Embed Size (px)
Citation preview
1
Anno scolastico 2014/2015
ICS CASAL BIANCO
CORSO DI FORMAZIONE PER DOCENTI DELLA SCUOLA PRIMARIA E
SECONDARIA DI PRIMO GRADO
“IL METODO DI STUDIO E LA DIDATTICA INCENTRATA ALLO
SVILUPPO DELLA METACOGNIZIONE”
Prima di affrontare la trattazione sui metodi di studio, è necessario
soffermarsi sulla definizione di ciò che verrà inteso con il termine “studio”.
Si intende per “studio” una peculiare modalità di apprendimento volontario ed
auto diretto, relativo alle informazioni contenute in una lezione o in un testo,
che determina la scelta di obiettivi, tempi e strategie.
Il successo nello studio deriva da fattori differenti, i quali possono essere
grossolanamente racchiusi in categorie di tipo:
- Motivazionale
- Meta cognitivo
- Strategico
Questi fattori, nel loro complesso, vanno a determinare l’efficacia dell’attività
di studio nonché le modalità attraverso cui l’obiettivo viene perseguito, ovvero
il metodo di studio.
2
La motivazione
La motivazione è l’elemento psicologico che traduce l’attivazione di strutture
cerebrali sottocorticali e corticali che determinano a loro volta il tono di
attivazione dei neuroni della corteccia, ovvero se non c’è un buon livello di
motivazione, non si ha accesso alle proprie risorse cognitive. La motivazione
al successo nello studio affonda la propria origine ed è dipendente dal
sistema delle credenze, le quali a loro volta sono indotte in larga misura dal
contesto.
Una buona motivazione determina un comportamento deciso e diretto allo
scopo, che favorisce l’assunzione di un’ottica di azione meta cognitiva,
mentre una scarsa motivazione determina un comportamento incerto e
confuso, scarsamente pianificato e difficilmente valutabile. Si possono
individuare elementi motivazionali intrinseci o estrinseci, ove i primi risultano
molto più resistenti alla frustrazione dei secondi.
I fattori che determinano la motivazione allo studio possono rientrare tra quelli
di seguito esplicitati:
-desiderio di imparare , che deriva da una positiva considerazione dello
studio
-considerazione dei familiari e loro aspettative
- desiderio di accettazione e/o autopromozione sociale
- personalità dell’insegnante
- desiderio di conoscenza delle proprie risorse e capacità
- compenso alla frustrazione derivante da altri contesti
- dover sostenere una prova
3
- il precedente successo/insuccesso scolastico
4
Gli aspetti meta cognitivi
Esistono molteplici programmi di rinforzo delle modalità di studio che si
prefiggono una maggiore efficacia ed autonomia, ma tutti si muovono in
un’ottica di tipo meta cognitivo. Sarà dunque essenziale per la successiva
trattazione approfondire la conoscenza circa quanto viene indicato con il
termine meta-cognizione.
La meta-cognizione è l’insieme delle attività psichiche che presiedono al
funzionamento cognitivo. Si distingue tra conoscenza meta cognitiva e
processi meta cognitivi. Per “conoscenza meta cognitiva” si intendono le idee
che un individuo possiede in merito al proprio funzionamento mentale che
includono impressioni, intuizioni e auto percezioni. Per processi meta
cognitivi si intende invece l’insieme delle attività che presiedono a qualsiasi
funzionamento cognitivo e che includono:
-pianificazione ( immaginazione delle modalità risolutive di un problema;
elaborazione di strategie)
- previsione ( stima del risultato di una azione specifica)
-automonitoraggio ( verifica e testatura ed eventuale rimaneggiamento di
strategie)
- valutazione finale ( valutazione dell’azione in funzione del conseguimento di
uno scopo)
- transfer o generalizzazione ( applicazione di una strategia da un problema
ad altri possibili)
La meta cognizione è un insieme di attività psichiche filologicamente più
evoluta, che si trova in stretto contatto con il concetto di intelligenza, sia essa
intesa quale grado di adattività all’ambiente, o in termini di problem solving
5
ed elaborazione di strategie, o in termini di capacità del sistema di
immagazzinamento ed elaborazione di informazioni ( la correlazione è minore
se per intelligenza si assume la misurazione acritica del QI). Tutti questi
approcci infatti, che non sono in contraddizione tra loro ma semplicemente
sottolineano aspetti differenti di una medesima realtà globale, non possono
prescindere dal considerare quali elementi cardine del funzionamento
intelligente la maturazione di processi di controllo esecutivo, ovvero quei
meccanismi che pianificano, organizzano e verificano l’azione attraverso un
sistema di previsione ( feed-forward) ed uno di controllo della previsione (
feed-back), i quali costantemente si interfacciano grazie alla continua
applicazione di strategie e controllo della previsione. L’importanza di tali
meccanismi esecutivi diventa evidente nelle situazioni di ritardo mentale, in
cui appare in modo tangibile la tendenza ad un comportamento di
applicazione di procedure standard , piuttosto che alla elaborazione di
strategie . Il termine strategia sarà in questa trattazione parola chiave, che
andiamo a definire quale regola o insieme di regole necessarie a risolvere un
problema sufficientemente generali per essere applicabili in una serie di
situazioni in modo flessibile. La conoscenza di un ampio ventaglio di strategie
possibili, l’analisi del contesto e del problema e la scelta corretta della
strategia, nonché il controllo e la verifica, sono gli elementi che vanno a
caratterizzare il funzionamento efficace ed efficiente di un sistema
intelligente. Va da sé che considerata in questa ottica, l’intelligenza non è più
considerata come una dote personale, ma come una funzione che può, e
deve, essere allenata ed in larga misura appresa. Anche il ruolo
dell’insegnante della scuola dell’obbligo diviene allora un ruolo di formazione
della persona, attraverso l’attuazione di una didattica che mira a condurre gli
studenti sulla via dell’imparare ad imparare, favorendo la coltivazione
dell’intelligenza e del talento, sostenendo l’autostima e la motivazione allo
studio. “Lo sviluppo della intelligenza allora si configura come un passaggio
6
progressivo da meccanismi di etero-regolazione ( le attività
suggerite,scandite e organizzate da genitori ed insegnanti) a meccanismi
auto-regolatori ( attivati dal bambino che agisce in autonomia). Il bambino
dunque diviene autonomo prendendo progressivamente in carico il proprio
funzionamento attraverso un graduale percorso di interiorizzazione delle
funzioni meta-cognitive necessarie all’apprendimento, situandosi l’origine di
queste funzioni nelle interazioni sociali” ( cit. rogoff e Wetsch, 1984). La
funzione dell’insegnante diviene dunque quella di trasferire i processi di
controllo esecutivo dall’esperto al bambino, tendendo a promuovere la sua
autonomia cognitiva. .
