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CONTOS DE TERROR: VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?
Autora: Elenise Bensi Valle 1
Orientadora: Vera Maria Ramos Pinto 2
Resumo O presente artigo tem como finalidade apresentar o relato de uma proposta de intervenção pedagógica, realizada no Colégio Estadual João Marques da Silveira, com alunos do 8º ano do Ensino Fundamental que participaram do Projeto “Contos de Terror: Você tem medo de quê?”. A proposta de trabalho apresentada foi baseada no gênero textual conto, como uma alternativa de enriquecer a leitura e aperfeiçoar, por meio do uso da Sequência Didática, as práticas de escrita e produção oral, visto que um dos problemas abordados constantemente na escola é com relação ao desinteresse dos alunos pela leitura, o que ocasiona dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho no que diz respeito à compreensão dos textos que leem. Diante desta realidade, o principal objetivo deste trabalho foi motivar os alunos para a leitura de textos literários, com ênfase nos contos, ampliando o seu conhecimento de mundo a fim de que se tornem leitores críticos e proficientes, capazes de produzir e compreender textos com maior competência. Para alcançar os objetivos almejados, foram realizadas atividades de leitura e produção textual propostas em uma Unidade Didática, cuja sistematização do trabalho de implementação pedagógica aconteceu em forma de Sequência Didática (SD), baseada no modelo elaborado por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), com a finalidade de propiciar aos alunos estratégias que facilitassem o entendimento do referido gênero, levando-se em consideração as experiências do educando fora do espaço escolar.
Palavras-chave: Conto; Sequência Didática; Leitura e Produção Textual
1Professora da Rede Pública Estadual de Ensino do Paraná. E-mail de contato:
Docente do curso de Graduação e Pós-Graduação do Centro de Letras, Comunicação e Artes, da Universidade Estadual do Norte do Paraná- UENP/ campus Jacarezinho, mestre em Estudos da
Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina. E-mail: [email protected]
1 INTRODUÇÃO
A leitura pode contribuir para a emancipação do indivíduo, tornando-o mais
consciente, com uma visão ampla do mundo, ajudando-o, tanto na sua
transformação, bem como na realidade em que vive.
Uma problemática constantemente abordada nas escolas é com relação ao
desinteresse dos alunos pela leitura, o que ocasiona dificuldades de aprendizagem e
baixo desempenho em relação à compreensão dos textos que leem. Desse modo,
faz-se necessário aprimorar, no aluno, o pensamento crítico e a sua competência
leitora de interpretação e produção textual.
Por isso, é importante realizar um trabalho que resgate o valor da leitura
como ato de prazer, interação entre sujeitos e a promoção da cidadania.
Para Silva (2005, p.24),
[...] a prática de leitura é um princípio de cidadania, ou seja, o leitor cidadão, pelas diferentes práticas de leitura, pode ficar sabendo quais são suas obrigações e também pode defender os seus direitos, além de ficar aberto às conquistas de outros direitos necessários para uma sociedade justa, democrática e feliz.
Diante dessa realidade, surgiu a motivação para desenvolver uma proposta
de trabalho baseada no gênero textual Conto, como uma alternativa de enriquecer a
leitura e aperfeiçoar, por meio do uso da Sequência Didática, as práticas de escrita e
produção oral.
Como nos lembra Bronckart (2001), os textos são um objeto legítimo de
estudo, cuja análise de seus níveis de organização permite trabalhar a maioria dos
problemas relativos à língua em todos os seus aspectos.
Elegemos o gênero conto por ser acessível aos alunos pelo estilo de
linguagem, por sua estrutura, por ser um texto curto, que conduz o leitor à
descoberta de um novo sentido.
Além do mais, conduz a leituras rápidas e adequadas à realidade do aluno,
levando-os a participarem da história lida, pois, muitas vezes, diante de textos
extensos, a leitura torna-se cansativa e monótona, fazendo-os perderem o interesse
antes mesmo de começá-la.
Portanto este projeto visou oferecer aos estudantes subsídios teórico-
práticos para que atribuíssem sentidos à sua leitura, com ênfase no gênero textual
conto, tornando-os leitores críticos e proficientes, capazes de compreenderem e
produzirem textos com maior competência.
O problema que norteou a sua elaboração foi à percepção de que os alunos
leem pouco e não se sentem motivados pela leitura, assim a questão primordial é:
De que forma o gênero conto pode subsidiar o interesse pela leitura e servir de
instrumento para aprimorar a compreensão e a produção textual?
Para alcançar o objetivo geral do projeto, propusemo-nos a outros
específicos, como: desenvolver a oralidade através da contação de histórias
recuperadas pelos alunos com seus amigos e familiares; promover a leitura de
textos literários, do gênero textual contos de terror e mistério; trabalhar a sensação
de medo e de angústia, muitas vezes sentida diante do desconhecido, expressando-
o na produção escrita; reconhecer características dos contos de terror como o
elemento sobrenatural; o inconsciente; o mistério; o inexplicável do ponto de vista
racional, e produzir um conto de terror, reconhecendo a estrutura básica da
sequência narrativa: situação inicial, conflito e resolução final.
