Contexto, región y territorio en los Proyectos Ambientales

Escolares PRAEs1

La esencia del problema ambiental radica en el procesopermanente y agresivo de adaptación del hombre (cultura)

y la consecuente modificación y posible destrucción de la organización de las estructuras ecosistémicas.

Augusto Ángel Maya

1 Texto Producido por: Edna Margarita Vargas Romero y Edwin Alberto Ussa Cristiano; Licenciados en Biología Universidad Distrital Francisco José de Caldas, en el marco del convenio 1734 entre la SED-UD

Introducción

Tal vez, algunas preguntas que surgen al leer los principios rectores de la Educación Ambiental (Decreto 1743/1994) es ¿Cuál es la importancia de estos principios en los Proyectos Ambientales Escolares PRAEs y cómo abordarlos en los mismos? Pues bien, para iniciar este capítulo hemos decidido preguntarnos: ¿Por qué es fundamental reconocer el principio de la regionalización en el PRAE?, para dar respuesta a esta pregunta hemos mirado en retrospectiva la práctica pedagógica predominante, y es inevitable observar que dicha práctica ha alejado a muchos maestros del contexto, la región y el territorio confinándolos al espacio del aula, y con él a sus estudiantes, de ahí la importancia de religar las prácticas, formas organizativas, saberes

y formación de los maestros, estudiantes, padres de familia y comunidad en general con su territorio. Incorporar este principio en la Educación Ambiental es imprescindible porque en materia de educación, permite establecer relaciones de intercambio y apoyo mutuo entre las regiones, puede ser, una ciudad y los municipios vecinos (PPDEA, 2007), aspecto que facilita trascender la barrera institucional de los Proyectos Ambientales Escolares e identificar ciertos niveles de afectación del contexto interno (escuela) hacia el externo (región) y viceversa. Adicionalmente el principio de regionalización contribuye a fortalecer y consolidar en una escala micro las relaciones entre diferentes actores, por ejemplo, reconocer en el territorio otras escuelas facilitaría la integración entre ellas

para dar solución de manera participativa a problemáticas mayores, por otra parte, un mirada más amplia desde el tema de la educación rural propiciaría una mayor articulación con la ciudad y la región, con lo que se pretende dar prioridad a la vigencia y garantía de los derechos de los niños y las niñas” (PPDEA, 2007).

Teniendo en cuenta lo anterior, la comprensión, el reconocimiento y la construcción social del territorio deberá darse en conjunto bajo el principio de participación siendo ésta un asunto que es necesario reconstruir y resignificar en la vivencia cotidiana, asumiéndola como valor y como condición para la solución de problemas del colectivo y posibilitando el desarrollo de potencialidades en las personas. El proceso

participativo puede retomar definiciones, lineamientos y prioridades emanados de autoridades ambientales, entes territoriales, grupos étnicos, organizaciones comunitarias, organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, instituciones académicas y científicas entre otros, para ser analizadas y discutidas dentro del marco del pensamiento crítico por el Comité Ambiental Escolar CAE y articular estas reflexiones al trabajo de diagnóstico institucional con el fin de trabajar en la construcción de un modelo de desarrollo sustentable, basado en el potencial social y ambiental del territorio.

Por lo anterior, se deben tener en cuenta documentos, instrumentos y estrategias de

planificación territorial como El Proyecto Colectivo Ambiental, El Plan de desarrollo Municipal y Departamental, el Plan de Ordenamiento Territorial POT, los diagnósticos ambientales locales, el Plan de Acción Cuatrienal Ambiental del Distrito Capital PACA, los documentos históricos, entre otros. Hacer este recorrido en fuentes de información primaria y secundaria es una forma en la que se pueden rastrear las características del territorio, identificar diferentes elementos sociales, económicos, históricos y ambientales que lo componen y las relaciones que se observen entre estos elementos, recuerden que: tener la información completa es una herramienta fundamental para el desarrollo de un Proyecto Ambiental Escolar, porque estar debidamente enterado de lo que ocurre en y con el territorio en el que se ubica la institución y las

regiones vecinas, permite definir la participación concertada en las decisiones del presente y el futuro.