Per avere una descrizione schematica ed estremamente semplicistica, ( se
non parzialmente scorretta, poiché molto di quanto descritto rientra nel
campo delle azioni abituali, le quali hanno una programmazione automatica e
decentralizzata ) di come agiscano i processi esecutivi, immaginiamo di
essere estremamente assetati. Al sistema cerebrale afferente giunge lo
stimolo della sete, che accende la motivazione all’azione. A questo punto il
sistema esecutivo ricerca nel magazzino delle strategie note la più efficace (
apro il frigo e prendo una bella limonata fresca). Il sistema dunque seleziona
la strategia e ne elabora gli aspetti realizzativi ( faccio due passi in direzione
frigo, distendo l’arto superiore destro sino ad afferrare la maniglia, piego l’arto
per aprire lo sportello etc.) l’input motorio parte, il corpo lo esegue inviando
informazioni visive, tattili etc , che vengono costantemente confrontate con
quanto è stato pianificato, e che spesso rimangono al di sotto della soglia di
attenzione volontaria ( specie se sono combacianti con quanto previsto dal
sistema di controllo) sin quando mi accorgo che nel frigo non c’è alcuna
limonata fresca ( controllo ). Il sistema è pronto per elaborare una nuova
strategia. In realtà è qui che entra maggiormente in azione il Sistema
Supervisore o funzione esecutiva, ovvero nella elaborazione di una risposta
7
non abituale, che richiede l’analisi della situazione, la pianificazione
dell’azione, il controllo costante e la verifica. Se riuscirò a dissetrami mi
sentirò appagato, la mia autostima ed il mio senso di auto-efficacia verranno
aumentati e la strategia che si sarà dimostrata vincente avrà maggiori
possibilità di essere nuovamente selezionata in una situazione analoga (
generalizzazione). questo modello semplicistico del funzionamento del
sistema cognitivo è esattamente quanto necessario per l’elaborazione di un
efficace metodo di studio!
Perché?
Voglio invitarvi a non leggere oltre, ma a cercare una risposta che potrete poi
verificare nel corso della successiva trattazione, al fine di massimizzare il
vostro processo di apprendimento.
8
Un metodo si studio efficace deve partire da una accurata analisi del
contesto, ovvero del grado di difficoltà della materia, dalla lunghezza del
testo, delle condizioni psicofisiche contingenti, del tempo a disposizione e
degli obiettivi che ci si prefigge. Operata in modo accurato questa analisi, il
sistema pianifica una sequenza di azioni ( strategia) ed elabora una
previsione dell’andamento dell’azione, che viene costantemente confrontata
con le afferenze in atto durante l’esecuzione reale dell’ azione di studio, la
quale viene infine valutata e, se opportuna, la strategia pianificata viene
acquisita e generalizzata per rendersi di nuovo disponibile in situazioni
analoghe.
L’analisi della situazione iniziale ed il ventaglio di strategie applicabili, nonché
le modalità di controllo in itinere e di verifica, possono e devono essere
insegnate o ancor meglio, il docente deve stimolare i propri discenti a
riflettere autonomamente sul proprio funzionamento cognitivo e sui propri
risultati raggiunti, al fine di raggiungere un metodo si studio personalizzato,
efficace ed efficiente.
Come si realizza tutto ciò? Vedremo in seguito una serie di programmi
strutturati finalizzati al conseguimento di un soddisfacente metodo di studio, i
quali non esauriscono l’ambito delle possibilità, e si invita invece docenti ed
studenti a elaborare insieme modalità alternative ed a verificarne l’efficacia.
9
Le strategie
Per strategia si intende la regola o insieme di regole necessarie a risolvere un
problema sufficientemente generali per essere applicabili in una serie di
situazioni in mnodo flessibile. La scelta della strategia maggiormente efficace
non può prescindere da una accurata valutazione delle variabili contestuali,
quali:
- Modalità di studio
- Tempi dello studio
- Luogo dello studio
- Caratteristiche della materia
- Caratteristiche personali e livello di pre-requisito
- Obiettivi che si vuole raggiungere
Se è vero che il sistema intelligente, in assenza di compromissione del
sistema supervisore ( o funzioni esecutive) è capace di elaborare
autonomamente strategie nuove e di valutarne l’efficacia, è anche vero che
molte di queste strategie possono essere apprese, sia in forma esplicita, si
attraverso una didattica maieutica che miri alla stimolazione delle componenti
meta cognitive dell’apprendimento. Inoltre è dimostrato che gli studenti con
difficoltà attentive possono incontrare grande difficoltà nella maturazione
piena delle competenze meta-cognitive in modo spontaneo, e gli studenti con
DSA invece faticano a trovare un metodo di studio efficace poiché possono
avere maggiori difficoltà di accesso alle strategie di economia di lettura del
testo.
Vediamo come la situazione contestuale di partenza possa essere
determinante per la scelta di strategie. Ad esempio prendiamo il presente
testo. Il lettore esperto lo troverà probabilmente semplice, lo leggerà
ricercando elementi noti ed assumerà una visuale critica rispetto ad esso,
10
confrontandone il contenuto con quanto già appreso. Diremo dunque che il
pre-requisito raggiunto nella materia specifica è molto alto, e questo abbassa
evidentemente il grado di difficoltà dello studio. Al contrario il lettore digiuno
dell’argomento si troverà probabilmente in contatto con concetti nuovi, che
devono essere assimilati prima di poter passare ad i successivi. Diremo
dunque che il suo pre-requisito è scarso, e ciò amplifica la difficoltà di studio.
Al di là del livello di pre-requisito, si deve comunque sottolineare come la
lettura del presente testo sia più complessa della lettura di un fumetto o di
una favola, e che maggiore è il grado di astrazione della materia, o quanto
minore è il dato di esperienza personale, tanto maggiore è la difficoltà di uno
studio sistematico.
Non solo. Leggere questo testo al mattino appena svegli, quando l’attenzione
è generalmente più alta, o la notte prima di coricarsi, quando il livello di
attenzione è solitamente inferiore, può determinare un maggiore o minore
successo nella acquisizione significativa di informazioni.
Analogamente leggere in una stanza silenziosa e ben illuminata è cosa altra
che leggere su un autobus affollato.
Vi sono poi caratteristiche personali che riguardano al curiosità verso le
informazioni da apprendere, la credenza relativa alla loro utilità, la credenza
riguardo alla propria abilità nella materia, il pregresso successo o insuccesso
nei confronti della stessa, l’atteggiamento personale nei confronti della
soluzione di problemi ed il livello di autostima, la personalità più o meno
empatica del docente etc. che rientrano in un campo di variabili estrinseche
alla materia stessa che lo studente efficace impara a valutare e controllare.
Sono inoltre questi aspetti marcatamente personali a fare in modo che non
esista un metodo di studio corretto, bensì un metodo di studio maggiormente
efficace-per-me, ovvero che rendono necessaria una ricerca personale e
11
volontaria delle modalità di studio maggiormente economiche ed efficaci in
relazione agli obiettivi della lettura, nonché alle altre variabili descritte.
In funzione della finalità di approccio al testo si individuano le seguenti
modalità di lettura:
• Lettura integrale ( si utilizza per studiare e capire a fondo un
argomento)
• Lettura di orientamento ( si utilizza per cogliere il contenuto di un testo
a grandi linee, necessaria per comprendere ad esempio se un testo
risponde o meno alle nostre esigenze)
• Lettura di scorrimento (serve per operare una selezione visiva delle
parti di testo che si andranno a leggere, utile per ricercare informazioni
specifiche in un testo)
Per uno studio efficace è necessario che il lettore sia capace di scegliere la
strategia migliore in relazione agli obiettivi determinati, e che sia capace di
attivare costantemente la pianificazione e la verifica della funzione di lettura.
