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Convivir en la diferencia: estrategia pedagógica intercultural para el fortalecimiento del
autorreconocimiento de los estudiantes
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RAE
TIPO DE DOCUMENTO: Tesis de grado
NIVEL DE CIRCULACIÓN: General
ACCESO AL DOCUMENTO: Biblioteca Universidad San Buenaventura sede Bogotá y
seccional Cartagena.
TÍTULO: Convivir en la diferencia: estrategia pedagógica intercultural para el fortalecimiento
del autorreconocimiento de los estudiantes
AUTORA: Erika Cassiani Reyes
UNIDAD PATROCINANTE: Universidad San Buenaventura sede Bogotá
PALABRAS CLAVES: Autorreconocimiento, Convivir en la diferencia, interculturalidad,
Estrategia pedagógica, Cañaveral.
DESCRIPCIÓN: Tesis de grado para optar al título de Magister en Ciencias de la Educación,
esta tiene como objetivo identificar en los postulados de la educación intercultural y del
pensamiento crítico, los aportes en contexto del pensamiento cimarrón, como bases para el
diseño de una propuesta didáctica que fortalezca los procesos de autorreconocimiento, de
acuerdo a los fundamentos de la etnoeducación afrocolombiana y la CEA, en referentes como
Manuel Zapata Olivella, Rogerio Velázquez Murillo, Juan de Dios Mosquera, Amir Smith
Córdoba y Dorina Hernández Palomino
FUENTES: Zapata Olivella, Manuel, La Rebelión de los Genes. Freire, Paulo Pedagogía del
oprimido, La pedagogía del Oprimido. Hernández, Rubén - compilador. Etnoeducación
interculturalidad y pedagogías propias. Instituto de Educación e Investigación Manuel Zapata
Olivella. Maldonado-García, Miguel Ángel. Pedagogías críticas: Europa, América Latina y
Norteamérica. Maldonado-García, Miguel Ángel. Pedagogías críticas: Europa, América Latina
y Norteamérica. Walsh, Katherine. Pedagogías decoloniales. Castro- Gómez. La hybris
americana. Bauman, Zigman. El enigma multicultural. Un replanteamiento de las identidades
nacionales, étnicas y religiosa
CONTENIDOS: la tesis se desarrolla a lo largo de cuatro capítulos. El primer capítulo, es el
introductorio y corresponde la presentación general de la investigación. Este contiene el
planteamiento del problema, sus antecedentes investigativos, objetivos, justificación, marco de
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referencia teórico y conceptual que fundamenta y sustenta la investigación propuesta y por
último la metodología que se siguió para el desarrollo del proyecto. El segundo capítulo
denominado: “Caracterización del entorno”, se desarrolla desde las diferentes posturas teóricas
que hacen parte de las pedagogías decoloniales desde las cuales se analizan los rasgos distintivos
socioculturales e históricos de la comunidad de Cañaveral. En el tercer capítulo, La memoria
significativa de una experiencia en torno a la CEA: claves para un proyecto de intervención, se
desarrollan los ejes desde los cuales se sistematizó el proceso de intervención adelantado sobre
la CEA en el entorno escolar citado. La etnoeducación como experiencia significativa en la I.E.
Cañaveral en el contexto de la región Caribe. En el capítulo 4, Balance de los actores: ser afro
también paga, los actores del proceso hacen una evaluación de los eventos que protagonizaron
a lo largo y ancho del proceso que esta tesis generó y que se reconstruye como memoria
analítica. Finaliza el trabajo con la discusión de resultados y las conclusiones.
METODOLOGÍA: se empleó el enfoque de la Investigación Acción Participación – IAP- en
su esencia de metodología cualitativa, que no descarta el uso de elementos cuantitativos para
fortalecer la lectura, interpretación y deconstrucción de los procesos sociales y cognitivos que
subyacen, desde lo individual y lo colectivo, en los procesos de educación intercultural dentro
de los cuales se inscribe la Etnoeducación afrocolombiana.
En este proyecto participaron Cuarenta y cuatro (44) personas: veinte y ocho (28) estudiantes
del grado 6º; quince (15) docentes; Cinco (5) padres de familia y tres directivos docentes. Las
técnicas implementadas fueron la observación participante y los grupos focales que se
encargaron de participar en las jornadas de consulta a la memoria colectiva, las cuales se
recogieron en los siguientes instrumentos: guía de observación, diarios de campo y entrevista
semiestructurada.
La investigación, se desarrolló en los siguientes momentos o fases: Fase 1. Aproximación y
sensibilización: en esta fase se hizo la aproximación a la comunidad, se plantearon los objetivos
del proceso, el problema y las primeras fases pedagogía social comunitaria. Fase 2. Jornadas
de empoderamiento étnico desde lo legal. En esta fase se hace la aproximación al marco legal
de los procesos etnoeducativos afrocolombianos, por parte de la Etnoeducación. Fase 3.
Jornadas de proyección pedagógica comunitaria. Desde las jornadas pedagógicas del
desarrollo institucional se desarrollan las actividades de sensibilización y se hace con la
4
comunidad en las jornadas de construcción colectivo del borrador de la propuesta. Fase 4.
Jornadas de valoración de la propuesta. En esta etapa se hace la valoración y ajuste de la
estrategia y se levantan las conclusiones.
CONCLUSIONES. Hecho el proceso de investigación resaltan las siguientes conclusiones,
desde el ciclo de lo más general a lo más particular: 1) La CEA funciona en la medida en que se
desarrolle desde una construcción colectiva que sea pertinente y que obedezca a las necesidades
de un contexto 2) En este mismo orden de ideas, los procesos etnoeducativos funcionan en la
medida en que desarrollan procesos de pedagogía social y generan sentido de pertenencia que
se traduce en autorreconocimiento 3) La Institución Educativa Cañaveral, no había logrado
asumir con las exigencias del marco legal, el proceso obligatorio que le compete como sector
educativo ubicado en el decreto 1122 de 1998 4) La etnoeducación afrocolombiana, genera
como proceso de sistematización, un saber colectivo que puede ser apropiado como una ruta en
contexto, evitando los centrismos de implementar al calco, procesos según el esquema
palenquero, del pacífico o del pueblo zenú.
AUTORA DEL RESUMEN ANALÍTICO: Erika Cassiani Reyes
CONVIVIR EN LA DIFERENCIA: ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
INTERCULTURAL PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
AUTORECONOCIMIENTO
ERIKA CASSIANI REYES
CÓDIGO: 30000043598
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN: RUTSELY SIMARRA OBESO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – SEDE CARTAGENA FACULTAD DE
EDUCACIÓN MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓ JUNIO DE 2019
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CONVIVIR EN LA DIFERENCIA: ESTRATEGIA PEDAGÓGICA
INTERCULTURAL PARA EL FORTALECIMIENTO DEL
AUTORECONOCIMIENTO
ERIKA CASSIANI REYES
CÓDIGO: 30000043598
Tesis de grado para optar al título de
Magíster en Ciencias de la Educación
DIRECTOR DE INVESTIGACIÓN:
RUTSELY SIMARRA OBESO
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA – SEDE CARTAGENA FACULTAD DE
EDUCACION MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACION
JUNIO DE 2019
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AGRADECIMIENTOS
¡Qué bueno eres mi Dios!
Hoy vengo ante Ti, no para pedirte ni quejarme, sino con el firme propósito de agradecerte por
tu gran misericordia y pido permiso para entrar hasta tu Santa Presencia para expresarte mis más
profundos agradecimientos por tus bendiciones; la primera de ellas mi salud, gracias Jehová por
permitirme despertar cada mañana con energía para realizar mis tareas. Te agradezco señor por
mi familia, mis padres quienes me inculcaron el amor por el estudio como la mejor manera de
salir adelante; a mi hijo por su apoyo y colaboración incondicionales en la consecución de esta
meta tan anhelada. Gracias Padre Celestial por mi trabajo en la Institución Educativa de
Cañaveral, a través del cual suplo todas mis necesidades económicas, gracias por mis estudiantes
quienes han sido los actores principales en este proyecto y quienes pusieron toda su entereza
para que fuera exitoso. También agradezco a mis compañeros de trabajo por su valiosa
colaboración en la realización del mismo; todo esto me permitió alcanzar resultados excelentes,
y el cual seguiré llevando a cabo hasta empoderar a toda la comunidad en general. De igual
forma agradezco a mi directora de Tesis, que gracias a sus consejos y correcciones hoy pude
culminar con este propósito, gracias a la Universidad San Buenaventura y a los profesores,
quienes con su trabajo contribuyeron en mi nueva formación.
Dios, tu amor y tu bondad no tienen fin, me permites sonreír ante todos mis logros que son
resultado de tu ayuda colocando frente a mi cada persona que necesité para hoy alcanzar el
objetivo. Gracias por estar presente en cada momento de esta etapa tan importante,
ofreciéndome lo mejor.
Este proyecto de tesis ha sido una gran bendición en todo sentido y te lo agradezco con todo el
corazón Jehová, mi Orientador Principal y no cesan mis ganas de decir que gracias a ti esta meta
está cumplida.
Te seguiré alabando Señor en el nombre de tu hijo Jesucristo. Amén
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DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a mi hijo Fredy Fabian Castro Cassiani por haber sido mi apoyo en
cada una de las etapas de esta maestría. A él que tuvo toda la disposición y toda la paciencia
para apoyarme y colaborarme en esta travesía por el mejoramiento académico, en la que el
también aprendió muchísimo leyendo y corrigiendo la forma en mis escritos.
A él que con un fuerte abrazo y un “Tranquila mami que estás conmigo” lograba calmarme la
desesperación cuando estuve con los más altos niveles de estrés, motivándome a continuar en
la búsqueda de lo que hoy puedo decir que ha sido todo un éxito, pues lo he logrado, lo hemos
logrado. Gracias hijo, este título de Magister en Ciencias de la Educación, este nuevo triunfo no
es sólo mío, también es tuyo.
¡Te amo mi Fabio!
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Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ 12
1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO...................................................................................................... 15
1.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO ........................................................................................ 15
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ....................................................................................... 15
1.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS ...................................................................................... 15
1.3.1. En el contexto local ..................................................................................................................... 21
1.3.2. En el contexto Regional............................................................................................................... 23
1.3.3. En el contexto Nacional............................................................................................................... 25
1.3.4. En el contexto Internacional ........................................................................................................ 26
1.3. 5. Pregunta de investigación ........................................................................................................... 27
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................................................. 27
1.4.1. OBJETIVO GENERAL .............................................................................................................. 27
1.4.2. Objetivos específicos ................................................................................................................... 28
1.5. JUSTIFICACIÓN .......................................................................................................................... 28
1.6. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO Y CONCEPTUAL ......................................................... 30
1.6.1. Referentes teóricos ...................................................................................................................... 30
1.6.2. REFERENTES CONCEPTUALES ............................................................................................ 36
1.6.2.1. Afrocolombianidad. .................................................................................................................. 36
1.6.2.2. Afrodescendiente. ..................................................................................................................... 37
1.6.2.3. Autorreconocimento ................................................................................................................. 37
1.6.2.4. Cátedra de estudios afrocolombianos- CEA ............................................................................. 37
1.6.2.5. Etnia. ........................................................................................................................................ 37
1.6.2.6. Etnicidad .................................................................................................................................. 38
1.6.2.7. Etnoeducación .......................................................................................................................... 38
1.6.2.8. Identidad cultural. ..................................................................................................................... 39
1.6.2.9. Interculturalidad ....................................................................................................................... 39
1.6.2.10. Multiculturalidad. ................................................................................................................... 39
1.6.2.11. Racismo. ................................................................................................................................. 39
1.6.2.12. Raza ........................................................................................................................................ 40
1.7. MARCO METODOLÓGICO ........................................................................................................ 41
1.7.1. Tipo de investigación .................................................................................................................. 41
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1.7.2. Método de investigación.............................................................................................................. 41
1.7.3. Técnicas de investigación ............................................................................................................ 42
1. 7. 4. Instrumentos para recolectar la información .............................................................................. 42
1.7.5. Población ..................................................................................................................................... 42
1.7.6. Muestra ....................................................................................................................................... 42
CAPÍTULO II ....................................................................................................................................... 43
2. CARACTERIZACIÓN DEL ENTORNO ......................................................................................... 43
2.1. DIAGNÓSTICO CONTEXTUAL ................................................................................................. 44
2.2.1. Macro Contexto: .......................................................................................................................... 45
2.2.1.1. Ubicación Geográfica ............................................................................................................... 45
2.2.1.2. Sociocultural. ........................................................................................................................... 45
2.2.1.3. Política Educativa. .................................................................................................................... 46
2.3. CARACTERIZACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUAJE ............................................................... 48
2.4. LA ETNOEDUCACIÓN EN EL PEI DE LA I.E. CAÑAVERAL ................................................ 52
CAPÍTULO III ...................................................................................................................................... 55
3. LA MEMORIA SIGNIFICATIVA DE UNA EXPERIENCIA EN TORNO A LA CEA ................. 55
Gráfica 1. Mapa análisis conceptual del problema en contexto. ............................................................ 56
3.1. FASE 1. ¿CUÁNDO NOS ENSEÑA A HABLAR COMO LOS NEGROS ESOS? ...................... 56
Gráfica 2. Flujograma de la toma de decisiones del proyecto................................................................ 58
3.2. FASE 2. ENTONCES, YO SOY ES AFROCOLOMBIANA ........................................................ 60
3.2. FASE 3. ¡MANOS A LA OBRA! ASÍ SE CONSTRUYÓ LA ESTRATEGIA ............................. 64
3.2. FASE 4. BALANCE DE LOS ACTORES: SER AFRO TAMBIÉN PAGA ................................. 68
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS..................................................................................................... 70
CONCLUSIONES DE CIERRE ........................................................................................................... 74
Referencias Bibliográficas .................................................................................................................... 77
ANEXOS .............................................................................................................................................. 88
Anexo 1 ................................................................................................................................................. 89
ACTAS CON INSULTOS RACISTAS ANTES DEL PROYECTO .................................................... 89
Anexo 2 ................................................................................................................................................. 90
FOTOS DEL APUNTES DEL DIARIO DE CAMPO .......................................................................... 90
FOTOS DE LAS REUNIONES ............................................................................................................ 90
Foto 1. Diario de campo – antes de la estrategia ................................................................................... 91
10
Foto 2. Reunión fracasada por mal uso de los celulares ........................................................................ 93
Foto 3. Trabajo en comisiones .............................................................................................................. 93
Foto 4. Trabajo en Consejo académico.................................................................................................. 94
Foto 5. Trabajo de grupo focal sobre CEA ............................................................................................ 94
Foto 6. Trabajo de grupo focal sobre CEA ............................................................................................ 95
Anexo 3 ................................................................................................................................................. 96
FOTOS DE LAS ENCUESTAS LÚDICAS DE AUTORECONOCIMIENTO .................................... 96
Foto 7. Resultados de primera encuesta lúdica ...................................................................................... 97
Foto 8. Resultados de segunda encuesta lúdica ..................................................................................... 97
Foto 9. Estudiantes en la encuesta lúdica .............................................................................................. 98
Foto 10. Estudiantes en la primera encuesta lúdica ............................................................................... 98
ANEXO 4 ................................................................................................................................................ 99
Producción de material académico ....................................................................................................... 99
Foto 11. Material didáctico hecho por los estudiantes ......................................................................... 100
Foto 12. Material didáctico hecho por los estudiantes ......................................................................... 100
ANEXO 5 ........................................................................................................................................... 101
Actividad lúdica- La palenquera blanca .............................................................................................. 101
Foto 13. Actividad simbólica sobre las afrodescendientes .................................................................. 102
Foto 14. Actividad la palenquera blanca y el endorracismo ................................................................ 103
Foto 15. Actividad la palenquera blanca en una protesta cívica .......................................................... 104
Foto 16. Actividad la palenquera blanca en un mensaje de solidaridad ............................................... 104
Foto 18. Yuliet sobre Stefani en el diario de campo ............................................................................ 106
Foto 19. Noris Altarmianda en el diario de campo .............................................................................. 107
Foto 20. Ernelda Ramos en el diario de campo .................................................................................. 107
ANEXO 6 ........................................................................................................................................... 108
Fotos matriz de doble canal ................................................................................................................. 108
Foto 21. Noris Altarmiranda Matriz de doble canal ........................................................................... 109
Foto 22. Sefani Jiménez en Matriz de doble canal ............................................................................. 109
GLOSARIO ........................................................................................................................................ 112
11
RESUMEN
El presente trabajo de grado, Convivir en la diferencia: estrategia pedagógica
intercultural para el fortalecimiento del autoreconocimiento de los estudiantes de sexto grado
de la Institución Educativa de Cañaveral, se fijó como propósito, diseñar una estrategia
pedagógica para el autoreconocimiento y la convivencia, basada en la interculturalidad con los
estudiantes del grado sexto de la Institución Educativa de Cañaveral, en el municipio de
Turbaco. El trabajo se desarrolló con base en una metodología de investigación acción en la
cual, se desarrollaron las siguientes fases: 1) Aproximación y sensibilización de la comunidad
para el diálogo de saberes 2) Jornadas de empoderamiento étnico desde lo legal 3) Jornadas de
proyección pedagógicas comunitarias 4) Jornadas de valoración de la propuesta desde el diálogo
de saberes.
Los resultados del trabajo, fueron estructurados desde el trabajo de los grupos focales, y
señalan entre sus principales conclusiones, que los procesos de educación intercultural en lo que
respecta a la etnoeducación afrocolombiana, no han seguido el curso legal establecido en el
decreto 804 de 1995, el decreto 1122 de 1998, ambas reglamentadas por la Ley 70 de 1993, y
por otro lado, se ha visto la implementación de la ley, generando nuevos centralismos que
desconocen que el proceso de autorreconocimiento, no se puede ejercer desde la imitación de
otros procesos – en este caso la Cátedra de Estudios afrocolombianos- sino desde la producción
de la comunidad educativa empoderada, en lo étnico, fruto de su propio proceso de pedagogía
social.
Palabras Claves: Autorreconocimiento, Convivir en la diferencia, interculturalidad, Estrategia
pedagógica, Cañaveral.
12
INTRODUCCIÓN
[…] los representantes ante Comisión Pedagógica Nacional para
Comunidades Negras han manifestado que no se sienten
identificados con la idea de implementar los estándares (Enciso,
2004, pág. 24).
Sí la educación se concibe en sus indicadores epistemológicos y administrativos en
Colombia, como un saber conocer, un saber hacer un saber estar/convivir, de conformidad con
la concepción del MEN (2009); el autorreconocimiento como problema pedagógico, axiológico
y ontológico, con una dimensión psicológica, conforman un todo de gran importancia para la
educación, porque también toca en este caso, un saber convivir consigo mismo y con el otro,
desde unas especificidades de cultura y etnia, que reconoce a su vez la Ley 115 o Ley general
de educación, en sus artículos 55 a 60, con lo cual el marco legal reconoce la importancia de la
educación como sistema capaz de favorecer la construcción de identidad nacional, la cual es por
tanto, reconocida en su diversidad por la Constitución Política de Colombia en su artículo 7º.
Este tipo de necesidades requiere entonces, una atención pedagógica importante, porque además
de lo académico, el descuido de ello, termina afectando el clima escolar cuando el tema racial
se convierte en factor de agresión física, vernal y emocional, toda vez que la puntualidad del
tema, implica el racismo, entendido como proceso hegemónico sustentado en una ideología que
privilegia a un grupo humano sobre otros, en lo socioeconómico y cultural, acudiendo a
explicaciones pseudocientíficas sobre castas, razas y etnias (Baumann, 2010), es un problema
educativo que se hace más complejo, en la medida en que no se disuelvan sus dispositivos
ideológicos, comunicativos y fácticos, dada la gran capacidad de este proceso supremacista en
mutar en una multiplicidad de aristas, sobre todo en su forma más peligrosa y legitimadora: el
racismo académico (Wieviorka, 2006).
Saez (2018) en su texto sobre el racismo mediático, cuando afirma: “[…] En las
coberturas del plano internacional se asocia la violencia a las personas de color negro y los
nativos. Estas representaciones ligan diferencias inscriptas en la naturaleza fenotípica con
prácticas sociales de los jóvenes” (pág. 178), no sólo denuncia una de las formas más
legitimadoras de la persistencia del racismo contra las personas negras, sino que permite a su
vez, comprender la realidad colombiana, en donde las telenovelas y las representaciones étnico
13
sociales en los diferentes formatos- desde telenovelas hasta noticieros- continúan sosteniendo la
supremacía racial.
Estas ideas supremacistas, constituyen con el poderío mediático, el racismo académico y
la tradición de los mecanismos de identidad y de construcción y aceptación de una estética
social, una legitimidad que permite el desprecio a quienes estén más cercanos en su biotipo y
genotipo, a indígenas y afrocolombianos, que es la situación que se evidencia en las situaciones
de agresión verbal y física, de la Institución Educativa Cañaveral del municipio de Turbaco.
Ante ello, el propósito de este trabajo es: Diseñar una estrategia pedagógica para el logro del
autorreconocimiento y la convivencia, basada en la interculturalidad con los estudiantes del
grado sexto de la Institución Educativa de Cañaveral, en el municipio de Turbaco.
Con este propósito en el primer capítulo, que tiene carácter introductorio, se hace la
presentación general de la investigación. Este contiene el planteamiento del problema, sus
antecedentes investigativos, objetivos, justificación, marco de referencia teórico y conceptual
que fundamenta y sustenta la investigación propuesta y por último la metodología que se siguió
para el desarrollo del proyecto. En este punto destaco, varios estudios que han tocado el estado
de arte de los procesos etnoeducativos afrocolombianos, así como los referentes teóricos desde
los cuales se enmarca la investigación a nivel teórico y didáctico, esto es, en términos de una
metodología de la pedagogía (Marakan, 2012).
