Construcción de significados en el aula

ALFABETIZACION INICIAL Y CONCIENCIA FONOLOGICA MODULO 3 – www.tizaypc.com

1

Centro de Informática Psicopedagógica SRL www.tizaypc.com | [email protected]

MODULO III

Construcción de significados en el aula

CURSO DE CAPACITACIÓN DOCENTE:

“Alfabetización Inicial y desarrollo de la Conciencia fonológica”

... a jugar se ha dicho !


2

Entre nosotros…

INTRODUCCIÓN:

El gran desafío que tenemos los educadores, es acompañar a nuestros alumnos más allá de la “decodificación de las letras”, pero ¿cuál es la clave para que desarrollen todas estas habilidades y estrategias .... para que puedan construir sentidos individuales y colectivos? Los docentes podemos promover prácticas que favorezcan la producción de lecturas, en las que cada uno sea protagonista de esa construcción, de su propio “camino lector”. Así como también promover la escritura, en contextos significativos, desde su uso social.

En esta construcción de sentidos juegan un papel fundamental aquellos textos internos, que forman parte de nuestra historia, de nuestra biografía conciente o no. Ellos, como define, Laura Devetach constituyen nuestra Textoteca y son aquellos textos que atesoramos, a lo largo de nuestra vida, canciones, poemas, cuentos, dichos, anécdotas, que guardamos en la memoria y sin darnos cuenta afloran cuando se relacionan con palabras, situaciones, otros textos ... no como una acumulación sino como un entramado de textos que vamos guardando en la construcción de nuestro camino lector. Esta idea nos permite entender, tanto la lectura y escritura, como la literatura, en un sentido diferente, no ya instrumental sino que nos remite a una “zona de libertad” que nos permite hacer pie en la lectura en su sentido creativo, para hacer crecer lo que se tiene. El docente como mediador debe develarle al niño su cultura y facilitarle el encuentro con estos textos internos para que puedan construir sentidos, que le son únicos y propios, y no estereotipos impuestos por la cultura dominante, así no sólo podrá avanzar en su propio camino lector sino compartir e intercambiar significados con los otros.

Es ingenuo pensar que porque un autor transmita determinado contenido, el lector tomará su mensaje en forma unívoca y pasiva. Justamente está intención, de tinte autoritario, atenta en contra de la libertad del lector, niño o adulto, de ejercer sobre los textos su capacidad de leer el mundo en todas sus dimensiones posibles.


3

Objetivos

Analizar los procesos superiores de composición y comprensión de textos, y posibles

estrategias para su abordaje Revalorizar el lugar de la biblioteca del aula como un espacio vivo y como un puente al

mundo. Proponer estrategias metodológicas para la implementación de esta propuesta y promover

nuevas formas para su abordaje. Resignificar el rol del docente como mediador y constructor de pasarelas. Promover acciones que favorezcan las lecturas personales y colectivas. Revisar y resignificar las prácticas pedagógicas, transformándolas en objeto de análisis y

reflexión.

Esquema de contenido

Tipos de textos La biblioteca

El diario en la escuela. Composición de textos: “El taller de escritura”

Compresión de textos: ¿Un proceso que se enseña?

Los niños y el maravilloso mundo de los libros.

MODULO 3:

CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS EN EL AULA


4

MOMENTO DE REFLEXIÓN…

Tómese un libro para chicos. Los hay pequeñísimos y gigantes. De muchas hojas y de muy poquitas. En colores y en blanco y negro. Duros y blandos. Cualquiera sea, el que más le guste (¡o tome todos si su corazón de niño se lo manda!), y déjese guiar por su instinto infantil. Hojéelo. Véalo. Léalo. Delo vuelta. Manoséelo. Escóndase de la mirada del librero, bibliotecario, repositor de shopping o desconcertado/a marido/esposa, según dónde esté... y huélalo y lámalo, que los libros para chicos también tienen gustito... y permítase acariciar con los dedos esa princesa rubia que lo espía por el balcón de Palacio o ese príncipe azul que la enamora desde su corcel. Después de haber desempolvado su niñez, refrescar y alertar su mirada, y transparentar su corazón. Después. Recién después. Acuérdese de que es docente y que puede educar a partir de él. Schritter Istvan, Un libro para chicos. Ingredientes y cocción,

Publicado en Imaginaria N° 59 - Buenos Aires, 5 de septiembre de 2001

Encontrarán el texto completo en: http://www.educared.org.ar/imaginaria/05/9/istvan.htm Vale la pena detenerse en él !

... ¿Qué nos sucede cuando estamos en contacto con un libro, infantil o para adultos? ¿de

lectura personal o profesional? ¿Creen que se está perdiendo este placer de estar en contacto con “los libros”, en formato tradicional, por la incorporación de las nuevas tecnologías, Internet, E-book, etc.? ¿Estamos ante la presencia del “fin de los libros”, se ha desplazado su interés por la fuerte cultura de la imagen? ¿Estas innovaciones operan cómo un obstáculo o como una oportunidad?

Abrimos un nuevo foro para compartir y debatir nuestras reflexiones.

http://www.educared.org.ar/imaginaria/05/9/istvan.htm


5

La alfabetización y las nuevas tecnologías

Hablar hoy de “Alfabetización” es, también, hablar de nuevas tecnologías y de su aplicación en la educación.

La sociedad del conocimiento se define hoy por el uso de las tecnologías de la información y comunicación (Tic). Y la escuela no está ajena a esta realidad, aunque si, en muchos casos distante, porque los cambios en los últimos años la han superado, por falta de recursos, escasa preparación de los docentes, etc.

La alfabetización digital es parte de nuestras vidas y la escuela tiene un desafío ineludible, acompañar dentro de este nuevo escenario y con un sentido pedagógico, estas transformaciones. Sabemos que los niños de esta época están sumergidos en este mundo digital y electrónico. Nacen con estos recursos bajo el brazo, por lo tanto es responsabilidad directa del docente tender puentes para ayudar a canalizar con el buen uso, aprendizajes significativos Pensar en la computadora y utilizarla como un recurso auxiliar, pedagógico insertado en la caja de herramientas didácticas que todo docente debe manejar, con la idea de estimular a los niños en todo el proceso de concientización fonológica, motivarlos desde este recurso a leer, analizar textos, a desplegar su habilidad de comprensión lectora, su imaginación y habilidad creativa.- Se pueden crear actividades desde los utilitarios informáticos como procesadores de textos, graficadores, presentadores multimedia como también la interacción de software educativos nos posibilita una variada gama de acciones para favorecer los procesos de aprendizaje de los niños.-

Además Internet nos ofrece múltiples aplicaciones, cada día más dinámicas, participativas y colaborativas, -con el uso de la Web 2 o Web social-, que podemos aprovechar de manera creativa y a su vez con una mirada crítica. Por ejemplo los Blogs, tienen un gran potencial educativo y su uso cada día se extiende más, ya que permite la divulgación de contenidos en forma muy sencilla. Es una herramienta didáctica, que puede servirnos a los docentes para estar contactados y actualizados, como así también para abrir la escuela a un nuevo diálogo con alumnos, familia, comunidad, etc.

Tiza y PC ofrece a los docentes y escuelas la interesante propuesta de trabajar con Proyectos Telemáticos que se desarrollan en aulas virtuales, semejantes a las utilizadas para los cursos y talleres. ¿Qué son los Proyectos Telemáticos? El proyecto cooperativo telemático es una gran aventura de aprendizaje solidario que, gracias a las nuevas tecnologías de la información y comunicación (TIC), permite trascender las paredes de las aulas para conformar un gran equipo de trabajo; formado por grupos constructivos de diferentes escuelas que se mantienen en contacto de manera productiva. Están todos invitados a realizar una visita guiada al aula virtual


6

"Armamos un Álbum de juegos y juguetes”:

Dirección web: flores1.tizaypc.com Nombre de usuario: visitante Clave de acceso: visitante

EN CARPETA DE USO COMPARTIDO encontrarán la guía de visita al aula

3.1 EL TRABAJO CON DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

Cuando hablamos de textos, hablamos de un entretejido de significados, de una unidad

lingüística, comunicativa, de carácter social, que posee un sentido en si mismo. Estos pueden variar en su extensión, según sean una oración, una noticia, una poesía, un libro, etc.

