alegría, casi como si se
tratara de un estado que no quisieran vivenciar,
3 Significaciones sociales de emoción de mediano uso
La significación del miedo tiene sus representaciones en rostros en los que se ve fruncido
el ceño y/o en la boca, en las que los sujetos tienen las manos empuñadas, es asociada al color
Ilustración 4:dibujo de alegría Ilustración 5: dibujo de tristeza
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rojo, en los deseos en los afectos se manifiesta como rabia, ira, estar bravo y en las prácticas está
la pelea, el grito, el golpe, la pataleta y el apartarse del grupo social para que el sujeto gestione la
emoción, aunque esta significación intenta ser mitigada y controlada por considerarse negativa
está presente en las relaciones de la biopraxis constantemente.
Es así que el sujeto 1 en uno de los encuentros manifiesta “...esta con rabia, hay que
dejarla que se calme porque esta alterada ahorita no entiende...” refiriéndose a una reacción
del sujeto 3 en la cual estaba haciendo una pataleta.
Entre tanto la significación del miedo tiene sus representaciones en rostros con ojos muy
abiertos, boca contraída, manos cubriendo el rostro y es asocian con el color azul, en los deseos y
los afectos está, el susto, el temor y en las prácticas está el temblar, esconderse y contraer el cuerpo.
Ilustración 6: Sujeto 4 reacción durante actividad de teatro
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En el análisis develó que las significaciones de la rabia y miedo son un proceso instituyente
ya que se han mantenido a lo largo de la historia, aunque en este momento propendan por mitigar
el alcance de ellas en los entornos sociales como una herramienta para la convivencia, también se
observó que en muchos de los casos cuando hay focos de rabia intentan solucionarlos
incrementando el nivel de la rabia en quien ejerce control sobre el niño.
En cuanto al miedo los sujetos buscan protección en situaciones que los llevan a este estado
en los adultos que tienen la figura de cuidadores llámense padres, familiares o maestros.
Son de mediano uso porque están siempre detrás de la emoción de alegría como si ella
fuera el escudo protector para mantener una sana convivencia en algunos casos los adultos buscan
que el niño esté en este estado emocional y esto hace que no reconozca o gestionen las emociones
de miedo y rabia.
4 Significaciones sociales de emoción de bajo uso
De los procesos y los instrumentos analizados se evidencia que la emoción con menos
elementos de usos en las acciones cotidianas son las significaciones que están asociadas al asco
pues presentan confusión, dudas al momento de manifestarla de forma verbal incluso de reconocer
dicha emoción en el lenguaje no verbal.
Aunque el adulto manifiesta el asco como una etapa del desarrollo y no como una emoción
en los niños, la ven como un período de exploración y no como algo que va a perdurar en sus
acciones sociales es así que cuando se encuentra una situación en la que la emoción del asco está
presente los niños no la reconocen y dudan al enunciar, generalmente la confunden con otras de
las emociones de acuerdo a la reacción corporal que tenga el sujeto que la presenta.
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Las muestras de cariño fisco como los besos generan la reacción en los sujetos de asco,
aunque no logran explicarlo de manera verbal, sin embargo, los padres intentan darles a entender
que no es algo malo, pero a su vez tiene otras informaciones en las cuales lo ven como algo malo
y que no se debe hacer sobre todo en los espacios educativos dado el proceso de cuidado que se
tiene para no prevenir situaciones que vulneren a los niños, pero esto se convierte en un mensaje
contradictorio que los confunde.
Esta misma situasen se percibe a lo largo de la historia que presenta DeMause como una
ambivalencia en la que el niño debe entender el código del adulto, pero comportarse como un niño,
dejando un vacío en la lógica del niño, esto es uno de los factores que crean ese fenómeno de la
duda al manifestar el asco pues es una de las emociones corporales más viscerales en el sentido
que se crea en los órganos internos.
Ilustración 7: Sujetos en obra de teatro
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Es por ello que acuerdo a la manera en cómo se vivencian las emociones los sujetos las
llenan de significado y cobran un sentido, cuando el sujeto está en determinadas situaciones y
manifiestan las emociones los entornos sociales y los sujetos que se encuentran en ellos leen las
reacciones o anticipan lo que puede suceder con el sujeto que la manifiesta, es así que se están
creando códigos que transitan en el magma de significaciones entre el imaginario instituido y el
imaginario instituyente.
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VII.CONCLUSIONES
En este capítulo se muestran los elementos hallados en el proceso que aportan al campo de
la infancia, las significaciones imaginarias y las emociones, luego del proceso de la investigación.