La complejidad de los problemas ambientales que hoy nos asisten, implica el desarrollo de procesos educativos que contribuyen en la formación de actitudes y conocimientos respecto al territorio, este proceso debe convocar a los diferentes actores entorno a la priorización de las problemáticas y potencialidades socio-ambientales para definir los ejes articuladores del PRAE, el éxito de este proceso estará asegurado si permite la vinculación de las diferentes propuestas de los actores de la comunidad, lo cual se puede lograr a través de una propuesta educativa que recoja, reconozca y valide las ideas, pensamientos y saberes de todos y que

cree espacios para la construcción y negociación en una búsqueda idónea y racional de la expresión espacial del territorio (Cuartas y Molina, 2001).

Siendo entonces el objetivo propuesto para el CAE en este componente, comprender el territorio como un sistema social, cultural, económico y biofísico, mediante la identificación de su tejido institucional, los conflictos socio-ambientales que se presentan y la participación en su gestión, con base en los procesos de planificación territorial, este capítulo propone reconocer la importancia del territorio, de las relaciones interinstitucionales y la identificación de problemáticas y potencialidades como aspectos fundamentales en la gestión ambiental participativa.

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El Territorio y La Escuela

Hablar de regionalización desde los Proyectos Ambientales escolares sigue siendo algo abstracto, poco usual o simplemente un modismo, es así, que al interpretar los resultados derivados del diagnóstico PRAE 2010 (SED, 2010), se observó que la mayoría de las instituciones educativas privadas señalan una percepción de ambiente y educación ambiental orientada a los componentes naturalista y conservacionista según las corrientes propuestas por Lucie Sauvé (2004), esto hace que los Proyectos Ambientales Escolares orienten sus esfuerzos a la solución de problemáticas con respecto al cuidado y calidad de: el agua, el suelo, la energía, las plantas,

los animales y el manejo de residuos, dejando de lado el componente social, los referentes político administrativos, económicos y culturales en donde se encuentra inmersa la institución educativa. Esto mismo ocurre con la percepción de territorio que se maneja en la cotidianidad, pues al igual que pasa con la concepción de ambiente y educación ambiental, la interpretación de ésta palabra muchas veces se limita a espacializar, es decir, delimitación del territorio a través de características biofísicas (relieve, hidrografía, cobertura vegetal, infraestructura vial, entre otros) descuidando nuevamente las relaciones de la comunidad con el territorio, su historia, el uso del suelo, las características espacio-temporales y aspectos culturales, económicos y políticos que influyen en el habitual desarrollo de la institución, por esta razón,

la región no puede continuar siendo solo un término vacío de abstracción teórica con una estructura meramente natural como lo planteó Louis Joseph Lebret (IGAC, 1988 en Espinosa, 1997).

Romper con este tipo de esquemas y avanzar en la construcción de nuevas formas de interpretar lo que nos rodea, es una tarea que requiere de la cooperación de las diferentes disciplinas del saber, por ejemplo, el territorio visto desde las ciencias sociales “… es un ámbito dentro del cual se extiende la soberanía de un Estado y que delimita, por lo tanto, la vigencia espacial de sus leyes así como sobre su uso y control de los recursos naturales y el ambiente” (Cuartas y Molina, 2001). Un ejemplo de esto, son las regiones propuestas

por el general Francisco Javier Vergara y Velasco para Colombia en 1901 (Caribe, Pacifico, Andina, Llanuras Orientales y Amazonía) que siendo un geógrafo y cartógrafo sin precedentes para el país delimitó el territorio nacional según sus características geográficas y con un énfasis particular para el dominio militar, obra que mereció el premio Charles Manoir de la Sociedad Geográfica de París, sin embargo, esta división refuerza el paradigma que la región es un marco territorial más entre el Estado Central (nivel nacional) y los municipios (nivel local) que no logra superar los marcados desequilibrios socio-económicos entre unidades (Espinosa, 1997). Esto se da no porque la división misma sesgue las características sociales, culturales, políticas y administrativas de dichas regiones biogeográficas, sino, porque la

interpretación se ha limitado a lo espacial políticamente, es decir, a las líneas trazadas en los atlas y libros de texto sin tener en cuenta los múltiples aspectos que determinan la territorialidad de una comunidad.

Dentro de la organización político-administrativa de Colombia encontramos divisiones llamadas Entidades Territoriales que son los Departamentos, Municipios y provincias al interior de las cuales están los Corregimientos, las Inspecciones de Policía, los Distritos y los Territorios Indígenas, así mismo, para la protección y conservación de los recursos naturales y el ambiente existen zonas que se denominan Parques Nacionales Naturales, Reservas Nacionales Naturales y Santuarios de Fauna y Flora. No obstante, visto el territorio desde

una perspectiva global, no como el espacio marcado políticamente sino delimitado por sus condiciones sociales, naturales (ecológicas), económicas, culturales e históricas, en un proyecto ambiental, se puede hablar más que de departamentos, municipios, distritos, localidades, de Ecorregiones Estratégicas (Cuartas y Molina, 2001), Bio-regiones (Nozick, 1995) o Territorios Ambientales (SDA, 2007).