Cuando nos comunicamos, ya sea en forma oral o escrita, lo hacemos a través de textos, estos deben reunir ciertas condiciones:

- Adecuación: se refiera a la relación entre el texto y el contexto. La adecuación es

buscar las palabras propias según la situación comunicativa o público al que estén dirigidas.

- Cohesión: Busca la comprensión del significado global del texto a través de elementos,

básicamente sintácticos, relacionados. Aparece en la unión de expresiones y oraciones que integran un párrafo. Los elementos de unión (el sujeto, conjunciones, preposiciones, signos de puntuación, etc.) son las formas de cohesión.

- Coherencia: El texto es un entrejido de significados, y debe estar organizado en su

estructura comunicativa (introducción, contenidos, conclusión), para que sea comprensible.

Veamos algunos ejemplos:

Texto adecuado: “Sr. Director, le envío esta nota para solicitarle tenga a bien reveer mi situación….”. “Má, salgo con los chicos. Dejame las llaves donde las dejás siempre, besos”. Texto inadecuado: “Dale Dire, revisame las notas y fijate porque estoy en el horno” (de un alumno al director del colegio).


7

Texto con coherencia “Ya se acababan las vacaciones y el aire tenía ese frío premonitorio, desconsolador, de los primeros días de otoño. Los veraneantes se habían ido; el pueblo estaba otra vez vacío y silencioso.” Párrafo extraído de “Acerca de Roderer” de Guillermo Martínez. Texto sin coherencia Guillermo Martínez es un joven escritor argentino, matemático, que ha ganado muchos premios. En su casa no había televisión y el gallinero era muy grande. Los días de sol sale al balcón. Su padre es escritor y a su madre no le gusta cocinar. Texto con cohesión “Tras su victoria sobre Rosas, Urquiza (gobernador de Entre Ríos) promovió la firma del pacto de San Nicolás. En él se establecía que las provincias se federarían en una unión que, hasta tanto redactara su constitución, lo tendría él como presidente provisional. “Sociedades de ayer y hoy” EGB3.Editorial Aiqué. Texto sin cohesión Miedo. Aliento contenido. Sudor frío. El terrible cielo bajo ahoga el amanecer. Silencio. Tiembla la culpa. El remordimiento cierra sus ojos.

Podemos encontrar muchas clasificaciones de textos, según diferentes criterios, pero

básicamente podemos hacer referencia a la función del lenguaje que predomine en ellos, por ejemplo textos:

- Informativos: una noticia, una crónica - Expresivos: una conversación, un diario íntimo, etc. - Literarios: novelas, cuentos, etc. - Apelativos: publicidades, ensayos, etc. - Instructivos: una receta, guía para utilizar un electrodoméstico, etc.

Hablemos de la necesidad de contactarnos con diferentes tipos de textos desde edades muy

tempranas y de la responsabilidad de la escuela.

Creemos que son aprovechables aquellos procedimientos de enseñanza que optimizan el proceso de aprendizaje de los alumnos y que les dan la posibilidad de entender el valor social de la lengua escrita de interactuar con diversos portadores de textos (libros de cuento, diarios, revistas, enciclopedias, diccionarios, manuales), de escuchar cómo leen y ver cómo escriben sus maestros y de encontrarle significación relevante a las acciones de lectura y escritura. Pujato, Beatriz. El ABC de la Alfabetización. Ediciones Homo Sapiens

Desde la escuela debemos promover, tempranamente, el acercamiento a diferentes tipos de

textos ya que su frecuentación permite internalizar las estructuras de dichos textos, y así en


8

diferentes situaciones activar los conocimientos que tenemos de ellos y facilitar la comprensión o composición de los mismos. De ese modo reconoceremos una “misma forma”, por ej. estamos hablando de un cuento, aunque su información sea diferente de esto modo se liberarán recursos cognitivos que serán aplicables a otras instancias de complejización de los procesos. En otras palabras, el niño podrá generalizar y de esta manera identificar un “estilo de texto” para anticipar que tipo de información va a recibir.

Por ejemplo: cuando decimos: “había una vez…” los niños podrán reconocer que se trata de un texto narrativo, o “tome un recipiente grande y coloque 4 tazas de harina, luego agregue 2 huevos...”, aquí que se trata de una receta. A partir de esta información inicial que les provee el texto, por sus características, podrán hacer anticipaciones de aquello que esta “por venir”.

Desde la perspectiva cognitiva se plantea que la “estructura canónica”, subyace en la base de los cuentos tradicionales y que esta se recupera cada vez que leemos o producimos un cuento. Por eso es importante no sólo que los niños escuchen, lean y escriban cuentos, sino también trabajar intencionalmente las características del cuentos, su estructura, personajes, escenarios, etc.

Del mismo modo ocurre con los otros tipos de textos, cuyas estructuras pueden ser dominadas por niños pequeños, si las experiencias escolares así lo plantearon.

Aquí radica la importancia de diseñar situaciones didácticas que contemplen el uso de diferentes estructuras textuales. Un hablante competente podrá inferir a través de algunas características esenciales y comunes a cada estilo de texto, si el texto que lee o escucha es una receta, una noticia, una poesía, etc., hacer anticipaciones, poner en juego sus conocimientos previos, activar la información que tiene, a través de su MLP, y así poder comprender con mayores niveles de profundidad e ir más allá de las palabras. Estos conocimientos refieren a diferentes aspectos de la realidad:

a) Conocimientos sobre las acciones humanas: contribuye a la comprensión de textos el

conocimiento sobre los sentimientos humanos, intenciones o propósitos subyacentes; especialmente en textos que presentan episodios como cuentos, novelas, etc. Ejemplo:

La reverencia con que Gulliver recibió a los soberanos agradó mucho al rey Lilipín y extasió a la reina Lilipina. Pronto el rey y el viajero entablaron una animada conversación. Descubrió Gulliver que el monarca era inteligente... “Gulliver en Liliput”. Los clásicos de siempre. Ed. Servilibro. b) Conocimientos sobre los eventos físicos: hay textos que requieren la activación de

conocimientos sobre el mundo físico. Este tipo de conocimiento es de naturaleza causal y permite comprender textos que presentan episodios o procedimientos. Podemos reconocer fenómenos de la naturaleza como “estados”, estos a su vez permiten acontecimientos que pueden generar nuevos estados. Ejemplo:

Además de distribuir el calor, el viento arrastra y transporta partículas de un

lugar de la superficie terrestre hacia otro; de este modo, al igual que el agua, modifica el paisaje. El viento también interviene en la reproducción de muchas plantas, transportando el polen de una flor a otra y dispersando las semillas. Ciencias naturales y Tecnología EGB3. Editorial Aiqué


9

c) Conocimientos sobre los textos: La comprensión lectora requiere también conocimientos relativos a la estructura en que están organizados los textos (narrativo, expositivo, argumentativo) y de los formatos (carta, poesía, cuento, etc.).

Estos conocimientos se construyen a partir de la interacción con diferentes tipos de textos desde edades muy tempranas. Ejemplo: “Cuenta una vieja leyenda, que hace muchos, muchísimos años, las cosas no eran como son ahora. No había luna ni estrellas. El cielo estaba muy cerca de la tierra y las nubes pasaban tan bajas...” Cuento: “Las estrellas y la princesa Liwaway” Colección Serie A. Imago-Santillana Aquí se activan conocimientos relativos a la estructura narrativa y el tipo de información esperada es la de un cuento y no la de una noticia o una carta, esto va a favorecer la comprensión global el texto.