En el segundo capítulo, denominado: Acercamiento a las pedagogías críticas y
decoloniales en la interculturalidad, se aportan los criterios y fundamentos epistemológicos
desde los cuales se dan a conocer y comprender las diferentes posturas teóricas predominantes
en cada momento de la historia de la educación. También en este apartado, se presentan las
miradas de estos campos teóricos y teoréticos vistos; desde la conciencia histórica, lo cognitivo
y el compromiso y la transformación social, que van implícitos en el marco legal y los
lineamientos de los procesos etnoeducativos afrocolombianos (República de Colombia, 1995).
En el tercer capítulo, Autorreconocimiento y empoderamiento étnico-cultural: claves para
un proyecto de intervención, se presenta una semblanza analítica y crítica desde el punto de
vista de las pedagogías populares y las pedagogías decoloniales, como las bases ontológicas,
axiológicas y epistemológicas desde el punto de vista de las pedagógicas propias, que dan
sustento a las propuestas que son expuestas como tesis desde las cuales se va a hacer una lectura
de los eventos señalados en el texto, a nivel de propuesta y como resultados de la propuesta.
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La etnoeducación como experiencia significativa en la I.E. Cañaveral en el contexto de la
región Caribe, como cuarto capítulo, hace una comparación entre los diversos procesos que se
han desarrollado, bien sea como Cátedra de Estudios afrocolombianos o Proceso etnoeducativo,
en la construcción de procesos de autorreconocimiento, bien sea desde la multiculturalidad o
desde la interculturalidad, comparados con los resultados obtenidos en este proyecto, a partir de
las cuatro fases en que fue estructurado metodológicamente.
15
1. CAPÍTULO INTRODUCTORIO.
1.1. IDENTIFICACIÓN DEL PROYECTO
El proyecto, objeto de este trabajo de grado se titula, Convivir en la diferencia: estrategia
pedagógica intercultural para el fortalecimiento del autorreconocimiento, y se desarrolla en el
contexto de la Maestría en Ciencias de la Educación de la Facultad de Educación de la
Universidad de San Buenaventura sede Cartagena, en la línea de investigación del grupo de
investigación, Multiculturalidad, el cual tiene en cuenta el marco legal de la diversidad étnica
y cultural de la nación colombiana, establecida en los artículos 7º y 8º de la Constitución Política
de Colombia.
La temática gira en torno al autorreconocimiento, pilar de la etnoeducación
afrocolombiana, la cual es descrita en el decreto 804 de 1995 como, “proceso de construcción
colectiva en el cual, la comunidad educativa y la comunidad en general, de acuerdo a sus usos,
costumbres, tradiciones y fueros propios y autóctonos” (República de Colombia, 1995, pág. 1).
La etnoeducación, también reconocida en la Ley 115 de 1994, además del decreto anterior, fue
reglamentada por el decreto 1122 de 1994, que establece la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos- CEA- para todo el sistema educativo de la educación básica, tanto a nivel
público como a nivel privado: este es el caso de la comunidad educativa de Cañaveral.
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Cañaveral, es un corregimiento que pertenece al municipio de Turbaco, en el departamento
de Bolívar, su historia fundacional es el resultado del asentamiento de la población indígena de
origen Yurbaco sometida durante la colonia, que se mestizó con la población indígena en los
cañaverales y trapiches que hicieron de Cartagena, una de las gobernaciones más importantes
del imperio español en el Caribe.
De acuerdo con Arrieta (2003), los Yurbacos
[…] a diferencia de otras culturas de la costa norte de Colombia como los Taironas,
Zenúes y los Malibúes propiamente dichos, nunca constituyeron una etnia, ni lograron
tampoco avances significativos en el terreno de la unificación política y religiosa. Más
bien se mantuvieron como un conglomerado social racial y culturalmente heterogéneo,
demográficamente disperso y desprovisto de verdaderos centros de poder. (p.40, 52-53)
16
Para los pobladores cercanos, esta comunidad de asentamiento indígena sigue siendo el
referente próximo para establecer aspectos de la identidad cultural cañaveralera.
Por otra parte, durante el siglo XVI, siendo Cartagena de Indias una ciudad cercana al
municipio de Turbaco, esta se convirtió en un importante puerto de comercialización de esclavos
(Borrero Plá, 1973); estos africanos esclavizados casi que cerca de su establecimiento en la
ciudad, constituyeron movimientos de insurgencia y huída, que no se hicieron esperar. Los
llamados cimarrones, siguiendo a Navarrete (2011) “veían en la libertad un bien preciado”, por
ello impulsaban acciones de escape que los llevaban a evadirse a lugares ihospitos e inaccesibles
(Friedeman y Patiño, 1983). Entre estos ecenarios, los negros fugados lograron ubicarse en los
Montes de María y en cercanías del canal del Dique, formado los llamados palenques o “pueblos
libres” perseguidos continuamente por los españoles.
Según Borrero Plá (1973)
[…] la ciudad de Cartagena contaba con una las condiciones orográficas que favorecían
la huida de los esclavos; donde la existencia de alturas (aunque bajas) beneficiaban los
asentamientos de cimarrones por el tupido terreno y difícil acceso al mismo. Por tal
motivo, las sierras de Luruaco, y las de María eran las que presentaban el mayor
porcentaje de población fugitiva en esta época.
Las referencias a estos datos históricos, tiene como intención ubicar algunos aspectos del
contexto, para entender un poco ciertas formas se asumir maneras de estar, de ser y de sentir
frente a determinadas realidades.
El encuentro intercultural entre la población indígena, los africanos fugados y los reductos de
población blanca, conllevó a un proceso de mestizaje, en el que predominaron encuentros
étnicos principalmente entre indígenas y africanos. Este relacionamiento trajo consigo la
expresión interracial que dio origen al zambo; de allí que el biotipo predominante en la
población durante mucho tiempo correspondiera al proceso de zambaje, tal como es descrito en
los textos de antropología clásicos (Sánchez & Santos, 2010).
Con el discurrir histórico, en esta situación de mestizaje, un gran número de los pobladores
de Cañaveral, asumieron una marcada tendencia a identificarse en terminos de su realidad
etnica-cultural, más con la etnia indigena que con la etnia negro - africana, en principio por su
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ubicación en un municipio indigena, y a la vez, por estar ésta referencia etnica un poco más
conectada con lo aceptado socialmente. Así de esta forma algunos habitantes se ubicaron en
terminos de su historia etnica - cultural dentro del biotipo zambo, invisibilizando de una u otra
manera su herencia ancestral afrodescendiente.
No obstante la presencia de cañaverales y otras formas de cultivo, que atraían la presencia
de campesinos y terratenientes; así mismo el hecho de estar rodeado por las poblaciones con
predominio afrodescendiente, el caso de Palenque en el municipio de Mahates, Rocha
corregimiento de Arjona, y de otros corregimientos de Cartagena como Pasacaballos entre
otros, mantuvo la conexión entre la población de Cañaveral con la presencia de hombres y
mujeres negros, al igual que con expresiones blanco mestizas en conexión con el municipio de
Turbana. Esta nueva realidad mantuvo las relacionaes interetnicas en el plano del interambio
sociocultural, aun cuando en la mirada de algunos pobladores unos alcazaran mejor
reconocimiento que los otros.
La anterior contextualización histórica fue motivida principalmente para indagar algunos
apartes de los posibles origenes de las dificultades en la convivencia escolar, que se observan
en muchos estudiantes de la institución Educativa de Cañaveral, particularmente en el grado
sexto, porque cabe anotar que las dificultades más sentidas en las relaciones interpersonales de
los estudiantes estan motivadas por el tema de reconocimiento étnico.
Los problemas de construcción de identidad y la forma como se reflejan en los conflictos
interpersonales que terminan afectando la convivencia por la ocurrencia de agresiones verbales,
físicas y por consiguiente psicológicas, han generado líneas de investigación alrededor del tema
de la convivencia y la educación intercultural, a nivel regional en los trabajos de compilación
de de Camargo, (2011) y Berma (2012) sobre la persistencia de tensiones interétnicas en las
aulas del Caribe Colombiano; a nivel nacional abordada en los trabajos de Castro- Gómez
(2005), Castillo Guzmán (2008) y Martín-Barbero (2009); y sobre lo cual a nivel global existen
unas coordenadas disertadas por Baumann (2010), (Droguett, 2018) quien toca el tema del
endorracismo, es decir, aquel que se da entre personas del grupo afectado que reproducen las
ideologías del opresor.
En primer lugar, se hace pertinente plantear que las situaciones de intolerancia en la escuela
de Cañaveral, se manifiestan a través de la expresión de un discursos racista – excluyente en la
que se identifica por ejemplo, la desaprovación del otro por su color de piel, por su ragos físicos,
18
por el peinado, por la forma de hablar. De este modo, los estudiantes de biotipo zambo, ofenden
a los de biotipo afrocolombiano más marcado a los que consideran “negros”: Cuando se mofan
de estos, diciéndoles por ejemplo la palabra “palenquero” – palenquera-, se logra el más alto
grado de ofensa, pues esta adjetivación es entendida para ellos no sólo como sinónimo de
negritud, sino como un discurso que involucra la descalificación, por las implicaciones
históricas del ser esclavo, vendedor ambulante, feo.
En segundo lugar y conectados con el asunto arriba señalado, muchos de los jóvenes no tienen
una clara identidad con respecto al lugar del ser cañaveralero, ni de cuáles son sus orígenes,
posiblemente por no haberse perpetuado en el ámbito familiar y/o comunitario la tradición oral
a través de la memoria colectiva, que pudiera haber dado valor a sus propias epistemes. A
posicionar los aportes de su patrimonio cultural, de allí que los estudiantes atiendan más los
grado de negritud, que los referentes culturales distintivos de su corregimiento.
Esta situación de intolerancia, impide a los estudiantes de grado sexto una convivencia
armónica en el marco de la diferencia que los envuelve, teniendo en cuenta que la comunidad
cañaveralera es una expresión de la multiculturalidad.
En tercer lugar, frente a estas preocupaciones, se procedió a revisar algunos documentos
institucionales como el PEI, titulado “Transformando nuestra realidad”, para establecer sin en
algun item del horizonte institucional se planteaba en terminos formativos atender a la realidad
del contexto y las necesidades de formación de los sujetos de aprendizaje. En este documento
aparecen alusiones al desarrollo de la comunidad educativa, desde donde se reconoce
necesidades eduactivas enmarcadas en “el progreso y la convivencia”, además el hacer uso de
las TIC como herramienta novedosa para la enseñanza, responder a las necesidades de
aprendizaje de los estudiantes, e implementar el ejercicio de la práctica investigativa, ente otros
aspectos.
De igual manera se pudo precisar que, la institución educativa de cañaveral, plantea dentro
de sus principios, el de la inclsuión, que es conceptualizado de la siguiente manera
Este principio hace referencia a las relaciones entre personas con los mismos derechos:
al respeto, a la integralidad, al disfrute del afecto, a la aceptación mutua a pesar de la
19
“diferencia” entre los seres humanos específicamente al Derecho a la Educación que
tienen todas las personas aun con discapacidad física o cognitiva. (p.23)
Se ubicó así mismo, el principio de la interculturalidad, en donde se señala que
La institución propenderá por acercar al estudiante al conocimiento de su cultura y
desarrollar en ellos la capacidad de interactuar con otras culturas en un proceso de
comunicación efectiva entre los diversos grupos humanos con diferentes costumbres
siendo la característica fundamental la HORIZONTALIDAD y la sinergia, es decir que
ningún grupo cultural está por encima de otro. La interculturalidad se basa en la igualdad,
integración y convivencia armónica al igual que el respeto a la identidad y a os derechos
de los pueblos.
El currículo debe ser pertinente, respetando los valores culturales y especificidades de
las etnias haciendo posible el desarrollo de conocimientos y competencias básicas. (p.23
- 24)
Si bien, se leen con claridad estos principios, y las intencionalidades que pueden comportar,
no se encontró un programa, plan, proyecto o acción enfocado en este sentido. Tampoco se logró
ubicar en las voces de los maestros consultados, acciones que desde el aula atendieran la
marcada discriminción discursiva y los constantes problemas de convivencia que generan
considerar la hegemonia etnica de un grupo social sobre el otro, a pesar de que estuvieran
plasmadas las concepciones de inclusión y de interculturalidad.
Probablemente dentro de las razones de esta desatención se encuentra en el hecho de que en
Instituciones como la de Cañaveral el PEI no tenga operatividad, de que muchos de los maestros
y Directivos de la institución, no vive en la comunidad, por tanto miran su práctica educativa y
su acción directiva en la función del hacer por hacer o el de la “transferencia de conocimientos”
(Walsh C., 2009) ,en el tiempo exclusivo para la interacción con los alumnos, bajo los ideales
del enfoque neoliberal, donde todo acto social, se mira como una transacción: se hace ya no una
pedagogía con consciencia social, sino una práctica de aula como transacción de un saber que
sólo se mira centrado en el docente.
Por otra parte, hay un número significativo de maestros que miran a los estudiantes como
sujetos sin deseos de estudiar y a los padres de familia, como una comunidad con la que no hay
20
nada que hacer, pero se toma muy pocas medidas para intervenir la situación. No se ubicó
durante la investigación, un progama explicito de articulación escuela comunidad, desde el cual
se puedieran aprovechar las experiencias ancestrales y comunitarias para nutrir el currículo y
encontrar en conjunto posibles alternativas para dirimir las situaciones de intolerancia.
Finalmente, como opciones para atender la expresión de la multiculturalidad que se vive en
el contexto resulta inexplicable que la institución no haya conisderado incluir dentro del plan de
estudios el desarrollo de Cátedra de Estudios afrocolombianos, o un proyecto de educación
propia o de educación Intercultural que reponda a las preupaciones que se advierte en la
convivencia escolar que incide de otra forma en el desempeño académico.
Contreras (2013), explica la situación anterior en la ausencia de políticas públicas, que desde
la escuela atiendan por ejemplo la relación escuela – comunidad, la atención al proceso
formativo, la generación de acciones estrategicas para superar las dificultades de convivencia y
académicas, al igual que el compromiso de los docentes en el desarrollo de prácticas educativas
acordes con las demandas y exigencias comunitarias.
Siendo así las cosas, en la Institución de Cañaveral se requiere de un direccionamiento eficaz
que contribuya a resolver inquietudes tales como ¿Cuál ha sido el compromiso de la escuela
frente a la formación en y para la diversidad cultural?, ¿Cuáles son las intencionalidades
formativas de la institución frente a unos sujetos de aprendizaje que se mueven en escenario de
la interculturalidad? , ¿La Institución reconoce su compromiso de propender por el
reconocimiento y autoreconocimiento étnico de su comunidad educativa como mecanismo para
resolver los problemas de intolerancia?, ¿Existe algun programa, plan o proyecto institucional
o de aulas que atienda el tema de la interculturalidad y de la multiculturalidad?.
Ante el panorama descrito, surge la necesidad de realizar una investigación de tipo cualitativa,
que partiendo de una visión transversal de lo identitario y de la interculturalidad, fomente el
sentido de pertenencia étnico e institucional de los actores de la comunidad educativa, para tener
incidencia en los problemas de convivencia y de autoreconocimiento.
En este sentido, en la bibliografía revisada a nivel del Caribe colombiano, aparte del trabajo
de Cunín (2003) o de Camargo (2010), no se ha hecho un abordaje de aquellas situaciones en
las cuales los afrodescendientes por un problema de autorreconocimiento, manifiestan
situaciones e imaginarios endorracistas de blanqueamiento, razón por la cual una investigación
como la propuesta, que se da paralelamente con un proceso de intervención buscando responder
21
ante la falta de implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos – CEA en lo
subsiguiente- através de procesos de pedagogía comunitaria y empoderamiento de lo étnico,
como lo diserta Cuevas en la obra de compilación de Walsh (2016) sobre pedagogías
decoloniales, constituye una oportunidad pedagógica para generar escenarios para la
producción de saber pedagógico desde la práctica de aula.
1.3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS
En el desarrollo de este apartado, se hizo una consulta de los trabajos a nivel local,
nacional e internacional que han tocado el tema de la educación Intercultural, trabajos que tienen
en común el poner en evidencia, una problemática de convivencia inducida por el racismo como
continuidad histórica; la continuidad de un discurso hegemónico verbal y visual, que mantienen
unas jerarquías de la autoridad que descansa en la supremacía del pensamiento eurocéntrico; y
por consiguiente en una visión colonial del proceso de enseñanza aprendizaje, esto es, aquel
donde la validez del conocimiento y del saber, están asociados a lo europeo (Castro &
Grosfoguel, 2007).
1.3.1. En el contexto local. Se empieza el ámbito de antecedentes con el trabajo de grado en la
maestría de Pérez-Cassiani (2015), el cual lleva por título, Etnoeducación afrocolombiana:
“conocimiento oficial y reconocimiento retórico del multiculturalismo en Colombia”. Este
proyecto tuvo por objetivo, realizar un estudio del multiculturalismo entendido como el conjunto
de normas decretos y leyes creados para ayudar en las problemáticas de invisibilidad y exclusión
de los grupos étnicos de Colombia, que, según la autora, puede generar un ambiente de
conformidad o resolver de manera muy frívola las problemáticas por las cuales estos
instrumentos fueron creados. Entre las principales conclusiones de este trabajo se destacan:
La falta de formación docente, la no consulta de la comunidad sobre las acciones
Etnoeducativas en sus contextos, la falta de herramientas y recursos, la
subvaloración de la etnoeducación desde algunas políticas educativas
nacionales, ha generado una gran desconfianza del proyecto etnoeducativo, son
cada vez más pequeñas las posibilidades de generar autonomía educativa en las
comunidades afrocolombianas, su práctica, como lo dice Wade, no pasa de un
reconocimiento discursivo (Pérez-Cassiani, 2015, pág. 72)
22
Este trabajo, enfocado desde el punto de vista de las pedagogías decoloniales (Mignolo,
2003), le aporta a este trabajo unos referentes ontológicos, entendidos como la razón de ser de
la educación intercultural, frente a una realidad axiológica de no cumplimiento e informalidad,
requiere de los procesos de empoderamiento social y pedagogía comunitaria y por tanto social,
para tocar el problema del racismo, como la continuidad de unas mentalidades que se nutren en
los núcleos familiares y en las escolaridades residuales que los estudiantes absorben por los
medios de comunicación y su producción mediática, que mantiene unas jerarquías del color y
el saber, eurocéntricos.
En este mismo orden de ideas, se registra el trabajo de Alarcón (2012) en Educación,
nación y ciudadanía en el Caribe Colombiano durante el periodo federal: 1857-1886, como un
trabajo de réplica al de Aline Helg (2010), el cual hace un recorrido por los planes curriculares,
la prensa de la época como formadora de identidad y ciudadanía, para ofrecer una visión sobre
la forma como la educación de la época, promocionaba desde el ideal de lo latinoamericano
blanco europeo, los ideales de nación y región, en la segunda mitad del siglo XIX.
La visión y las conclusiones de este trabajo, invitan a revisar cómo, aún en la actualidad
se mantienen esas visiones perniciosas en los discursos de los docentes, y los ideales de nación
que desde allí se siguen promocionando, ante lo cual, se evidencia la falta de una comunidad
organizada que desde lo étnico tenga poder de negociación para hacer una interlocución que les
permita a su vez, hacer un seguimiento a la implementación y por consiguiente al desarrollo de
procesos de empoderamiento comunitario y pedagogía social, que facilite el necesario cambio
de mentalidad y de enfoque de las prácticas de aula desde lo étnico diverso.
Álvarez, Campo, & Hoyos (2016) por su parte, en su trabajo, Más allá del color: proceso
etnoeduativo en la Institución Educativa Lorgia de Arco, hallan una ruta en los procesos de
intervención o de la sistematización de experiencias significativas que surgen de procesos de
pedagogía y empoderamiento social. Este trabajo puso su foco problematizador en, el enfoque
epistemológico crítico social, en aras de reconstruir un proceso étnico, social y pedagógico,
basado en el empoderamiento legal y pedagógico de una comunidad educativa en la cual el
trabajo se sustentó en el diálogo de saberes, el empoderamiento social y las prácticas de campo,
como puente para el diálogo de saberes.
23
Esta experiencia significaiva como proceso de resignificación, le aporta a este trabajo el
trabajo sistémico alrededor de los talleres para el diálogo de saberes y la consulta a la memoria
colectiva, articulado con las prácticas de campo, recursos a través de los cuales lograron
construir poco a poco sus prácticas institucionales, etnoeducativas, estrategias pedagógicas y
didácticas que permitieron apropiarse de un modelo didáctico ambiental fundamentado en ejes
problémicos de identidad, cultura ambiental, calidad de vida y desarrollo comunitario.
1.3.2. En el contexto Regional. En el contexto regional se destaca por su impacto internacional
el trabajo de Berma (2012) el trabajo, Multiculturalismo y reconocimiento étnico: debates
actuales en el caribe Colombiano, el cual al igual que varios de los trabajos citados en este
apartado, el cual se plantea como objetivo regional como el trabajo de Enciso (2004), hacer una
revisión sobre el Estado de los procesos educativos y sociales alrededor del multiculturalismo,
en términos del reconocimiento étnico por parte de los entes del Estado. Entre los principales
resultados de este trabajo, que aportan a este trabajo destaco:
Una denuncia sobre la fragmentación del liderazgo ha favorecido el incumplimiento del
proceso de autorreconocimiento y el reclamo de los derechos planteados en el cuerpo de leyes
que tienen como nodo la Ley 70 de 1993. La inconsistencia entre la declaración de autonomía
en lo educativo – reconocido por la Ley 115 de 1994- y la Ley General de Educación, pero una
evaluación por estándares que niega la diversidad no sólo étnica y cultural de la nación, sino
también en la diversidad de ritmos e intereses de aprendizaje. También destaca la falta de
propuestas y de interlocución eficaces del movimiento social afrocolombiano, para incidir en
los procesos educativos, lo cual apunta a la creación de estrategias educativas de proyección
social.