Ci soffermeremo ad analizzare le modalità di lettura integrale.
La lettura integrale, al fine di essere efficace, prevede tre fasi, ciascuna con
finalità e modalità esecutive peculiari e specifiche:
• Pre-lettura ( è una lettura di orientamento che serve a cogliere il
significato globale di un testo) Durante la fase di pre-lettura lo studente
attiva i propri processi attentivi, orientandoli verso l’argomento di studio.
È la fase in cui lo studente deve creare delle anticipazioni relative al
contenuto del testo osservandone la struttura, le eventuali immagini, il
sommario, gli indici e le parole in neretto.
• Lettura ( consente l’accesso ad una comprensione di tipo analitico). In
questa fase la lettura dovrebbe essere un processo attivo di riflessione
12
sulle informazioni e selezione di quelle principali attraverso la
sottolineatura selettiva e l’annotazione. In questa fase si può ricercare
nel vocabolario eventuali termini nuovi. La fase di lettura analitica deve
prevedere l’attivazione di processi di controllo della bontà dei processi
di anticipazione propri della fase precedente. In questo caso lo studente
che legge dovrebbe costantemente domandarsi se sta capendo e se
quanto legge corrisponde a quanto ipotizzato. Questo tipo di processo
è molto più funzionale alla memorizzazione di quanto non sia una
lettura orientata solo alla memorizzazione stessa in modo meccanico.
• Post-lettura ( prevede l’organizzazione del testo e delle informazioni in
esso contenute). In questa fase il testo viene organizzato, i rapporti tra
le informazioni vengono esplicitati, le medesime sono rielaborate ed
inserite in un contesto di conoscenze personali. È la fase che determina
la significatività del processo di apprendimento. In questa fase è
opportuno schematizzare, realizzare mappe concettuali, piccoli
riassunti, tabelle ed elaborare strategie di memorizzazione personali.
L’uso consapevole di strategie di lettura efficaci è spesso la discriminante tra
cattivi lettori e lettori maturi.
13
Il metodo di studio
Abbiamo detto che un buon metodo di studio è caratterizzato da i seguenti
fattori:
-analisi del contesto (Tempi dello studio; Luogo dello studio; Caratteristiche
della materia; Caratteristiche personali strutturali, caratteristiche personali
contingenti; Livello di pre-requisito; Obiettivi che si vuole raggiungere)
- pianificazione dell’azione ed elaborazione delle st rategie
- automonitoraggio ( confronto tra la previsione pianificata e le afferenze
contingenti)
-valutazione finale ( giudizio di efficacia)
-Transfer o generalizzazione ( acquisizione di strategie disponibili in
contesti simili)
L’analisi preliminare del contesto
I tempi dello studio
Quando è più opportuno studiare? Per quanto tempo? È bene prevedere
delle pause? Se si, di quale durata?
Ormai sarà chiaro che la risposta deve essere elaborata in base al singolo
soggetto, nonostante esistano delle linee giuda generali. Si sa ad esempio
che la concentrazione , intesa quale l’abilità ad inibire una risposta ad uno
stimolo irrilevante rispetto alla risoluzione di un compito, che è
potenzialmente capace di catturare l’attenzione, è maggiore al mattino,
subisce un decremento nelle ore centrali della giornata per poi risollevarsi nel
pomeriggio e decrescere nuovamente la sera, ciò nonostante esistono
14
evidenti differenze individuali, nonché è bene che il singolo studente scopra
da sé l’andamento delle proprie risorse attentive in relazione al tempo . come
fare?
Possiamo immaginare di voler invitare i nostri alunni a compilare, per una
settimana, una tabella di valutazione del proprio grado di concentrazione, e
prevedere un momento di confronto in classe, al fine di stabilire un
andamento globale e uno personale., seguendo una modalità empirica più
formativa e motivante della nozionistica informazione riguardo alle
tempistiche attentive. Si può infine confrontare quanto emerso con la nozione
generale, e trarre delle conclusioni in merito alla metodologia osservativa
applicata, all’importanza del campione rappresentativo etc., adottando una
didattica trasversale. La tabella potrebbe essere la seguente :
ora Liv 0 Liv 1 Liv 2 Liv 3 Liv 4
01.00
02.00
03.00
04.00
05.00
06.00
07.00
08.00
09.00
10.00
11.00
12.00
13.00
14.00
15
15.00
16.00
17.00
18.00
19.00
20.00
21.00
22.00
23.00
24.00
Analogamente si potrebbe chiedere ai propri studenti di voler stimare la
durata massima dei loro tempi di concentrazione, che solitamente, nell’adulto,
è stimata intorno ai 30-40 minuti, oltre i quali, a meno di una forte
motivazione, si va incontro ad un decadimento della funzione attentiva ed è
opportuno prevedere una pausa.
In generale le pause più opportune sono quelle brevi, di circa cinque-dieci
minuti, poiché non interrompono completamente il lavoro, favorendo il
mantenimento della concentrazione.
L’altra domanda fondamentale che ci si deve porre è relativa al tempo che si
ha a disposizione per lo studio. In funzione di esso si sceglierà l’obiettivo da
conseguire, ovvero il gradi di approfondimento dell’argomento, nonché le
tecniche di lettura più appropriate, considerando che per una
memorizzazione efficace è bene rispettare il seguente schema:
studio-ripasso-riposo-rielaboro
16
In generale, lo studio deve essere preceduto da una serie di domande atte a
valutare la situazione che potrebbero essere le seguenti, o altre da stabilire
con i propri studenti:
- Quanto tempo ho a disposizione per studiare?
- In quali momenti della giornata è bene che io programmi la mia attività
di studio?
- Quanto tempo occorrerà per lo studio?
- Sarà opportuno prevedere delle pause?
Durante lo studio invece, sarà bene porsi le seguenti domande di
automonitoraggio, ovvero:
- Sto rispettando i tempi previsti?
- Mi sento stanco?voglio fare una pausa?
- Per quanto tempo ancora riuscirò a mantenere la concentrazione?
È frequente, soprattutto nei ragazzi con DSA, andare incontro ad errori nella
stima del tempo necessario all’esecuzione di un compito. È bene pertanto
che la scuola favorisca l’affinamento del processo di stima del tempo. Una
cattiva gestione del tempo di studio infatti può risultare estremamente
frustrante per lo studente che scopre improvvisamente di essere in ritardo. A
volte può essere utile l’utilizzo di timer, spiegando che esso è
esclusivamente uno strumento di misurazione dei tempi soggettivi, e che tali
tempi, in quanto soggettivi, non sono elemento di confronto tra studenti, ma
un modo per creare la possibilità di un feed-back costante relativo alla
gestione del proprio tempo.
Nell’ottica della pianificazione dello studio, è indispensabile stabilire inoltre
una tabella giornaliera e settimanale ed assicurarsi un buon utilizzo del diario.