El texto es una estructura multidimensional en la que se ponen de manifiesto la actitud y los sistemas de conocimiento de los hablantes: el conocimiento lingüístico, el conocimiento general o enciclopédico, el conocimiento temático y el conocimiento sobre muestras textuales. El proceso de interpretación o producción de un texto implica ponerlos en juego e interrelacionarlos.

García, Pilar. El papel de la información textual en los procesos de lectura

del texto especializado. Disponible en:

http://www.medtrad.org/panacea/IndiceGeneral/n26_tribuna-PilarElena.pdf

3.2 LA BIBLIOTECA ESCOLAR

Por lo general en todos los jardines y escuelas primarias, podemos encontrar una “biblioteca”, en el aula, institucional, pero su existencia no garantiza su aprovechamiento pleno, desde este espacio proponemos revisar algunas cuestiones: Biblioteca del aula:

- Armar y/o reorganizar, según la necesidad de cada grupo, la biblioteca de la sala o

aula. Que ésta no sea sólo el lugar físico donde se guardan los libros, y que estos no sean utilizados como una opción vacía de sentido, simplemente para ocupar espacios intermedios o de “relleno” entre materias.




10

- Esta debería contener diferentes libros, literarios e informativos: cuentos clásicos, libro álbum, libro objeto, folletos, enciclopedias, poesías, adivinanzas, casetes o cds con cuentos, títeres, etc., con criterios de selección muy cuidados.

- Muchas veces surge del grupo de docentes la preocupación por obtener material adecuado, ya que no siempre las escuelas disponen de recursos económicos para equiparla. En principio se sugiere revisar el material existente, mandar notas a los papás invitándolos a colaborar, buscar aportes de entidades públicas y/o privadas, muchas empresas financian estos proyectos.

- Una vez que contemos con el material inicial: se pondrá en contacto a los niños con él para que los exploren, luego se lo podrá clasificar, ordenar, fichar, etc. según criterios que se acuerden por ej.: por colección, tema, autor, etc.

- Destinar un lugar especial del aula, en el que los niños sientan que los libros están disponibles, para ser utilizados con libertad y responsabilidad, para consultarlos, disfrutarlos, compartirlos, etc.

- Una propuesta puede ser formalizar estas acciones como proyecto transversal, de la sala o institucional, y que la biblioteca se convierta en “algo más que un rincón”.

o La biblioteca ambulante:

- Podemos proponer armar una biblioteca ambulante o viajera con el aporte de las

familias, cada nene traerá un libro de cuentos, y todos los viernes, por ejemplo, se llevará uno para compartirlo en casa con los papás y reintegrarlo, en el plazo previsto, a la escuela. Es conveniente que este sistema sea explicado por las docentes en reunión de padres, además de comunicado por medio de una nota a todas las familias, con el fin de explicitar sus metas y sus alcances y que los papás valoren estas instancias educativas.

- Organizaremos el sistema según las características del grupo, acordando las formas de elección, registro/fichero, tiempos de devolución, etc.

o La biblioteca del colegio:

- En caso de contar con una bibliotecaria en el colegio es interesante programar visitas, no siempre aprovechamos con los chicos estos espacios, a fin de que los niños puedan explorar el material, hacer búsquedas precisas de acuerdo al tema que estén investigando, seleccionar algún texto para compartir en el aula, etc.


11

- Si contamos con una bibliotecaria, invitarla a participar de nuestro proyecto de lectura, para que no sólo se desempeñe como “proveedora” de libros. Podemos invitarla al aula a que conozca nuestra biblioteca, realice sugerencias, en cuanto a su organización, fichaje, etc.; lea algún libro, ya que es interesante para los niños tener otros modelos de lectura, etc.

o Experiencia directa:

- Visitar alguna biblioteca o librería de la zona, algunas están provistas de salas de lectura, destinadas a grupos de escuela, o bien tienen formalizadas actividades para escuelas, como es el caso de “La nube”, en Buenos Aires.

http://www.lanube.org.ar/activ.htm - Si esto no está previsto en el lugar, podemos acercarnos y explicarles los objetivos

del proyecto, el porque de la visita al lugar, la necesidad de poner a los niños en contacto con material diverso y de calidad, el impacto que produce poder narrarle a los niños alguna historia fuera del ámbito escolar y si la situación lo permite comprar algunos ejemplares para la biblioteca del aula.

o El Club de lectores :

- Lecturas compartidas entre niños: es muy interesante planificar momentos en que los

niños trabajarán en parejas o en pequeños grupos en los que compartan historias, que serán seleccionadas y narradas o leídas por ellos mismos.

- “Desayuno literario” con las familias: Se puede invitar a papás, abuelos, hermanos, etc. a desayunar. El objetivo principal, de este encuentro, será compartir cuentos, historias, poesías, adivinanzas, etc. Muchas veces esta experiencia se convierte en un encuentro intergeneracional o intercultural, en el que podemos acercarnos, descubrir a otro, más allá de la edad, el lugar de origen, etc

o Ferias de libros: hay propuestas muy interesantes, escritores, narradores y editoriales que

visitan las escuelas. En “Imaginaria” encontraremos algunas propuestas: http://www.educared.org.ar/imaginaria/20/4/ferias-en-las-escuelas.htm

RECOMENDAMOS: Siro Ana. Enseñar y aprender a Leer. Cap 2. Material de lectura para la biblioteca del aula. Ed.

Novedades Educativas.

http://www.lanube.org.ar/activ.htm

http://www.educared.org.ar/imaginaria/20/4/ferias-en-las-escuelas.htm


12

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: (para quienes quieren seguir profundizando)

Molinari, María Claudia. Enseñar y aprender a Leer. Cap 3. Una actividad permanente: Club de Lectores, La escritura de recomendaciones por los niños del jardín y Castedo Mirta Cap 4. Biblioteca en las aulas. Ediciones Novedades Educativas.

3.3 EL DIARIO EN LA ESCUELA

El diario es fuente permanente de información y se ha constituido en material de lectura actualizado y consulta cotidiana, aunque hoy comparte estas funciones con la tecnología digital. De todos modos sabemos que no en todos los hogares se tiene acceso a ellos, por falta de recursos, costumbre, etc.

Por ello es recomendable que en la escuela se reciba el diario todos los días y que este se

encuentre disponible para docentes y alumnos. No obstante ello, si la realidad no lo permite, podemos pautar actividades puntuales, por ej. todos los lunes trabajamos con una noticia o sección del diario, que puede ser seleccionada por el docente o aportada por un alumno (en forma rotativa) trae recortada una noticia de actualidad para compartir y analizar.

Muchas son las formas que podemos implementar para asegurarnos su presencia. La

intervención docente es la que crea en los niños la necesidad de recurrir al diario como fuente privilegiada de información. En él encontrarán diferentes elementos y estructuras textuales, dependiendo de la sección y/o tipo de información que abordemos, ya que se puede tratar de una noticia propiamente dicha, pero también encontraremos textos de divulgación científica, publicidades, comics, recetas, entretenimientos, guía de espectáculos, etc.

Muchas son las propuestas que podemos idear a partir del diario, ya que nos permite

interrelacionar todas las áreas curriculares. Otra opción es el diario digital, compartimos un registro de clase, de una sala de 5 años:


13

Noticia publicada en Internet sobre el nacimiento de tres tigres blancos en el Zoo de Bs As.