En este mismo orden de ideas, se reseña en este marco de antecedentes, destacamos el
estudio curricular regional hecho desde la Universidad del Cauca, Por Rojas (2008), Cátedra de
estudios afrocolombianos: aportes para maestros, el cual hace un balance de los problemas que
ha tenido la implementación de la CEA en el departamento del Cauca y la Región Pacífico,
aspecto en el cual, destaca la desconexión entre escuela comunidad organizada y entre las
comunidades organizadas con representación con el espacio académico. Este trabajo, por sus
conclusiones, se enmarca dentro de los presupuestos de este trabajo en materia de pedagogía
social.
24
Sí se reconoce el impacto de las TIC en la educación y el papel de los medios como
formadores de mentalidades, opiniones e ideologías, es preciso hacer mención del trabajo
García & Herrera (2012), el cual ofrece un trabajo singular y diferente a los demás de la serie,
pero sumamente importante por su temática: El Caribe colombiano a través de su televisión:
agenda informativa y realidad. En este sentido se destaca la forma como el autor logra demostrar
el impacto de la televisión en la globalización, un auténtico cambio de época marcado por una
permanente dialéctica entre lo local y lo global, que afecta en forma concreta los fundamentos
de una clara educación para la identidad desde la televisión regional pública, que no logra
escapar los principios del consumo y del mercado.
Es un documento que invita a los docentes a fortalecer las propuestas de radio y
periodismo escolar, como réplicas desde la institución educativa y de la comunidad, llamando
la atención – y allí reside su aporte- en la necesidad para la educación de construir en sus
comunidades, un proyecto de imagen en el cual el cuerpo docente y la comunidad,
necesariamente requieren interactuar, para construir desde sus lógicas sus propios productos
mediáticos como referentes desde los cuales contextualizar los contenidos curriculares. Esto se
puede hacer en los contextos escolares como el de Cañaveral, donde los estudiantes son grandes
consumidores de productos mediáticos.
Por su similitud con los objetivos que se persiguen en la Institución Educativa de
Cañaveral, se hace mención del trabajo de Contreras (2013), Tras las huellas de Zapata Olivella:
algunas experiencias etnoeducativas del Bajo Sinú y la zona costanera del departamento de
Córdoba hace un abordaje sobre las experiencias etnoeducativas focalizadas en la categoría
Proyecto Global de vida, según el decreto 804 de 1995, que son distintas desde el marco legal
a la de aquellos procesos basados en el decreto 1122 de 1998 que reglamentan la CEA, haciendo
una comparación entre los avances en los departamentos de Sucre y Córdoba.
Este ensayo erudito, le aporta a este trabajo radica en su tesis central, la importancia de
construir pedagogías propias que son funcionales, cuando alrededor de ellas se logra desde las
relaciones escuela/comunidad, gestar procesos de construcción de tejido social que son capaces
de involucrar a las familias, conllevando el empoderamiento curricular de las familias,
estableciendo espacios concretos en las jornadas pedagógicas del desarrollo institucional y otros
momentos de la cotidianidad de su entorno cultural, las cuales pueden aplicare en el contexto
25
de la Institución Educativa de Cañaveral, mediante la conformación del trabajo colaborativo
conectado a procesos de pedagogía social desde las familias.
1.3.3. En el contexto Nacional. El problema de la interculturalidad como política educativa
desde una visión histórica de las etnicidades negadas, permiten comprender las mentalidades de
racismo y endorracismo que han actuado como frenos contra el autorreconocimiento, en la
medida en que encarnan un proceso secular de construcción de identidad y mentalidad en pugna
con el sujeto nacional diverso. En esta línea argumental se entienden el texto de, Castro Suárez
(2009), Estudios sobre la educación intercultural en Colombia: tendencias y perspectivas, en
el cual se hace un abordaje sobre el tema de la educación intercultural en Colombia, mostrando
las tendencias que ratifican las denuncias anteriores:
En este sentido, se destacan, la informalidad e indiferencia del Ministerio de Educación
Nacional frente a los procesos de educación intercultural, en la medida en que no se exige el
cumplimiento de lo dispuesto en el decreto 1122 de 1998 y la tendencia de las regiones por
organizar grupos académicos indígenas y afrocolombianos, que se encargan de manera
desarticulada en la gestión de sus propias propuestas, empezando por la recuperación de saberes
ancestrales. El texto aporta al proyecto de grado, la capacidad que tienen los grupos de base
organizados por generar soluciones desde lo local, ante el tema del racismo en la escuela.
En el concierto de los trabajos de impacto nacional, por la naturaleza y enfoque de las
investigaciones hechas y leídas desde los procesos de construcción de identidad nacional en
pugna, destaca el trabajo de Helg (2010) sobre La educación en Colombia: años 1918-1957,
obra que ratifica los señalamientos aportados por los autores precedentes, sobre la hegemonía
del eurocentrismo en la educación. Es interesante porque demuestra como la educación
colombiana no fue hecha para fortalecer un proyecto identitario de nación diversa, sino por el
contrario, un proyecto de nación ideal, en la medida en que se asimilara a las identidades de
países extranjeros de hegemónicos de turno de Europa y Estados Unidos de Norteamérica, como
el réspice pollum de Marco Fidel Suárez.
Es clave el análisis que hace, sobre la construcción de identidad de nación eurocéntrica
impulsada hacia el mestizaje blanqueador, desde la adopción del Plan Condorcet de Napoleón
en Colombia en el gobierno de Francisco de Paula Santander en el siglo XIX, y su continuidad
en los demás proyectos de escuela y nación de la primera mitad del siglo XX, ya con la mirada
puesta en la sociedad y el ideal norteamericano, señalando una dependencia cultural, de una
26
escuela consumidora de modelos importados y carente de proyecto propio. Este aporte, sirve a
la construcción de una ontología del proyecto de grado, enfocado hacia la educación decolonial
o descolonizadora.
González Terreros (2012), por su parte, en La educación propia: entre legados católicos
y reivindicaciones étnicas, hace un análisis de las tensiones señaladas por los autores anteriores,
acerca de los choques identitarios alrededor de la educación especial para grupos étnicos que
establece el gobierno colombiano desde la colonia, hasta la reforma modernizadora de López
Pumarejo y Enrique Olaya Herrera, quienes pusieron la educación por ejemplo, de los Koguis y
Arzarios, en manos de la comunidad religiosa de los monjes capuchinos, modelo que fue
aplicado en otros procesos de catequización y deculturación de los pueblos nativos, así como de
casos en los cuales la iglesia como educadora se abrió a los reclamos étnicos y dejó aportes
sobre el diálogo intercultural primario.
1.3.4. En el contexto Internacional. La persistencia del racismo como una especie de eterno
retorno de las sociedades con mucho o escaso desarrollo económico, lo señala el trabajo de
Wieviorka (2006), en su obra La mutación del racismo, la cual trabajó en un ensayo erudito,
basado en una investigación documentada de casos, la forma como en las sociedades
contemporáneas de Europa en el siglo XXI, el racismo surge velado en una multiplicidad de
discursos implícitos y explicítos, incluyendo supuestas investigaciones con pretendido rigor
científico. El trabajo se cita por su importancia epistemológica, pese a su antigüedad, lo cual no
le quita su peso para comprender el fenómeno en cuestión.
Pineda (2016), en su obra, Discriminación racial y vida cotidiana en américa latina:
empleo, educación y medios de comunicación, desarrolla una investigación regional sobre el
impacto educativo hacia el racismo implícito y explícito que realizan los medios de
comunicación. Su propósito central fue: el estudio del impacto del racismo en los espacios
laborales, educativos y de los medios de comunicación. Entre las principales conclusiones de
este trabajo se destaca: “[…] El estigma racial forma parte de la vida cotidiana en América
Latina, sin embargo, parece ser visible solo para quienes lo experimentan” (Pineda E. , 2016,
pág. 143).
Igualmente se hace mención de otra de las conclusiones: “[…] El estigma racial forma
parte de la vida cotidiana en América Latina, sin embargo, parece ser visible solo para quienes
lo experimentan” (Pineda E. , 2016, pág. 143). Señala también el estudio, que a nivel de ámbitos
27
de ejercicio del estigma social y del racismo, como estereotipos que afectan la vida de los y las
afrodescendientes, “[…] las manifestaciones de racismo más frecuentes se realizan en el ámbito
educativo y el empleo, donde continuamente están expuestos a la evitación del contacto físico
y la interacción, el rechazo, la burla, la hostilidad” (Pineda E. , 2016, pág. 143).
Los trabajos citados, vuelven a poner de relieve la importancia de construir alrededor de
estrategias educativas contra el racismo, proyectos mediáticos que a su vez desarrollen ideas
favorables como proyectos de imagen e ideales de personas, dentro de unas relaciones de
interculturalidad y multiculturalidad, sanas. Finalmente, Walsh (2016) en su obra de
compilación, Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y (re) vivir,
profundiza en el concepto pedagogías decoloniales, realice un análisis profundo desde lo
pedagógico sobre la obra de tres grandes pensadores del movimiento afrodescendiente, como
Franz Fanon, Manuel Zapata Olivella y Paulo Freire, referentes de un radical enfoque de la
pedagogía, que reivindica a los pueblos oprimidos, desde los siguientes referentes:
1) Una visión realista de la pedagogía como un acto político necesario, que no puede ser
homogénea sino diversa, de acuerdo al problema del ser que se educa 2) Importancia del diálogo
de saberes como condición esencial para superar la educación colonialista y eurocéntrica 3) La
educación vista como proceso sociopolítico como derecho a la diferencia, reivindicando la
necesidad de construir epistemologías propias. Estas obras en su conjunto, replantean la
etnoeducación como acción y opción de proyección social, con pretensiones sociopolíticas al
mismo tenor que Freire (1978) en la Pedagogía del oprimido.
1.3. 5. Pregunta de investigación
¿De qué manera se puede hacer incidencia en el desarrollo de la convivencia y el
autorreconocimiento cultural en un contexto educativo intercultural?
1.4. OBJETIVOS
1.4.1. Objetivo general
Desarrollar una estrategia pedagógica para alcanzar el autorreconocimiento y la convivencia
como escenario de praxis y producción de saber pedagógico desde la experiencia, basada en la
interculturalidad y la articulación comunitaria con los estudiantes del grado sexto de la
Institución Educativa de Cañaveral, en el municipio de Turbaco.
28
1.4.2. Objetivos específicos
Contextualizar algunas características del desarrollo étnico, histórico, cultural y de la
cosmovisión de la comunidad de Cañaveral del municipio de Turbaco
Desarrollar un plan de intervención para el empoderamiento étnico- cultural y axiológico de los
estudiantes en aras del fortalecimiento de las identidades culturales y la convivencia en el marco
de la interculturalidad del contexto.
Estructurar una memoria de experiencias significativas del proceso de intervención como
proceso desde el cual construir saber pedagógico desde la experiencia.
1.5. JUSTIFICACIÓN
La comunidad educativa de la Institución Educativa de Cañaveral se encuentra en una
crisis axiológica donde grupos étnicos quieren tener la supremacía sobre otros y el respeto por
las diferencias y el auto reconocimiento están por debajo de los niveles de la tolerancia
provocando esto enfrentamientos que han llegado a las agresiones tanto verbales como físicas
entre los estudiantes.
Este proyecto de investigación es de suma importancia en el contexto interno y de
influencia de la Institución Educativa de Cañaveral. Son muchos los aportes de este esfuerzo
académico, pedagógico y didáctico a nivel de lo teórico, entendido como esfuerzo
epistemológico por aprehender la realidad y el problema en contexto; también como
metodología de la investigación con una dimensión didáctica enfocada hacia la educación
intercultural (Alavez, 2014).
La realidad sociohistórica y cultural de la comunidad de Cañaveral requiere de una suerte
de acciones desde todos los estamentos sociales para transformar algunos de sus paradigmas, la
I.E tiene un gran compromiso en este cambio. Dentro de las intencionalidades de la
Etnoeducación y de la Cátedra de estudios afrocolombianos está “Resituar a los
afrodescendientes e indígenas en un lugar político, social, cultural y económico de dignidad de
acuerdo con sus cosmogonías, formas de relacionarse y de estar en el universo” (Meneses
Copete, 2016, pág. 38), y una de las mejores vías para lograrlo es a través de los procesos
educativos coherentes y contextualizados a la realidad de la comunidad.
29
Uno de los propósitos de la Etnoeducación se relaciona con el principio de
interculturalidad, es entendida como la “[…] capacidad de conocer la cultura propia y otras
culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y recíproca, contribuyendo a
plasmar en la realidad social, una coexistencia, en igualdad de condiciones y respeto mutuo”
(República de Colombia, 1995, pág. 2). En este sentido, como gran aporte teórico que ofrece
este trabajo, es que da respuesta en los estudios interculturales, a los estudios sobre el tema del
endorracismo, como temática de un proceso trabajo de aula y praxis pedagógica, entendida
como proceso desde el cual se construye saber pedagógico desde la experiencia.
Entendiendo la didáctica como una metodología del trabajo de aula organizado y
estructurado desde un paradigma pedagógico (Escobar & Ramírez, 2009), este proyecto de
intervención desde su dimensión investigativa, que surge del proceso de reflexión y acción sobre
la práctica de aula dirigida desde un marco metodológico, aportará a los docentes, unas pistas
para hacer frente a problemas de convivencia debida a la persistencia de problemas de racismo,
así como también, aportará un derrotero sobre procesos de construcción colectiva alrededor de
la implementación de la CEA.
En cuanto a la proyección social de este trabajo de grado, dejará a la comunidad educativa
iniciativas docentes en aras de mejorar el desempeño escolar, en términos de las competencias
básicas específicas encaminadas hacia el fortalecimiento de su identidad cultural. En este
sentido, el trabajo parte desde un posicionamiento que se sustenta en los aportes de Freire (1997)
para que en la educación por la identidad y el reconocimiento político de quien se educa – como
ser individual y colectivo en contexto - constituyen el deber ser y el lugar del docente y la
docencia en la sociedad.
Con respecto a ello, en el contexto educativo de Cañaveral, este proyecto llevará a los
espacios de la planeación educativa, como las jornadas del desarrollo institucional y el consejo
académico, las inquietudes y fundamentación legal, desde las cuales dar alternativas de acción
pedagógicas concretas, en materia de planeación y contenidos construidos desde el aula, de
manera que la CEA no sea un contenido más del área de Ciencias sociales, sino que desde ella
se construyan en forma permanente, actividades académicas de impacto comunitario.
30
1.6. MARCO DE REFERENCIA TEÓRICO Y CONCEPTUAL
1.6.1. Referentes teóricos
Con el fin de realizar una hermenéutica de los resultados obtenidos en este trabajo se
estructura este marco de referencia que en lo teórico, se fundamenta en la episteme de las
pedagogías críticas y ontológicamente, en las epistemologías del sur y las pedagogías
decoloniales, de las cuales deriva a su vez una axiología sobre el lugar ético de la escuela y del
docente en el proceso educativo (Mignolo, 2003) dentro de un marco general de la cultura en la
región de las Américas - en especial el Caribe- entornos humanos caracterizados por la
multiculturalidad como situación histórica de hecho, con gran dinamismo societal inducido por
la globalización (Baumann, 2010).
Sidney W. Mintz – citado por Giusti Cordero (2014)- define un área societal por su
dinamismo sociocultural permanente, como sucede con los pueblos del Caribe y en general con
los pueblos del mar, en un entorno global donde las tecnologías de la información y de la
comunicación – TIC- complejizan y dinamizan las influencias culturales en tiempo real, en
cualquier lugar del planeta. En este orden de ideas, las pedagogías críticas, aportan un marco de
referencia que pone en cuestión el pensamiento único eurocéntrico así como sus pretensiones
de una cientificidad única y reivindica la obra de Paulo Freire, en lo que toca el concepto
currículo oculto, definido como el constructo colectivo histórico y sociocultural de una
comunidad, en el cual se construyen saberes propios (Freire, Pedagogía del oprimido, 1978).
Como pedagogías críticas, Guelman, Cabaluz, & Salazar (2018) aluden a, todo tipo de
“[…] producción de teoría pedagógica que emana del pensamiento alternativo, crítico,
norteamericano y como producción de teoría de carácter emancipador que se despliega a través
de procesos de resistencia en Latinoamérica” (pág. 28). Este tipo de corrientes pedagógicas
usalmente, “[…] Parten de la identificación del carácter político de la educación y necesidad de
la desnaturalización de los procesos educativos, aunque no siempre de manera similar: a veces
están más vinculadas al análisis y otras a la praxis” (Guelman, Cabaluz, & Salazar, 2018, pág.
28).
La alusión al análisis y a la praxis como referentes del trabajo y la producción pedagógica
en las pedagogías críticas, permite hallar en ellas un lugar de encuentro en la revisión de la
31
historia como punto de referencia para cuestionar la omnipotencia de un tipo de pensamiento –
como el occidental – y reivindicar otro tipo de pensamiento de los pueblos oprimidos como los
afrocolombianos y los indígenas (Castro-Gómez, 2005), de allí su profunda conexión con la
etnoeducación afrocolombiana, como espacio académico dentro de la multiculturalidad y la
interculturalidad, que en este marco de referencia no se asumen como sinónimos, sino como
estadios complementarios diferenciados.
Castro-Gómez (2005) haciendo una arquelogía sobre la legitimidad de un saber científico
contemporáneo que se nutrió de los saberes de los pueblos sometidos, de tal manera que estos
saberes, “[…] producidos en el seno de estas humanidades “arcaicas”, tendrían que ceder el paso
a la hegemonía de una sola forma de conocimiento verdadero, el de la racionalidad científico-
técnica de la modernidad” (pág. 206), identifica la esencia epistemológica de estas corrientes
peagógicas. En este sentido, la educación popular, entendida como proceso de recuperación del
saber colectivo de comunidades que reflexionan sobre el sentido de la escuela, encuentra su
razón de ser y sentido en que:
[…] está asociado a una concepción emancipadora que busca la transformación
del orden social, surgida a mediados del siglo XX a partir de la figura de Paulo
Freire, quien dislocó el lugar tradicional de la educación. A partir de allí, y de la
mano de los movimientos y las luchas de los años ‘70, la Educación Popular pasa
a ser asociada con un trabajo político y liberador junto a los sectores populares,
una práctica y una concepción pedagógica emancipadora, aunque continúa
asumiendo múltiples modos de llevarse a cabo y entenderse como alternativa a
lo estatal y contrapuesta a la escolarización en los años ’80 (Guelman, Cabaluz,
& Salazar, 2018, pág. 29)
En este orden de ideas y resumiendo lo planteado, las Pedagogías críticas constituyen el
epistemológico más general, en el cual convergen corrientes del pensamiento educativo
alternativo, que empiezan por cuestionar la neutralidad valorativa de la ciencia y de la
educación, reconociendo la diversidad epistemológica y la dimensión política, social y cultural
de la educación, como construcción histórica marcada por las tensiones entre clases sociales
(Castro-Gómez & Grosfoguel, 2007). La educación popular por su parte, es una corriente de las
prácticas educativas e ideológicas, que cuestionan el pensamiento único de la educación
32
bancaria, un saber libresco, instruccionista, transmisionista que desconoce por sus pretensiones
de neutralidad, los problemas sociales.
En este contexto macro epistemológico se inscriben las pedagogías decoloniales y las
epistemologías del sur, las cuales tienden a confundirse como sinónimos, por las coincidencias
axiológicas y ontológicas, no obstante, ambas guardan sus diferencias fundamentales. Las
epistemologías del sur según De Soussa Santos (2011), “reflexionan creativamente sobre esta
realidad para ofrecer un diagnóstico crítico del presente que, obviamente, tiene como su
elemento constitutivo la posibilidad de reconstruir, formular y legitimar alternativas para una
sociedad más justa y libre” (pág. 14), y, sobre todo, la refutación de paradigmas únicos, que
reclaman por nuevos procesos de valoración y producción de conocimientos válidos, científicos
o no. Las pedagogías decoloniales son aquellas que:
[…] perturban y trastornan lo que Rafael Bautista (2009) ha referido como “el
mito racista que inaugura la modernidad […] y el monólogo de la razón
moderno-occidental”; pedagogías que se esfuerzan por transgredir, desplazar e
incidir en la negación ontológica-existencial, epistémica y cosmogónica-
espiritual que ha sido —y es— pericia, fin y resultado del poder de la
colonialidad. Pedagogías que trazan caminos para críticamente leer el mundo e
intervenir en la reinvención de la sociedad, como apuntó Freire, pero pedagogías
que a la vez avivan el desorden absoluto de la descolonización aportando una
nueva humanidad, como señaló Frantz Fanon (De Soussa Santos, 2011, pág. 16).
Entre estas dos pedagogías, las diferencias se establecen en los énfasis: la pedagogía
decolonial enfatiza en el tema del racismo y las formas como lo académico, construye muros
raciales con pretensiones académicas, mientras el énfasis de las pedagogías del sur, se enfocan
más hacia las luchas políticas con menos énfasis en la racialidad, teniendo en la educación
popular un espacio concreto de la lucha. En el caso de las pedagogías decoloniales, la
etnoeducación juega un papel importante, como ese campo concreto donde lo social, lo racial y
las asimetrías económicas, hacen parte de una reflexión que persigue proyectos de desarrollo
económico endógenos, llamados proyecto global de vida.
33
Es preciso entonces en esta reflexión teórica de referencia, hacer mención de la
etnoeducación como el surgimiento de un movimiento educativo, que surge como reacción a las
tesis positivistas y racistas, con pretensiones científicas formuladas por los ideólogos de la
educación colonial y colonizadora: Herbert Spencer y Joseph Arthur de Gobineau, quienes
teorizaron sobre la supremacía del hombre blanco y de Europa como cuna de la civilización y
autora del conocimiento científico (Walsh K. , 2016). En este sentido, el movimiento de la
negritud que surge a principios del siglo XX y el cimarronismo, como continuador de esa
tendencia desde la óptica neomarxista de Frantz Fanon, constituyen el primer antecedente crítico
ante la supremacía eurocéntrica.