17
Tale tabella, di semplice compilazione, può essere pensata con gli studenti
stessi, invitando ciascuno di essi ad inserire dapprima i propri impegni fissi. Si
inviteranno poi i ragazzi a stimare il tempo necessario allo svolgimento dei
compiti e dello studio, con attenzione ad indicare gli elementi di studio e le
materie che richiederanno maggiore tempo e concentrazione. Si potrebbe
dunque concordare con gli studenti che la presentazione delle tabelle di
studio ad esempio il lunedì, e la presentazione di tabelle di verifica la
settimana successiva, possa influire positivamente sulla valutazione del
rendimento, al fine di motivare inizialmente gli studenti. Se applicata, questa
strategia passerà da una necessità di rinforzo esterno ad una motivazione
sempre più interna, poiché lo studente ne avrà verificato l’efficacia.
I luoghi dello studio
Il luogo ideale per lo studio riflette la personalità dello studente e risulta
assolutamente soggettivo.
In linea di principio si studia meglio assicurandosi il giusto tono muscolare (
non troppo rilassato per non creare sonnolenza, non troppo teso per non
creare rigidità e dolore) e la corretta illuminazione ( da sinistra se si è destri e
viceversa) e la corretta aereazione. Solitamente si studia meglio in un luogo
ordinato, che facilita la concentrazione, ed in un luogo poco rumoroso, in cui,
a seconda delle caratteristiche personali, si può prevedere o meno la
presenza di musica di sottofondo di scarsa intensità.
Queste linee di principio non sono trasmissibili ad un pre-adolescente o ad un
bambino se non mediante un apprendimento sperimentale di autovalutazione
e automonitoraggio in situazioni differenti. Si può allora giocare con i propri
studenti a sperimentare situazioni di studio differenti, nonché invitare poi i
ragazzi al dibattito ed al confronto tra le diverse esperienze personali,
affinchè siano i ragazzi stessi a scoprire come sia da organizzarsi un luogo di
18
studio ottimale per sé, eliminando le false credenze. Una volta che lo
studente abbia scoperto quale sia lo spazio maggiormente adeguato allo
studio, è bene che venga allenato a domandarsi, in fase di analisi delle
situazioni iniziale ed in fase di pianificazione, se vi siano le condizioni ottimali
o meno, quali siano quelle realmente perseguibili e come fare per realizzarle.
Via libera allora alla sperimentazione dello studio in un’aula tutta messa a
soqquadro, oppure ordinata ma con musica altissima, o sporca, o senza
banchi…i vostri ragazzi si divertiranno ed il divertimento accende la
motivazione, accattiva i ragazzi, massimizza il loro processo di
apprendimento etc. l’importante è che questa ottica sperimentale sia poi
condivisa con i ragazzi e dibattuta, secondo il solito schema ( analisi della
situazione-pianificazione-previsione-controllo-verifica).
Le caratteristiche della materia
Studiare implica l’apprendimento di informazioni nuove. Non tutte le
informazioni possono tuttavia essere apprese con il medesimo grado di
semplicità. La difficoltà di studio è funzione di caratteristiche intrinseche
all’argomento trattato nel testo (se lo studio viene svolto tramite la lettura e
comprensione di un brano) e di caratteristiche strutturali e formali del testo.
Tra gli elementi che determinano il grado di difficoltà di un testo di tipo
semantico troviamo:
- Il grado di astrazione della materia trattata
- Il grado di conoscenza dell’argomento trattato
- La maggiore o minore familiarità con il registro linguistico utilizzato nel
testo
- La complessità lessicale
- La complessità sintattica
- La lunghezza
19
- La tipologia di testo ( fiaba, favola, novella, romanzo, testo descrittivo,
testo argomentativo, testo scientifico, testo normativo etc. )
Tra gli elementi che determinano il grado di difficoltà formale vi sono:
- La maggiore o minore difficoltà visuo-percettiva ( tipo di font scelto,
grandezza del font e grado di lucidità della carta)
- Presenza-assenza di indici extratestuali ( parole chiave in neretto,
sottotitoli, concetti chiave ai margini, presenza di illustrazioni, presenza
di schemi)
Vi sono inoltre elementi personali che modificano il grado di difficoltà di
acquisizione di informazioni da un testo. Essi sono principalmente la
conoscenza dell’argomento ed il livello di pre-requisito.
Al fine di una corretta analisi del grado di difficoltà del testo, è necessario un
lavoro mirato alla individuazione delle caratteristiche del testo che rientra nel
campo delle strategie meta cognitive di approccio al testo, che andremo a
descrivere più avanti. Nell’ambito invece del potenziamento della valutazione
e pianificazione iniziale, è bene invitare gli studenti a voler riflettere circa i
differenti tipi di testo, proponendo loro attività di confronto tra testi differenti,
nonché tramite la loro catalogazione secondo le tipologie individuate. Si può
inoltre fare un piccolo esperimento atto alla determinazione del grado di
difficoltà delle varie tipologie di testo, ovvero si può fissare un tempo x per la
lettura di testi di diversa natura e lunghezza, sottoponendo poi domande di
comprensione dei diversi testi. Inviteremo poi i ragazzi a valutare insieme il
loro operato, guidandoli nella scoperta empirica del diverso grado di
successo-insuccesso nella detenzione di informazioni e accendendo dunque
un dibattito che generi nel discente la consapevolezza meta-cognitiva del
proprio ed altrui funzionamento.
20
Dopo aver guidato lo studente alla scoperta degli elementi da considerare per
una corretta valutazione del grado di difficoltà di un testo, potremo poi invitare
gli stessi a realizzare una piccola ed agile griglia di valutazione iniziale, di cui
si fornisce un esempio che non pretende di essere il migliore possibile.
Tipologia di
testo
narrativo descrittivo argomentativo tecnico
lunghezza Molto breve breve Medio lungo
Grado di pre-
requisito
Sono digiuno
della materia
Ne ho sentito
parlare
Conosco la
materia
Sono un vero
esperto!
Uso di un
linguaggio
specifico
Questo testo
è scritto in
arabo!
Ci sono delle
parole difficili
che devo
memorizzare
Questo testo
è scritto in
modo
abbastanza
fruibile
È un gioco da
ragazzi!
altro
Caratteristiche personali e livello di pre-requisito
Tra le caratteristiche personali che principalmente si deve considerare nel
momento della pianificazione dell’attività di studio, si deve considerare il
livello di motivazione e di interesse, il proprio stato psico-fisico e la propria
efficienza cognitiva ( non inizierò a studiare un argomento difficile se sono
molto stanco), nonché il livello di pre-requisito, ovvero la familiarità con la
materia trattata. Il grado di pre-requisito è determinante rispetto al grado di
21
complessità di un testo. Quando il lettore esperto approccia la lettura di un
testo, utilizza due differenti modalità di acquisizione dell’informazione che si
integrano e rinforzano vicendevolmente, ovvero una modalità down-top
(dall’informazione scritta alla elaborazione della stessa ed al successivo
inserimento nel sistema di conoscenze) ed una modalità top – down (ricerco
nel mio sistema di conoscenze le informazioni relative all’argomento, le
ricerco nel testo e le integro con le informazioni nuove) . la seconda modalità,
possibile ovviamente se si hanno informazioni sull’argomento di studio nel
proprio sistema di conoscenze, consente una lettura veloce , che si sofferma
solo sulle informazioni nuove, e maggiormente critica, poiché le informazioni
vengono costantemente confrontate con quanto già noto.