Para tanto, optamos pela elaboração de uma Sequência Didática (SD),
baseada no modelo elaborado por Dolz, Noverraz e Schneuwwly (2004), cuja
finalidade foi ajudar os alunos a dominar melhor o gênero conto, levando-se em
conta as experiências do educando fora do espaço escolar.
Assim, este artigo tem como objetivo relatar o processo de implementação
do projeto de intervenção: Contos de Terror: Você tem medo de quê?. A seguir,
apresentaremos a sua fundamentação teórica, a metodologia utilizada, a
organização da Sequência Didática e os resultados alcançados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua
Portuguesa (2008), a linguagem é vista como fenômeno social, pois nasce da
necessidade de interação (política, social e econômica) entre os homens.
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos para que possam
compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com os
mesmos. Na disciplina de Língua Portuguesa, o conteúdo estruturante é o discurso
como prática social e, a partir dele, advém os gêneros discursivos a serem
trabalhados nas práticas discursivas.
Em outras palavras, propõe-se que a escola organize o ensino de modo que
o aluno possa desenvolver seus conhecimentos discursivos e linguísticos, sabendo
ler e escrever conforme seus propósitos e demandas sociais; expressar-se
apropriadamente em situações de interação oral diferente daquelas próprias de seu
universo imediato; refletir sobre fenômenos da linguagem, particularmente os que
tocam a questão da variedade linguística, combatendo a estigmatização,
discriminação e preconceitos relativos ao uso da língua; aprimorar a capacidade do
pensamento crítico e a sensibilidade estética através da Literatura.
Uma vez que as práticas de linguagem são uma totalidade e que o sujeito
expande sua capacidade de uso da linguagem e de reflexão sobre ela em situações
significativas de interlocução, as propostas didáticas de ensino de Língua
Portuguesa não devem acontecer de forma linear e sim numa concepção
sociointeracionista e devem organizar-se tomando o texto (oral ou escrito) como
unidade básica de trabalho, considerando a diversidade de textos que circulam
socialmente, levando-se em consideração o conteúdo estruturante (Discurso
enquanto prática social) que é a base que norteia todas as atividades propostas de
oralidade, leitura e escrita.
Desse modo, propõe-se que essas atividades sejam organizadas de maneira
a tornar possível a análise crítica para que o aluno possa identificar ponto de vista,
valores e eventuais preconceitos nele veiculados.
No processo ensino-aprendizagem, espera-se que o aluno amplie o domínio
ativo do discurso nas diversas situações comunicativas, sobretudo nas instâncias
públicas de uso da linguagem, de modo a possibilitar sua inserção efetiva no mundo
da escrita, ampliando suas possibilidades de participação na sociedade.
A ação pedagógica referente à linguagem precisa pautar-se na interlocução,
em atividades planejadas que possibilitem ao aluno a leitura e a produção oral e
escrita, bem como a reflexão e o uso da linguagem em diferentes situações.
Assim, conforme propõe Geraldi (1997), para produzir um texto, é
necessário que se tenha o que dizer; uma razão para dizer; como dizer,
interlocutores para quem dizer e as estratégias que serão utilizadas.
Complementando a fala do autor, Silva (2005, p.66) salienta que a escola deve
apresentar-se “como um ambiente rico em textos e suportes de textos para que o
aluno experimente, de forma concreta e ativa, as múltiplas possibilidades de
interlocução com os textos”.
Também sobre este tema, Bakhtin (2003) acentua que quanto mais variado
for o contato do aluno com diferentes gêneros discursivos (orais e escritos) mais fácil
será assimilar as regularidades que determinam o uso da língua em diferentes
esferas sociais. Desta forma, cabe ao professor proporcionar esta interação do aluno
com o texto, desenvolvendo atividades de leitura, onde se reconheça o papel do
leitor enquanto construtor de sentido, utilizando estratégias como seleção,
antecipação, inferência e verificação.
Segundo as autoras Koch e Elias (2006, p.10), no processo de leitura o foco
deve estar na interação autor-texto-leitor e nesta concepção os sujeitos são vistos
como construtores sociais, sujeitos ativos que interagem, portanto constroem e são
construídos no texto.
Ainda, com relação à leitura como processo de produção de sentido, as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa (2008) apregoam
que o ato comunicacional se efetiva a partir das interações sociais ou do dialogismo
que ocorrem entre leitor/texto/autor.
Para Bakhtin (2003), dialogamos com outros textos e usamos informações e
ideias que já foram de algum modo, veiculadas em outros momentos, seja através
dos textos orais ou escritos.
Neste processo de interação, desenvolve-se a competência genérica que é
de fundamental importância para a produção de sentido do texto, é ela que orienta a
produção de nossas práticas comunicativas e a nossa compreensão sobre os
gêneros textuais efetivamente produzidos.
A noção de competência genérica está implicitada no ponto de vista de
Bakhtin (2003, p.283) segundo o qual:
Aprendemos a moldar o nosso discurso em formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construção composicional, prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação de conjunto do discurso que em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado, a comunicação discursiva seria quase impossível.
Nessa assertiva, a ideia em destaque é de que os gêneros textuais, práticas
sociocomunicativas, são constituídos de um determinado modo, com uma certa
função, em dadas esferas de atuação humana, o que nos possibilita (re) conhecê-los
e produzi-los, sempre que necessário.