De esta manera, la negritud que surge con un enfoque netamente enciclopédico, dando
lugar a la creación de Escuelas y universidades para el desarrollo de la llamada gente de color
en Estados Unidos de la mano de Henry Silvester William, Marcus Garvey, Lorenzo Damas,
Aimée Cesaire, Leopold Sedal Senghor o Du bois (Contreras, 2006), da el paso a un movimiento
global allí donde los descendientes de la diáspora esclavizadora de los africanos, para conformar
con el cimarronaje histórico, línea fundada por el colombiano Manuel Zapata Olivella, comienza
por desarrollar un verdadero enfoque pedagógico al responder a una serie de preguntas
fundamentales (Walsh, 2016):
Unos propósitos y objetivos, en este caso, cuestionar el racismo académico y reivindicar
la presencia del indígena y el afrocolombiano como sujeto válido portador de un saber y
un protagonismo no reconocido en la construcción de nación (Zapata Olivella, 1997).
Reflexión en torno a la selección, nivel de generalidad, jerarquización y nivel de
continuidad de los temas: en este caso, recuperar una educación con un currículo
ampliado y contextualizado a las necesidades de inclusión de contenidos y saberes,
donde lo universal por ejemplo en la asignatura de historia, no se reduzca a la historia
del colonialismo europeo o el poblamiento del hombre blanco, dándole un enfoque
intercultural al conocimiento científico y técnico, sin omitir contenidos relevantes
(Garcés, 2008).
Pautas para determinar sus contenidos y su ciencia: la etnoeducación establece una serie
de lineamientos curriculares y modalidades para generar la ampliación dinámica e
incluyente del currículo. En cuanto a lineamientos establece: las cosmovisiones y
34
cosmogonías de los pueblos; la diversidad lingüística, diferenciando el nivel idiomático
del nivel de apropiación diatópica del habla; la flexibilidad y progresividad del currículo
de acuerdo a los avances del conocimiento científico (Contreras, 2006).
Relaciones entre maestro-saber – y estudiante: la etnoeducación se apropia de los aportes
de Vygotsky, Ausubel y Makarenko, pero desde la perspectiva de Freire (1978), dándole
al padre de familia, al anciano y al portador de saber comunitario, un lugar en los
procesos educativos (Garcés, 2008).
Función de los recursos didácticos: los recursos didácticos se amplían y se enfocan hacia
la investigación y el aprendizaje por ejes problémicos de acuerdo a un diagnóstico
comunitario, asignando a la educación un lugar instrumental en la solución de problemas
concretos desde cada área del saber del currículo o la malla curricular (Contreras, 2006).
De tal suerte, que los procesos etnoeducativos afrocolombianos, se enmarcan dentro de
procesos de criticidad del sentido de la educación y del deber ser de la institución escolar, como
un espacio que reconozca e incluya a todos los sujetos históricos, como sujetos válidos y
portadores de conocimiento, que en el marco de una sociedad multicultural, donde la diversidad
étnica se realiza en medio de asimetrías culturales, sociales, económicas y políticas, inician la
búsqueda de un espacio intercultural en los procesos educativos, esto es, escenarios de
reconocimiento genuinos con equidad, donde el racismo es identificado, interpelado y
cuestionado y se apunta desde lo institucional, a un nivel de superación de las prácticas
educativas hegemónicas, coloniales y eurocéntricas.
Para la etnoeducación y por extensión para las pedagogías críticas, las pedagogías
decoloniales y las epistemologías del sur, no existe un único saber válido, no existe una forma
única de conocer (Walsh K. , 2016). No existe una universalidad sino una pluriversidad desde
la cual el conocimiento se convalida en un espacio llamado diálogo de saberes, por la cual los
sujetos sociales son portadores de un saber que surge de lo que Vygotsky llama los aprendizajes
sociales que conforman la zona del desarrollo próximo; o los saberes previos que Makarenko y
Ausubel consideran vitales para los aprendizajes significativos.
A esta forma de enseñar y aprender, le es inherente entonces una forma de investigación
que privilegie el diálogo de saberes y reconozca a cada sujeto, el ser portador de conocimientos
socioculturales históricos, que tienen gran impacto político (De Soussa Santos, 2011),
35
conocimientos y saberes que al ser reconocidos concretan una interculturalidad en igualdad de
condiciones (República de Colombia, 1995). Esta forma de indagar es la investigación acción
participación que surge como un espacio epistemológico, ya no para dar voz a quienes se les
había negado interlocución, sino para reconocer la voz y el saber de quienes han sido excluidos
por la racionalidad exclusiva del pensamiento occidental.
En este marco se diferencia la interculturalidad de la multiculturalidad, con base en los
planteamientos del marco legal y de las reflexiones sobre las tensiones existentes desde la
aparición de la ley 70 de 1993, con relación a la aplicación de la etnoeducación afrocolombiana.
Según el decreto 804 de 1995 en su artículo 2, interculturalidad es, “[…] la capacidad de conocer
la cultura propia y otras culturas que interactúan y se enriquecen de manera dinámica y
recíproca, contribuyendo a plasmar en la realidad social, una coexistencia en igualdad de
condiciones y respeto mutuo”. Esta visión ideal, deviene de un marco legal interpelado por la
realidad social.
Parafraseando a Walsh (2009), Castillo-Guzmán & Guido-Guevara (2015), identifican
dos concepciones de interculturalidad, una que es, “[…] funcional al sistema que, como
estrategia, utiliza la interculturalidad institucional y una interculturalidad crítica, y que, como
proyecto político, ético y epistémico, propende por la intervención en estructuras, instituciones
y mentalidades” (pág. 21). En este sentido, este trabajo se plantea la interculturlidad como un
proyecto que se construye en pugna, entre una declaración de buenas intenciones, en los textos
escolares y oficiales de instituciones internacionales, y otra concepción que exige su aplicación
concreta, en donde las culturas sean valoradas y respetadas por igual.
La interculturalidad es un concepto usualmente asociado a la multiculturalidad, pero tanto
en su epistemología como etimología obecede a dinámicas diferentes: la multicuturalidad alude
a culturas que conviven en un contexto, con o sin asimetrías, con o sin hegemonías. Frente a
ello, Baumann (2010), dice sobre la multiculturalidad: “[…] es el concepto de que la etnicidad
no es lo mismo que identidad cultural” (pág. 33). Para Alavez, (2014), el multiculturalismo,
“[…]separa, es agresivo e intolerante y en realidad niega al pluralismo, porque se requiere un
reconocimiento recíproco y no solo de un poderoso sobre un débil” (pág. 33).
36
La multiculturalidad, señala un estado de convivencia de hecho o de derecho, la
interculturlalidad reconoce los derechos, bien sea en un plano de igualdad o de equidad, esto es,
tiene en cuenta la repación a quellas culturas que fueron discriminadas en un momento de la
historia, para lo cual se crean una serie de incentivos que buscan crear las concidiones que
garanticen al colectivo afectado, alcanzar los espacios que no tuvieron, con relación a la cultura
oficializada como nacional, tal como sucede en Colombia con la población mestiza y blanca,
consideradas el ideal de ser, a diferencia de indígenas y afrocolombianos.
El otro componente teórico de importancia en el marco de este apartado, es la intervención
educativa, la cual según Negrete (2010), “[…] aparece en forma de contenidos de formación
para profesionales de la educación en general, ya sea en programas, como parte de la
justificación de algún componente curricular, o bien, como ofertas formativas que expresamente
llevan ese nombre” (pág. 37). Para Moreno (2011), la intervención es, “[…] un proceso con
características distintivas según el espacio al que corresponda, por ejemplo: la ciencia, la
milicia, la medicina, la restauración de bienes, el trabajo social, la sociología, la psicología y
por supuesto la educación” (pág. 2).
De lo anterior se puede decir, que la intervención educativa, es una acción que toma un
grupo de docentes ante un problema detectado con distintos fines que pueden ser parte del
mismo proceso o de acciones distintas como, el diagnóstico, la formulación del problema y de
los planes para enfrentarlos, con enfoque investigativo para descubrir una estrategia o
caracterizar a una comunidad entre muchos usos. La intervención se desarrolla en varias
disicplinas de las ciencias sociales con una estructura que obedece a un paradigma: trabajo
social, pedagogía, antropología, sociología, psicología.
1.6.2. REFERENTES CONCEPTUALES
1.6.2.1. Afrocolombianidad. De acuerdo con la Ley 70 de 1993, alude a un grupo
humano constituido por conjuntos de familias “[…] de ascendencia afrocolombiana que poseen
una cultura propia, comparten una historia y tienen sus propias tradiciones y costumbres dentro
de la relación campo-poblado, que revelan y conservan conciencia de identidad que las
distinguen de otros grupos étnicos”. (República de Colombia, 1993, artículo 2.5., 2). La
afrocolombianidad es una identidad macro alrededor de la cual en Colombia, se reconocen las
37
personas con marcadores bioculturales, a quienes usualmente se denominan negros, mulato,
moreno; en otros contextos, raizal, renaciente, afrocolombiano y palenquero, todos los cuales se
encuadran dentro de la categoría afrodescendientes (Enciso, 2004).
1.6.2.2. Afrodescendiente. La guía para la prevención del racismo y la discriminación
del Estado de México, define una persona afrodescendiente cómo, “[…] aquella de origen
africano que vive en las Américas y en todas las zonas de la diáspora africana por consecuencia
de la esclavitud. Este término ha estado sujeto a localismos, como afromexicanos,
afropanameño, afroperuano, entre otros”. (Estados Unidos Mexicanos, 2014, pág. 23) En
Colombia – como en muchos otros países de las Américas – entran en esta categoría, los
mulatos, zambos, morenos, palenqueros, renacientes. En México, los jarochos también entran
las categorías afrodescendientes.
1.6.2.3. Autorreconocimiento. Según el documento de la Conferencia Nacional de
Organizaciones Afrocolombianas – CNOA (2014)- se trata de “[…] un proceso subjetivo que
significa “nombrarse; es otorgar un sentido compartido e histórico al lugar que se ocupa en el
mundo” (CNOA, 2014, p 44.). También se trata de procesos en los cuales se construye un
sentido de pertenencia por un colectivo, atendiendo a marcadores sociales, económicos,
políticos, culturales o bioculturales, desde los cuales se construyen los procesos
afrocolombianos (Enciso, 2004).
1.6.2.4. Cátedra de estudios afrocolombianos- CEA. Según el marco legal del decreto
1122 de 1998, es:
“Artículo 2º. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto
de temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las
comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos
curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas
en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales, historia,
geografía, constitución política y democracia” (República de Colombia, 1998, pág.
1)
1.6.2.5. Etnia. Citando a Sederec, Alavez (2014) define la étnica cómo, “[…] una etiqueta
que los colonizadores antropólogos o etnólogos llevaron a las tierras conquistadas para
38
conceptuar todo lo que su pensamiento les hacía entender (pág. 28). Lamus (2012), haciendo
un recorrido etimológico del concepto etnia que proviene del griego etnos, que significa pueblo,
“y en inglés se utilizó para referirse a los pueblos bárbaros paganos hasta el siglo XIX: luego
se utilizaría como sinónimo de racial” (pág. 72). También se ha empleado para “referirse a
grupos considerados minorías dentro un estado nacional” (Lamus, 2012, pág. 72)
1.6.2.6. Etnicidad. Para Alavez (2014) citando a Baumann, “la idea de etnicidad apela,
en primer lugar, a la sangre desde el pasado; en segundo, al linaje individual; y en tercero, la
carencia de vínculo entre raza o etnia y las propiedades mentales” (pág. 28). También alude a
grupos humanos en, “[…] lo referente a su reconocimiento jurídico” (Castillo-Guzmán &
Guido-Guevara, 2015, pág. 36). Para Lamus (2012), “la etnicidad se refiere a las diferencias
culturales mientras que la de las razas se refiere a las diferencias fenotípicas” (pág. 72). Se
concluye, que pese a estar definidos en varios autores como etnia/raza (Torres-Parodi & Bolis,
2007), la etnia y la etnicidad, señalan el reconocimiento legal de una diferencia biocultural o
cultural construida históricamente, que se basa en la diferencia.
1.6.2.7. Etnoeducación. Según el decreto 804 de 1995 está definido como servicio
especial público de educación para grupos étnicos, lo cual implica como una suerte de apartheid
educativo, en el cual los habitantes de los entornos urbanos estarían excluidos en razón
antropológica de la Ley 70 que estableció la definición desde la relación campo/ciudad. Sin
embargo, este concepto en el marco legal colombiano se plantea como un campo de prácticas
pedagógicas sustentado en:
“[…] un compromiso de elaboración colectiva, donde los distintos miembros de
la comunidad en general, intercambian saberes y vivencias con miras a mantener,
recrear y desarrollar un proyecto global de vida de acuerdo con su cultura, su
lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos” (República de
Colombia, 1995, pág. 1).
Para el desarrollo de esta modalidad y atendiendo a la diversidad, el Estado Colombiano
estableció dos grandes modalidades: la Cátedra de Estudios afrocolombianos normado por el
decreto 1122 de 1998, que tiene un carácter multicultural y alcanza a todo el sistema de
educación básica de Colombia; y el decreto 804 de 1995, en aquellos territorios históricos de
39
población afrocolombiana, en el cual el objetivo no es de construcción y socialización de
contenidos reivindicativos de los aportes afro, sino que más allá se trata de hacer de los planes
de estudio, el insumo para un proyecto de desarrollo endógeno: el proyecto global de vida
(República de Colombia, 1995).
1.6.2.8. Identidad cultural. Para Tilley-Bilbao (2015), “[…] la identidad se configura
como una realidad dinámica que hace referencia a determinados hechos cruciales para los seres
humanos como el saber quiénes somos, o quiénes somos frente a “otros” (pág. 10). Para Molano
Molano (2014), la identidad cultural está ligado al sentido de pertenencia a un grupo social y
cultural, “[…] con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y creencias.
La identidad no es un concepto fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta
de forma continua de la influencia exterior” (pág. 73).
1.6.2.9. Interculturalidad. Castillo & Guido (2015), se refieren a la interculturalidad
como, desde la perspectiva de los grupos étnicos de Colombia como un concepto al cual se le
puede caracterizar por dos rasgos esenciales dentro de una dimensión política: “[…] de una
parte, su cuestionamiento a las desigualdades y las exclusiones históricamente presentes entre
unas culturas y otras; de otra, en su postura contraria y tensionante al discurso multicultural de
la integración en la diversidad” (pág. 40). Para Alavez (2014) es, “[…] una herramienta de
emancipación, de lucha por una igualdad real, o equidad real, en el sentido no solo cultural muy
superficial sino también material” (pág. 40).
1.6.2.10. Multiculturalidad. Para Walsh (2016), la multiculturalidad es una construcción
entre contradicciones con dos caras, en la cual el reconocimiento cumple el papel formal: “[…]
para consolidar la narrativa de la democracia así sea construida sobre la base de las
desigualdades y; (2) la del rechazo cuando se requiere impulsar megaproyectos de desarrollo
que son obstaculizados por la presencia (…) de esa diversidad” (pág. 445). Tilley-Bilbao (2015)
citando a Tejerina: “[…] el multiculturalismo se limita a reconocer (positiva o negativamente)
la existencia de las culturas vecinas, sin plantearse siquiera la relación entre ellas” (pág.109).
1.6.2.11. Racismo. El racismo, a menudo confundido con discriminación, ocupa un lugar
importante para el leif motiv de esta tesis. Para (Grosfoguel, 2012 ) citando a Franz Fanon el
racismo es:
40
[…] el racismo es una jerarquía global de superioridad e inferioridad sobre la línea
de lo humano que ha sido políticamente producida y reproducida como estructura
de dominación durante siglos por el «sistema
imperialista/occidentalocéntrico/cristianocéntrico/capitalista/patriarcal/moderno/
colonial» (Grosfoguel, 2011). Las personas que están arriba de la línea de lo
humano son reconocidas socialmente en su humanidad como seres humanos con
subjetividad y con acceso a derechos humanos/ciudadanos/civiles/laborales. Las
personas por debajo de la línea de lo humano son consideradas sub-humanos o no-
humanos, es decir, su humanidad está cuestionada y, por tanto, negada (Fanon
citado por Grosfoguel, 2012 , pág. 93).
Grosfoguel (2012) - en su texto sobre Fanon y Foucault - menciona varios tipos de
racismo: el racismo religioso, que surge en la edad media contra el judaísmo y el islamismo, en
donde el punto de referencia de lo normalmente aceptado es la pertenencia a una creencia; el
racismo de color, que surge con la colonización de América y África y se basa en marcadores
biotípicos como el color y el tipo de cabello; legitimado por un racismo con pretensiones
científicas - figura como racismo científico en la bibliografía especializada - que se nutre de
los estudios sobre la superioridad racial de Gobineau y Spencer. Para Walsh (2016), el racismo,
“[…] consiste en la negación de la condición humana de otro ser humano en virtud de su
pertenencia racial” (pág.189).
Para la existencia del racismo se requiere de un proceso de separación o diferenciación –
la discriminación- que se torna agresiva en cuanto legitima acciones físicas y psicológicas contra
un grupo de personas, incluyendo el genocidio o asesinato selectivo de un pueblo o grupo
humano concreto (Castro- Gómez, 2005). Sin embargo, no toda discriminación constituye
racismo, en muchos casos, es la respuesta de los oprimidos ante el opresor, porque el racismo
antes que todo, es el discurso oficial de un grupo que opera una estructura de poder que lo
legitima como superior. Por lo tanto, la acción de discriminación de grupos afrodescendientes
contra blancos y mestizos en algunos espacios culturales, no constituye racismo.
1.6.2.12. Raza. Citando a Quijano, Lamus (2012) se refiere a la raza cómo: “[…] una
categoría mental de la modernidad. A su juicio, la idea de raza, en su sentido moderno, no tiene
historia conocida antes de América” (pág. 70). Sobre la raza y el racismo en las obras de
41
Foucault y Fanon, Grosfoguel (2012) aclara que el concepto de raza, “[…] en el discurso de la
«guerra de razas» no es equivalente a la noción «racista» de «raza» (…) aclara que «raza» en el
discurso de «guerra de razas» La palabra «raza» aquí es equivalente a lo que hoy significa
«étnico»” (pág. 83). Para Foucault citado por Grosfoguel (2012): “[…] en el discurso de la
guerra de razas […] la palabra «raza» no está ligada de inmediato con un significado biológico
estable” (pág. 83).
De lo anterior se puede colegir, que la palabra raza, es una categoría social, que tiene
antecedentes en las guerras de religión, es decir, una categoría para grupos que profesaban un
credo y gozaban de un estatus social dentro de lo aceptable. De hecho, Alavez (2014) sostiene
que, “[…] Dicho de otro modo, la cultura es una forma para sustituir el viejo concepto de raza”
(pág. 19). Castro (2005) aclara con base en una crítica a la obra de Inmanuel Kant y como se
refleja en la mentalidad colonial que, “[…] El concepto de “raza”, al igual que todas las
categorías utilizadas por la historia, no tiene correspondencia alguna en la naturaleza, sino que
es fruto de una operación formal del entendimiento” (pág. 40).
1.7. MARCO METODOLÓGICO
1.7.1. Tipo de investigación
Investigación cualitativa que se desarrolla desde un enfoque analítico, crítico y
comparativo, que fija la mirada en el antes y el después del proceso (Touriñán, 2006), con
relación a unos referentes de análisis: etnicidad, convivencia, endorracismo e identidad cultural.
Se procederá con la intencionalidad de interpretar y comprender una realidad mediante la
descripción densa y participativa de los actores involucrados, fomentando el empoderamiento
crítico del grupo comprometido. Es cualitativo, porque no se centra en recursos estadísticos o
cuantitativos
1.7.2. Método de investigación
Investigación acción participativa, aplicada a un contexto educativo, aprovechando los
recursos de la etnografía en el aula, de acuerdo con los aportes de Fals-Borda (1989), Díaz de
Rada & Velazco (1994) y Elliot (2000), quien plantea: “[…] La investigación-acción se
relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de
42
con los "problemas teóricos" definidos por los investigadores puros en el entorno de una
disciplina del saber” (pág. 5).
1.7.3. Técnicas de investigación
Técnicas de investigación basadas en la IAP, que busca construir hermenéuticas desde la
percepción, la observación, la descripción densa de la realidad. Una observación que es simple,
narrando en tercera persona; y una observación participante que apoyado en la intersubjetividad
del diálogo de saberes, narra en primera persona que ejerce una vivencia, complementada con
pequeños sondeos de opinión periódicos tomados del grupo comprometido como grupo focal,
buscando en todo lo largo del proceso, una narrativa tejida desde diversos puntos de vista que
den una visión compleja de la realidad.
1. 7. 4. Instrumentos para recolectar la información
Guardando coherencia con el tipo de investigación y enfoque, esta investigación
recolectará la información con base en la entrevista semiestructurada aquellos aspectos de los
referentes que en la investigación generen inquietudes o tengan contradicciones, trabajando
igualmente, instrumentos que garanticen el diálogo de saberes y la retroalimentación
permanente, como la matriz de doble canal consistente en dos columnas: una donde figuran los
testimonios de los sujetos de la comunidad educativa que hacen parte del grupo comprometido;
y otro, donde el investigador o investigadora, con base en el marco teórico y sus reflexiones, va
haciendo una lectura interpretativa de los testimonios y evidencias. Igualmente: la ficha de
observación y diario de campo.
1.7.5. Población
Estudiantes del grado 6º de la Institución Educativa Cañaveral del municipio de Turbaco.
Son jóvenes con un biotipo enmarcado en el zambaje, por la mezcla entre indígenas y
afrocolombianos, durante un proceso de más de 500 años, identificados con unos imaginarios
de identidad blanco mestiza promovidos por la industria cultural. Esta población es
complementada con padres de familia y docentes.