El concepto de Ecorregión apareció en Colombia con el Plan Nacional de Desarrollo 1998–2002 “Cambio Para Construir la Paz” que en la Política Ambiental toma como referencia los ejercicios de gestión ambiental, cuya característica central está dada por la concurrencia de múltiples autoridades y

actores, cuyas competencia sobrepasan el ámbito que enmarcan los límites político-administrativos de los departamentos y municipios, con el fin de realizar procesos integrales para el manejo de los recursos naturales.

Una bio-región es un lugar geográfico que corresponde habitualmente a una cuenca hidrográfica y que posee características comunes como el relieve, la altitud, la flora y la fauna. La historia y la cultura de los humanos que la habitan forman parte también de la definición de una bio-región. La perspectiva bio-regional nos conduce entonces a mirar un lugar bajo el ángulo de los sistemas naturales y sociales, cuyas relaciones dinámicas

contribuyen a crear un sentimiento de « lugar de vida » arraigado en la historia natural así como en la historia cultural. (Nozick, 1995).

Por otra parte Secretaría Distrital de Ambiente, ha reconocido procesos organizativos y de elementos de la estructura ecológica principal para desarrollar el “enfoque de gestión ambiental territorial” entendido como un proceso amplio y participativo con las organizaciones sociales, culturales y ambientales, en cada uno de los denominados territorios ambientales, los cuales son espacios biofísicos delimitados geográficamente y caracterizados en términos socioculturales y vitales, donde convergen la gestión ambiental de una o más unidades administrativas en torno a sus potencialidades y a sus situaciones ambientales

conflictivas” (SDA, 2007). Los territorios ambientales establecidos para Bogotá por la SDA son: Cerros Orientales, Humedales, Borde Norte, Salitre, Fucha, Tunjuelo, Sumapaz y Borde Río Bogotá.

Conceptos Claves En Cuestión Regional Para tener una comprensión más clara del principio de regionalización abordaremos el análisis de tres conceptos estrechamente asociados a este; ellos son Espacio, Región y Territorio.

En principio, se asocia el concepto de región al de territorio, y con este, puede entenderse que el territorio denota un significado mucho mayor al comúnmente señalado que hace referencia a un área geográfica, referida a la naturaleza física de la

superficie terrestre. En teoría, el territorio es un espacio geográfico que alude también a poder y control, límites y fronteras, apropiación y propiedad, singularidad y especificidad, pertenencia e identidad, símbolo y cultura colectiva (Lobato, 1997).

No obstante, es necesario aducir también que, el territorio es el resultado de la acción humana, tal como lo afirma Boisier (1996): “Es imposible concebir a un individuo sin coordenadas espaciales y temporales y poseedor de una identidad completamente subjetiva”.

Por ejemplo: No puede pensarse el territorio de una cuenca hidrográfica sin considerar la flora y la fauna presente en el lugar, como

tampoco pueden desprenderse de su conjunto las actividades productivas (agropecuarias, mineras, entre otros), las familias asentadas, la arquitectura de los asentamientos y hasta la arquitectura inmaterial del grupo social (Castaño, 2006).

La afirmación nos lleva entonces a relacionar el espacio geográfico con la historia, la economía, las formas culturales, los procesos de producción, la política y el poder. En esta concepción, se considera que el territorio es, antes que un ente dado para siempre, el resultado dinámico de los procesos de evolución histórica de la apropiación, uso y modificación del suelo por sucesivas sociedades, esto es, de las distintas fases de “producción, incorporación, integración y apropiación social de

estructuras y relaciones sobre la superficie” (Montañez, 2001).

Lo anterior, nos permite retomar un concepto que ha venido desarrollándose desde 1987 cuando Coraggio en “La Cuestión Regional en América Latina” habla acerca de la espacialidad social la cual retoma las interrelaciones que tienen los objetos en el espacio, relación que alude también a la inseparabilidad de espacio y tiempo que se materializa en que en cualquier segmento de un espacio concreto (un barrio, una ciudad, una región) están las huellas de diferentes generaciones que desarrollaron distintos sistemas de organización económico-social.