Ainda, segundo Bakthin (2003, p.285), ”quanto melhor dominamos os
gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente
descobrimos neles a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a
situação singular da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o
nosso livre projeto de discurso”.
Todo gênero, em sua composição, possui uma forma, além do conteúdo e
estilo e, conforme assevera Bakhtin (2003), elementos indissociáveis na constituição
do gênero. Os gêneros são formados por sequências diferenciadas, denominadas
tipos textuais que são designados como narrativos, descritivos, argumentativos,
expositivos ou injuntivos.
As autoras Koch e Elias (2006) afirmam que somente quando nossos alunos
dominarem os gêneros mais correntes da vida cotidiana é que serão capazes de
perceber o jogo que frequentemente se faz por meio de manobras discursivas que
pressupõem esse domínio.
Segundo Marcuschi (2005, p.22), “é impossível se comunicar verbalmente a
não ser por algum gênero, assim como é impossível se comunicar verbalmente a
não ser por algum texto”. Nesse contexto teórico, a língua é tida como uma forma de
ação social e histórica que, ao dizer, também constitui a realidade, sem contudo cair
num subjetivismo ou idealismo ingênuo.
Os gêneros são o reflexo de estruturas sociais recorrentes e típicas de cada
cultura. Por isso, em princípio, a variação cultural deve trazer consequências
significativas para a variação do gênero.
Dessa forma, pode-se dizer que os gêneros textuais fundam-se em critérios
externos (sócio-comunicativos e discursivos), enquanto os tipos textuais fundam-se
em critérios internos (linguísticos e formais). Não são frutos de invenções individuais,
mas de formas socialmente maturadas em práticas comunicativas, operam, em
certos contextos, como formas de legitimação discursiva, já que se situam numa
relação sócio-histórica com fontes de produção que lhes dão sustentação além da
justificativa individual.
Conforme diz Marcuschi (2008, p.155), não se pode tratar o gênero do
discurso independentemente de sua realidade social e de sua relação com as
atividades humanas. Os gêneros não são opostos a tipos e ambos não formam uma
dicotomia e sim são complementares e integrados. Não subsistem isolados nem
alheios um ao outro, são formas constitutivas do texto em funcionamento.
Ainda, segundo Marcuschi (2008, p.190)
Como os gêneros textuais ancoram na sociedade e nos costumes e ao mesmo tempo são parte dessa sociedade e organizam os costumes, podem variar de cultura para cultura. Muitas vezes, refletem situações sociais peculiares com um componente de adequabilidade estrutural, mas há um forte componente de caráter sociocomunicativo. Assim, deve-se levar em conta o aspecto que diz respeito ao uso comunicativo dos diversos gêneros como determinantes de formas estruturais.
Assim, em última análise, a distribuição da produção discursiva em gêneros
tem como correlato a própria organização da sociedade, o que nos faz pensar no
estudo sócio-histórico dos gêneros textuais como uma das maneiras de entender o
próprio funcionamento social da língua. Isto nos remete ao núcleo da perspectiva
teórica dos estudos linguísticos sobre o texto, ou seja, uma visão sociointeracionista.
Deste modo, o desenvolvimento na idade escolar só se torna possível
graças ao ensino e à aprendizagem intencionais, que supõem um pré-enquadre da
situação e uma tomada de consciência por parte dos participantes: o professor e
seus alunos.
Para o interacionismo social, a consciência de si mesmo e a construção das
funções superiores são estreitamente dependentes da história de relações do
indivíduo com sua sociedade e da utilização da linguagem.
Uma contribuição feita por Dolz (2004, p.44-47), a respeito das interações
leitura-escrita, considera que o desenvolvimento da autonomia do aprendiz é, em
grande parte, consequência da mestria do funcionamento da linguagem em
situações de comunicação. Um dos objetivos é o de instrumentalizar o aluno para
que ele possa descobrir as determinações sociais das situações de comunicação
assim como o valor das unidades linguísticas no quadro de seu uso efetivo. Nessa
segunda opção estratégica, as intervenções sistemáticas do professor
desempenham um papel central para a transformação das interações entre o aluno
e o texto.
Inspirando-se numa concepção interacionista, pode-se explicitar em que
consiste dar prioridade ao funcionamento comunicativo dos alunos: prepará-los para
dominar a língua em situações variadas, fornecendo-lhes instrumentos eficazes;
desenvolver uma relação com o comportamento discursivo consciente e voluntário,
favorecendo estratégias de autorregulação; ajudá-los a construir uma representação
das atividades de escrita e de fala em situações complexas, como produto de um
trabalho e de elaboração.
Desenvolver um trabalho com os gêneros discursivos ou textuais possibilita
o desenvolvimento da autonomia do aluno no processo de leitura e produção textual;
faz com que ele compreenda a funcionalidade da linguagem em situações reais de
comunicação e incorpore as práticas da linguagem às suas práticas diárias.
Diante da diversidade de gêneros existentes nas várias esferas de
circulação, este projeto será pautado no gênero conto. A escolha deve-se ao fato de
que o conto é do tipo narrativo mais curto, isto é, de configuração material narrativa
pouco extensa, historicamente verificável.