1.7.6. Muestra
43
Conformada cualitativamente por una representación de cinco miembros por cada grupo
de grado y tres por cada estamento restante de la comunidad educativa: docentes y padres de
familia. Esta muestra actuará como grupo comprometido y también se trabajará con base en la
visión de los grupos focales o focus group.
CAPÍTULO II
2. CARACTERIZACIÓN DEL ENTORNO
Caracterización para García (2017) es, un proceso en el cual se identifican, “[…] normas,
estructuras, acciones, rituales, tradiciones y valores” (pág. 93) que tienen un valor simbólico en
cuanto representan como capital simbólico a una comunidad educativa. Herrera (2014) –
citando a Cere (1993)- la caracterización está íntimamente ligada al clima escolar, en la medida
en que, “[…] “El conjunto de características psicosociales de un centro educativo, determinadas
por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución que,
integrados en un proceso dinámico específico, confieren un peculiar estilo a dicho centro” (pág.
8).
Caracterizar el entorno de la Institución Educativa de Cañaveral, es describirla
analíticamente, identificando sus rasgos que le dan especificidad y distinción como comunidad
humana histórica, ubicada en un contexto geográfico y cultural, que es determinado por una
serie de factores que determinan su imagen corporativa y su identidad como cultura escolar,
reflexionando con base en el marco teórico cada rasgo significativo. En este caso, la
caracterización incluye el tema étnico establecido como obligatorio a nivel de Cátedra de
44
Estudios afrocolombianos, tal como lo exige para la Educación Básica el Decreto 1122 de 1998
en su artículo 3º (República de Colombia, 1998).
2.1. DIAGNÓSTICO CONTEXTUAL
A partir de la aplicación de una encuesta aplicada a 345 familias de la comunidad de
Cañaveral se obtuvo el siguiente análisis de contexto: el núcleo familiar en un alto porcentaje
se halla desintegrado, muchos padres de familia se van a trabajar a otros lugares, quedando los
hijos al cuidado de los abuelos, tíos o parientes cercanos influyendo esto en el proceso de
aprendizaje de algunos niños. En este sentido, la economía de los habitantes de cañaveral, se da
a partir de lo que por bienes obtienen; es decir, los hogares obtienen su sustento en su mayoría
de la agricultura, y del trabajo de las mujeres como empleadas domésticas.
Alrededor de un 5% son trabajadores independientes. El 99% de los hogares pertenecen
al estrato uno (1). Es de anotar que a pesar de pertenecer a un área geográfica agrónoma la
actividad económica de esta población no depende de esta. En cuanto al nivel educativo
desarrollado, se obtuvo como información que este oscila entre un 70% de los padres con
estudios básicos primarios; un 20% tienen estudios secundarios; el 10% no culminaron su
estudio primario o no estudiaron.
En términos generales el nivel educativo de esta población no es representativo de
desarrollo en lo que a este concierne. Desde lo indagado, en cuanto a sus prácticas religiosas; El
50% profesan la religión católica; el restante 50% corresponde a cristianos, evangélicos u otras
religiones. El servicio de Salud se presta en la comunidad en forma muy precaria y el agua de
consumo no es tratada, suministrada por un acueducto local, no cuenta con alcantarillado, ni
recolección de basuras, como tampoco servicio de gas doméstico.
La Institución Educativa de Cañaveral, surge en una comunidad agrícola producto de la
fusión biocultural de afrocolombianos e indígenas, asimilados en un concepto de la identidad
basada en el ideal del mestizaje blanqueador, señalado por Pineda (2017), como estrategia de
movilidad social. De allí que sus habitantes, exponentes del biotipo zambo, no se consideran
afrocolombianos. En el imaginario de la comunidad, lo afrocolombiano “son vainas de negros”
y los únicos negros son los del Palenque de San Basilio. Son estas las manifestaciones de un
45
problema de autorreconocimiento, que será descrito a continuación detalladamente, el cual fue
ratificado en una actividad lúdica sobre identidad.
2.2.1. Macro Contexto
2.2.1.1. Ubicación Geográfica. Las sedes 1 y 2 de la Institución Educativa de Cañaveral,
se halla ubicada en el Corregimiento de Cañaveral, zona rural del Municipio de Turbaco que
dista 15 Km del casco urbano y a unos 5Kms del municipio de Turbaco. La vía que de Turbaco
conduce hasta el corregimiento, es destapada en un 60%. Existe en la población, un centro de a
la primera infancia, del ICBF, que nos permite, la articulación y captación de la población de
cinco años en forma directa para hacer la respectiva proyección del Nivel Preescolar cada año.
La sede N° 3. Centro Educativo San José de chiquito, se halla ubicada a 10 kms.
Aproximadamente de la cabecera municipal de Turbaco (zona rural) y se comunica por un
carreteable con el corregimiento de Cañaveral a una distancia de 5 kms. La población Escolar
de esta sede pertenece en su gran mayoría a la etnia indígena Sinú cuyo asentamiento principal
se halla ubicado en San Andrés de Sotavento en el Departamento de Córdoba, norte de
Colombia.
En cercanías de Cañaveral y San José de Chiquito, se hallan ubicadas muchas fincas y
haciendas que matriculan a sus hijos en la institución, Estos niños en su mayoría son oriundos
de otras zonas del Caribe Colombiano, favoreciendo la ampliación de la cobertura y la práctica
de la multiculturalidad, sentada en cada uno de nuestros principios institucionales, como
establecimiento educativo del Caribe colombiano (Institución Educativa de Cañaveral, 2015).
2.2.1.2. Sociocultural. El Entorno social y cultural de la Institución Educativa de
Cañaveral está conformado por las veredas aledañas que constituyen su área de influencia en
la zona noroccidente de la región, integrado por gente humilde estratificada en el nivel 1 del
SISBEN, cuyas relaciones están basadas en una política de vecindad y compadrazgo. Con
frecuencia se unen en torno a la acción comunal, a las actividades culturales y recreativas como
fiestas hogareñas, fiestas patronales y deportes que aglutinan amplios sectores de la comunidad,
especialmente jóvenes que se motivan alrededor de esa actividad.
Las violencias generadas por la delincuencia común generan inseguridad social que atenta
contra la convivencia pacífica, es decir, los problemas de inseguridad inciden negativamente
creando desconfianza en el manejo de las relaciones interpersonales y comunitarias. A pesar de
46
lo anterior el hombre cañaveralero guarda correspondencia con las características del hombre
caribeño, en la que se resalta un folclor llena de colorido. Se distinguen bailes propios de la
región como la gaita, el fandango y el porro. Las nuevas generaciones reciben la influencia
urbana de músicas del Caribe y del fenómeno del picó.
La característica social y cultural de Cañaveral y por ende de los estudiantes y padres de
familia de esta institución está determinada por su ubicación estratégica como subregión de
Turbaco en un lugar abierto donde confluye un ideario cultural, basado en el mestizaje
blanqueador, razón por la cual, al hacer un abordaje de este tópico, teniendo en cuenta los
imaginarios que manifiestan los estudiantes, se observa un problema de falta de sentido de
pertenencia o autorreconocimiento, étnico de una población caracterizada por un biotipo
zambo.
Con relación a la producción ganadera y agrícola de Cañaveral, nos damos cuenta que
hoy día estas actividades económicas en la población, giran en torno a los principales productos
que son exportados, como el sorgo, la caña de azúcar, la yuca, el ñame, el plátano, el maíz,
entre otros. Además de esta gran variedad de productos la producción del campo favorece los
sectores más vulnerables, obteniendo de ello, gran cantidad de ingresos los cuales son útiles y
necesarios para las mejoras económicas en las zonas rurales y urbanas de la población.
2.2.1.3. Política Educativa. De acuerdo con la política educativa vigente en el país, el
gobierno, se concentra en cuatro aspectos de la educación, para cada uno de los cuales ha
diseñado una estrategia específica. Estos cuatro aspectos son cobertura, calidad, eficiencia y
pertinencia. Para cada uno de ellos, se implementa una serie de planes y estrategias por parte
del Estado, con las que se pretende, como objetivo general, mejorar la calidad de la educación,
según las finalidades del sistema educativo actual del país; este objetivo se traza dados los
resultados desalentadores que se muestran en los diagnósticos de la situación en cuestión.
Principios rectores locales. Según Acuerdo No 010 de junio de 2012 Por medio del cual
se adopta el Plan de Desarrollo 2012 – 2015 "Definitivamente Turbaco Municipio Atractivo y
Sostenible" La construcción de una Ética pública en donde los bienes públicos son sagrados y
su administración está fundamentada en la transparencia, la racionalidad y la legitimidad de las
instituciones responsables de su manejo.
La promoción, protección y vigencia de los Derechos Humanos económicos, sociales y
culturales, en donde el disfrute de una vida digna, la libertad del ciudadano y la inclusión social,
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constituyen la realización plena de los derechos de los Turbaqueros, en los cuales, sin embargo,
no figura una política pública para población afrocolombiana, ni tampoco existe una política
para la implementación de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, la cual es obligatoria según
el decreto 1122 de 1998
En otras palabras, el Goce Efectivo de Derechos, se constituye en un eje transversal del
plan de desarrollo en donde todos los Turbaqueros sean reconocidos como sujetos de derechos
y deberes. El anterior argumento retomado del plan de desarrollo como elemento que valida,
desarrollar actividad educativa en el marco de los derechos humanos y desde lo que aquí se
plantea:
Calidad. (Estrategia de inclusión, necesidades educativas especiales), no obstante al
revisar el plan de desarrollo no se halla un aparte que tenga en cuenta en los criterios
relacionados con el decereto 1122 de 1998, relativo a las CEA. En cuanto a la calidad,
la Institución cuenta con los siguientes programas:
Supérate.
Plan nacional de lectura y escritura.
Proyecto pedagógico de convivencia escolar.
Competencia ciudadana.
Expediciones botánicas.
Educación para la sexualidad.
Educación para el ejercicio de los derechos humanos, proyectado al logro de una
cultura humanística y una educación para la justicia y la paz, la cual constituye el
centro en sus relaciones sociales, culturales y materiales logrando un verdadero
desarrollo humano y social del hombre.
En cuanto al tema de cobertura, la Institucion Educativa de Cañaveral cuenta con los
siguientes programas ofertados por el Ministerio de educación nacional – MEN en lo subsiguiente-
dentro de lo cual se cuentan los siguientes programas:
Programa de alimentacion escolar P.A.E.
Familias en Accion.
Gratuidad Educativa.
Inversion del sector solidario.
Modelo educativo flexible.
48
De igual manera se deben gestionar los siguiente programas para evitar la desersión escolar
en materia de transporte escolar, indicadores de gestion, jornada escolar complementaria, proyectos
pedagógicos transversales, experiencias significativas de permanencias escolares, programa
nacional de alfabetizacion, atencion a poblacion vulnerable y proyecto etnoeducativo.
2.3. CARACTERIZACIÓN EN EL ÁREA DE LENGUAJE
El tema de las competencias del lenguaje dentro de un proceso de reconocimiento y
caracacterización de una comunidad es clave, porque el racismo y el endorracismo, son procesos
de asimilación y alienación del hablante, que niega su etnia y su etnicidad. En este sentido, “[…]
Ese proceso de asimilación se refleja en los usos del lenguaje y las acciones que son el reflejo de
una conciencia domesticada por las formas de ser metropolitanas” (Walsh, 2016, pág. 362).
De otra parte, en cuanto al problema de competencias en el área de Humanidades – conformada
por las asignaturas de inglés y lengua castellana - se observan las siguientes manifestaciones de
estas falencias, en los tres saberes básicos establecidos en el texto del Ministerio de Educación
Nacional (2015) que se describen así, a continuación:
Saber conocer: presentan un estado deficiente de comprensión lectoescritora, manifiesto en
la baja producción textual con problemas gramaticales a nivel de la sintaxis y la ortografía, tanto
en los textos orales como en los escritos. La apropiación de las temáticas como proceso de
cognición se refleja en problemas a nivel de la coherencia y la cohesión, de lo que dicen y escriben.
A nivel del saber hacer: los textos que los estudiantes realizan, manifiestan deficiencias a
los aspectos gramaticales, sintácticos, pragmáticos y ortográficos, tanto en lo oral como en lo
escrito. En los textos orales como en los escritos, presentan problemas a nivel de la coherencia y la
cohesión. La lectura en voz alta es deficiente, no presentan la cadencia adecuada de palabras por
minuto: su tasa de lectura de palabras por minuto es inferior a 104.
En el saber ser/convivir: los estudiantes muestran apatía a realizar las tareas y participar en
clases. Muestran mucha timidez en cuanto se trata de la lectura en voz alta. Denotan mucha
inseguridad. Se caracterizan por su agresividad expresada en agresiones orales y escritas cuando
consideran que el otro no tiene la razón. Son comunes las agresiones verbales por el biotipo: “¡negra
inmunda! ¡Pedazo de negro (a)! ¡Tú eres un maldito palenquero! ¡Qué va niño negrito!, etc, pues
se creen blancos.
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Sobre el problema de la motivación y la falta de identidad en la educación bilingüe, García
(2010, pág. 11) en su tesis doctoral señala que: “[…] Nuestra forma de aprender y enseñar se ven
modificadas constantemente tanto por la información que recibimos del exterior como por nuestra
propia experiencia personal”. En su tesis de maestría en educación bilingüe e intercultural, Palmar
(2011) coincide en recomendar “[…] reflexión sobre la presencia en las Instituciones educativas
regulares de estudiantes indígenas que presentan una distancia entre su cultura de origen y la cultura
mayoritaria del país, lo cual refleja el enfoque asimilacionista predominante” (Palmar, 2011, pág.
16).
Estas tesis – una doctoral y la otra de maestría respectivamente – plantean que los problemas
de identidad no son accesorios en la formación educativa de cualquier dominio disciplinar y por el
contrario, en ambos casos la autoestima juega un papel vital en el éxito o fracaso que muestren los
procesos de enseñanza aprendizaje. Un estudiante con baja autoestima, puede reflejar en su bajo
desempeño escolar, la desmotivación ante un campo educativo en el cual no se siente representado
como persona deseable, que lo agrede cuando no lo representa como un sujeto válido estéticamente
para representar lo mejor.
Sobre este particular, un trabajo de tesis doctoral considera en su planteamiento del
problema: “La posibilidad de cambios y transformaciones de actitud son un segundo factor que
afecta directamente al primero, que aparecen según tenemos nuestras propias experiencias de
enseñanza y aprendizaje” (García, 2010, pág. 11). Las conclusiones de un trabajo de tesis de
maestría en educación bilingüe señala la forma como afecta el proceso de enseñanza aprendizaje
de una segunda lengua, “[…] las inadaptaciones que deben ser contempladas en los programas
culturales de los diferentes grupos sociales buscando soluciones de requilibrio que se ajusten a las
nuevas necesidades planteadas”. (Ruíz-Cabezas, 2013, pág. 12).
Sobre la forma cómo afecta el rendimiento escolar discriminatorio en el lenguaje coloquial
y semiótico de las imágenes del ser ideal representado en los textos escolares, Romero (2010,
citando a Rojas & Castillo, pág. 174), en su tesis doctoral, destaca la necesidad de superar: “[…]
las reivindicaciones propias del indigenismo, que consideraban al indígena como ser inferir pero
que, mediante el mestizaje y la educación, podría resolver el problema del indio y el problema
nacional”. El indigenismo fue definido por Zapata Olivella (1999) como un racismo bien
intencionado que quería al indígena, en la medida que renegara a su herencia cultural y se asimilara
a la identidad y las mentalidades hegemónicas racistas.
50
En el aspecto institucional de la comunidad escolar de Cañaveral, cuando se plantea a los
docentes que una posibilidad de afrontar el tema del racismo y el matoneo originado en motivos
étnico raciales, puede darse mediante la implementación de la CEA, los docentes responden con
razones parecidas a las esgrimidas por los estudiantes: “este no es un colegio afrocolombiano, este
es un colegio normal, eso es para pueblos donde hay población negra como Palenque”. Sin
embargo, cuando se hace revisión de la norma reglamentaria –decreto 1122 de 1998- se halla lo
siguiente:
Artículo 1º. Todos los establecimientos estatales y privados de educación formal que
ofrezcan los niveles de preescolar, básica y media, incluirán en sus respectivos
proyectos educativos institucionales la Cátedra de Estudios Afrocolombianos,
atendiendo lo dispuesto en el artículo 39 de la Ley 70 de 1993 y lo establecido en el
presente decreto (República de Colombia, 1998, pág. 2).
Esta posición de informalidad sobre algunos aspectos de la legislación educativa nacional
que no están vinculados a la política económica y hegemónica del Estado, la reseña en su informe
sobre el estado de la etnoeducación afrocolombiana en las subregiones del Bajo Sinú y zona
costanera del departamento de Córdoba, Contreras (2013), cuando resalta cómo, las normas
relativas a la educación intercultural en la región Caribe, tienden a ser ignorandas por las secretarías
de educación municipales, departamentales y por el Ministerio de educación nacional. Este mismo
señalamiento lo hace en su informe Enciso Patiño (2004), en el cual también se refiere a la falta de
supervisión, alrededor de los procesos etnoeductivos.
Otro de los estudios en la materia sobre el estado de los procesos educativos interculturales,
señala también cómo: “[…] El debate sobre las condiciones y particularidades de la juventud
indígena en el contexto de la educación superior intercultural no aparece como relevante”
(Simmonds, 2010, pág. 7). González (2012) sobre la pervivencia del problema coincide también
en señalar que: “[…] la escuela, tal y como fue pensada por la modernidad capitalista (Echeverría,
1997, 2010) no respondía a los contextos culturales de diversidad, porque sus propósitos han sido
viabilizar una idea hegemónica, homogénea y universal de la cultura y el conocimiento” ( pág. 38).
Pero antes que un problema contemporáneo, el trabajo de Castro (2005) plantea sobre esta
especie de racismo académico e institucional, que se trata de una conducta oficial que le da
continuidad a una mentalidad colonial en la cual las élites blancas de la corona española,
conscientes de la imporancia de los roles sociales: “[…] que empezaban a adquirir los mestizos y
51
del problema que representaba la preeminencia de los criollos, los Borbones procuraron favorecer
el ascenso de las castas, concediéndoles franquicias y dispensas, vendiéndoles incluso el apetecido
capital de la blancura” (Castro, 2005, pág. 107).
Estos antecedentes de tesis de maestría, tesis doctorales, informes de investigación oficiales
y regionales, con relación al estado de la etnoeducación y cómo puede relacionarse con la
autoestima, demuestra la importancia de una temática que aún no ha podido ser superada, luego de
más de 200 años de existencia como nación soberana. Un estudio de la Universidad del Cauca,
frente a este tipo de problemas educativos, denuncia la inoperancia de los controles institucionales
por desidia o falta de presupuesto: “[…] La existencia de una política de educación para grupos
étnicos (la etnoeducación) no es garantía de modificación de las lógicas de acción del Estado, ni de
alteración de las representaciones sociales sobre la diversidad cultural” (Rojas & Castillo, 2007,
pág. 19).
En este sentido, este trabajo pretende revisar los trabajos que han abordado el tema del bajo
desempeño escolar y la baja autoestima de los estudiantes en comunidades escolares del Caribe
colombiano, en las cuales se presentan casos de desidia, informalidad e indiferencia del sector
administrativo oficial, ante el acatamiento del cuerpo legal de la legislación educativa, que
establece los procesos etnoeducativos en Colombia, a partir de los estudios afrocolombianos como
gran continente temático; y del racismo académico y los problemas de representación de lo étnico,
en un contexto educativo que a través de la CEA, pretendió superar los casos de racismo y
discriminación históricos.
Una tesis que emerge de este ejercicio y que justifica este esfuerzo se halla en la hipótesis:
los estudiantes que resuelven sus problemas de baja autoestima en un contexto de educación
intercultural bilingüe, mejoran sus problemas de desempeño lectoescritor puesto que una mejora
anímica ayuda a aprehender y aplicar en contexto con propiedad, los saberes de la asignatura de
inglés en términos de comprensión y producción textual, a nivel de lo oral y lo escrito. Con este
proyecto se dan las condiciones de fundamentación necesarias, para la estructuración de una
estrategia pedagógica, que aproveche las Tic de las redes sociales como tradición comunicativa
familiar, como objeto virtual de aprendizaje – AVA- y como objeto virtual de aprendizaje – OVA-
que serán articulados en esta estrategia.
Con este proyecto se aspira a incorporar los aportes del trabajo de Sánchez (2014) sobre la
construcción de hábitos de lectura y escritura, sensibilizando los núcleos familiares a través de un
52
diseño metodológico mixto – en donde converjan los componentes cualitativos y cuantitativos-
según los aportes de Hernández- Sampieri, Fernández & Baptista (2012). Una investigación que a
partir de un grupo experimental y otro de control – la población del grado 6º - 25 por cada uno de
ellos- mida el impacto de la estrategia cuantitativamente, mientras se hace una lectura hermenéutica
con el marco teórico de autores revisados en antecedentes, hasta construir un texto que dé cuenta y
sirva para otros abordajes más profundos.
En este sentido, existen trabajos en el contexto Caribe que han abordado con éxito el tema
desde el enfoque intercultural, como producción textual en lengua castellana y como experiencia
bilingüe: los trabajos de implementación de la etnoeducación de Álvarez, Campo & Hoyos (2016),
Morales (2016) y Ballesteros & Gómez (2017), quienes afrontaron el tema de las producción
textual desde lo afrocolombiano, en instituciones que fueron focalizadas como etnoeducativas
afrocolombianas según el decreto 804 de 1995 que reglamenta los procesos etnoeducativos como
proyecto global de vida; y de CEA, el trabajo de Madera, Vargas & Villareal (2017). Dos de ellos
con tesis meritorias.