Las emociones son un campo que ha tomado fuerza en la investigación científica después
de mitad del siglo XX, teniendo cambios significativos en lo social pues para cada momento de la
historia como plantea DeMause se reflejaban uno grupo de emociones y/o afectos que sobresalen,
en esta variaciones el estudio muestra cómo la emoción de miedo y rabia que durante los primeros
siglos y hasta la edad media tenían usos muy altos para controlar al niño, ahora ha perdido esa
connotación dando pie a las emociones de alegría y tristeza, entre tanto el asco, por el contrario
permanece aún perdido en el esquema emocional social.
Establecer unas significaciones sociales de emoción en edades como las de los sujetos que
participan en el estudio implica revisar constantemente cómo se desempeñan en sus entornos
sociales, pues como plantea Castoriadis (1983) “Las significaciones no son evidentemente lo que
los individuos se representan, consciente o inconscientemente, ni lo que piensan. Son aquello por
medio de lo cual y a partir de lo cual, los individuos son formados como individuos sociales, con
capacidad para participar en el hacer y en el representar/decir social” (p. 370). pues en el caso de
estos sujetos sus emociones van siendo modificadas constantemente de acuerdo a cómo vivencian
las experiencias de vida y el acompañamiento que se les dé a las mismas por parte de los adultos
que los rodean.
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Los niños que tienen una mayor claridad en la significación imaginaria de sus emociones
por la manera en cómo la representan y la manifiestan de forma verbal y no verbal tienen en común
que sus padres tiene el nivel educativo más alto y diversos espacios sociales en los cuales ponen a
prueba constantemente estos constructos.
Entre tanto los niños que presentan más dudas al momento de identificar las emociones
tienen en común padres con un nivel educativo promedio y con espacios de socialización
constantes y rutinas en el hacer cotidiano en donde sus reaccione mantiene un nivel regular de
interacción.
La mayor parte de los estudios , investigación, procesos sociales y educativos busca darle
herramientas al adulto para ayudar al niño a conocer, modelar o gestionar sus emociones, pero en
muy pocos caso se busca conocer el proceso de anclaje de las emociones en contexto, eso se
muestra en este estudio ya que aunque comparten elementos en común con su ubicación
geográfica, espacios sociales, creencias religiosas, nivel socioeconómico, sus dinámicas de vida
son diferentes y los procesos de interacción a los cuales se enfrentan permiten que su configuración
como sujetos social diste ampliamente entre uno y otro.
El estudio me lleva a evaluar el uso del color en dentro de mis herramientas pedagógicas
pues, aunque existen estudios sobre psicología del color y tienen unas relaciones de uso,
significado, significante, que están instituidos para estas edades cumplen otros roles y funciones
al momento de expresarse dando paso a un proceso instituyente.
Para poder abordar temas como las habilidades emocionales o las competencias
emocionales es necesario identificar las significaciones emocionales de los sujetos para poder
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realizar procesos asertivos no sólo en el ámbito educativo de los niños y niñas, sino en todos los
sistemas sociales por los que transitas.
La imagen que se tiene de la infancia es un entramado, un tejido, una red compleja de la
cual se desprende un sin número de lugares en los cuales pararse para observar analizar y aportar
a este campo, es una imagen tan compleja como acostarse en un espacio abierto para ver las
estrellas e intentar contarlas en una noche y sin lugar a dudas cada sujeto desde su propia
subjetividad podrá construir diversas redes que se conectan para crear y recrear las significaciones
imaginarias sobre el mundo en el cual se vive, transita e interactúa.
Recomendaciones
Es importante que los padres con niños en las edades de primera infancia se capaciten
aprendan a leer los entornos y así buscar, identificar, posibilitar, propiciar y analizar la manera
adecuada las interpretaciones de las emociones en los niños para su configuración como sujetos
sociales desde las significaciones que ellos les ofrecen.
Los espacios educativos no solo deben aplicar modelos para condicionar y diseñar sujetos
sociales funcionales, sino darse la posibilidad de entablar diálogos con seres sentipensantes los
cuales en este momento histórico social cambia su conceptos, ideas, deseos y prácticas de manera
más rápida y en periodos de tiempo más cortos dadas las fuentes de información que se les
presentan en su cotidianidad.
Esta investigación deja abierto el camino para buscar esos otros puntos en los que transitan
los niños en la construcción de las emociones, los cuales son focos de investigación en una ruta
que proyecta fortalecer el campo de la infancia.
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