Apresenta outras características como: número reduzido de personagens ou
tipos; esquema temporal e ambiente econômico, muitas vezes restrito; uma ou
poucas ações, concentrando os eventos e não permitindo intrigas secundárias. A
limitação de extensão e síntese do conto tem a ver com suas origens socioculturais
e circunstâncias pragmáticas. Ele tem origem nos casos/causos populares que, com
sua função lúdica e moralizante, tanto seduziam e seduzem o auditório presencial
dos contadores de casos das comunidades. Associa-se ao desejo humano de
compartilhar acontecimentos, sentimentos e ideias.
Para Raúl Castagnino (1977 apud GOTLIB 2008, p.12), o conto não se
refere só ao acontecido. Não tem compromisso com o evento real. Nele, realidade e
ficção não têm limites precisos. Um relato, copia-se; um conto, inventa-se.
De acordo com Gotlib (2008, p.13)
A história do conto pode se esboçar a partir deste critério de invenção, que foi se desenvolvendo. Antes, a criação do conto e a sua transmissão oral, depois, seu registro escrito. E posteriormente, a criação por escrito de contos, quando o narrador assumiu esta função: de contador-criador-escritor de contos, afirmando, então, o seu caráter literário.
Sabe-se que não é fácil tornar os estudantes leitores autônomos e
proficientes, com atitudes críticas. Esta tarefa exige sistematização do trabalho com
gêneros. No caso do gênero conto, será organizada uma Sequência Didática (SD),
baseada na proposta de SD elaborada por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), que
permitirá aos alunos a apropriação das noções, técnicas e instrumentos necessários
ao desenvolvimento de suas capacidades de expressão oral e escrita, em situações
de comunicação. A esse respeito, os autores explicitam que:
“Uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhes, assim escrever ou falar de uma maneira mais adequada numa dada situação de comunicação.” (DOLZ, NOVERRAZ E SCHNEUWLY, 2004, p.97).
As Sequências Didáticas instauram uma primeira relação entre um projeto
de apropriação de uma prática de linguagem e os instrumentos que facilitam essa
apropriação.
Desse ponto de vista, busca-se confrontar os alunos com práticas de
linguagem historicamente construídas, os gêneros textuais, para lhes dar a
possibilidade de reconstruí-las e delas se apropriarem. Essa reconstrução realiza-se
graças à interação de três fatores: as especificidades das práticas da linguagem que
são objeto de aprendizagem, as capacidades de linguagem dos aprendizes e as
estratégias de ensino propostas.
Ao elaborar uma Sequência Didática, deve-se, fundamentalmente, organizar
uma sequência de atividades e de exercícios que permitam a transformação gradual
das capacidades iniciais dos alunos para dominarem um gênero – transformação
gerada pelo desejo de resolver a contradição entre o que eles são capazes de
produzir e as novidades que estão descobrindo.
3 ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
Por meio deste projeto, apresentamos uma proposta de trabalho com o
gênero textual conto, considerando que este é um gênero acessível pelo estilo de
linguagem, por sua estrutura, é um texto mais curto, que conduz à descoberta de um
novo sentido, é uma leitura rápida e adequada à realidade do aluno.
A implementação desta proposta ocorreu no 1º semestre do ano de 2013, no
Colégio Estadual João Marques da Silveira – Ensino Fundamental e Médio,
localizado no município de Quatiguá, Paraná, com estudantes do 8º ano do Ensino
Fundamental, do período da manhã.
A sistematização do trabalho de implementação pedagógica aconteceu em
forma de uma Sequência Didática (SD), baseada no modelo elaborado por Dolz,
Noverraz e Schneuwwly (2004) e teve como finalidade auxiliar os alunos a
dominarem melhor o gênero conto, levando-se em conta as experiências do
educando fora do espaço escolar.
A estrutura de base da Sequência Didática utilizada na aplicação da
Unidade Didática seguiu as seguintes etapas:
1. Apresentação de uma situação:
- Contação de histórias de tradição oral (histórias de medo, terror,
assombração, fantasmas, lugar mal-assombrado) previamente recuperadas pelos
alunos com seus amigos e familiares.
- Produção de texto escrito a partir das histórias ouvidas.
- Apresentação do gênero textual conto.
- Palestra com psicóloga para falar sobre os medos, anseios e dúvidas
próprios da adolescência.
2. Reconhecimento do gênero textual conto
Partimos do conhecimento prévio dos alunos para o reconhecimento do
gênero selecionado, principiando a SD de leitura do texto do gênero selecionado:
Ressaltar os aspectos discursivos do gênero: por que foi/é produzido,
por quem, para quem, quando, onde – o contexto de produção;
Percepção da relevância de elementos que contribuem para
estabelecer a comunicação contador/ouvinte: o olhar, a expressão
facial, os gestos, a postura corporal, o ritmo, a entonação, as pausas,
os efeitos de emoção.
Identificação do conteúdo temático (indagar sobre a veracidade dos
causos e por que estas histórias permanecem gravadas na memória
das pessoas).
Reconhecimento de sua estrutura composicional: análise da estrutura
interna (como são organizados os contos, quais os elementos
constitutivos: personagens, ações, lugares típicos; qual a sequência
discursiva predominante).