ACTUALIDAD

Nacieron tigres blancos en el zoo de Buenos Aires

Por Gabriela Romero*.-

[12/10/00] Beti nuevamente es mamá. Nacieron sanos y son la nueva atracción del

Zoo. Para esta especie en peligro de extinción es una gran noticia, ya que están en extinción porque son blancos y no se pueden mimetizar. Son tres adorables "mininos", como la vez pasada, ahora nacieron un macho y dos hembras, y... a elegirles nombre!!

Siempre que hablamos de leer en la escuela hablamos de la lectura contextualizada, ya sea

de palabras o textos. Los niños pueden leer este texto, sacado de Internet, valorizando otros medios de comunicación como portadores de información. Esta lectura puede darse, según las estrategias que dispongan, a partir del desarrollo de procesos inferiores como la decodificación y superiores como la comprensión. Así pueden leer las palabras que forman el titular y a partir de la guía de la docente asignarle sentido a la proposición, realizar inferencias (para completar la información), a partir del texto que la docente les lee, de la fotografía, de sus conocimientos previos (mamíferos, animales en extinción), etc. Finalizada esta instancia de lectura colectiva pueden acceder a la lectura del texto completo en forma individual, por parejas o en pequeños grupos, dependiendo de la edad de escolarización y de las habilidades de lectura que posean.

También podemos invitarlos, como otra instancia, a re-escribir las noticias trabajadas, o

inventarlas a partir de una foto, del titular o palabras clave. Pueden hacerlo tanto en jardín como en primaria, de acuerdo a las estrategias que dispongan, a partir del dictado al docente, la escritura asistida, guiada o independiente:

Para trabajar la oralidad pueden presentar sus producciones, en pequeños grupos (ya que siempre volvemos a la riqueza del aprendizaje colaborativo) al grupo total. Hacer una “galería de noticias”, en murales que puedan exponerse en un lugar de

circulación o un salón destinado para tal fin, y compartirlo con todo el jardín o escuela. Armar un “diario escolar” o “noti-jardín”, en el que los niños escriban las noticias en las

que se promocione la vida escolar. Invitar a papás o abuelos para su “presentación y lanzamiento”. En este evento es interesante que los propios niños puedan hacer dicha presentación, que puedan expresar con sus palabras cuál fue el proceso de construcción. Para ello deberá haber un trabajo previo, formal, en el que se acuerde el formato la presentación, roles, etc. Como primera instancia este ejercicio puede darse internamente en el grupo de pares, con compañeros de otros grupos y luego abrirlo a la comunidad. Esta forma de trabajo promueve tanto la oralidad, como la lectura y la escritura.


14

ACTIVIDAD 6 :

Hemos llegado hasta aquí, y como les habíamos anticipado, en el transcurso del nuestro recorrido todos los participantes en forma individual o en pequeños grupos elaborarán un Proyecto Integrador. Para empezar a darle forma les proponemos dos acciones: a) Elaboren un diagnóstico, breve y conciso, en el que puedan destacar la realidad de su

escuela, grupo, etc. en relación a la Alfabetización Inicial. Puede ser a modo de relato, encuesta realizada a colegas, directivos, padres, o bien registros de voces de todos los actores ... incluyan también a los niños es más que interesante y movilizador detenerse a analizar qué opinan en ellos ... hagan la prueba ! Utilicen la técnica en la cual se sientan más cómodas.

b) Comiencen a delimitar el eje o tema central del proyecto.

Suban la actividad a la carpeta del profesor.

3.4 COMPOSICION DE TEXTOS

Numerosas investigaciones han tratado de determinar cuáles son las estrategias que ponen en juego los niños a la hora de producir un texto. Para ello, algunos investigadores han estudiado la actividad que lleva a cabo un escritor experto y desde allí han intentado analizar qué sucede con un niño, escritor inexperto, que obviamente no posee los mismos conocimientos, referidos a los estilos de la lengua, las estructuras textuales, etc. Por otra parte los niños más pequeños no han automatizado los procesos cognitivos inferiores,

que aún le demandan mayor esfuerzo (recodificación fonológica, ortografía, fluidez en el trazado de las letras, etc) y esto reduce recursos cognitivos, que no estarán disponibles para los procesos superiores. Como vimos en el módulo I, es necesario automatizar los procesos inferiores de decodificación y trascripción para liberar recursos, a favor de la comprensión, la composición, y el desarrollo del proceso global.

El aprendizaje de estos procesos superiores es más costoso y el tipo de intervención del docente es fundamental para que los niños comiencen a escribir textos de manera autónoma, competente y placentera.

En esto proceso, que conduce a la escritura autónoma se sugiere la siguiente secuencia:

Dictado al maestro: los niños participan de la elaboración de los textos y le dictan al maestro,

que es quien escribe, el docente guía y orienta en esta producción permitiendo que los niños realicen los ajustes necesarios, desde la


15

oralidad. Escritura compartida: algunos niños ya poseen habilidades básicas para realizar las primeras

escrituras, con sentido y contextualizadas, por lo cual el docente deja el espacio y motiva para escriban palabras u oraciones. Escritura guiada: los niños escriben los textos en forma individual o en pequeños grupos,

pero el docente, guía, modela y orienta la producción textual, incentivándolos para que realicen por sí mismo las revisiones y correcciones necesarias. Escritura independiente: puede comenzar a edades muy tempranas, y es de gran valor ya

que motiva a los niños a comunicarse, el docente estará atento a responder inquietudes y a realizar los andamiajes necesarios. EL TALLER DE ESCRITURA Es una experiencia que realizamos con niños de 5 años, como parte del “Taller de Comunicación”, que ya mencionamos. En este taller se promueve la práctica de acciones que realizan los escritores expertos, motivando a los niños no sólo a escribir y plasmar sus ideas a través de las letras, sino también, y lo que es más importante a utilizar los procedimientos que los expertos utilizan, como son la planificación, la redacción de borradores, la revisión de lo planificado y escrito, la corrección, y la edición final. (Borzone) Taller de cuentos

Puntualmente el desarrollo de esta experiencia se realizó en varios encuentros, como actividad de cierre, en ella se pusieron en juego los conocimientos, estrategias, habilidades, etc. que a lo largo de este año los niños pudieron desarrollar.

La propuesta consistió en crear entre todos un cuento, la docente realizó los andamiajes pertinentes, guiando, orientando, ajustando búsquedas y colaborando en el armado de la estructura y la escritura del mismo.

Para esto, dividimos la tarea en varios pasos. 1º paso: pensar un argumento: Consigna: “sobre qué quieren que se trate el cuento”. Los chicos comenzaron a proponer ideas, las cuales se iban anotando en el pizarrón. Finalmente, por votación se decidió el tema del cuento. Quedó claro que solo estábamos eligiendo un argumento y no el título, eso lo dejaríamos para más adelante. En el caso del ejemplo que queremos compartir con uds. el tema era “un nene que entra en un castillo embrujado a buscar un tesoro”.