2.4. LA ETNOEDUCACIÓN EN EL PEI DE LA I.E. CAÑAVERAL
A pesar de los alegatos de los docentes en cuanto a que la Institución Educativa de Cañaveral
no es etnoeducativa, porque allí no hay población negra, en la medida en que, no es como la gente
de Palenque de San Basilio, no obstante en los principios educativos que figuran en el Proyecto
Educativo Institucional – PEI- se puede leer como se tomaron textualmente, del decreto 804 de
1995 algunos lineamientos de la etnoeducación afrocolombiana como proceso:
Integralidad
Es la concepción global y dinámica de las diferentes formas de percibir el mundo,
posibilitando una relación armónica entre: Hombre su naturaleza y su realidad. Esto implica
que la acción educativa debe abarcar todas las dimensiones del desarrollo: Corporal,
afectiva, social, comunicativa, cognitiva, espiritual, ética y estética para alcanzar niveles de
humanización necesarios para interactuar en la sociedad (Institución Educativa de
Cañaveral, 2015, pág. 22).
Estas disonancias cognitivas que se plantean, entre lo que declara el PEI de la Institución
Educativa de Cañaveral, y la actitud de los docentes que están en la obligación de acatarlo, se
explica en el fenómeno de negación ligado al racismo, que Walsh (2016) explica así: “[…] Las
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causas apuntadas para la dificultad de asumir la educación intercultural para todos/as fueron
principalmente las siguientes: la existencia de un fuerte racismo en la sociedad, muchas
veces encubierto por un discurso que defiende el mestizaje” (pág. 153). Para Castro-Gómez
(2005), al reflexionar sobre la relación racismo/escuela/educación, anota lo siguiente:
Los solicitantes que pudieran probar que por sus venas o las de sus hijos corría algún
porcentaje de sangre española, obtenían jurídicamente el estatuto de blancura , lo cual
les habilitaba para recibir educación, casarse con un blanco, entrar en el sacerdocio y,
por encima de todo, ejercer una actividad económica productiva. “Lavando”
jurídicamente la “mancha de la tierra” (Walsh K. , 2016)
Estas pervivencias de mentalidades con rasgos de racismo la explica Castillo – Guzmán
(2016, pág. 356), explica por su parte que, “Aún se reproducen en la vida escolar saberes que
estereotipan, ocultan o invisibilizan la historia y la cultura de las personas afrodescendientes.
Esto incide en ese fenómeno llamado racismo”. Castillo-Guzmán & Guido-Guevara, (2015),
plantean sobre el fenómeno del racismo en los planteles educativos, la continuidad de un proceso
histórico en el cual, la valoración de la diferencia se menciona, pero no existe una adaptación del
docente para realizar el cambio declarado en las normas vigentes:
[…] lo cierto es que si intentáramos hacer un balance somero de lo que la escuela ha
hecho con la diferencia, podríamos referenciar lo siguiente: reproducir desigualdades,
fomentar la competitividad y el racismo, discriminar y excluir, desconocer saberes
“otros” y privilegiar conocimientos ilustrados y racionales, contribuir a la
colonización de las mentes, y esencializar la “otredad”, ubican - de lo diferente en el
lugar de lo exótico y de lo “anormal”, pero en transición hacia la modernidad (Castillo-
Guzmán & Guido-Guevara, 2015, pág. 26).
No obstante, en los fundamentos filosóficos del modelo pedagógico institcional en el PEI, se
lee que la Institución Educativa de Cañaveral, ejercerá una práctica educativa en la cual
“[…] la educación orientada al estudiante como centro del proceso educativo en una formación
integral que garantice la adquisición de valores que apunten a su pleno desarrollo individual y
social” (pág,33), un estudiante que además debe ser, respetuoso de sus derechos y cumplidor de
sus deberes como verdadero ciudadano mediante el desarrollo de un modelo Critico Social
Constructivo” (Institución Educativa de Cañaveral, 2015).
54
Un PEI con un modelo crítico social, implica que los docentes afronten este tipo de
comportamientos y se comprometan en una educación liberadora. Esto implica que los docentes
hacen mención del modelo pedagógico, pero no lo aplican porque la función es la de cumplir la
tarea de dictar clases, pero este tipo de obligaciones axiológicas no cuentan, porque lo esencial es
mantenerse dentro del espíritu de la escuela tradicional asimilacionista, caracterizada porque, “[…]
Promueve procesos de identidad nacional, civilización y normalización de los estudiantes por
medio de una educación homogénea” (Castillo & Guido, 2015, pág. 27).
55
CAPÍTULO III
3. LA MEMORIA SIGNIFICATIVA DE UNA EXPERIENCIA EN TORNO A LA CEA
Para Zafra (2016), el aprendizaje es significativo en la medida en que el acto pedagógico se
conecta con las experiencias previas de los estudiantes, es capaz de ubicar la cognición en
situaciones de su vida diaria. Para Saa (2014), “[…] las contribuciones que tengan "un impacto
demostrable y tangible en la calidad de vida de las personas", sean el "resultado de un trabajo
efectivo en conjunto entre los diferentes sectores de la sociedad: pública, privada y civil" (pág.
XV). En este caso, una experiencia significativa es un conjunto de prácticas que son capaces de
dejar una enseñanza profunda e impactante, en la vida de los estudiantes, en un contexto marcado
por el problema del autoreconocimiento desde una práctica de enseñanza aprendizaje, del lenguaje.
En este mismo contexto, el tema se desarrolla alrededor de la CEA, por ser el escenario
educativo multicultural que dispone desde la etnoeducación el Estado colombiano, como
instrumento en función del mandado constitucional que reconoce la diversidad étnica y cultural de
la nación colombiana. En este caso lo significativo viene dado por una oposición institucional desde
la cultura institucional, contra todas aquellas prácticas que ponen en cuestión una identidad
nacional, marcada por el mestizaje blanqueador (Contreras, 2013), fruto de una tradición en la
cultura escolar donde los marcadores del biotipo, como color de la piel y del cabello, siguen
orientados en contra del ser indígena y el ser afrocolombiano.
En este caso, como se podrá observar en el desarrollo descriptivo y analítico de las actividades,
en cada fase, los estudiantes mostraron más inclinación a pesar del biotipo marcádamente
afrodescendiente, hacia una identificación con lo indígena, aunque el color de la piel, la textura del
cabello y la forma de los labios mostraran otra cosa. Esta situción puede interpretarse en el trabajo
de Castillo (2016) citando a Mosquera, cuando se refiere a, “[…] el impacto producido entre los
hombres y las mujeres afrodescendientes, luego de cinco largos siglos que trasegaron por las rutas
56
de su esclavización, segregación, discriminación, invisibilización y negación como sujetos de
derecho, sujetos con historia y cultura” (pág. 358).
A continuación se hace una descripción analítica de las distintas fases en las cuales, se fue
desarrollando la experiencia, que empieza con una socialización del trabajo, en desarrollo de lo
cual, se expuso en una jornada del desarrollo institucional – Fase 1. Seguidamente – en la Fase 2-
se hizo el test de autoreconocimiento, en el cual los estudiantes hicieron el proceso de
autoidentificación. En la siguientes fase se hicieron los talleres en los cuales, se hicieron las
actividades de sensibilización enmarcados en la CEA – Fase con el diseño de la estrategia 3. La
Fase 4 se hace una valoración analítica de la estrategia, que sirve de base para hacer las memorias
del proceso que permitan su reconstrucción analítica (Jara, 2012), desde una lectura crítica según
los marcos de referencia.
Gráfica 1. Mapa análisis conceptual del problema en contexto
3.1. FASE 1. ¿CUÁNDO NOS ENSEÑA A HABLAR COMO LOS NEGROS ESOS?
La primera fase de la investigación se inicia con la exposición de los motivos del proyecto
en el marco de la maestría, para las jornadas de desarrollo institucional del primer periodo del año
2018. En ese espacio se expuso el tema del autoreconocimiento y sobre cómo en torno a ello,
57
gravitaban muchos de los problemas de agresiones verbales y hasta físicas que se daban entre los
estudiantes, en situaciones que configuraban matoneo verbal, hacia aquellos estudiantes que tenían
los marcadores, de identidad afro que eran más marcados que los demás, situaciones que al hacer
un balance proporcional, se notó que, de cada diez acuerdos de convivencia en el ejercicio del
control de disciplina, siete de ellos se referían a temas de índole racial.
Curiosamente, en la revisión de los informes de disciplina para realizar los acuerdos, el
insulto favorito de los estudiantes era, esclava africana, tienes pinta de sirvienta con esa pinta de
negra, o, definitivamente tu sirves es para ser una esclava africana con esa bemba y ese pelo duro
(Anexo 1). Este panorama sobre la persistencia del racismo a pesar del reconocimiento a la
diversidad étnica y cultural de la nación colombiana y la Ley 70 de 1993, lo explica en su trabajo
Camargo (2011) así: “[…] el racismo en Colombia, si bien no generó violencia física directa ni
genocidios, sí produjo un menosprecio por las culturas ancestrales y manifestaciones culturales
diversas de los distintos grupos étnicos y culturales del país” (pág. Pág 55).
Walsh (2016) explica estos fenómenos debido a la persistencia de, “[…] un fuerte racismo
en la sociedad, muchas veces encubierto por un discurso que defiende el mestizaje, que niega las
diferencias culturales y ve como inadecuada toda introducción de aspectos relativos a diferentes
grupos socioculturales en el currículo” (págs. 153, 154). Precisamente, los hogares y los núcleos
familiares agravan su poder en el grupo de estudiantes, pues la mentalidad del racismo es un
producto social de dominación que funciona desde las ideologías que normalizan la visión
despectiva de un grupo étnico o sociocultural (Hernández, 2014).
Por eso en el inicio de la primera actividad de sensibilización con los estudiantes, en la cual
empecé a hablar de la afrocolombianida en ejecución de la CEA que no venía ejecutando en las
áreas de Ciencias Sociales y Lengua Castellana, luego de la charla sobre La afrocolombianidad y
el caso de Palenque, cuando un estudiante del grado 8º - Einer Murillo un joven de 13 años con
todos los marcadores afrodescendientes en su biotipo- me detiene y pregunta: seño, ¿cuándo nos
enseña a hablar como los negros esos? Ante la pregunta, le respondí que los negros esos, eran cómo
él afrodescendientes, a lo que él me repuso, que él no era afrodescendiente sino indígena. Este
hecho quedó registrado así en el diario de campo:
Al terminar la jornada, voy camino a la plaza a tomar el transporte de regreso a casa,
cuando escucho una voz detrás de mí que me dice: “Seño, ¿Cuándo nos enseña a
hablar como los negros esos? A lo que respondí sin mirar: ¿Cuáles negros? Y la voz
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respondió: “los palenqueros”, respiré profundo y decidí girar y ver quién era la persona
que había usado esa manera tan despectiva para referirse a la gente de mi amada tierra.
La verdad, esperaba encontrar a alguien de piel clara, cabello lacio y rasgos faciales
un tanto europeos, que también los hay allá; pero no fue así, me encontré con un
estudiante de 8° llamado Einer Murillo, con piel muy oscura (prieta) cabello recontra
apretado, y labios gruesos que me hicieron ver que tenía frente a mí a un palenquero
más, con la diferencia que este no se auto reconocía, sin identidad, carente de respeto
hacia el otro y con muchos más vacíos y necesidades de los que yo podía imaginar
(Diario de campo, p. 2, febrero de 2018).
Gráfica 2. Flujograma de la toma de decisiones del proyecto
Este tipo de comportamientos, en los cuales se niega lo que el biotipo y el espejo muestran,
los explica Hernández (2014) como un caso ocasionado por, “[…] la enseñanza distorsionada de
la historia afro descendiente, lo constituye la poca referencia a la madre África o su referencia
exclusiva al fenómeno de la esclavización, como si fuera patrimonio de la matriz cultural africana
(p. 99). Pero en este fenómeno se observa también, una falta de estrategia de la escuela para
adaptarse al mandato de la Constitución Política de Colombia cuando reconoce y proteje la
diversidad étnica y cultural, así como sus leyes reglamentarias, entre ellos la Ley 115 de 1994.
59
Esta anéctoda que marcó el inicio formal de las actividades escolares, permite inferir que
detrás de este comportamiento, además de los entornos familiares que son campos donde se ejercita
el endorracismo (Hernández, 2014), esto es, el desprecio por sí mismo que conlleva a la persona a
identificarse con otras alteridades más próximas y aceptadas socialmente como los indígenas, se
hallan los contenidos de los planes de estudio y los textos escolares, los cuales como los enfoques
de los medios masivos de comunicación, privilegian el esquema de persona y cultura
blanco/mestizo (Castillo, 2016).
En el marco del problema, se convocó una primera reunión con los padres de familia en la
Escuela de padres, la cual no tuvo éxito por la hora de convocatoria, lo novedoso del tema de CEA
como un proyecto para la convivencia y el uso de los celulares en la reunión, factores que dieron
al traste con esa primera convocatoria (Anexo 2). En este sentido, se planteó una reunión con la
Escuela de padres y los docentes, en la cual, el refuerzo de los compañeros a los propósitos del
proyecto, al enfatizar en los problemas del racismo y del endorracismo y su impacto en la
convivencia en los contextos escolares, ayudó a constituir el grupo focal que fue integrado con los
padres de familia, los docentes y los representantes de los estudiantes.
De esa reunión se acordaron una serie de acciones, con las cuales se da inicio formal a la
implementación del proyecto, con una agenda de trabajo sobre los siguientes puntos: 1)
Resignificar el plan de contenidos con sus actividades, en las asignaturas de Inglés, Lengua
Castellana y el área de Ciencias Sociales 2) Establecer una agenda de talleres sobre el tema afro,
incluyendo acciones de proyección comunitaria 3) Hacer el test de autoreconocimiento de manera
sistemática, para medir el impacto de las acciones pedagógicas 4) Realizar dos sesiones de consulta
a la memoria colectiva para armar la estrategia y el plan de acción.
El desarrollo del primer test de autoreconocimiento, la acción que siguió a las primeras
reuniones con el grupo focal, fue un escenario lúdico en el cual los estudiantes sentados de espalda
al tablero, eran llamados a depositar un papel con una asginación étnica – blanco, indígena y
afrodescendiente – y la colocaba allí en ese lugar donde se identifica, como grupo étnico. No fue
una sorpresa, que un salón con estudiantes que tienen los marcadores biotípicos afrodescendientes,
no obstante al realizar la actividad, se obtuvieron los siguientes resultados: mientras 3 estudiantes
se ubicaron en el campo afrodescendientes, 12 lo hicieron en la silueta correspondiente a los
indígenas. 14 de ellos no se identificaron con blanco, indígena y afrodescendiente (Anexo 3).
60
Para Walsh (2016), esto se explica en gran medida porque “[…] todo parece indicar que esto
obedece en gran medida a la pertenencia del desarrollo de las artes a un proyecto hegemónico
eurocentrista que en su pretensión de universalidad ha negado la producción material y/o simbólica
de las comunidades étnicas de nuestro país” (pág. 462). Frente a este resultado, se asumió una
actividad en la cual los niños y niñas desde la asignatura de inglés iban a identificar a su ídolo
artístico y deportivo, con base en un interrogante que el niño debía resolver con base en las
preguntas: Who is my idol? Did I look as my idol? Con esta actividad, se logró gracias a un trabajo
sistemático, ir incidiendo favorablemente en el proceso de autoreconocimiento.
Para esta actividad se explotó el boom de la selección Colombia, alrededor de jugadores
afrodescendientes como Jerry Mina, Cuadrado, Duban Zapata; o artistas de la champeta como
Mr.Black, Young F, los cuales desde el campo de la champeta criolla, tienen gran incidencia entre
los jóvenes de la comunidad en cuanto ideal de ser, dentro de sus imaginarios de comunidad rural
impactada por los idearios de vida urbana, que dejan sentir su impronta en los comportamientos,
corte de cabello y otras formas de vestir, en este caso se crearon actividades contextualizadas sobre
personajes y situaciones que los involucraran situaciones de producción textual con el verbo To be:
Who is he? Where is he plays? (Anexo 4).
3.2. FASE 2. ENTONCES, YO SOY ES AFROCOLOMBIANA
Entre finales del primer semestre del año 2018 y comienzo del segundo periodo escolar, un
nuevo test sobre autoreconocimiento, arrojó un aumento en los patrones de autoreconocimiento:
de 29 estudiantes, 19 se reconocieron como afrodescendientes, en tanto que 14 se reconocieron
como indígenas – a pesar de su biotipo- y una compañera se reconoció como blanca y uno más, no
se ubicó en ninguna de las tres opciones, representadas en las siluetas étnicas (Anexo 4). Esto puede
explicarse según Hernández (2014, cuando señala que“[…] las representaciones sociales son
sistemas de interpretación, que intervienen en procesos tan diversos como la definición de las
imágenes que caracterizan las identidades personales” (p. 111).
Con motivo del día de la afrocolombianidad, se desarrollaron dos actividades de gran
impacto social, que implican ese pequeño cambio en la visión favorable hacia la identidad negada:
uno de ellos, fue la actividad Identifícate con…En medio de una votación previa, los estudiantes
eligieron como tema, La mujer palenquera, por ser el día de la afrocolombianidad, y por ser más
que otros personajes famosos, la mejor imagen del ser afrocolombiano, según en consenso los
61
estudiantes lo consideraron. Estas actividades realizadas, buscando articular cada una de ellas entre
sí, luego era tema de las reuniones de los padres de familia, que los analizaban entre sí (Anexo 5).
Este diseño de la actividad se basó en lo estudiado en el trabajo de maestría de Mejía, (2017)
citando a Escobar, cuando señala cómo “[…] la diferencia es históricamente construida en diputas
de poder mediante prácticas discursivas y no discursivas de diferenciación y que, por lo tanto, las
identidades siempre son plurales, híbridas, contingentes, y siempre en disputa” (pág. 4). Con ello
se esperaba constituir un verdadero sistema de actividades, donde una tributara en la otra y con
base en ello, se midiera también, qué tanto impacto favorable o no tenía en los incidentes de
convivencia, pues se trataba de medir, qué tanto el impacto de la CEA trabajada sistemáticamente,
incidía en el clima escolar en forma deseable en cuanto a convivencia.
Como se estableció la fórmula del consenso para escoger al personaje que representaría la
identificación, los estudiantes con un tinte malicioso dieron lugar a una situación retadora, y fue
que escogieron a la única estudiante que se había reconocido como blanca, por algunos de sus
marcadores biotípicos, como tono rubicundo de la piel, ojos verdes y cabello castaño, sus
compañeros la escogieron como la persona que en nombre del salón, iba a participar en el evento
de la afrocolombianidad, para lo cual ella había escogido un vestido de chapolera o recolectora de
café, por un ancestro paisa.
La situación que produjo un ambiente de reto, se desarrolló y al final la niña pudo ejercer en
una escena de multiculturalismo – con vestido de chapolera paisa- el papel de una palenquera
vendedora de frutas (Anexo 5). Al momento de hacer el análisis del evento con los estudiantes y
los docentes, los testimonios de los estudiantes fueron impactantes por lo que el interrogatorio que
hicieron a la titular del proyecto, así como la niña que debió responder interrogantes como estos:
“¡Caramba! ¿Existe alguna palenquera blanca Erika? – inquirió la profesora Ernelda Marimón de
54 años (Diario de Campo – ver Anexo 5). La docente Maristelia Lora exclamó: ¡Vea usted! Una
palenquera blanca.
Lamus (2012), citando a Quijano ofrece una explicación para este tipo de mentalidades que
se remontan a la época colonial donde, “[…] en la medida en que las relaciones sociales que estaban
configurándose eran relaciones de domininación (…) En otros términos, raza e identidad racial
fueron establecidos como instrumentos de la clasificación social básica de la población” (pág. 70).
Para Castillo ( 2008 ), en este tipo de reacciones se explican, “[…] por los sentidos y los
significados que se le atribuyen a este concepto, y por las diversas posiciones que los actores
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institucionales y sociales asumen respecto a la multiculturalidad y al multiculturalismo como
proyecto de Estado” (p. 16).
En el conversatorio sobre La afrocolombianidad, más allá del color, que se desarrolló con
varios de los actores implicados, se hizo una interpretación de esas reacciones, denunciando que la
existencia de la CEA no constituye un hecho de fondo que permita transformaciones en la
mentalidad colonial con la que vemos los roles de representación social vigentes, porque el
proyecto nacional se construye sobre asimetrías y conflictos alrededor de los bienes de producción
y en especial la tierra, hoy reflejada en diversos tópicos de la vida social, como el color y la
mentalidad de la mayoría de los presidentes, senadores y alcaldes; y en los conflictos de tenencia
de la tierra y el asesinato de líderes sociales reclamentes de tierra.
Al tocar el tema de los roles, cuando se le preguntó a la niña Francia Stefani Jiménez
Altamiranda, cómo se había sentido en su rol de palenquera, afirmó: “[…] fue muy emocionante.
Cuando me pusieron la ponchera en la cabeza me imaginé como mi abuela materna que era una
mujer afro (…) lo que pasa es que yo salí más a mi papá que es blanco y ojos verdes” (Diario de
Campo,p. 5, ver Anexo 5). Frente a esta designación, se presentaron diversas reacciones que
ratifican los aportes de los autores anteriores, y fue la sinceridad de estudiantes y docentes, que ante
la discusión y a pesar de las respuestas, hicieron unas preguntas reveladoras de la vigencia del
pensamiento colonial y del endorracismo su producto más vigente:
Dos niñas con evidentes marcadores biotipicos africanos, son Juliet Ramos y Yuranis Julio,
hicieron las preguntas claves, para develar la pertinencia del diagnóstico que se había realizado en
la institución y escogido como tema de esta tesis. La niña Juliet Ramos preguntó: ¿Por qué tú que
eres blanca te sientes tan feliz representando una palenquera, que es gente negra? Yuranis afirmó:
Yo pensé que cuando te escogimos para Palenquera te ibas a arrepentir: ¿Por qué no protestaste?