Reconhecimento do estilo (análise linguística): análise das marcas
linguísticas e enunciativas – reconhecimento dos recursos gramaticais
empregados, como sinais de pontuação, estrutura das frases, seleção
lexical, recursos verbais.
Análise comparativa de textos do gênero conto.
Produção de contos de terror, considerando sua finalidade, os
possíveis leitores e as características do gênero.
Dramatização de contos produzidos pelos alunos.
3. Atividades de leitura do gênero textual conto
As questões de leitura, compreensão e interpretação de contos
levaram em consideração o contexto de produção.
4 APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
No início do mês de março de 2013, foi realizado o primeiro contato com a
turma do 8º ano do Ensino Fundamental do Colégio Estadual João Marques da
Silveira, em Quatiguá, visto que este era o momento de iniciar a implementação do
projeto na escola. Neste primeiro encontro, foi exposto aos alunos o objetivo do
programa PDE, a sua importância para a capacitação do professor e a melhoria na
qualidade do ensino.
Foi realizada, também, a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica
Contos de Terror: Você tem medo de quê?, destacando os principais objetivos do
projeto. O tema abordado despertou o interesse e a curiosidade dos alunos, os
quais, em seguida, começaram a comentar sobre histórias que conheciam.
Iniciamos a primeira aula com a apresentação do gênero conto, ressaltando a
importância de ler e produzir textos deste gênero, verificando se os alunos sabiam
em que situações sociais são produzidos, com que finalidade, para quem ler, e em
que suportes textuais são encontrados.
Em seguida, trabalhamos com o jogo Dim-Dom, uma atividade lúdica,
desenvolvida para tornar a aula mais dinâmica e estimular o interesse dos alunos
para o trabalho com o conto. Os alunos jogaram e, após este momento escreveram
as partes do enredo de sua aventura, de acordo com o ponto de partida e os
caminhos escolhidos. Seguindo as etapas – situação inicial, desenvolvimento,
clímax e final, os alunos produziram um texto narrativo.
Na sequência, foi realizada a leitura do texto “O conto se apresenta”, de
Moacyr Scliar. Esta é uma leitura agradável e envolvente, que despertou o interesse
para conhecer mais sobre o gênero.
Com esse estímulo, partimos para a apresentação do conceito de conto e os
tipos de contos, através do material didático que foi elaborado especialmente para
esse fim. Esse material didático-pedagógico foi produzido como exigência do
programa PDE. O trecho abaixo é cópia fiel do material e, por meio dele, é que o
conceito de conto foi abordado com os alunos.
Você conhece o gênero conto?
O conto é do tipo narrativo mais curto, isto é, de configuração material
narrativa pouco extensa, historicamente verificável.
Apresenta outras características como: número reduzido de personagens ou
tipos; esquema temporal e ambiente econômico, muitas vezes restrito; uma ou
poucas ações, concentrando os eventos e não permitindo intrigas secundárias. A
limitação de extensão e síntese do conto tem a ver com suas origens socioculturais
e circunstâncias pragmáticas. Ele tem origem nos casos/causos populares que, com
sua função lúdica e moralizante, tanto seduziam e seduzem o auditório presencial
dos contadores de casos das comunidades. Associa-se ao desejo humano de
compartilhar acontecimentos, sentimentos e ideias.
Para Castagnino (1977 apud GOTLIB 2008, p.12), o conto não se refere só
ao acontecido. Não tem compromisso com o evento real. Nele, realidade e ficção
não têm limites precisos. Um relato copia-se; um conto inventa-se.
De acordo com Gotlib (2008, p.13)
A história do conto pode se esboçar a partir deste critério de invenção, que foi se desenvolvendo. Antes, a criação do conto e a sua transmissão oral, depois, seu registro escrito. E posteriormente, a criação por escrito de contos, quando o narrador assumiu esta função: de contador-criador-escritor de contos, afirmando, então, o seu caráter literário.
Em seguida, foi solicitado aos alunos uma pesquisa com amigos e familiares
a respeito de histórias de tradição oral (histórias de medo, terror, assombração,
fantasmas, lugar mal-assombrado), para, posteriormente, comparar com os contos
trabalhados e desenvolver a oralidade através da contação de histórias.
No dia previamente combinado, os alunos levaram para a classe muitas
histórias interessantes e assustadoras. Houve um momento de socialização e
interação com o grupo.
Na aula seguinte, organizamos a sala em círculo para realizar um debate
sobre o tema medo e seus vários aspectos. Os alunos foram estimulados a expor
sua opinião sobre o assunto através da apresentação de slides com questões como:
O que é medo? Quem sente medo? O que provoca medo? Como as pessoas
enfrentam esse sentimento e o medo como forma de se proteger dos perigos. Os
alunos participaram e expuseram seus medos com colocações bem feitas e
coerentes com as perguntas. Alguns não quiseram falar, por timidez ou vergonha,
mas respeitaram e souberam ouvir os colegas.
Logo após, foi entregue a eles um papel para que respondessem, por escrito,
a questão: E você, tem medo de quê? Não era necessário se identificar. Desta
forma, ficaram mais à vontade e todos participaram. Esta atividade serviu de apoio
para a organização da palestra que foi realizada em outro momento pela psicóloga
Vanessa Medeiros Parmezan.