16

2º paso: Armar el vocabulario: Consigna: “pensemos en aquellas palabras que pueden aparecer en este cuento”. Los ayudamos a pensar tratando de armar un contexto semántico, “si, por ejemplo, el cuento es en el fondo del mar, seguro que aparecen las palabras AGUA, PULPO, TIBURON, BARCO HUNDIDO, etc, no van a aparecer SEMÁFORO, CALLES, AVIONES, etc.” (salvo que entremos en el absurdo o el disparate pero debería ser intencional para que tenga sentido en este marco) Les dijimos que piensen en todas las palabras que a ellos se les ocurriesen y que luego veríamos si necesitábamos usarlas o no en “este” cuento en particular. Surgieron palabras tales como: CASTILLO EMBRUJADO, TESORO, MAPA, ESPADA, BRUJA., TELARAÑA, DRACULA, FANTASMAS, SERPIENTES, MIEDO, GRITOS. Estas palabras fueron escritas en el pizarrón por ellos mismos con el soporte docente. 3º paso: Borrador de ideas: Consigna: “vamos a pensar en todos las cosas que pueden pasar en este cuento”. Aquí no importaba el orden temporal, simplemente se fueron anotando las ideas tal cual los chicos las decían. “ el nene entra al castillo y se queda encerrado” “una bruja los quiere agarrar” “se encuentra con un amigo” “Drácula los quiere matar” “el nene tiene una espada”, etc

De este modo fueron surgiendo muchas ideas que íbamos anotando en una hoja. Cuando ya no se les ocurrieron más, las leímos en voz alta para tratar de armar en “nuestras cabezas” la historia que íbamos a contar. 4º paso: Ordenamos las ideas: Consigna: “vamos a escribir las ideas pero anotando primero lo que pasó antes y seguimos con lo que fue pasando después”. Aquí comienza la redacción del cuento propiamente dicha y los ajustes que pueda hacer el docente serán muy importantes para que los chicos tomen contacto “desde adentro” con la estructura de los cuentos. Pensamos el nombre del o los personajes Lo presentamos Ubicamos la escena en un lugar y tiempo. Comenzamos a contar que pasó Surgen los problemas Resolvemos los problemas Cerramos con un final.

Los chicos propusieron todas las ideas y nosotras íbamos dando forma a las oraciones y sugiriendo palabras para que “se entienda mejor”. A medida que se redactaban los párrafos, se leían en voz alta para consensuar con ellos. Si estaban de acuerdo con lo escrito, seguíamos adelante, de lo contrario se hacían las correcciones pertinentes. 5º paso: Relectura correctiva:


17

Consigna: “vamos a leer como quedó y si se les ocurre podemos hacer cambios o agregar algo que no se les ocurrió antes” Es muy importante que ellos comprendan que la escritura es un proceso dinámico y que la relectura y correcciones forman parte de este proceso, que podemos ir y volver sobre el texto hasta que el “autor” quede conforme con “su” producción, para luego poder trasmitir al otro lo que realmente desea hacer. Así fue como ellos mismos fueron agregando situaciones, opinando, votando qué cosas agregaban y cuáles no, etc. 6º paso: elección del título: Consigna: “vamos a elegir un título para el cuento. Tenemos que tener en cuenta que cuando las personas lo lean se imaginen de qué se va a tratar”. Surgieron varias propuestas que íbamos escribiendo en el pizarrón y finalmente por votación eligieron “El castillo embrujado de Drácula”. 7º paso: lectura final y publicación: Una vez hechas todas las correcciones y agregados, leímos el cuento tal como había quedado porque debíamos escribirlo en la computadora para imprimirlo. La propuesta inicial fue que se lo llevarían a casa y que además lo compartirían con las otras salas, pero surgió la idea de representarlo como obra de teatro ante las otras salas y sus papás. Aquí comienza un nuevo capítulo dentro del taller, las jornadas transcurrieron entre la elección de los personajes (fue por postulación y/o sorteo) construcción de la escenografía, ensayos, vestuarios, etc. Algunos chicos representaron a personas y otros a objetos: Matías (personaje principal), amigo, Drácula, bruja, puertas, etc. La motivación fue muy alta durante toda la actividad y el día de la puesta en escena, estaban muy orgullosos contándoles a sus papás y demás chicos del jardín que ELLOS SOLOS habían creado ese cuento. Fue tan positiva la experiencia que la repetimos los años siguientes con todos los grupos de preescolar y realmente surgieron historias muy diversas y ricas. Compartimos con uds. el cuento que estos chicos crearon:


18

El castillo embrujado de Drácula Hace mucho tiempo atrás, un nene llamado Mateo, decidió ir al Castillo Embrujado de Drácula en busca de un tesoro, que su hermano le había contado que había. Era una noche muy fría de luna llena cuando llegó al castillo. Tuvo que empujar una enorme puerta para poder entrar y al instante se encontró dentro del edificio. Apenas caminó unos pasos cuando se le aparecieron dos fantasmas. Mateo se asustó mucho, y más se asustó cuando vio escrito con sangre en la pared “VAS A MORIR”. El se dio cuenta que lo habían escrito para que se asuste y se fuera del castillo sin el tesoro, pero a pesar del miedo Mateo dijo “soy valiente” y siguió su búsqueda. El nene había llevado consigo una espada mágica que le había dado su papá. Con ella convirtió a los fantasmas en humo blanco, que lo hizo toser mucho. Siguió caminando dentro del castillo hasta que se encontró con un montón de puertas de colores y no sabía cuál era la correcta. Decidió abrir primero la amarilla y se encontró con un montón de fantasmas. Asustado la cerró rápidamente y se fue hacia la puerta roja. Cuando la abrió vio a una momia adentro. Volvió a cerrar también esa puerta antes de que la momia lo atacase y se fue directamente a la puerta verde. Allí había mucha sangre en el piso, pero eso a Mateo no le importó y entró igual. Pero apenas traspasó el umbral, la puerta se cerró. Comenzó a mirar a su alrededor y vio que había muchos esqueletos, pero también había cuadros. Tocó uno, se abrió y apareció un cementerio pero no entró. Luego intentó con otro cuadro, al abrirse vio que había muchas trampas y dentro de ellas estaba atrapado su amigo. Mateo tuvo que volver a usar la espada mágica para salvarlo. Estaban muy asustados y el corazón les latía con mucha fuerza. El amigo tenía un mapa que indicaba dónde estaba el tesoro. Tenían que ir por la puerta azul que era la última que les quedaba por abrir. La puerta estaba cerrada con llave. En ese momento apareció un dragón que les indicó que fueran por la puerta gris. Pero era una trampa ya que detrás de esa puerta estaba la Bruja malvada que les prometió ayuda, pero eso también era un engaño, ya que los atrapó y los encerró en una jaula llena de telas de araña. Pero por suerte la araña sí los ayudo a salir tejiendo una larga y fuerte tela que les permitió colgarse a través de la ventana. Mientras iban bajando por la pared vieron la habitación del tesoro. Con la espada rompieron la ventana y entraron. También tuvieron que usar la espada mágica para abrir el tesoro ya que estaba cerrado con muchas llaves. Adentro encontraron oro, caramelos, coronas, diamantes, espadas y dinero. Cuando quisieron salir del castillo los encerró un dinosaurio en otra jaula pero la araña, les tejió una llave para poder abrir el candado y también tejió una gran tela para atrapar al dinosaurio. Ya estaban a punto de salir cuando se les apareció un vampiro que quería chuparles la sangre. Por suerte el papá del amigo le había dado a su hijo una pistola para matar vampiros y con eso se pudieron defender. Ya estaban saliendo del castillo cuando tuvieron que usar por última vez la espada para ahuyentar a un monstruo que les impedía el paso. Cuando por fin llegaron a su casa la espada y la pistola desapareció de sus manos, y al mirar para atrás vieron que el castillo también había desaparecido. En ese preciso momento los dos chicos se despertaron y se dieron cuenta de que todo había sido un sueño, un largo sueño producido por el video juego que habían estado jugando antes de irse a dormir. Y colorín colorado, este cuento se ha terminado.


19

3.5 COMPRENSIÓN TEXTOS

Comprender textos escritos es un complejo proceso, que va más allá de la decodificación, como ya hemos visto, y que pone en juego niveles cognitivos superiores. En este proceso se combinan además la memoria, la atención, la percepción y la capacidad que cada individuo tenga hacer predicciones, utilizar estrategias inferenciales, seleccionar la información relevante, etc. para darle al texto un sentido único y personal.