Un ejemplo detallado de inseparabilidad de espacio y tiempo es dado por el Movimiento Expedición Pedagógica Bogotá: Maestros por el Territorio en el cual indican que:

… cada época histórica se caracteriza por unas determinadas formas productivas, unas formas particulares de apropiación y uso del espacio geográfico, un tipo de adaptación y modificación técnica del mundo (instrumentos, procesos, procedimientos, etc.), unas relaciones específicas entre las gentes que pueblan lugares, espacios y períodos distintos y unas formas sociales, políticas, ideológicas y culturales únicas. Según esa dinámica de especificidad-continuidad-ruptura que significa el desarrollo social, los muchos espacios

geográficos concretos reflejan, sintetizan, materializan y expresan esa dinámica cambiante de desarrollo material, social, político y cultural, esto es, formas y sistemas particulares de apropiación, dominio, control, poder e identidad.

Ahora bien, es de estas relaciones y vínculos históricos entre el espacio geográfico y las actividades que se desarrollan en él, los sentimientos de pertenencia, los valores ciudadanos y la cultura, que surge el territorio.

La regionalización en los procesos de contextualización y problematización  La falta de conocimiento acerca de las condiciones

del territorio ambiental, la localidad y la región producen una desviación en la identificación de los problemas y potencialidades ambientales hacia un interés particular que no corresponde a la realidad del contexto y que por lo tanto se circunscribe a la resolución de problemas puntuales que son la consecuencia de factores internos o externos que pueden estar afectando el clima ambiental de las instituciones educativas pero no son la causa crítica de las situaciones que se reconocen frecuentemente en los colegios.  En Bogotá, el contexto ambiental “se debe considerar desde un punto de vista integral y holístico, percibido como un sistema abierto y no solamente como el contenido de unos límites político administrativos, percibirlo desde el

concepto mismo de territorio, que no sólo es un espacio geográfico contenedor de elementos bióticos, abióticos o antrópicos, sino que éste se va construyendo socialmente, donde convergen estos elementos y también un componente inmaterial e intangible, materializado en sus relaciones, sus problemáticas, sus soluciones y todo lo que compone el imaginario colectivo de sus habitantes” (Secretaría Distrital de Ambiente SDA, 2009. Plan de Gestión Ambiental PGA del Distrito Capital 2008-2038 p.9).  Abordar estas problemáticas desde la escuela requiere de un proceso de formación en cuanto al conocimiento de las características y dinámicas ambientales de Bogotá y la región, y preparar

líderes que sean capaces de encabezar procesos de educación e intervención participativa ambiental en cada uno de los territorios, pues se considera este el papel de la educación ambiental en los establecimiento educativos y que es de competencia social de la escuela.

El conocimiento general y detallado del contexto o entorno cercano e inmediato se constituye en una condición previa al proceso de problematización que arroja resultado a cualquier investigación. Este conocimiento sobre el territorio lo deberían manejar todos los miembros de la comunidad educativa pues a través de su conocimiento es posible reconocer a los actores, sus recursos, dinámicas sociales, condiciones naturales y espacios de interacción que redundan en la idea que se tiene

del contexto ambiental. Cuando se lleva a cabo este proceso es conveniente tener en cuenta aspectos relacionados con los diagnósticos ambientales institucionales, locales, regionales y nacionales, analizando las características y transformaciones biofísicas, socioculturales y político-económicas del territorio donde se da la vida de cualquier institución educativa. Como resultado de esta indagación es que se podría llegar a darle prioridad a los diferentes componentes del proyecto ambiental.  Para el planteamiento de un problema de investigación en el PRAE, algunos colegios se basan en los diagnósticos ambientales documentados y disponibles para la ciudad, la localidad, la UPZ y el

barrio donde se encuentra, o solamente tienen en cuenta la información recopilada por la institución educativa. Este aspecto puede afectar el alcance del proyecto ambiental escolar o la pertinencia de abordar ciertos problemas o potencialidades sobre otros que pueden tener mayor relevancia. En este sentido, para la formulación del PRAE se sugiere rastrear la mayor cantidad de elementos que pueden influir en un ambiente escolar y que son susceptibles de analizar para la identificación y formulación de un problema de investigación.  Regionalización y Participación  Es importante que las instituciones educativas reconozcan la responsabilidad de las entidades