Na aula seguinte, fizemos a leitura do livro “Quem tem medo de quê?”, da
autora Ruth Rocha. Este livro conta uma história rimada e em versos e aborda
diversos aspectos do medo. Após este momento, os alunos, divididos em grupos,
ilustraram a história e confeccionaram o seu próprio livro. O resultado desse trabalho
foi excelente. Quando planejamos esta atividade, pensamos que os alunos não se
interessariam por ser um texto infantil, mas prestaram muita atenção e interagiram
durante a leitura e, principalmente na confecção do livro.
Ao concluir o trabalho com o livro, assistimos ao vídeo “O Vampiro”, da Turma
da Mônica. O vídeo foi utilizado para tornar a aula mais agradável e interessante. Os
alunos se divertiram com a história.
Em seguida, foi trabalhado o conto “Medo”, de Cora Coralina. Relembramos,
através da leitura no livro didático, o gênero biografia. Foi lida a biografia da autora,
depois colocado o CD para que os alunos ouvissem a história. Distribuímos,
também, uma cópia do texto para que realizassem a leitura em voz alta, realçando,
assim, as vozes do narrador da história e das personagens. Com isso, praticamos a
oralidade. Foi mostrado o livro “O tesouro da casa velha”, no qual se encontra o
conto estudado.
A partir da leitura do conto, comentamos suas características dentro do texto.
Em seguida, trabalhamos com o estudo do texto e com atividades de análise
linguística.
Com a realização das atividades e com as informações necessárias, os
alunos realizaram, então, a primeira produção de texto do gênero em questão. Esta
produção objetivou apontar o que os alunos já conheciam sobre o gênero conto e foi
fundamental para que pudéssemos detectar as dificuldades apresentadas pelos
educandos e, assim, intervir no processo de aprendizagem.
Para a realização da produção de texto, foi entregue aos alunos um roteiro
como orientação para o trabalho de escrever Histórias de Terror. A seguir,
apresentamos o roteiro para a produção da história de terror:
Objetivo Escrever histórias de terror que serão lidas e dramatizadas em sala de aula.
1) Por onde começar?
Você pode partir das histórias pesquisadas no início do projeto, escolher uma
delas e basear-se na história escolhida.
2) Organizando sua história
Selecione a ideia que julgar mais interessante para a sua história de terror, e
responda às questões abaixo:
Qual o tema da história?
Quem são as personagens?
Em que lugar se passa a história?
A narrativa acontece à noite ou de dia? Há lua cheia? Está escuro?
Quem será o narrador da história? Ela será narrada na primeira pessoa ou na
terceira pessoa?
3) Pensando na sequência da narrativa
Não se esqueça de partir de uma situação inicial, da qual surge um conflito
que trará desequilíbrio a essa situação, para chegar a uma resolução final.
4) Escrevendo
Tendo anotado os itens, escreva a história que planejou. Lembre-se de incluir
diálogos entre as personagens e de usar travessões ou aspas para indicar a fala
delas. Procure incluir trechos descritivos sobre o espaço em que a história se passa,
o período do dia em que ela acontece e as personagens que dela participam.
5) Avaliando a primeira versão
Agora que você já escreveu a primeira versão de sua história, faça uma
leitura em voz alta de seu texto e procure trechos em que “algo não soa bem”.
Muitas vezes, quando escrevemos, não percebemos trechos que ficam mal
escritos ou estranhos, mas, quando lemos em voz alta, esses trechos
geralmente são notados. Após essa leitura, faça as modificações que julgar
necessárias para que seu texto adquira mais fluência.
Avalie sua história. Responda Sim ou Não às questões, de acordo com a sua
leitura. Atenção: o Não indica que o item precisa ser reescrito.
a) Personagem
Existe uma personagem inquietante em sua história?
b) Descrição de personagem
As personagens estão bem caracterizadas?
c) Tema
O assunto da história é aterrorizante?
d) Espaço
A descrição do espaço cria uma atmosfera apropriada à história?
e) Tempo
O período em que a história se passa foi definido?
f) Narrador
O emprego da primeira ou terceira pessoa se mantém ao longo da narrativa?
g) Sequência narrativa
Há uma situação inicial, um conflito e uma resolução final?
6) Escrevendo a segunda versão
Faça as mudanças que julgar necessárias e escreva a segunda versão de
sua história de terror.
7) Lendo as histórias para os colegas
Prepare-se para a leitura de sua história. Pensem em formas de organizar a
sala de aula de modo a transformá-la em um ambiente propício para a leitura de
histórias de terror.
Segue a produção de texto da aluna “Amanda Angélica Karla Christenson do
Nascimento”.
Segredo Mortal
“Em uma noite chuvosa, Emily e seus amigos Vitória e Zack saíram para ir a uma lanchonete.
No caminho começou a chover muito forte, como uma tempestade e sem saberem para onde ir, se
alojaram em uma casa, que ficava num beco sem saída. A casa era velha, com aspecto sombrio, dois
andares e nas paredes tinham muitos rabiscos. De princípio a casa parecia abandonada, eles entraram,
procuraram alguém, mas não encontraram, então sentaram em algumas cadeiras que tinham num
cômodo.