(Diario de Campo,p. 7, ver Anexo 5). Estas preguntas, reflejan el fenómeno del endorracismo, el
cual es descrito así por los especialistas:
El endorracismo se define como el autorrechazo de la tipología física de un grupo
humano inducido por el proceso de conciencia y colonización. Esta definición se
complementa con el endorracismo materno que es la negación de la madre india, la
madre afroamericana y la madre criollamestiza, tomando la opción unilateral por el
origen y el apellido paterno; esto representó el orgullo del origen paterno de
procedencia europea y la vergüenza del origen nativo materno. El endorracismo
63
materno es la base del racismo global de nuestras sociedades colonizadas y
neocolonizadas (Pineda, 2016, pág. 12)
Droguett (2018), comentando la obra de Fanon, se refiere a esos casos en donde el oprimido
se apropia el discurso del opresor y lo ejerce contra sus compañeros, en un afán por mejorar su
estatus en el entorno, viviendo una identidad “[…] imaginada de un “nosotros” blanco, europeo,
criollo, que configura y niega a unos “otros”, el indígena, el afrodescendiente, y el actual migrante,
a partir de prácticas cotidianas de racialización y persecución de cuerpos estigmatizados por el
color de piel” (págs. 7 y 8). Estas percepciones de un yo colectivo blanco apropiado, permite
explicar la actitud de las dos niñas, que al no reconocerse para ese entonces, se asombraban porque
una niña de piel blanca no sentía lo afro como un estigma social.
En este tipo de actitudes, que encajan en lo que Frantz Fanon denominó en su obra
homónima, Pieles negras, máscaras blancas, constituyen la resultante de un dispositivo que
permite la subsistencia de un discurso racista que educa desde muchos frentes: en el lenguaje
cotidiano donde lo negro=afro=palenquero=afrocolombiano, se siguen concibiendo como un
estigma social: oveja negra, negras intenciones, corazón negro, etc., son favorecidos por la industria
de la belleza donde el alisado del cabello desde temprana edad, marca los comportamientos de los
niños y niñas, que reciben la educación mediática, a través de telenovelas cuyo casting o elenco,
es un monumento a los estigmas socioraciales.
Unas telenovelas, programas de opinión, todos, hechos con base en el ideal de imagen
estéticas del hombre blanco mestizo o del mestizaje blanqueador, que en telenovelas, muestra al
afrodescendiente y al indígena, en los roles de los villanos, los sirvientes, los músicos y policías de
vez en cuanto, usualmente ejecutando el papel de delincuentes, algo que no dista mucho de la lógica
de los textos escolares, donde los científicos, modelos de ser científico y cultural, corresponden al
perfil eurocéntrico (Contreras, 2006). Con esos tipos de educación mediatizada, y de educación en
la cultura escolar eurocéntrica, la presencia del endorracismo como síndrome de la negación, es
una resultante común.
Sin embargo, los eventos de esa sesión que se hacía en el marco del día de la afrolombianidad
del año 2018, deparaban más sorpresas académicas para este proyecto de investigación: al explicar
como cabeza del proyecto, que lo afrocolombiano no se queda sólo en el color de la piel, que siendo
un tema cultural como todo proceso étnico, había otros considerandos para el autoreconocimiento
y la calidad de afrocolombiano, como el tipo de sentimiento cultural, música, ancestros, tipo de
64
técnicas culinarias, acento, presencia histórica en el territorio, habla y crencias (Moreno &
Sanabria, 2014), Noris Altamiranda la madre de la niña en sus reflexiones colectivas de ese día, en
el momento de las conclusiones hizo el siguiente aporte:
“Vengo de un padre y una madre bastante afros, mis formas de cocinar vienen de los afros,
y me gusta la música africana; y tengo creencias como las que dice la seño, entonces yo lo que soy
es afrocolombiana” (Diario de Campo,p. 9, ver Anexo 5). Este tipo de autoreconocimientos que
surgen, cuando se da un proceso de esta naturaleza, los explica Pineda como el esfuerzo por asumir
críticamente, […] un discurso tradicionalmente concebido como periférico, a través de diversas
reflexiones que tendrán como propósito democratizar el pensamiento sobre la negritud y la
afrodescendencia” (pág. 12). En este caso, el esfuerzo por democratizar el espíritu de lo
afrocolombiano y de la afrocolombianidad, permitieron un primer paso para el autoreconocimiento.
3.2. FASE 3. ¡MANOS A LA OBRA! ASÍ SE CONSTRUYÓ LA ESTRATEGIA
Luego de las actividades preliminares de sensibilización vino la fase de preparación de la
estrategia, la cual se hizo orientada desde la CEA, en este caso, hacer una versión de la CEA desde
el contexto, evitando incurrir en el error de acudir a los centrismos, esto es, intentar replicar el
esquema del Pacífico, de Palenque o de los Zenúes: se hizo el esfuerzo de trabajar con base en un
marco legal que fue estudiado y discutido por el colectivo docente. Para esta reconstrucción de la
experiencia, se toman datos del diario de campo, interpretado tanto por los miembros del grupo
focal, como de la investigadora, en una matriz de doble canal. Para ello se tomó la definición de la
CEA en el marco legal:
Artículo 2º. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos comprenderá un conjunto de
temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la cultura propia de las
comunidades negras, y se desarrollarán como parte integral de los procesos
curriculares del segundo grupo de áreas obligatorias y fundamentales establecidas
en el artículo 23 de la Ley 115 de 1994, correspondiente a ciencias sociales,
historia, geografía, constitución política y democracia (República de Colombia,
1998, pág. 1).
De esta definición, en las sesiones de construcción colectiva, se tomaron las palabras claves
del texto legal: temas, problemas y actividades pedagógicas, como fundamento para la
construcción colectiva de una propuesta, teniendo en cuenta el criterio de pertinencia y contexto.
En cuanto al concepto de problema, se recogen en esta reconstrucción de la experiencia, los aportes
65
dados por estudiantes, padres de familia y docentes que fueron la resultante final de las
conclusiones. Una docente señaló que: “el problema que tenemos ahorita mismo es la falta de
material sobre África que sea relevante, porque según lo planteado por la seño Erika, no veo en los
libros convencionales que manejamos aquí algo que sirva para estos fines” (Docente Ernelda
Marímón. Matriz de doble canal– p. 1, ver Anexo 6).
En respuesta a la seño Ernelda Marimón, una estudiante le respondió: “en las clases con la
seño Erika hemos trabajado la construcción de material didáctico en inglés, buscando por Internet
biografías de científicos negros y personajes importantes, creo que por allí hay una posibilidad”
(Estudiante Stefani Jiménez Altamiranda. Matriz de doble canal, p. 2, ver Anexo 6). Una madre de
familia hace otro aporte clave para la construcción de la propuesta: “Viendo que uno de los
problemas que hemos tropezado son las peleas de los muchachos por palabras racistas, se podrían
traer psicólogos, trabajadores sociales o una persona que sepa mucho del tema de relaciones
humanas y racismo” (Madre de familia Noris Altamiranda. Matriz de doble canal,p. 4, ver Anexo
6).
Con relación a los temas de actividades pedagógicas, otro docente planteó: “creo que
podemos hacer un listado de las personas de esta comunidad que saben de plantas, que saben
décimas, coplas, cuentos y fábulas como las de Tío Conejo, que tiene un origen africano según lo
dicho por la seño Erika” (Docente John Picot. Matriz de doble canal, p. 3, ver Anexo 6). Cómo
respuesta a lo anterior, la docente de informática propuso: “hay que pensar en sistematizar lo
producido, valorarlo en las jornadas pedagógicas e irlo introduciendo al currículo, para ello se
requiere adaptar el servicio social del docente y convertir la propuesta en una actividad transversal
desde cada área” (Docente Sirley Montero. Matriz de doble canal. p6, ver Anexo 6)
Otro de los aportes que evidencia un problema de esta institución se observó en la
participación de una de las docentes: “hay que pensar también en que muchos de nosotros no
vivimos aquí, así que las actividades deben buscar empoderar culturalmente a los padres de familia
y para ello, hay que aprovechar que las tareas en lo posible ayuden en este sentido” (Docente
Maristela Lora. Matriz de doble canal, p. 6, ver Anexo 6). Una estudiante en sinergia con lo
propuesto planteó: “yo opino que los profes entonces, en cada acto cultural le den un espacio a los
temas de la Cátedra afro, lo que sí deben es ayudarnos a ubicar la información para que las cosas
salgan bien” (Estudiante Andrea Carolina Ramos. Matriz de doble canal– p. 6, ver Anexo 6).
66
Estos aportes de los estudiantes, docentes y directivos, docentes, sobre el proceso de
implementación de la CEA, como una alternativa ante problemas de convivencia en los cuales el
factor racismo como endorracismo era muy evidente. Sobre este tipo de sinergías creativas, dice
Walsh (2016):
[…] Son estos momentos complejos de hoy que provocan movimientos de teorización y
reflexión, movimientos no lineales sino serpentinos, no anclados en la búsqueda o proyecto
de una nueva teoría crítica o de cambio social, sino en la construcción de caminos (p. 25).
Esta serie de caminos, surgen porque exiten asignaturas de una pedagogía para la vida, que mire
el ejercicio pedagógico como una tarea que trascienda el aula.
Una pedagogía para la vida en la cual, como lo demuestra esta experiencia, las jornadas
pedagógicas del desarrollo institucional que en muchos casos se hacen por salir del paso, deben
constituirse en decisiones obligatorias en todo momento, toda vez que en ellas, se enuncian
problemas pero se tiende a no cumplir o ejecutar las alternativas identificadas. Como lo plantea
Castillo (2008), medidas como éstas en torno a la CEA son urgentes, ante el estatus paradógijo de
una etnoeducación que surge , “con una conceptualización fuerte y una institucionalidad débil.
Prueba de ello es el lugar marginal que ha ocupado, desde sus orígenes en 1984, en la estructura
orgánica del propio Ministerio” (pág. 18).
Este tipo de situaciones demuestran que la institucionalidad sólo funciona cuando el
magisterio se moviliza y organiza, pues, sí las medidas que constan en el marco legal de la
educación, no van destinadas a medidas monetaristas y de austeridad fiscal, no tendrán del MEN
el mismo celo. Los expertos en el tema educativo y etnoeducativo, demuestran que: “[…] Al
contrario, en la actualidad son cada vez más restringidas las posibilidades concretas de autonomía
educativa para los pueblos y sus comunidades, pues son las políticas de mejoramiento de la calidad
y la ampliación de la coberura” (Castillo, 2008 , p. 18).
En síntesis y como resultante de este proceso, de estas conversaciones surgió una propuesta
etnoeducativa que se fijó como propósito: empoderar a la comunidad educativa de la Instituión
Educativa Cañaveral en un proceso de autoreconocimiento étnico afrocolombiano. Este propuesta,
sustentada en los aportes de Freire (1978), buscaron en lo teórico, develar el currículo oculto de
una comunidad que actuando ante un problema de convivencia, es capaz de participar con la
comunidad de docentes, mediante una serie de actividades que se inscriben en los siguientes ejes
de acción por procesos:
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1. Proceso de empoderamiento social y familiar. Liderado por la escuela de padres, se propone
impulsar en la comunidad educativa, espacios de formación contra el racismo y el
endorracismo, mediante actividades como los cine foro, alrededor de películas como
Amistad de Steven Spilberg; Raíces de Alex Haley; Los viajes del viento de Ciro Guerra;
La Quemada de Guillo Pontecorbo, entre otros. Estas actividades contarán con una serie de
diálogos educativos con la comunidad, alrededor del tema del racismo, liderados por la
comunidad.
2. Eje de producción textual y de contenidos como proyecto de imagen. Desarrollado por los
estudinates, alrededor de la producción de material didáctico bajado de internet, que es
analizado y recopilado por los docentes y los estudiantes e incorporados en un área saber
como pare de la transversalidad de la CEA.
3. Talleres y charlas contra el racismo: conjunto de actividades lúdicas que empiezan con una
muestra de baile, de culinaria, de conocimientos ancestrales, en los cuales una profesional
de un área, con un sabedor de la comunidad, entablan un diálogo motivando la participación
de los estudiantes, desde una perspectiva intercultural.
4. Valoración del material producido y control del proceso: actividad desarrollada al final de
cada periodo, en la cual los docentes, los padres de familia y los estudiantes del grupo focal,
van evaluando la motivación de las situaciones de disciplina, evaluando sí han bajado las
incidencias por motivos racistas; o las causas de los problemas de convivencia como
comportamiento estadístico.
La entrevista de Stefani Jiménez, resultó esclarecedora dentro de las lecturas de crisis sobre
la subjetividad y la intersubjetividad (Reguillo, 2004), las cuales siempre se expresan en el docente
que determina al estudiante como un ser adolescente y carente de propuestas. Sin embargo con el
devenir del proceso, a raíz de la aproximación y el diálogo pedagógico surgido con el proceso
Convivir en la diferencia, se ofrece una perspectiva de la visión de los jóvenes de una comunidad
de Cañaveral, sus valores descentrados de los imaginarios entre lo rural y lo urbano que ya ha sido
abordado por algunos autores que han tocado el tema de las escolaridades residuales (Martín-
Barbero,2002), en cada actividad contra el racismo.
Como se esperaba de la joven, la aproximación a sus percepciones, las cuales la han hecho
famoso por su pensamiento crítico y constructivo sobre los que descansa su liderazgo, por su gran
nivel de asertividad, cualidad que se expresa hasta en el manejo de la desobediencia civil, aportaron
68
hallazgos significativos sobre su visión de la pedagogía como acto social e intersubjetivo: se trata
de una joven que ha aprendido por autoreconocimiento, mostrando en todo momento alternativas
que han logrado motivar a los jóvenes.
En su entrevista, llamó la atención cuando afirmó que, “el problema que tenemos nosotras es
que muchas veces somos racistas, porque no existen personas que consideren importante
motivarnos para que dejemos de serlo, este proyecto me logró motivar mucho y lo hago creando
material afro desde internet” (Estudiante Stefani Jiménes. Matriz de doble canal, p. 8, ver anexo 6).
Sobre estos procesos marcados por el empoderamiento, dice Walsh (2016, pág. 159): “[…] El
“empoderamiento” empieza por libertar la posibilidad, el poder, la potencia que cada persona tiene
para que ella pueda ser sujeto de su vida y actor social”. Una CEA auténtica, debe generar
necesariamente un proceso de empoderamiento social transformador.
3.2. FASE 4. BALANCE DE LOS ACTORES: SER AFRO TAMBIÉN PAGA
Fiel a la metodología de la IAP, se hace un balance en este punto de los aportes de saber que
hiceron los actores involucrados en la experiencia desde sus aprendizajes, desde sus enseñanzas en
este diálogo de saberes, en los cuales los docentes recibieron propuestas valiosas que sin duda,
enriquecieron las prácticas de aula y los contenidos desde los cuales se desarrolla el proceso
educativo, aspecto en el cual se pasa el balance de varias actividades, en las cuales se entrevistaron
a padres de familia y estudiantes.
En el caso de la entrevista con Noris Altamiranda, madre de la líder estudiantil Stefani
Jimenez, es una revelación de la importancia de este proceso, en el cual la comunidad poco a poco,
se fue empoderando de los objetivos del proyecto, lo cual se refleja en las intervenciones reseñadas
antes, en las cuales se notan que ha desarrollado percepciones percepciones propias, que
demuestran la vigencia del diálogo de saberes (Freire, Pedagogía de la esperanza, 2005), de la
eficacia de la pedagogía social (Restrepo, 2004), como fruto de una investigación acción educación,
como variante de la investigación acción participación.
Su testimonio permite constatar que esta propuesta marca un antes y un después. En primer
lugar, señala cómo una comunidad de docentes trabajando en grupo, como experiencia piloto
lograron crear una base pedagógica, como conjunto de docentes que se reúnen alrededor de un
proyecto común y de una bibliografía de referencia concertada en un proceso de maestría, logran
enfocar significativamente la experiencia y ésta deja huella, al cabo de dos años, entre el 2017 y el
2019, tal como ha sucedido conel proyecto, Convivir en la diferencia […].
69
Lo primero que se evidencia es que la comunidad tiene capacidad para percibir que hay un
proyecto que es capaz didácticamente de hacer visibilizar con el trabajo de aula en donde: “[…] los
niños aprenden fuera de clase y dentro del aula de clases, promoviendo por ejemplo las charlas
cuando la gente mira las películas contra el racismo” (Madre de familia Noris Altamiranda, Matriz
de doble canal– p. 8, ver Anexo 6). Restrepo (2004) señala por ejemplo que, “[…] En el proceso
de una investigación-acción el sujeto educativo se constituye “como una narrativa” que se
posiciona en el mundo” (p. 39). Esas narrativas se aprecian en la capacidad que tienen los actores
de la comunidad, para poder discernir con propiedad sobre el proyecto y sus resultados.
En este mismo sentido se observa en los testimonios, la percepción de una “[…]
investigación social (cuyo objeto no se limita a la propia experiencia, pudiendo abarcar
múltiples fenómenos, procesos y estructuras) es un ejercicio que busca aportar también
al conocimientos científicos” (Jara, 2012, pág. 59) Una investigación se hace social, cuando un
grupo humano es capaz de empoderarse, integrarse, reflexionar y proponer alternativas, y esas
alternativas son capaces de complementar y enriquecer un discurso letrado, que se enriquece con
los aportes de los sujetos de esa comunidad, quienes tradicionalmente en Colombia, son
espectadores que reciben información de un proceso donde la escuela y la sociedad les ha hecho
creer que no pueden opinar sobre el tema.
Una de las estudiantes que más mostró un comportamiento endorracista al inicio de la
propuesta, como la estudiante Julieth Ramos, quién al final del proceso, en una de las charlas
alrededor de la música champeta y sus raíces africanas, afirmó: “!Caramba! ser afro paga” (Diario
de Campo, p. 10, ver Anexo 5). Igual sucedió con el estimonio del estudiante, Sleiner Santana,
cuando al final de la actividad de cine foro y en el marco del conversatorio, se acercó y me dijo:
“seño, la verdad es que no sabía que yo era afro, yo creía que yo era latino, pero que tenía nada de
afro. Ahora ya no me da vergüenza” (Diario de Campo, p. 11, ver Anexo 5).
Como un epílogo cuantitativo, en el balance de disciplina del primer periodo del año 2019 el
motivo racista, pasó a representar apenas, dos de cada 20 casos de proceso de acuerdo de
convivencia, cuando antes constituía 6 de cada diez casos (Anexo 7 – Copia de un aparte del
informe de disciplina). Para Walsh (206), estos testimonios demuestran la eficacia de, “un
“esquema de inclusión” que se traduce en “igualdad con dignidad”, y que a la larga conlleva a “la
superación de la exclusión y del discrimen y, por esa vía, también compartir el poder” (p. 319). En
este caso, una igualdad con dignidad pedagógica que sigue en construcción.
70
4. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El primer hallazgo que se encontró en el campo, fue la identificación de un tipo de racismo
que se ejerce entre miembros de un mismo grupo de personas de condición social y biotipo
parecido, que asumen la mentalidad del discurso opresor y lo emplean como una especie de
mecanismo de agresión, es lo que los expertos en el tema llaman endorracismo o racismo interior
(Berma, 2012), imaginario que aparece en los causales de las agresiones físicas y verbales
señaladas en los apartados anteriores. Esto puede explicarse en los supuestos ontológicos
fundacionales del sistema educativo nacional, con la vista puesta en un ideal eurocéntrico, que
correspondiera al color de las élites (Martín-Barbero, 1998).
Un incidente llamativo de esta realidad, que muestra la mentalidad de los estudiantes del
grado 8º en la Institución Educativa de Cañaveral, se pudo observar en el estudiante de marcado
biotipo afrocolombiano, que pidió a su docente que le enseñara a hablar “como los negros esos de
Palenque” ((Diario de campo, p. 2, Febrero de 2018). Esta actitud endorracista la puede explicar
Walsh (2016), cuando afirma: “[…] Lo que en la invasión cultural se pretende, entre otras cosas,
es exactamente la destrucción, lo cual felizmente no se logra en términos concretos. Es funda-
mental, para el dominador, triturar la identidad cultural del dominado” (p. 55).
En este sentido se puede afirmar que el sistema educativo nacional, con la adopción del
mestizaje como ideal de blanqueamiento según Cunín (2003) y Helg (2001), ha venido
construyendo un ideal de ser y de llegar a ser, que refuerza la mediación de los discursos mediáticos
a través de la televisión y los medios impresos, donde los biotipos afrodescendientes e indígenas,
no tienen una representación favorable, conservando la carga peyorativa semiótica decimonónica,
que Martín- Barbero (1998) señala, se debe a la cercanía de autoridad que tienen quienes narran lo
que se estudia y lo que se narra por ejemplo, en las series de televisión y otros productos
mediáticos.
El otro resultado por destacar en este apartado, tiene que ver con la capacidad que tienen las
comunidades para ventilar sus problemas cuando son conscientes de ello. Como se pudo observar
en las propuestas de los docentes, estudiantes y padres de familia, es que la comunidad sí se actúa
con base en el diálogo paciente y aprendiendo la paciente escucha, es capaz de abrirse y hacer
aportes significativos. Una madre de familia por ejemplo sugirió frent al problema: “Viendo que
71
uno de los problemas que hemos tropezado son las peleas de los muchachos por palabras racistas,
se podrían traer psicólogos, trabajadores sociales o una persona que sepa mucho del tema de
relaciones humanas y racismo” (Madre de familia Noris Altamiranda. Matriz de doble canal-
Anexo 6)-
Una estudiante frente al problema señaló que: “yo opino que los profes entonces, en cada acto
cultural le den un espacio a los temas de la Cátedra afro, lo que sí deben es ayudarnos a ubicar la
información para que las cosas salgan bien” (Estudiante Andrea Carolina Ramos. Matriz de doble
canal– p. 6, ver Anexo 6). Esta capacidad de las comunidades para identificar soluciones desde su
propia experiencia, al identificar un problema, la aplica Freire (2005): “[…] El diálogo gana
significado precisamente porque los sujetos dialógicos no sólo conservan su identidad, sino que la
defienden y así crecen uno con el otro” (p. 145).