ambientales y articulen el trabajo escolar con el trabajo local en el reconocimiento y la acción frente a problemáticas ambientales comunes dentro de un territorio. También se debe destacar la necesidad de articular las problemáticas observadas y trabajadas con los lineamientos curriculares dentro de los colegios.  Si se habla de regionalización es imprescindible hablar de participación, dado que son los actores sociales e institucionales y las diferentes dinámicas que se generan entre estos y el territorio los que permiten trascender las barreras físicas e incorporarse en la región, para ello se deben tener en cuenta las características culturales, la formación en valores de los diferentes grupos, los saberes populares, la disposición de participar de

los actores y los intereses que estos tengan, los imaginarios sobre territorio y los juicios previos.  Este proceso debe convocar a los diferentes actores entorno a la priorización de las problemáticas y potencialidades ambientales para definir los ejes articuladores del PRAE. Esta estrategia permite además la vinculación de las diferentes propuestas de la comunidad educativa y el plan de ordenamiento del territorio basado en los principios constitucionales y la solución de las necesidades apremiantes de la comunidad y su entorno en una búsqueda idónea y racional de la expresión espacial del territorio.

De esta manera, construir los PRAEs desde el territorio es una tarea no solo hacia el desarrollo

económico y productivo sino y muy especialmente a la consolidación de redes caracterizadas por la valoración de los imaginarios colectivos, la defensa de los factores de bienestar relacionados con la identidad territorial y la diversidad de opciones para el desarrollo del individuo y colectivo en condiciones de equidad (Boisier, 2005).

Hallando sentido a la regionalización de los PRAEs, ahora nos preguntamos: ¿Cómo implementar el principio de regionalización en los Proyectos Ambientales Escolares?

Parte de esta respuesta se encuentra rondando cada una de las ideas que se han planteado anteriormente, y seguramente existen tantas formas de reconocer el territorio como personas se

encuentren pensando en ello, pero tal vez, sea la experiencia viva sobre los espacios y realidades los que permitan reconocer la ciudad y el país en su realidad natural y social con sus múltiples determinaciones, unas formas culturales propias y unas formas particulares de ser, hacer y entender el territorio (Movimiento Expedición Pedagógica Bogotá, 2005).

Por ello, en el reconocimiento del territorio se deben poner a interactuar los sentidos con el ambiente, observando, tocando, probando, respirando, escuchando, sintiendo y analizando integralmente todos los elementos del paisaje, creando de esta manera conciencia conocimiento y habilidades adecuadas para realizar trabajos individuales y colectivos, tendientes a resolver

problemas ambientales en el mediano corto y largo plazo (Cuartas y Molina, 2001; decreto 1743 de 1994).

Una de las herramientas que podría usarse para el reconocimiento y resignificación del territorio y que ha sido planteada por varios autores, es la cartografía, siendo esta, un punto de referencia al brindar algunas respuestas y a su vez un punto de partida pues genera nuevas preguntas. De esta manera la construcción colectiva de mapas a partir de las salidas y recorridos en los que participen conjuntamente los miembros del CAE, los vecinos, la Juntas de Acción Comunal, representantes de las Direcciones Locales de Educación, entre otros, posibilita el aprehender los territorios y territorialidades que se superponen en los espacios

que vivencian el maestro y sus estudiantes; además, la utilización no tradicional de estas cartografías permiten hacer visibles relaciones que de otra manera permanecerían ocultas.

Desde esta propuesta se busca hacer una cartografía diferente, que nazca desde la escala institucional, pasando por lo barrial, orientada a la localidad, y dirigiéndose a la integración de los territorios ambientales y más allá, se busca que las salidas sean viajes para el reconocimiento vivencial del territorio en el sentido que haga visible la posición de la escuela, de sus sujetos y acciones, en una doble dimensión: localización y actitud de sus habitantes frente al entorno, sus usos y relaciones ‘locus y situs’ propiciando la interacción con personas y saberes nuevos (Movimiento Expedición

Pedagógica Bogotá). Asimismo se logrará que la percepción del territorio no sea un sistema cerrado limitado a la concepción de una sola persona y sesgado según sus criterios y formaciones académicas, sino que este sea un sistema abierto que permite la interacción entre diferentes actores sociales e institucionales de otros territorios y regiones, que posibilita la expansión y contracción histórica, cultural, social, económica, política y demográfica relacionados con la necesidad colectiva (Fals, 2000).

Bibliografía

Cuartas Londoño María Adelaida y María Eugenia Molina Yepes. 2001. El ser humano con respecto al

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Fals Borda Orlando, 2000.

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Nozick, M. (1995). Entre nous : rebâtir nos communautés. Montréal : Écosociété.