Supone reconstruir en la memoria del lector la información que el escritor ha estructurado

en el texto, para ello el lector activa conocimientos que posee sobre el mundo, el léxico, las proposiciones y los textos. (Alvarado)

Podemos preguntarnos si la comprensión es un proceso que se enseña o que se da naturalmente. Consideramos que el docente es quien estimula este proceso con acciones puntuales, es quien opera como mediador, entre el texto y el lector. Para ello debemos considerar las habilidades cognitivas de nuestros alumnos y los conocimientos previos que posean. En función de ello seleccionaremos los textos, teniendo en cuenta que: Su estructura sea adecuada. Las ideas presenten un orden progresivo. Su formulación sea clara. El grado de abstracción sea pertinente al lector, ni muy simple, ni muy alejado. Cantidad de ideas nuevas no sea excesiva. Las palabras desconocidas deben ser limitadas, para que permitan acrecentar el vocabulario,

pero no deben ser excesivas porque podrían obstaculizar el proceso de comprensión. La inclusión de nuevas palabras, debe darse “en contexto”, para que puedan recibir esas

nuevas palabras comprensivamente.

- Percibimos el estimulo: visual – auditivo

- Reconocemos las palabras y les asignamos significado -Integramos la palabra a una proposición o idea y le atribuimos significado. -Integramos las proposiciones en un texto y asignamos significado al texto.

CONFORMAMOS UNA REPRESENTACION MENTAL

LOGRAMOS COMPRENDERLO


20

Por otra parte decíamos que para comprender ponemos en juego estrategias

inferenciales, ya que las inferencias nos permiten completar la información, sobre ellas podemos trabajar explícitamente con los niños, a la hora de elaborar propuestas tengamos en cuenta que hay diferentes tipos, léxicas, causales, inclusivas y comparativas.

Siempre que leemos un texto realizamos inferencias dado que en todo texto hay

información explícita e implícita. Ningún texto es totalmente explícito, siempre existen lagunas informativas que el lector debe completar. Cuanto más explícito es un texto, menor cantidad de inferencias requiere por parte del lector y el proceso de comprensión es más sencillo. Cuanta mayor actividad inferencial requiere un texto, resulta más difícil de comprender. Si no se infiere la información implícita, la información del texto será incompleta o incoherente. Para completar dicha información realizamos inferencias que nos permiten lograr una comprensión coherente, estas se producen cuando activamos conocimientos del mundo y de los textos. Para ello es preciso que haya pistas en el texto y contemos con información pertinente para completar la información ausente. Este concepto es relevante en educación, debido a que a los niños menores de nueve años les resulta difícil hacer inferencias para extraer información del texto, por lo cual la intervención docente es crucial para proveer los apoyos necesarios y para planificar frecuentes contactos con diferentes tipos de textos.

Veamos un ejemplo: • Léxicas: vinculadas al significado de las palabras. Don Juan vivía de la pesca, como la mayoría de los hombres de su pueblo. (El oficio de Don Juan es pescador y vive en un pueblo de pescadores)

Es fundamental que los niños convivan tempranamente con experiencias de lectura,

espontáneas y formales, que les permitan entender su valor social y que los invite a realizar sus propias experiencias de lectura.

En este proceso podemos realizar las siguientes acciones: considerando que las habilidades

propias de la comprensión pueden ser promovidas desde edades muy tempranas, mucho antes de acceder a la lectura y escritura convencional. Por eso se propone una progresión desde la lectura por parte del adulto o experto hasta la lectura automática.

☺ “... Hacia lectores autónomos“

LECTURA EN VOZ ALTA: el docente lee a los niños, y modela con sus intervenciones los procesos de comprensión. LECTURA COMPARTIDA: el docente lee y da paso a los niños para que lean palabras o frases.


21

LECTURA GUIADA: los niños avanzan en la autonomía en forma creciente, comienzan a leer textos y el docente opera como guía y apoyo, como un facilitador. LECTURA INDEPENDIENTE: los niños pueden leer textos en forma individual o en pequeños grupos, con la guía del maestro, aunque con diferentes matices, en forma autónoma; disponiendo de mayores recursos, habiendo automatizado, los procesos inferiores de decodificación para las palabras conocidas

Estas experiencias de lectura, deben estar siempre contextualizadas e integradas en juegos y actividades que ayuden a desarrollar estos procesos de comprensión. A la hora de diseñar estas propuestas didácticas tendremos en cuenta factores como, la edad de los niños, el nivel de escolarización, los conocimientos previos, las habilidades lectoras, etc.

Algunas posibles acciones pueden ser:

Ampliación del campo semántico (como vimos en el módulo 2) Juegos de memoria. Anticipar qué palabras pueden aparecer según el tipo de texto. Extraer ideas principales de un texto. Armar un mapa conceptual: con palabras, pictogramas o mixto. Identificar en un cuento: personajes, principales, ideas clave, secuencia, etc. Juegos lectores: “Completamos frases” , por ejemplo:

Había una vez una................... que vivía en......................

Vamos a compartir otro video que realizamos con niños de una sala de 4 años, al finalizar el ciclo lectivo, en el marco de la misma experiencia. A esta actividad la denominamos “El juego de las pistas” . Deténganse a observar el

trabajo que se realiza con categorías semánticas y el tipo de intervención docente. LO ENCONTRARÁN EN EL ÁREA DE CONTENIDOS---> EN LA SALA DE AUDIO Y VIDEO

RECOMENDAMOS: Saguier Alejandra, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, NAP, Juegos y juguetes –

Narración y Biblioteca, Serie Cuadernos para el aula, Nivel Inicial, Vol. 1. “El maestro lector”. Pag 110-111

BIBLIOGRAFIA SUGERIDA: (para quienes quieren seguir profundizando)


22

Alvarado, M. Y Silvestre, A. “La escritura y la lectura”, Cap I Pag 29-44

ACTIVIDAD 7 : 1) Analicen el siguiente registro de clase. 2) Seleccionen un texto, puede ser un cuento tradicional, un texto expositivo,

etc.., para trabajar con su grupo de alumnos, teniendo en cuenta su nivel escolarización, sus conocimientos, previos, etc.

3) Realicen un breve informe, identificando cuáles son las acciones que realizaron

para facilitar la comprensión, qué estrategias pusieron en juego los niños para lograr la comprensión del texto, etc.

Suban la actividad a la carpeta del profesor.

REGISTRO DE CLASE:

En grupo de sala de 5 trabaja con el cuento “La zorra y el lobo”, ya que se propone trabajar formalmente procesos de comprensión de textos, la docente hace algunas observaciones previas a la lectura, con los chicos.

Había una vez una zorra que penetró en un rebaño de corderos, y arrimando a su pecho a un pequeño corderillo, fingió acariciarle. Llegó un perro, de los que cuidaban el rebaño y le preguntó: -- ¿Qué estás haciendo?

-- Le acaricio y juego con él -- contestó con cara de inocencia.

-- ¡Pues suéltalo enseguida, si no quieres conocer mis mejores caricias ! La docente promueve la activación de los conocimientos previos de los chicos en una instancia de prelectura para favorecer la comprensión del texto. Ofrece distintas formas de andamiaje para que logren identificar la relación causal propuesto en el texto a través de las siguientes preguntas:

-Chicos: ¿Qué es un rebaño? -¿De qué se alimentan los zorros?

-¿Por qué el perro ahuyentó a la zorra? Este proceso previo ayuda a los chicos a lograr una mejor comprensión del texto seleccionado por la docente y un mayor aprovechamiento de los recursos disponibles de los alumnos.


23

El texto dice: Los chicos lectores: Había una vez una zorra

Comprenden que es un cuento porque los cuentos típicos comienzan así

Que penetró en un rebaño

Por trabajado con anterioridad ya comprenden el significado

Y arrimando a su pecho a un pequeño corderillo, fingió acariciarle

Comprenden que el corderito está en peligro.