Obiettivi
È opportuno, in fase di pianificazione del proprio lavoro, porsi degli obiettivi,
avendo cura di distinguere tra desideri ed obiettivi. I desideri differiscono dagli
obiettivi in quanto questi ultimi sono caratterizzati da una sequenza chiara di
azioni atte al loro conseguimento ed alla mobilitazione di energie volte al
medesimo scopo. Quando si scelgono degli obiettivi, è bene che essi siano
congrui a tutte le precedenti varabili descritte sin ora. Laddove un obiettivo
non risulti immediatamente raggiungibile, è opportuno saper scomporre
l’obiettivo incongruo in sotto-obiettivi raggiungibili. È opportuno inizialmente
che l’insegnante aiuti i propri studenti nella scelta degli obiettivi e nella loro
verifica finale, in un’ottica di conferimento di una sempre maggiore
autonomia.
Obiettivi ben individuati hanno la caratteristica di essere:
-chiari
22
-concreti
-delimitati
-idonei e pertinenti
-misurabili
-sequenziali
- Raggiungibili
- verificabili
La pianificazione e la scelta-elaborazione di strat egie
Esaurita la fase di valutazione preliminare del tipo di compito, è necessario
scegliere la strategia più appropriata alla situazione. Come fare?
Lo studio è significativo se arricchisce la persona, ovvero se le nuove
informazioni vanno ad inserirsi all’interno di un pregresso sistema di
conoscenze, arricchendo il medesimo e consentendo di essere richiamate al
bisogno per il raggiungimento di obiettivi specifici. Lo studio significativo è
dunque estremamente gratificante e vede lo studente impegnato in un
processo attivo di apprendimento che prevede le seguenti fasi:
- Strategie di selezione delle informazioni rilevanti ( rivedere il
programma; annotare, sottolineare, scegliere le parole chiave, leggere i
sommari, fare ipotesi sul contenuto del testo, utilizzo degli indici formali
del testo)
- Strategie di organizzazione delle informazioni ( elaborazione di
schemi e mappe concettuali)
- Elaborazione delle informazioni ( connessione delle nuove
informazioni con informazioni pregresse, elaborazione di mappe
mentali)
23
- Ripasso ( ripetizione delle informazioni sino alla loro memorizzazione)
La selezione delle informazioni non è un processo semplice né automatico.
Esso implica un processo critico nei confronti delle informazioni da acquisire
che viene facilitato da un certo grado di dimestichezza con la materia.
Prima di approcciare allo studio di un argomento, sarà dunque opportuno
richiamare le informazioni già note, rivedendo gli appunti della lezione o la
registrazione della spiegazione dell’insegnante ( se se ne è in possesso) o
scorrendo velocemente l’indice dei paragrafi. Successivamente si passerà
alla prima lettura del testo. Per attivare maggiormente i processi top-down di
lettura, inviteremo lo studente ad osservare la pagina, le illustrazioni, i titoli e
le parole in neretto ( che solitamente sono le parole-chiave). Inviteremo
dunque lo studente a fare delle ipotesi su quanto troverà scritto nel testo. La
lettura diverrà dunque una lettura di verifica delle ipotesi. Questo
processo,oltre che facilitante, è anche estremamente motivante per i ragazzi,
che scoprono spesso di conoscere più di quanto immaginino.
Dopo una prima lettura, si passerà alla selezione delle informazioni
importanti. Lo studente poco esperto potrebbe avere bisogno di una guida in
tale processo. L’insegnante potrà dunque inizialmente stabilire i goal dello
studio con i propri studenti, invitando i ragazzi alla sottolineatura delle
informazioni-obiettivo.
Lo studente deve a tal proposito ricordare che:
-sottolineare tutto è inutile
-Prima di sottolineare bisogna aver letto il brano per poterne selezionare le
informazioni importanti
24
- si sottolineano le informazioni nuove ed essenziali
- nel processo di sottolineatura si possono usare colori diversi in modo
finalizzato ( ad esempio un colore per le informazioni ed un altro per gli
esempi)
- si possono utilizzare numeri e frecce ai margini del testo
Per stimolare inizialmente i propri studenti a maturare un processo di
selezione delle informazioni rilevanti efficace, potrebbe essere utile stilare
una check-list delle informazioni da ritrovare nel testo, oppure potrebbe
essere utile prevedere, in fase di interrogazione ad esempio, un momento in
cui lo studente spiega e condivide con il docente e la classe cosa ha
sottolineato nel testo e perché, attivando proprio gli ormai noti steps del
processo di studio meta cognitivo.
Sul testo è inoltre possibile fare delle annotazioni. Le annotazioni sono brevi
integrazioni personali al testo e per essere efficaci devono essere pertinenti,
brevi e poste in prossimità della parte di testo con cui sono in relazione.
Questo è il momento in cui le informazioni nuove evidenziate in fase di
sottolineatura vengono inserite in un sistema di conoscenze personale.
Dopo la fase della scelta delle informazioni rilevanti, si deve passare alla fase
di organizzazione delle medesime. L’organizzazione in schemi visivi delle
informazioni si è dimostrata un processo fondamentale per la comprensione
delle relazioni tra le informazioni e per la loro memorizzazione.
Come fare? Si può procedere invitando i ragazzi a riprendere il testo
letto,sottolineato ed annotato. Si inviteranno dunque i ragazzi a stilare un
elenco di informazioni sintetiche contenute nel testo, che dovrebbero
coincidere con quanto sottolineato, o a riprendere in mano gli elementi della
check-list. Si costruiranno dunque frecce che mettano in relazione gerarchica
25
i concetti tra loro. La realizzazione di schemi visivi e di mappe concettuali è
un procedimento indispensabile, poiché attiva necessariamente il processo
critico nei confronti dell’informazione e consente una efficace
memorizzazione e ripassi molto rapidi, e deve essere inserita in un percorso
didattico progressivo a partire già dalla terza elementare.
Si può poi invitare i ragazzi ad aggiungere altre informazioni attinte dal loro
sistema di conoscenze.
Le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione meta-cognitiva della
conoscenza, e dunque riflettono in qualche modo le reticolarità delle mappe
cognitive interne al soggetto (ragione per cui la presentazione di mappe
concettuali standard pre-confezionate è di scarsa utilità ai fini dello studio
significativo).le mappe concettuali possono riprodurre l’attività di pensiero nei
suoi aspetti deduttivi, associativi, induttivi, immaginativi, etc.
Le mappe concettuali furono descritte per la prima volta da Novak, il quale
intendeva descrivere tramite le mappe concettuali la struttura interna della
conoscenza, muovendo dal presupposto che lo scopo principale
dell’educazione sia quello di indurre l’alunno a farsi carico del proprio
personale sistema di conoscenze.
Per realizzare le mappe concettuali è indispensabile aver adeguatamente
identificato i concetti chiave di un argomento, da rappresentare visivamente
tramite i “nodi concettuali”, i quali vengono poi posti in collegamento tra loro
mediante le relazioni associative, ovvero archi di collegamento, che possono
o meno essere orientati, ed esprimono il tipo di legame tra i nodi concettuali.
Le mappe possono poi essere completate da “etichette testuali”, ovvero da
spiegazioni che possono esplicitare o ampliare i concetti o le relazioni tra
essi.