Un resultado de la experiencia también por descartar en esta discusión desde la relación
teoría/hallazgos, fue el descubrimiento de la etnicidad, la forma como se produce el
autoreconocimiento, cuando los estudiantes comienzan a recibir en compañía de sus núcleos
familiares y en su mismo contexto familiar y comunitario, información sobre el racismo, sus
dinámicas y los aportes de los africanos y los afrodescendientes, mediante esquemas como el video
foro, por la fuerza de la imagen como generador de empatías, se halla en el testimonio de una madre
de familia cuando señala: “Vengo de un padre y una madre bastante afros, mis formas de cocinar
vienen de los afros, y me gusta la música africana; y tengo creencias como las que dice la seño,
entonces yo lo que soy es afrocolombiana” (Diario de Campo – p. 9, ver Anexo 5).
Otra madre de familia, al reflexionar sobre cómo ella se había autorreconocido
afrodescendiente, señala por ejemplo: “[…] los niños aprenden fuera de clase y dentro del aula de
clases, promoviendo por ejemplo las charlas cuando la gente mira las películas contra el racismo”
(Madre de familia Noris Altamiranda, Matriz de doble canal– p. 8, ver Anexo 6). Esta reflexión
puede explicarse en la dimensión ontológica de los procesos en los cuales se da la definición de
identidades, aspecto sobre el cual Walsh (2016) citando a Cuevas señala: “la manera como operan
las relaciones intersubjetivas, su movilidad en la construcción de sentidos y, por último, los
escenarios de consensos y disensos, hegemónicos y disidentes, que se abren en la lucha por la
representación desde la memoria social” (p. 98).
72
Al contrastar esta experiencia, con el aporte teórico de Walsh (2016), en este caso se halló
que, el autorreconocimiento y la superación de la densidad del racismo en la mentalidad del
oprimido tiene lugar, cuando eventos como los descritos en los párrafos anteriores – por ejemplo
los video foros sobre películas o charlas dirigidas – permiten una reconstrucción favorable de la
representación de la memoria social, en el sentido que se cambia la imagen del perdedor, por la del
cimarrón en resistencia que seduce, cuando se muestran a otras personas negras, ejerciendo roles
sociales importantes, que usualmente no promocionan los medios, diferentes a los aceptados de
deportistas, músicos, bailadores y delincuentes exitosos.
Esto se puede también identificar en la conducta mostrada por una de las niñas, precisamente
la que tenía el biotipo menos marcado de afrodescendiente, en la actividad de la palenquera blanca,
ante la incredudilidad de otras niñas que sí tenían un marcado biotipo afrodescendiente, les
respondió con mucha convicción: “[…] fue muy emocionante. Cuando me pusieron la ponchera
en la cabeza me imaginé como mi abuela materna que era una mujer afro (…) lo que pasa es que
yo salí más a mi papá que es blanco y ojos verdes” (Diario de Campo – p. 5, ver Anexo 5). Ese
cambio de actitud, ilustra el cambio de mentalidad que se operó en los estudiantes del grado 7º y
se puede afirmar también, que las identidades son la resultante de proceso educativo, bien sea por
pedagogía social o por intervención escolar, cuando se logra empoderar lo étnico, mediante un
diálogo de saberes.
El otro resultado que es importante discutir, se halló en que el trabajo fue más fructífero, en la
medida en que se empezó a trabajar el núcleo familiar como punta de lanza para proyectar la
penetración social y con ello, lograr darle pueblo: con ello se comprueba lo planteado por Garcés
(2008) quien señala que todo proceso etnoeducativo adquiere validez, cuando se integra el trabajo
escolar con el trabajo en el núcleo familiar y el núcleo comunitario, tal como lo explican Álvarez,
Campo & Hoyos (2016), en una experiencia etnoeducativa en un establecimiento etnoeducativo de
la zona costanera cordobesa. Esto implica, que la etnoeducación se hace con autorreconocimiento
y no mediante contenidos de aula, lo que explica el porque antes del proceso la CEA, era un
contenido temático más.
Los procesos de CEA, funcionan en este caso, porque la temática surge de un diagnóstico
participativo y la estrategia fue la resultante de la consulta entre los miembros de la comunidad
educativa, tanto docentes, como padres de familia y estudiantes. Eso explica, como la creatividad
73
de la comunidad en el trabajo en equipo, es capaz de consensuar soluciones viables cuando se ha
creado una base de conocimientos comunes y se es consciente de una identidad. Walsh (2016)
explica esto así: para ser auténtica la interculturalidad debe promover el diálogo en bases
igualitarias, (…) empoderándose los grupos que necesiten una mayor afirmación de su identidad,
para que la igualdad pueda ser construida y afirmada en la misma interacción intercultural” (p.
151): la educación debe promover procesos de empoderamiento intercultural.
.
74
CONCLUSIONES DE CIERRE
En cumplimiento del objetivo específico primero, en este trabajo se logró hacer una
caracterización a nivel étnico, histórico, cultural, social, cotidiano y de la cosmovisión de la
comunidad de Cañaveral ubicada en el municipio de Turbaco, mediante una estrategia
etnográfica basada en la descripción densa de la realidad, empleando recursos de la etnografía
en el aula como la observación simple y la observación participante que opera sobre ambientes
de aprendizaje lúdicos que faciliten el diálogo de saberes, empleando las técnicas de la
investigación acción participación con la matriz de doble canal y la entrevista semiestructurada.
Esta caracterización puso en evidencia la necesidad de impulsar la Cátedra de Estudios
Afrocolombianos o CEA, como un mecanismo eficaz desde el cual, en la medida en que se haga
un enfoque problémico, con pertinencia y empoderamiento social, se logran resultados de
producción de conocimiento, mediante recursos como el diálogo de saberes, que en este caso se
desarrolló desde diversos espacios lúdicos, como la preparación de una receta culinaria, una
película, una muestra de danzas urbanas y tradicionales, o una muestra de material didáctico
creado por lo estudiantes.
Esta actividad supuso, una primera aproximación sobre el tema de la afrocolombianidad,
en la cual el tema del racismo y el endorracismo, emergieron en varias conductas ya detectadas
en el estudio de los reportes de los actos de indisciplina que se tramitan como pactos de
convivencia. En este orden de ideas, los procesos de diálogo de saberes, permitieron la
comprensión de la naturaleza del problema, alimentado por más de 500 años, con una escuela
que mantiene su discurso eurocéntrico, fortalecido por los productos mediáticos que promueven
la imagen del mestizaje blanqueador como meta de crecimiento estético y movilidad social
Esta comprensión permitió, sustentar la necesidad de recuperar el tema de la CEA, que
aparecía en el currículo, pero no era ejecutado y con base en ello, iniciar un proceso de pedagogía
social desde los núcleos familiares interesados, de los cuales respondió, no obstante, menos del
60%, pero con un muy significativo papel de acompañamiento permanente. Los resultados
logrados, demuestran que, los procesos de pedagogía social y de reconstrucción del tejido social,
con consustanciales a todo proyecto pedagógico. Este trabajo, ratificó la categoría de proceso
de formación social desde la familia, de cada proceso etnoeducativo.
75
Con base en el diálogo de saberes y el esquema de la investigación acción participación –
IAP - en la institución se logró construir una propuesta, fruto del diagnóstico desarrollado con
el grupo focal. Este plan giró en torno a los siguientes ejes de acciones:
1. Proceso de empoderamiento social y familiar. Liderado por la escuela de padres, contó
con el apoyo del grupo focal, que dentro y fuera del aula, hicieron promoción de estas
actividades lúdicas y de pedagogía social, logrando empoderar a la comunidad con el tema.
En este sentido, fue crucial la actividad de construcción colectiva de los contenidos, los
cuales tuvieron en cuenta la dimensión histórica, atendiendo a que, la recuperación de
memorias históricas, planificadas como discurso diferenciado para actores escolares y o
escolares, ayuda a recuperar el sentido de pertenencia de lo étnico, cuando se emplea una
estrategia participativa, lúdica y basada en el diáogo de saberes, que logra actuar en los
ambientes escolares y familiares, construyendo tejido social.
2. Eje de producción textual y de contenidos como proyecto de imagen. Desarrollado por los
estudiantes, alrededor de la producción de material didáctico bajado de internet, que es
analizado y recopilado por los docentes y los estudiantes e incorporados en un área saber
como pare de la transversalidad de la CEA. Con la construcción de material didáctico sobre
personajes importantes en el ámbito de la ciencia – Anexo 4- del pueblo negro a nivel
nacional y global, se notó un impacto favorable en los estudiantes: el tener el estudiante un
arquetipo de personajes importantes, ayuda al estudiante a construir una autoestima en paz
con su ser étnico, ayuda a superar los conflictos de negación y más cuando se trata de
arquetipos, allí en esos dominios de la ciencia, donde la escuela y los medios de
comunicación de masas, se han encargado en mostrar como saber vedado al ser
afrodescendiente y exclusiva del ser eurocéntrico o latino.
1. Talleres y charlas contra el racismo: conjunto de actividades lúdicas que empiezan con una
muestra de baile, de culinaria, de conocimientos ancestrales, en los cuales una profesional
de un área, con un sabedor de la comunidad, entablan un diálogo motivando la participación
de los estudiantes, desde una perspectiva intercultural, en la medida en que activan un
dispositivo de memoria que naturaliza los saberes de la comunidad y las resalta como algo
válido e importante, todo lo cual se logró apreciar en la experiencia, ayudan a lograr un
autorreconocimiento del ser afrocolombiano, fortalecen la autoestima étnica.
76
1. Valoración del material producido y control del proceso: actividad desarrollada al final de
cada periodo, en la cual los docentes, los padres de familia y los estudiantes del grupo focal,
van evaluando la motivación de las situaciones de disciplina, evaluando sí han bajado las
incidencias por motivos racistas; o las causas de los problemas de convivencia como
comportamiento estadístico. Esta actividad ayudó mucho a fortalecer los procesos de
autorreconocimiento, porque amplió el radio de acción del grupo focal, a otros miembros
de la comunidad educativa, que ratificaron la importancia de los procesos etnoeducativos
y de educación intercultural que pueden lograrse a través de la CEA, como práctica de aula,
que permite superar manifestaciones racistas de agresión física y verbal, capaces de afectar
signficativamente el clima de convivencia.
En cumplimiento del tercer objetivo, se logró, estructurar una memoria de experiencias
significativas del proceso de intervención, con base en una estrategia metodológica, cualitativa
etnográfica basada en la sistematización de experiencias, que investiga, evalúa y reconstruye
analíticamente la propuesta según los desarrollos de Jara (2012), lo cual se logra en la tercera
fase del proyecto, en la cual se recoge una memoria analítica y cualitativa del proceso en la cual,
“se generaron varios debates, en torno a las modalidades de investigación, evaluación y
sistematización en boga, que no permiten descubrir la trama de las relaciones de poder ni
desarrollar capacidades transformadoras” (p. 68).
De hecho, el tercer capítulo de este trabajo, está constituido en más de un 50% por los
aportes dejados por padres de familia, docentes, estudiantes y profesores, quienes participaron
en los diferentes espacios de construcción colectiva de saberes, que logró evidenciar en los
registros de control de disciplina, los casos de agresión por conducta racista que pasaron de 6
de casa diez casos, a 2 de cada 20 casos, lo cual se debió a que los padres de familia del grupo
que más presentaba esta incidencia, se sumaron al proceso con entusiasmo, demostrando un
gran empoderamiento social, resultante de la estrategia didáctica empleada.
En este sentido, en este trabajo de implementación de un proceso etnoeducativo evitando
los centrismos, fortaleció la capacidad que tuvo el grupo focal para fomentar pedagogía sobre
el racismo y el endorracismo en los núcleos familiares, en llevar el proceso, allí en esos espacios
comunitarios, donde usualmente no se hace desde el rol del docente. Se puede afirmar que no
puede haber proceso etnoeducativo sin pueblo, sin procesos de empoderamiento social, de una
77
pedagogía social sobre la afrocolombianidad, que sea capaz de interconectar el mundo social, el
mundo familiar y el mundo escolar del estudiante. De allí que se puede afirmar: sin construcción
de tejido social, es imposible construir procesos etnoeducativos e interculturales con impacto
social y escolar.
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Walsh, C. (. (2016). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y
(re) vivir. México DF: México: Serie Pensamiento decolonial.
Walsh, K. (2016). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes de resistir, (re) existir y
(re) vivir Tomo I. Quito: Ecuador: Clacso.
Wieviorka, M. (2006). La mutación del racismo. Perspectivas teóricas, Revista Méxicana de
Ciencias Políticas. septiembre 4, 13,23.
Williams, R. (2000 ). Palabra clave. Un vocabulario de la cultura y la sociedad. Buenos
Aires: Argentina: Nueva Visión.
Zafra, C. M. (2016). Aportes para la transformación del currículo de lenguas extranjeras.
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Zuñiga, I. (2009). Impacto de la participación comunitaria en la gestión de las escuelas
interculturales del municipio de Yamaranguila durante el año 2008. Tegucigalpa:
Honduras: Universidad Francisco de Morazón - Maestría en gestión educativa -
Dirección de posgrado.
88
ANEXOS
89
Anexo 1
ACTAS CON INSULTOS RACISTAS ANTES DEL PROYECTO
90
Anexo 2
FOTOS DEL APUNTES DEL DIARIO DE CAMPO
FOTOS DE LAS REUNIONES
91
Foto 1. Diario de campo – antes de la estrategia
92
93
Foto 2. Reunión fracasada por mal uso de los celulares
Foto 3. Trabajo en comisiones
94
Foto 4. Trabajo en Consejo académico
Foto 5. Trabajo de grupo focal sobre CEA
95
Foto 6. Trabajo de grupo focal sobre CEA
96
Anexo 3
FOTOS DE LAS ENCUESTAS LÚDICAS DE AUTORRECONOCIMIENTO
97
Foto 7. Resultados de primera encuesta lúdica
Foto 8. Resultados de segunda encuesta lúdica
98
Foto 9. Estudiantes en la encuesta lúdica
Foto 10. Estudiantes en la primera encuesta lúdica
99
ANEXO 4
Producción de material académico
Who is my Idol?
Who is he? Where is he plays?
100
Foto 11. Material didáctico hecho por los estudiantes
Foto 12. Material didáctico hecho por los estudiantes
101
ANEXO 5
Actividad lúdica- La palenquera blanca
Foto del diario de campo Ernelda sobre Palenquera blanca
Stefani sobre la ponchera Diario de Campo – página 5, ver anexo 5).
102
Foto 13. Actividad simbólica sobre las afrodescendientes
103
Foto 14. Actividad la palenquera blanca y el endorracismo
104
Foto 15. Actividad la palenquera blanca en una protesta cívica
Foto 16. Actividad la palenquera blanca en un mensaje de solidaridad
105
“[…] fue muy emocionante. Cuando me pusieron la ponchera en la cabeza me imaginé como mi
abuela materna que era una mujer afro (…) lo que pasa es que yo salí más a mi papá que es
blanco y ojos verdes” (Diario de Campo – página 5, ver anexo 5).
Foto 17. Stefani en el diario de campo
106
Juliet Ramos y Yuranis Julio, hicieron las preguntas claves, para develar la pertinencia del
diagnóstico que se había realizado en la institución y escogido como tema de esta tesis. La niña
Juliet Ramos preguntó: ¿Por qué tú que eres blanca te sientes tan feliz representando una
palenquera, que es gente negra? Yuranis afirmó: Yo pensé que cuando te escogimos para
Palenquera te ibas a arrepentir: ¿Por qué no protestaste? (Diario de Campo – página 7, ver anexo5).
Foto 18. Yuliet sobre Stefani en el diario de campo
107
“Vengo de un padre y una madre bastante afros, mis formas de cocinar vienen de los afros, y me
gusta la música africana; y tengo creencias como las que dice la seño, entonces yo lo que soy es
afrocolombiana” (Diario de Campo – página 9, ver anexo 5).
Foto 19. Noris Altarmianda en el diario de campo
“el problema que tenemos ahorita mismo es la falta de material sobre África que sea relevante,
porque según lo planteado por la seño Erika, no veo en los libros convencionales que manejamos
aquí algo que sirva para estos fines” (Docente Ernelda Marímón. Matriz de doble canal– página
1, ver anexo 6).
Foto 20. Ernelda Ramos en el diario de campo
108
ANEXO 6
Fotos matriz de doble canal
109
Foto 21. Noris Altarmiranda Matriz de doble canal
Foto 22. Sefani Jiménez en Matriz de doble canal
110
Con relación a los temas de actividades pedagógicas, otro docente planteó: “creo que
podemos hacer un listado de las personas de esta comunidad que saben de plantas, que saben
décimas, coplas, cuentos y fábulas como las de Tío Conejo, que tiene un origen africano según lo
dicho por la seño Erika” (Docente John Picot. Matriz de doble canal– página 3, ver anexo 6).
Cómo respuesta a lo anterior, la docente de informática propuso: “hay que pensar en sistematizar
lo producido, valorarlo en las jornadas pedagógicas e irlo introduciendo al currículo, para ello se
requiere adaptar el servicio social del docente y convertir la propuesta en una actividad
transversal desde cada área” (Docente Sirley Montero. Matriz de doble canal– página 6, ver
anexo 6)
Otro de los aportes que evidencia un problema de esta institución se observó en la
participación de una de las docentes: “hay que pensar también en que muchos de nosotros no
vivimos aquí, así que las actividades deben buscar empoderar culturalmente a los padres de familia
y para ello, hay que aprovechar que las tareas en lo posible ayuden en este sentido” (Docente
Maristela Lora. Matriz de doble canal– página 6, ver anexo 6).
Una estudiante en sinergia con lo propuesto planteó: “yo opino que los profes entonces, en cada
acto cultural le den un espacio a los temas de la Cátedra afro, lo que sí deben es ayudarnos a ubicar
la información para que las cosas salgan bien” (Estudiante Andrea Carolina Ramos. Matriz de
doble canal– página 6, ver anexo 6). John Picot en Matriz de doble canal
111
En su entrevista, llamó la atención cuando afirmó que, “el problema que tenemos nosotras es que
muchas veces somos racistas, porque no existen personas que consideren importante motivarnos
para que dejemos de serlo, este proyecto me logró motivar mucho y lo hago creando material afro
desde internet” (Estudiante Stefani Jiménes. Matriz de doble canal– página 8, ver anexo 6).
“[…] los niños aprenden fuera de clase y dentro del aula de clases, promoviendo por ejemplo las
charlas cuando la gente mira las películas contra el racismo” ” (Madre de familia Noris
Altamiranda, Matriz de doble canal– página 8, ver anexo 6). John Picot en Matriz de doble canal
112
GLOSARIO
Afrocolombiano (adj. Singular). Condición biocultural de la persona descendiente de
africanos.
Afrodescendiente (adj. Singular). Sinónimo de afrocolombiano.
Alteridad. Alude al otro, a aquella persona diferente a otra que lo mira desde su punto de vista
ideológico y cultural.
Autorreconocimiento. Proceso socioafectivo en el cual una o más personas, se reconocen como
parte de un grupo generador de identidad cultural o biocultural, es decir, de una etnia o de un
grupo asociado a racialidad.
Biotipo. Modelo representativo de una especie que permite identificarlo de otras similares. Está
relacionado con el tipo físico y sus características.
Caracterización. Proceso en el cual, se identifican y hacen visibles los rasgos bioculturales de
una comunidad en su especificidad.
Cátedra de estudios afrocolombianos o CEA: conjunto de procesos, contenidos y saberes,
alrededor de la presencia de los africanos en América, integrados en los contenidos curriculares
de acuerdo con el decreto 1122 de 1998.
Endorracismo. Actitud y conducta en la cual, los individuos de un mismo grupo biocultural,
adoptando el discurso de otro grupo opresor hegemónico, agrede física o verbal a otra persona,
considerada inferior.
Etnia. Conjunto de personas unidas alrededor de marcadores de identidad a nivel biocultural o
cultural, que pueden constituir un grupo, con características propias y diferenciadas.
Etnicidad. Proceso en el cual una o más personas, inician un proceso de autorreconocimiento,
que les permite acceder a los beneficios de los procesos de reparación, medidas para compensar
a personas que fueron discriminadas y afectadas en el pasado en su derecho a la igualdad. Un
ejemplo de ello, está en la aceptación constitucional de la etnia – artículo 7º - reglamentado por
la Ley 70 de 1993, en materia de pueblos afrocolombianos.
113
Etnoeducación. Modalidad educativa centrada en la perspectiva de las etnias. En Colombia
existe una modalidad etnoeducativa de carácter multicultural representada en la CEA e
intercultural, cuya finalidad es la construcción de proyecto global de vida o PGV.
Identidad cultural. Estado psicológico y socioafectivo, expresado en sentido de pertenencia,
que una o más personas sienten con relación a una cultura y sus manifestaciones.
Intercultural. Condición cultural caracterizada por la interacción entre personas de diferentes
etnias en un contexto escolar en el cual, se construye un currículo que valora con equidad al
alter u otro, de cultura diferente, generándose diálogos interculturales entre los distintos.
Interculturalidad. Estado psicológico y socioafectivo, en el cual una persona reconociendo sus
valores culturales, interactúa con su alteridad, valorando sus expresiones culturales
diferenciadas.
Multiculturalidad. Situación y condición que viven las personas en un contexto, en el cual, las
culturas que habitan en un territorio, interactúan en conflicto o armonía, con equidad o con
muchas asimetrías, en las cuales se plantea una supremacía étnica o racial.
Racismo. Discurso ideológico que promueve la supremacía de una etnia, nombrada como raza,
sobre otros pueblos o etnias, considerados inferiores.
Raza. Biológicamente la raza es la humana, sin embargo, antes de los hallazgos de la Biología
se llamaba raza a un biotipo y genotipo, como el europeo, el africano o el asiático, nombrados
junto a los indígenas como razas humanas.