Le acaricio y juego con él

Interpretan que es la zorra quien acaricia y juega con el corderito

¡Pues suéltalo enseguida, si no quieres conocer mis mejores caricias !

Comprenden que el perro quiere ahuyentar a la zorra por temor a que lastime al corderito

Pueden encontrar esta fábula de Esopo, y muchas más en:

http://pacomova.eresmas.net/paginas/las_fabulas_de_esopo.htm EL PARATEXTO

Es una lectura previa, a partir de ella el lector construye hipótesis y anticipaciones.

“... Es una herramienta poderosa para elegir y precisar nuestras búsquedas... o para intrigarnos y animarnos a abrir el juego que está entre las tapas de un libro.” (Saguier)

En la exploración de un libro, niños y adultos, descubren “algo” acerca de esa lectura que

esta por venir, a partir de pistas y señales que el mismo libro ofrece hacemos anticipaciones acerca del contenido.

Estas anticipaciones son de alto valor para los procesos de comprensión, los docentes

podemos favorecerlas formalmente, indagar junto con los niños esas pistas y mostrarles este camino. Por ejemplo, podemos indagar junto con ellos acerca del autor de un libro que estamos por leerles, ¿en qué lugar nos hablará del autor? ¿Quién es el o los autores?, si ya leímos otros textos del mismo autor, es interesante anticipar qué nos puede decir en esta oportunidad, ¿nos hablará del mismo tema?, ¿si?,¿no?, ¿por qué creen uds. que nos habla de ...? Los niños aventuran hipótesis sobre los diferentes aspectos que aparecen en la tapa y la contratapa: autor, ilustrador, editorial, colección, etc. Escribimos las hipótesis en el pizarrón y una vez finalizada la lectura podemos cotejarlas, cuestionarlas, revisarlas, etc.

http://pacomova.eresmas.net/paginas/las_fabulas_de_esopo.htm


24

RECOMENDAMOS:

- Saguier Alejandra, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, NAP, Juegos y juguetes – Narración y Biblioteca, Serie Cuadernos para el aula, Nivel Inicial, Vol. 1. “La trama Previa”. Pag 128-137

3.6 LOS NIÑOS Y MARAVILLOSO MUNDO DE LOS LIBROS

Hablar de la presencia de libros y de la biblioteca es un clásico que hoy trataremos de

cuestionar. Nunca han faltado en las aulas de jardín y primaria, libros, como una herramienta valorada por los docentes y una biblioteca que los albergue, al menos en la experiencia de la mayoría. Esto, obviamente con diferentes matices, hay escuelas de zonas muy carenciadas en las que los docentes se hacen cargo de proveer el material, otras en las que no faltan recursos y aquellas en que los libros se guardan celosamente por miedo a que se pierdan o se arruinen.

El libro es un objeto cultural y como tal hay que darle el lugar que le corresponde, ante

toda la comunidad educativa, de ahí la razón de la necesidad de su presencia en las aulas y de que la escuela no se corra de la responsabilidad que le toca.

Un aspecto a desarrollar en torno a los libros tiene que ver con lo funcional. Por un lado su

aspecto material y dinámico, y aquí es fundamental el contacto con “otros lectores”, niños y adultos. Enseñar el buen uso de los libros no es suficiente, aunque sí necesario, y aceptar correr el riesgo de que los libros se gasten, y no por mal trato sino porque su historia ha transcurrido felizmente de mano en mano, es un punto a repensar en nuestra tarea cotidiana.

Por otro lado, hablar de lo funcional, alude también, a “cómo se escriben los libros”, a que

puedan desplegar imágenes personales, que puedan conversar, intercambiar ideas, opiniones y construir sentidos en torno a los libros y a las historias. Así podrán generar anticipaciones desde los distintos elementos paratextuales, poner en juego sus propias textotecas y producir una construcción colectiva de sentidos.

Pero decir “disponer de libros y de bibliotecas” no garantiza su libre circulación ni un

acercamiento pleno, lo único que lo garantiza es la función mediadora del maestro que habilita o no a que ellos estén disponibles.

☺ ¿Nuevos desafíos? ... hablemos del Libro-Álbum

Si bien este tipo de género ya circula hace tiempo, en nuestro país se ha visto limitada su publicación por varias razones, entre ellas, económicas, de mercado, etc. Hoy podemos encontrarlos fácilmente, aunque no siempre todos saben de qué estamos hablando y aparecen en


25

nuevos Diseños Curriculares por considerarlos una valiosa

tc. ya que nos corre de la aparente comodidad de lo conocido y nos invita a uevas búsquedas.

Veamos que nos dicen Cecilia Bajour y Marcela Carranza:

los estantes de las grandes librerías como un libro más para niños. Por otra parte podemos observar su inclusión en algunos de los herramienta para el trabajo en el aula. Este tipo de libro se presenta como un desafío, no sólo para los lectores, sino para padres, docentes, editores, en

¿Qué nos estamos perdiendo? Para aproximarnos al libro álbum, de lo primero que debemos hablar es de su particular relación entre el texto y la imagen. Cuando tenemos un libro álbum en nuestras manos nos vemos sorprendidos por la presencia notable de la ilustración. Contrapunto de imagen y palabra, donde la imagen narra lo no dicho por la palabra, o la palabra dice lo dejado a un lado por la imagen. En un libro álbum la imagen es portadora de significación en sí misma y en diálogo con la palabra. Ilustración, texto, diseño y edición se conjugan en una unidad estética y de sentido. Nada es

cuidadosamente elaborado en todos sus elementos... dejado de lado, el libro es un objeto artístico Un libro álbum se lee y se ve, o si se quiere, se lee de otra manera. ¿Limita la imaginación del niño lector la fuerte presencia de la imagen en estos libros? Así lo subraya una posición ampliamente difundida por algunas líneas didácticas que prohíben mostrar las ilustraciones de un libro durante la narración de un cuento infantil; posición que en definitiva desconfía acerca de las osibilp idades imaginativas de los seres humanos.

Este tipo de libros nos sitúa en un concepto amplio de lectura no restringida al texto verbal, donde imagen y texto toman elementos del cine, la historieta, la publicidad, la plástica, los dibujos animados, los videojuegos, etc. El lector infantil entra así en conexión con diversas formas del acervo cultural actual y de la tradición, como parte del contenido de una historia pero también en la exploración de sus recursos y posibilidades formales. El libro álbum no se adecua..., a un estereotipo de "libro conveniente" para los niños. El libro álbum, como lo señalan especialistas de todo el mundo, rompe inercias, es heterodoxo, es desafiante; se sale de los cauces, implica búsquedas y riesgos. Aire puro para un lector respetado

El libro álbum en Argentina. Publicado en Imaginaria N° 107 –uenos Aires, 23 de julio de 2003

en su autonomía y libertad. Bajour, Cecilia y Carranza Marcela.B Compartimos el análisis de este Libro-Álbum:


26

a - Ediciones del Eclipse

s, las texturas y las palabras son un todo que abre múltiples sentido

E

as descubrieron y repres

contramos el cv de cada uno de ellos y una nota de la editorial que ex

ezcla colores frescos

n

se dice en cada u cisas.

a. Los caminos que las letras van forman

por los “mordiscones” de las hormigas, con formas de letras que llevan una a una

iez

Es un

tante colaborando en la construcción de entidos y te invitan a leerlo y hojearlo una y otra vez.

rial muy interesante, como el que ofrece Ediciones del Eclipse, por jemplo, podemos verlo en:

ttp://www.deleclipse.com/librosalbum.html

“La hormiga que canta” - Texto: Laura Devetach - Ilustraciones: Juan Lim

Este libro-álbum conjuga el lenguaje plástico y poético, ambos indisociables e inseparables, complementándose para construir la historia. Los colore

s. Tapa y contratapa se presentan en un color verde muy fresco y claro.