26
Secondo Novak i passaggi principali per realizzare una mappa concettuale
sono i seguenti:
1. Identificare la tematica da mappare e fare un elenco dei concetti chiave
2. Mettere in ordine i concetti disponendoli in ordine gerarchico
3. Rivedere la lista ed eventualmente arricchirla
4. Iniziare a costruire una mappa dall’alto verso il basso
5. Sistemare i concetti subordinati sotto i concetti principali
6. Creare link etichettati
7. Rielaborare e correggere la mappa
8. Creare elementi di collegamento trasversali
9. Applicare ai concetti esempi specifici
Novak individua inoltre diversi tipi di relazione tra i concetti, quali:
1. Gerarchico
2. Causa-effetto
3. Spazio-tempo
4. Istanza (esemplificazione di un concetto)
5. Equivalenza-diversità
Ciascuno dei seguenti legami può essere rappresentato da diversi legami
associativi.
Altra modalità di classificazione dei rapporti tra le informazioni è quella che
distingue tra rapporti:
• Tematici : tutte le informazioni afferiscono alla stessa tematica
• Logici : le informazioni sono organizzate secondo un certo ordine, il
quale può essere a sua volta :
i. Cronologici: le informazioni hanno una successione temporale. È tipico
dei testi storici o narrativi.
27
ii. Spaziali: le informazioni sono correlate in termini di rapporti spaziali tra
gli oggetti. È tipico dei testi descrittivi.
iii. Causali: le informazioni sono correlate secondo rapporti causa-effetto.
È tipico dei testi scientifici.
iv. Gerarchici: le informazioni sono ordinate per importanza.
v. Di scopo: le informazioni sono ordinate in base allo scopo che si
intende raggiungere.
A seconda della tipologia di legame tra le informazioni, sarà opportuno
scegliere un diverso tipo di mappa concettuale o schema riassuntivo:
• Scheda cronologica: le informazioni vengono disposte in successione,
mediante una tabella in cui ogni casella corrisponde ad un “momento”,
oppure mediante una rappresentazione in cui le informazioni possono
essere incasellate e disposte lungo un asse cronologico, etc.
• Tabella: utile per riassumere confronti per analogia-differenza
• Grafico. Se si vuole descrivere un andamento.
• Schema ad albero : quando le informazioni seguono uno schema ad
espansione, in cui una informazione principale viene suddivisa o
esplicitata in più elementi.
• Schema a raggi: se c’è un argomento centrale ed una serie di
informazioni che si collegano ad esso in modo non gerarchico.
La lettura analitica finalizzata allo studio, sarà dunque grossolanamente
riassunta secondo il metodo PQ4R, ovvero:
Preview : lettura a scorrimento
Questions : creare anticipazioni sul testo, farsi un’idea di quanto in esso sia
contenuto, porsi domande etc.
Read: lettura, sottolineatura ed annotazione dle testo
28
Reflect : rilettura delle parti salienti di un testo. È finalizzata alla esplicitazione
dei rapporti tra le informazioni
Recite : è la ripetizione delle informazioni. È più efficace della rilettura ( che
può scadere in un processo meccanico) . è più utile se viene eseguita a
distanza di tempo e senza il testo davanti.
Review : ripasso.
Risulterà evidente che in un approccio didattico meta cognitivo lo studente è
parte attiva del proprio studio, e il docente diviene soprattutto una guida
nell’acquisizione delle informazioni ed un mediatore del processo di sviluppo
dell’individuo. In questa ottica, anche la modalità di gestione
dell’insegnamento può e deve modificarsi, dalla modalità in cui il docente
insegna ed il discente memorizza ed impara, ad un processo in cui lo
studente analizza la situazione, richiama quanto già conosce, fa ipotesi, le
verifica.
La lezione su un argomento nuovo potrebbe dunque svolgersi secondo un
brain storming iniziale, in cui il docente o un segretario annotano tutte le
informazioni sull’argomento richiamate liberamente dai ragazzi. Il brain
storming è una tecnica di anticipazione dei contenuti e di richiamo delle
conoscenze già in possesso degli studenti che si espleta al meglio in gruppo.
Successivamente si dovrebbero organizzare queste informazioni in un
sistema gerarchico visivo.
Il docente può poi invitare i suoi studenti a verificare la veridicità delle
informazioni richiamate dalla classe nel testo di riferimento ( procedimento
che si può proporre come individuale o di gruppo) ed infine procedere alla
spiegazione dell’argomento come completamento di quanto già emerso. In
questo modo:
29
-utilizzeremo una didattica meta cognitiva
-Renderemo lo studente parte attiva della lezione motivandolo ed
accendendo il suo interesse
- aumenteremo l’autostima degli studenti
- favoriremo la memorizzazione delle informazioni contenute nella lezione
- esemplificheremo un modello di metodo di studio efficace
Se seguite queste indicazioni, va da sé che il ripasso finale sarà una
procedura agevole e veloce, che potrà essere condotta tramite le mappe
realizzate, tramite riassunti o tramite qualsiasi altra strategia di rievocazione
delle informazioni.
La ricerca ha evidenziato che le informazioni vengono memorizzate meglio se
lo studente verifica le sue conoscenze senza il libro davanti, ripetendo quanto
studiato , magari con l’aiuto di un elenco di punti chiave ( i goal guida della
sottolineatura in fase di lettura già indicati ad esempio) .
Diviene infine determinante la fase di valutazione, intesa sia in termini di
controllo in itinere, sia di auto-valutazione finale del proprio
successo/insuccesso.
Per quanto riguarda la fase attiva di controllo dell’azione, o automonitoraggio,
i processi sottostanti si possono suddividere in :
• Auto-controllo
• Auto-osservazione
30
L’autocontrollo rappresenta un insieme di processi finalizzati alla revisione
dell’azione in corso di realizzazione rispetto agli standard individuati in fase di
pianificazione, e l’uso di immagini mentali, finalizzate alla memorizzazione.
L’auto-osservazione comporta invece la sorveglianza degli aspetti specifici
dell’attività (sto capendo?), il controllo delle condizioni circostanti ( c’è ancora
abbastanza luce?) e il controllo degli effetti del proprio agire anche a livello
sociale.
L’automonitoraggio è dunque un processo che consente di modificare la
pianificazione iniziale in funzione degli effetti prodotti dall’agire individuale.
Gli studenti efficaci, rispetto a quelli inefficaci, utilizzano in misura
sensibilmente maggiore le competenze meta-cognitive di automonitoraggio in
modo consapevole. Non solo. L’utilizzo disfunzionale di strategie di
automonitoraggio è riscontrata nella quasi totalità degli studenti con
problematiche comportamentali e di adattamento sociale, nonché nei bambini
con ADHD.
La maggiore o minore qualità dei processi di auto-monitoraggio può essere
valutata e misurata mediante il riconoscimento del peculiare stile attributivo di
ciascuno studente. Lo stile attributivo è definito quale “specifica modalità
attraverso cui ogni individuo interpreta gli eventi, identificando una causa che
spieghi quanto accaduto”.
Le peculiari attribuzioni causali sono determinate da:
• Percezione di stabilità/instabilità della causa
• Locus of control interno/esterno della causa
• Percezione di maggiore/minore controllabilità della causa
Nella realtà, con particolare riferimento a quella scolastica, vi sono alcuni
gruppi di stili attributivi particolarmente frequenti, i quali presentano legami
31
diretti con il grado di utilizzo strategico delle risorse cognitive finalizzato
all’apprendimento scolastico.