Ficaram de papo, com uma certa insegurança, claro, naquela casa não havia eletricidade,
somente a luz de velas e quanto mais tempo passava, mas chovia e lá de dentro só ouvia relâmpagos e
trovões. vitória estava com fome e foi até a cozinha para revirar armários, mas nada encontrou, já ia
voltando quando sentiu algo-lhe arastando pelo pé.
Ela ficou apavorada, gritando. seus amigos que lógicamente foram ver o que tinha ocorrido,
mas nada encontraram. Confusos e medonhos queriam sair daquela casa, mas a porta tinha se trancado
sozinho, os rabiscos das paredes se locomoviam formando frases com letras indefiníveis, isso
provocou alucinações em Zack que implorava:
- Socorro! me deixem em paz! O que foi que aconteceu?
Emily conseguiu quebrar o vidro de uma das janelas por onde fugiu e com a mão estendida
para salvar seu amigo dizia:
- Venha Zack, não se deixe iludir! Venha antes que seja tarde...
Zack subtamente foi enforcado pelos rabiscos das paredes e desapareceu!
Emily ficou apavorada gritando o nome de seus amigos, afinal, qual era o mistério daquela casa?
Aquela casa antigamente era de uma senhora muito má, anbiciosa e cheia de segredos, um
deles ou o maior deles foi escrito no seu diário, onde o mesmo foi escondido na casa. Quando Vitória
revirou os armários, se querer deixou cair o diário aberto na página onde a senhora descreveu seu
segredo que jamais poderia ser descoberto, assim roubou a alma de Vitória e Zack que ousaram revirar
o segredo.
Nunca mais Emily voltou naquela casa, nem se quer para investigar os fatos, aquelas
memórias da noite chuvosa, nunca apagou-se de sua mente”. Amanda Angélica Karla Christenson do
Nascimento, aluna do 8º ano “A”.
Com a leitura desse texto, podemos observar que a aluna compreendeu as
características do gênero conto, foi muito criativa, usou elementos descritivos e
seguiu as orientações sugeridas para a realização da produção textual.
O texto, porém, apresenta alguns problemas como erros ortográficos,
pontuação, concordância, acentuação, períodos longos, letra minúscula no início do
período, enfim, problemas que normalmente os alunos apresentam em suas
produções e que também foram detectados em outros textos.
Após a correção da produção inicial dos alunos, foram elaboradas atividades
de análise linguística, ortografia e pontuação para tentar sanar ou, ao menos,
minimizar as dificuldades encontradas.
Nesta etapa do projeto, houve uma quebra na sequência das atividades e
trabalhamos com outro gênero: a pintura. A obra escolhida foi “O Grito”, de Edvard
Munch, por retratar a angústia do artista com relação ao amor e à amizade. O
quadro se tornou popular como símbolo do desespero humano. Os alunos fizeram a
descrição oral de imagens, de espaços e personagens relacionados ao contexto das
histórias de terror. A análise da pintura proporcionou trabalhar com os aspectos
descritivos, a fim de perceberem o quanto é relevante a presença da descrição nos
contos.
Desse modo, selecionamos, na biblioteca da escola, livros sobre contos de
terror e levamos o material para a sala a fim de promover um momento de leitura.
Neste momento, os alunos puderam manusear, ler e selecionar os contos de terror
que mais gostaram. Cada aluno escolheu um livro para fazer a leitura.
Na aula seguinte, foi falado sobre o escritor norte-americano Edgar Allan Poe.
Os alunos se lembraram do conto “O Gato Preto”, do mesmo autor, que haviam
estudado no ano anterior; em seguida, assistimos ao vídeo deste texto. Depois
desse momento, realizaram a leitura silenciosa do texto “O Retrato Oval”.
Ao término da leitura, alguns alunos disseram que não conseguiram entender
a história, outros comentaram o que compreenderam. Neste momento, foi
necessário intervir. Assim, foi feita a releitura do texto e juntos analisamos o texto. O
objetivo desta ação foi promover a leitura de textos literários do gênero textual
contos de terror e mistério e levar o aluno a reconhecer suas características.
Através das atividades de análise linguística, foi possível verificar como se
encontra a escrita dos alunos, identificar as dificuldades e elaborar estratégias para
melhorar a aprendizagem.
Um dos momentos especiais deste projeto foi a palestra com a psicóloga
Vanessa Medeiros Parmezan, com o tema Medo. Os alunos participaram com muito
interesse e o resultado foi excelente. Posteriormente, houve relatos dos alunos e de
pais sobre o quanto a palestra contribuiu para que entendessem melhor os seus
medos, que são próprios desta fase que estão vivendo, a adolescência, e como
lidar com eles.
Após a aplicação dos módulos, os alunos fizeram a produção final. Com a
realização de atividades diversificadas, que lhes permitiram refletir a respeito das
características próprias dos contos de terror e, por meio da leitura e reescrita dos
textos, os alunos puderam enriquecê-los a partir deste novo repertório adquirido.
Após a produção escrita, os alunos escolheram o melhor conto e realizaram
a dramatização do texto, socializando com o grupo, na sala de aula. As atividades
do projeto Contos de Terror: Você tem medo de quê? foram divulgadas no Jornal
Regional de Quatiguá e, também, expostas em sala de aula.