n la tapa una gran hormiga negra, que junto con su título “La hormiga que canta” nos presenta a la protagonista de la historia. Debajo del título aparecen ambos autores Laura Devetach y Juan Lima, en un mismo tamaño y nivel. En la contratapa encontramos una referencia a la historia relatada por las hormigas en primera persona. Ellas se presentan como las hormigas de Juan y Laura, y cómo ellos l

entaron, de esta forma nos invitan a entrar en este libro tan particular. También en la contratapa enplica qué es un libro-álbum. Abriendo el libro tenemos una primera página con pequeños cuadros, que m con hormigas en diferentes posiciones, ésta se repite antes de la contratapa. En la página 2 están todas las referencias editoriales y en la 3 la presentación del libro. A

partir de allí el cuento de desarrolla a doble página combinando texto e imagen, con versos que os hablan del trabajo de las hormigas en forma poética... “y las hormigas que juegan a meter

hojas adentro” y dibujos que muestran sus movimientos y ese hormiguero... el “ojo negro”. La historia es contada en diez versos, y las imágenes los acompañan completando lo que

no de ellos con contrates de colores, tamaños y ubicaciones espaciales preEn dos ocasiones las imágenes se presentan en doble página y sin texto. La tipografía también juega un papel importante, letras negras, entremezclándose con las

hormigas o imitando sus desplazamientos, o verdes sacadas como con un sacabocado y formando figura fondo con las hojas. Las voces también son representadas por la tipografía, cuando las hormigas cantan “chimichurrichimichurri”, con letra pequeñ

do, son palabras desarmadas como hileras de hormigas. El cuento termina con las mismas representaciones, texto-imagen, del principio pero la gran

hoja verde está calada al “ojo negro”. Particularmente, después de que la historia termina aparece el índice indicando los d

versos, y allí también la imagen completa juega con el movimiento de las hormigas y las hojas. libro muy particular, trasmite sensaciones desde que está en contacto con nuestras manos. Todos sus elementos, el texto, las imágenes con sus colores y texturas, sus tapas, las

referencias editoriales, etc. juegan un papel impors Hoy podemos encontrar matee h

http://images.google.com.ar/imgres?imgurl=http://www.deleclipse.com/tapas/Hormiga.gif&imgrefurl=http://www.deleclipse.com/librosalbum.html&usg=__sNT-7AJpiVgqpj1F-Urx0m1SfdI=&h=206&w=142&sz=14&hl=es&start=8&tbnid=KnldcihT1QCLWM:&tbnh=105&tbnw=72&prev=/images%3Fq%3Dla%2Bhormiga%2Bque%2Bcanta%2B%252B%2Blaura%2Bdevetach%26gbv%3D2%26hl%3Des%26sa%3DG


27

los de colección”, para tener en cuenta en nuestra úsqueda:

e Willy

as de hlo y otros más. Willy está

or

s, pintores reconocidos o personajes de otros entos. Las referencias al arte son

ctores los monstruos

utor: Maurice Sendak

Algunos “Títub

Título: Las pinturas dAutor: Anthony Browne Traducción de Carmen Esteva México: Fondo de Cultura Económica, 2000 Willy nos hace un recorrido por las pinturas más famosas de la historia: LLeonardo Da Vinci, Picasso, Magritte, Frida Kadentro de estas obras junto con sus amigos.

Título: Willy el soñadAutor: Anthony Browne Traducción de Carmen Esteva México: Fondo de Cultura Económica, 1997 Un libro-álbum donde Willy comparte sus sueños con los lectores, allí aparecen famosos cantantes de rock, bailarinacu

Grandes autores para pequeños leTitulo: Donde viven A

u

nes se verán

a de una figura paradigmática del libro ilustrado

época, y

rás de

habitación castigado y sin cenar. Encerrado entre esas cuatro paredes, imagina un viaje fantástico al país de los monstruos, donde se convertirá enel rey. Un libro para aprender a domar monstruos (en este caso, de lo másentrañables y tiernos). Ideal para los primeros lectores, quieidentifi cados con Max, sus juegos, sus miedos, su mundo.

Las travesuras llevan a Max a s

• La obra más conocidmoderno para niños. • En el año de su primera edición (1963) fue elegido por The New York Times Book Review como uno de los mejores libros ilustrados de ladesde entonces ha evolucionado toda la narrativa del libro álbum. Publicado por Harper & Row en 1963, fue un libro polémico por su tratamiento nada ejemplarizante de los niños y de las “cosas salvajes”, pero

pronto se convirtió en un clásico. (…) En uno de los más afortunados ejemplos de su género, Sendak logró una historia poética, con una admirable economía expresiva. Al cuidadoso trabajo que se esconde detcada una de sus frases, de sus ritmos y de su excelente factura literaria, se suman la ilustración y la diagramación para construir una estructura impecable y una atmósfera mágica, en la que todos los lenguajes


28

nviven en perfecta armonía ...

yes, publicado en la revista Cuatro gatos, Revista de literatura infantil, Número 1

ww.cuatrogatos.org/dondevivenlosmonstruos.html

co Artículo de Yolanda Re(enero-marzo, 2000) w Podemos verlo en: http://www.youtube.com/watch?v=wGIo_w9yfKA CAPERUCITA ROJA (tal como se lo contaron a Jorge)

Autor: Luis María Pescetti

http://www.luispescetti.com/ Una insólita y divertidísima versión del famoso cuento infantil, escrita por no de los mejores humoristas para niños.

La historia de Caperucita Roja contada por un padre a su hijo. Conjuga el texto del el cuento clásico que relata este padre, con las imágenes que el padre tiene de la historia y las que el niño se imagina esa misma historia, desde sus vivencias y desde los conocimientos que él tiene del mundo. Acuando el padre le habla del cazador que viene a Caperucita y a la abuela, el niño lo imagina como un superhéroe, que justamente es su papá. Su diseño toma el formato de un comic para mostrar lo que cada uno se está imaginando. Presentando tambié

u

sí

n un contrapunto con los colores, las imágenes de lo que el padre piensa d b b j bl l d l b b j t d l d


29

son de Walter Carzón, y son muy importantes para transmitir el xto y su contextualización.

iña, abuela, bosque, flores, lobo y... ¡Caperucita por siempre! de Elisa Boland, en:

ttp://www.educared.org.ar/imaginaria/17/7/caperucita-roja.htm

norte, etc. Las ilustraciones te Para seguir indagando sobre este eje, les proponemos: “Algunas palabras bastan:

n h Podemos también hacer este entrecruzamiento con otros ejes, por ejemplo un personaje: iratas c.; escenarios, etc.

p , brujas, et

ACTIVIDAD 8 :

eca ública... buceen, sumérjanse... seguramente descubrirán algún libro-álbum.

se conjugan imagen y texto, quienes son sus

) Realicen un breve informe.

uban la actividad a la carpeta del profesor.

Busquen en sus bibliotecas personales, en la de la escuela, en un bibliot

p 1) Disfrútenlo.

2) Analicen sus componentes, cómo autores (escritor e ilustrador), etc. 3 S

Vamos a compartir otro video “... leer y escribir”, que realizamos en el marco de esta propuesta, con niños de una sala de 5 años. En esta actividad podrán observar, cómo cada niño ha desarrollado la conciencia fonológica en diferentes nivel, pudiendo segmentar los sonidos que conforman las palabras y reintegrarlos. Utilizan diferentes estrategias para resolver una misma consigna, subvocalizan, se autodictan, etc y cómo el docente le facilita apoyos para que puedan avanzar.

LO ENCONTRARÁN EN EL ÁREA DE CONTENIDOS---> EN LA SALA DE AUDIO Y VIDEO

Documents

Construcción de significados en el aula