Si distinguono dunque 5 stili attributivi, quali:
• Stile Impegno-strategico : è il più funzionale all’apprendimento
scolastico, il quale deve essere promosso e rinforzato dal contesto. Il
soggetto che utilizza un simile stile attributivo riconosce nel proprio
grado di impegno l’elemento discriminante tra successo ed insuccesso.
Il soggetto che adotta uno stile attributivo impegno-strategico muove
dalla convinzione di avere i mezzi per poter affrontare il compito e
scegliere l’approccio strategico maggiormente funzionale in modo
flessibile.
• Stile abile : è tipico di chi attribuisce il proprio successo/insuccesso
esclusivamente al proprio livello di capacità,che è considerata come
elemento dato e non modificabile. Questo tipo di stile attributivo
comporta, in situazioni di ritenuta incapacità, l’abbandono della ricerca
di strategie di soluzione del compito. Determina inoltre scarsa
resistenza alla frustrazione ed alla percezione di difficoltà del compito,
con conseguente tendenza all’evitamento dello stesso.
• Stile depresso : è tipico di chi attribuisce il proprio successo a fattori
esterni ed il proprio insuccesso a fattori interni quali soprattutto
l’incapacità. Questo stile determina l’innescarsi di circoli viziosi di
profezie auto-avveranti che minano l’integrità ed il benessere psico-
fisico della persona.
• Stile negatore : è caratteristico di chi attribuisce il successo alla propria
capacità ed il proprio insuccesso a fattori esterni e non controllabili. È
questo uni stile che determina un atteggiamento passivo ed un ruolo
poco personale nel processo di apprendimento scolastico.
32
• Stile pedina : in questo caso il successo e l’insuccesso sono entrambi
posti in relazione a cause esterne non controllabili. È lo stile che
determina il maggior grado di passività nel processo di apprendimento.
Come si evince facilmente, solo il primo stile attributivo concepisce la
capacità personale quale elemento modificabile ed incrementabile ( teoria
incrementale dell’intelligenza) in funzione del grado di impegno, mentre i
restanti stili attributivi concepiscono il livello di capacità come elemento non
modificabile.
Alla luce del peculiare stile attributivo, l’individuo concepirà dunque l’impegno
scolastico come finalizzato a:
• Aumentare le capacità
• Evitare il fallimento
• Allontanare il timore di fallire
• Dimostrare il proprio livello di capacità
• L’impegno scolastico viene sostituito da scarso interesse per lo studio
In una ricerca risalente al 1988 fu dimostrato che un training centrato sullo
stile attributivo associato ad un training meta-cognitivo relativo all’utilizzo di
strategie migliora le prestazioni scolastiche del 50%.
In altre parole, riconoscere all’impegno personale un ruolo chiave nel
successo o insuccesso scolastico è motivante, evita ricadute catastrofiche
sull’autostima in caso di insuccesso, genera un atteggiamento attivo e
personale nei confronti dello studio, si pone in un circolo virtuoso con il
rinforzo delle competenze meta-cognitive.
I bambini della scuola primaria di solito non attribuiscono il loro successo-
insuccesso all’impegno, quanto piuttosto a fattori di capacità o di tipo esterno.
Un atteggiamento esplicito di rinforzo del grado di impegno da parte del
33
contesto scolastico è dunque determinante nell’individuazione da parte
dell’alunno del grado di impegno quale chiave della propria efficacia
scolastica, nonché sulla qualità delle strategie di transfer.
34
Bibliografia:
• “Neuropsicologia e Struttura della Mente” ; Tim Shallice, Il Mulino
• “Manuale di Neuropsicologia dell’età evolutiva”; Sabbatini ,
• “il metodo” ; Mario Polito; Editori Riuniti
• “Studio Efficace per Ragazzi con DSA” ; Frisio, Amadio, Paiano,
Russo, Cornoldi; Ed. Erickson
• “Strategie Semplici di Lettura”; Ferraboschi, Meini; Ed.Erickson
• “Lettura e Meta-Cognizione” De Beni, Pazzaglia; Ed. Erickson
• “Effetti dell’automonitoraggio su bambini della scuola primaria”;
Università degli studi di Parma; dottorato di ricerca in Psicologia
dell’Educazione e della Disabilità.
• “Nuovi Modelli di Funzioni Esecutive in Età Evolutiva: Uno studio su
Campione con Deficit di Attenzione e Iperattività”; Crippa, Marzocchi,
Slides IV Congresso Nazionale AIDAI-AIRIPA
Il metodo di studio
Dagli aspetti universali a quelli
individuali
I concetti chiave:
• Motivazione
• Metacognizione
• Strategia
• Apprendimento significativo• Apprendimento significativo
• Valutazione
• Impegno
• Efficacia
• Autostima
SUCCESSO NELLO STUDIO
Deriva da:
� Fattori Motivazionali
� Fattori Metacognitivi
� Fattori strategici� Fattori strategici
Questi fattori determinano l’efficacia dell’attività di
studio e le modalità attraverso cui l’obiettivo
viene perseguito, ossia il METODO DI STUDIO
La motivazione
• La motivazione è l’elemento psicologico che traduce l’attivazione delle strutture corticali che a loro volta attivano i neuroni della corteccia.corteccia.
• La motivazione è il motore per attingere alle proprie risorse cognitive.
• Dipende dal sistema di credenze e dal contesto nel quale si vive.
Fattori che determinano la motivazione allo studio
� desiderio di imparare
� aspettative dei familiari
� desiderio di accettazione e/o autopromozione sociale
� personalità dell’insegnante
desiderio di conoscenza delle proprie risorse e � desiderio di conoscenza delle proprie risorse e capacità
� compenso alla frustrazione derivante da altri contesti
� dover sostenere una prova
� il precedente successo/insuccesso scolastico
Fattori che determinano la motivazione allo studio
INTERNIDeterminano una maggiore resistenza alla fatica ed alla
ESTERNIDeterminano una scarsa resistenza alla frustrazione e sono legati a sistemi di premio-
resistenza alla fatica ed alla frustrazione. Consentono di massimizzare l’attivazione cognitiva.
sono legati a sistemi di premio-punizione estrinseci. Determinano spesso atteggiamenti passivi e di evitamento.
METACOGNIZIONE
ACCEZIONE 1:CONOSCENZA METACOGNITIVA
ACCEZIONE 2:PROCESSI METACOGNITIVICONOSCENZA METACOGNITIVA
Conoscenza che un soggetto ha del funzionamento cognitivo proprio e altrui, ed il modo in cui un soggetto può divenirne consapevole
(Flavel)
PROCESSI METACOGNITIVI
Meccanismi di controllo e di auto-regolazione del sistema cognitivo.Consentono di guidare l’apprendimento verso la soluzione di problemi.