Abaixo segue a reprodução da versão final do texto da aluna “Amanda
Angélica Karla Christenson do Nascimento”.
Segredo Mortal
“Em uma noite chuvosa, Emily e seus amigos Vitória e Zack saíram para ir a uma lanchonete.
No caminho, começou a chover muito forte, como uma tempestade e sem saber para onde ir, alojaram-
se em uma casa que ficava num beco sem saída. A casa era velha, com aspecto sombrio, tinha dois
andares e nas paredes havia muitos rabiscos. A princípio, a casa parecia abandonada, eles entraram,
procuraram alguém, mas não encontraram. Então se sentaram em algumas cadeiras que tinha num
cômodo.
Ficaram de papo, com certa insegurança, claro, naquela casa não havia eletricidade, somente a
luz de velas. Quanto mais o tempo passava, mais chovia e lá de dentro só ouviam relâmpagos e
trovões. Vitória estava com fome e foi até a cozinha para revirar os armários, mas nada encontrou. E já
ia voltando quando sentiu algo lhe segurando pelo pé.
Ela ficou apavorada e começou a gritar. Seus amigos, logicamente, foram ver o que tinha
ocorrido, mas nada encontraram. Confusos, e com medo, queriam sair daquela casa, mas a porta tinha
se trancado sozinha, os rabiscos das paredes se locomoviam formando frases com letras indecifráveis.
Isso provocou alucinações em Zack que implorava:
- Socorro! Me deixem em paz! O que foi que aconteceu?
Emily conseguiu quebrar o vidro de uma das janelas por onde fugiu e com a mão estendida
para salvar seu amigo dizia:
- Venha, Zack! Não se deixe iludir! Venha antes que seja tarde...
Zack, subitamente, foi enforcado pelos rabiscos das paredes e desapareceu. Emily ficou
apavorada gritando o nome de seus amigos. Afinal, qual era o mistério daquela casa?
Aquela casa antigamente pertencia a uma senhora muito má, ambiciosa e cheia de segredos.
Um deles, ou o maior deles, estava escrito no seu diário, que foi escondido na casa. Quando Vitória
revirou os armários, sem querer, deixou cair o diário aberto na página onde a senhora descreveu seu
segredo que jamais poderia ser descoberto, assim roubou a alma de Vitória e Zack que ousaram
descobri-lo.
Nunca mais Emily voltou naquela casa, nem sequer para investigar os fatos. Aquelas
memórias da noite chuvosa nunca se apagaram de sua mente”. Amanda Angélica Karla Christenson
do Nascimento, aluna do 8º ano “A”.
Percebe-se que houve uma melhora no texto no que diz respeito à ortografia,
verifica-se que há alteração na conjunção “mas” que, no primeiro texto estava escrito
“mais. Nota-se a correção das palavras “subitamente”, “ambiciosa”, “arrastando” e
“logicamente” que estavam escritas “subtamente”, “anbiciosa”, “arastando” e
“lógicamente”. Quanto à pontuação, embora existam ainda algumas falhas, observa-
se que houve uma melhora; o uso da letra maiúscula depois do ponto também
sofreu alteração. No que diz respeito à colocação pronominal e à concordância
verbal, os trechos com problemas também foram alterados. Fica evidente que a
aluna melhorou muito no desenvolvimento das capacidades de linguagem
trabalhadas.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das ações realizadas e dos resultados bastante positivos, obtidos com
a implementação desse projeto em sala de aula, é possível afirmar que os objetivos
propostos com a aplicação das atividades elaboradas no projeto foram alcançados
com êxito.
O trabalho transcorreu sem dificuldades, pois os alunos participaram
ativamente e com interesse em realizar as atividades. Produziram o texto do gênero
conto, e, após a aplicação dos módulos, fizeram a reescrita textual, melhorando a
produção inicial.
Desta forma, evidencia-se a importância de realizar um trabalho que resgate o
valor da leitura como ato de prazer, interação entre sujeitos e que contribua para a
promoção da cidadania, levando-se em conta as experiências do educando fora do
espaço escolar. Faz-se necessário trabalhar a produção textual na perspectiva dos
gêneros textuais e por meio do uso da Sequência Didática como alternativa de
enriquecer a leitura e aperfeiçoar as práticas de escrita, visto que os alunos são
envolvidos em situações reais do uso da língua, tornando-os, assim, capazes de
compreenderem e produzirem textos com maior competência, ampliando sua
capacidade comunicativa e sua inserção social.
Acredito que o trabalho desenvolvido tenha estimulado os alunos a ler, a falar
e a escrever com prazer e não, meramente, como uma obrigação a ser cumprida.
Assim, espero que a sistematização do trabalho com outros gêneros textuais, após a
realização deste projeto, possa contribuir para atividades práticas do professor de
Língua Portuguesa.
6 REFERÊNCIAS
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ensino. 4 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2005. MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008. SCHNEUWLY, Bernard, DOLZ, Joaquim e Colaboradores. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. SILVA, Ezequiel Teodoro da. Conferências sobre Leitura – trilogia pedagógica. 2 ed. Campinas/SP: Autores Associados, 2005.