La metacognizione
• Conoscenza meta cognitiva (le idee che un individuo ha in merito al proprio funzionamento mentale, come intuizioni, impressioni, auto-percezioni)percezioni)
• Processi meta cognitivi (l’insieme delle attività cognitive che presiedono qualsiasi funzionamento cognitivo, come la pianificazione, la previsione, l’automonitoraggio, la valutazione finale e il transfert o generalizzazione)
METACOG
CONOSCENZE METACOGNITIVE
DEL PROPRIO FUNZIONAMENTO
DEL COMPITO
DELLE STRATEGIE
DELLE CONDIZIONI D’USO
GNIZIONE
PROCESSI METACOGNITIVI
PIANIFICAZIONE
PREVISIONE
AUTOMONITORAGGIO
VALUTAZIONE
TRANSFER
ENTRATASISTEMA DI
PIANIFICAZIONESISTEMA DI
COMPARAZIONEUSCITA
FEED-FORWARD
FEED-BACK
Le strategie
• Insieme di regole necessarie a risolvere un problema sufficientemente generali per essere applicabili in una serie di situazioni in modo applicabili in una serie di situazioni in modo flessibile.
Il metodo di studio efficace
1. Analisi del contesto
2. Pianificazione dell’azione ed elaborazione delle strategie
3. Automonitoraggio3. Automonitoraggio
4. Valutazione finale
5. Transfert o generalizzazione
APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
Pre-conoscenze dell’allievo
Materiale significativo
Scelta consapevole dell’allievo
Reti neurali
insegnanteConcetti rilevanti
Proposizioni rilevanti
RICHIEDE
immagazzinato valutato sceltoCostituito da
Apprendimento meccanico
Apprendimento significativo
Di non usareDi usareNon incoraggiapromuove
modifica
1. Analisi del contesto
• I tempi dello studio
Prima di iniziare bisogna porsi alcune domande:quanto e quando studiare? Sono da prevedere delle pause? Quanto tempo si ha a disposizione per studiare?disposizione per studiare?
Durante lo studio, invece, sarà bene porsi le seguenti domande di automonitoraggio:
Sto rispettando i tempi previsti? Mi sento stanco? Voglio fare una pausa? Per quanto tempo ancora riuscirò a mantenere la concentrazione?
1. Analisi del contesto
• I luoghi dello studioIl luogo ideale per lo studio riflette la personalità dello
studente ed è assolutamente soggettivo.
Generalmente però si studia meglio:� con un giusto tono muscolare (non troppo rilassato, non � con un giusto tono muscolare (non troppo rilassato, non
troppo teso)� Con una corretta illuminazione (da sinistra se si è destri e
viceversa)� Con una corretta areazione� In un luogo ordinato e poco rumoroso (facilita la
concentrazione)
1. Analisi del contesto
• Caratteristiche della materia
La difficoltà di studio è funzione di caratteristiche intrinseche all’argomento caratteristiche intrinseche all’argomento trattato nel testo e di caratteristiche strutturali e formali del testo
1. Analisi del contestoCaratteristiche della materia
• Elementi che determinano il grado di difficoltà di un testo di tipo semantico :
- Grado di astrazione della materia- Grado di conoscenza dell’argomento- Grado di conoscenza dell’argomento- Maggiore o minore familiarità con il registro linguistico utilizzato nel
testo- Complessità lessicale- Complessità sintattica- Lunghezza- Tipologia del testo
1. Analisi del contesto
Caratteristiche della materia
• Elementi che determinano il grado di difficoltà formale:
- Maggiore o minore difficoltà visuo-percettiva- Maggiore o minore difficoltà visuo-percettiva(font scelto, grandezza del font, grado di lucidità della carta)
- Presenza/assenza indici extratestuali (parole chiave in neretto, sottotitoli, concetti chiave ai margini…)
1. Analisi del contesto
Caratteristiche personali e livello di prerequisito
- Motivazione
- Interesse
- Stato psicofisico- Stato psicofisico
- Efficienza cognitiva
- Familiarità con la materia trattata (prerequisito)
1. Analisi del contestoObiettivi
Quando si scelgono degli obiettivi è fondamentale che siano congrui a tutte le variabili precedentemente descritte e devono essere:
� Chiari� Concreti� Concreti� Delimitati� Idonei e pertinenti� Misurabili� Sequenziali� Raggiungibili� Verificabili
STRATEGIE DI LETTURA
LETTURA INTEGRALE
LETTURA SELETTIVA
LETTURA DIORIENTAMENTO
PRE-LETTURA: uso di indici, titoli, Scorrimento visivo PRE-LETTURA:Anticipare i contenuti del testo
LETTURA:Verifica e selezione informazioni principali
POST-LETTURA:Organizzazione e
schematizzazione delle informazioni principali
uso di indici, titoli, parole in neretto,
immagini, etc.
Scorrimento visivo del testo e lettura
selettiva
2. Pianificazione dell’azione ed elaborazione delle strategie
Uno studio che arricchisce la persona, quindi significativo, è estremamente gratificante e vede lo studente impegnato in un processo attivo di apprendimento che prevede le seguenti fasi:
• Strategie di selezione delle informazioni rilevanti
• Strategie di organizzazione delle informazioni
• Elaborazione delle informazioni
• Ripasso
2. Pianificazione dell’azione ed elaborazione delle strategie
• Strategie di selezione delle informazioni rilevanti:
� Richiamare informazioni già note, rivedendo gli appunti della lezione o la registrazione delle lezione della lezione o la registrazione delle lezione dell’insegnante o scorrendo velocemente l’indice dei paragrafi
� Osservare la pagina, in particolare le illustrazioni, i titoli e le parole in neretto che di solito sono le parole chiave (per attivare i processi top-down di lettura)
� Fare ipotesi su quanto si troverà scritto nel testo
2.Pianificazione dell’azione ed elaborazione delle strategie
• Strategie di selezione delle informazioni rilevanti:
� Prima lettura
Selezione delle informazioni attraverso la � Selezione delle informazioni attraverso la sottolineatura delle informazioni-obiettivo
� Utilizzo di numeri e frecce ai margini del testo
� Annotazioni sul testo come brevi integrazioni personali poste in prossimità del testo con cui sono in relazione
2.Pianificazione dell’azione ed elaborazione delle strategie
• Organizzazione ed elaborazione delle informazioni rilevanti:
�Riprendere il testo letto,sottolineato ed annotato�Stilare un elenco di informazioni sintetiche �Stilare un elenco di informazioni sintetiche
contenute nel testo che dovrebbe coincidere con quanto sottolineato
�Realizzazione di schemi visivi e mappe concettuali per un’efficace memorizzazione e ripassi molto rapidi
Le mappe concettuali
• Le mappe concettuali sono sistemi di rappresentazione meta-cognitiva della conoscenza, e riflettono in qualche modo la reticolarità delle mappe cognitive interne del reticolarità delle mappe cognitive interne del soggetto
• Le mappe concettuali possono riprodurre l’attività di pensiero nei suoi aspetti deduttivi, associativi, induttivi, immaginativi, etc…
Le mappe concettuali
Secondo Novak i passaggi principali per realizzare una mappa concettuale sono:
• Identificare la tematica da mappare e fare un elenco dei concetti chiaveelenco dei concetti chiave
• Mettere in ordine i concetti disponendoli in ordine gerarchico
• Rivedere la lista ed eventualmente arricchirla• Iniziare a costruire una mappa dall’alto verso il
basso
Le mappe concettuali
• Sistemare i concetti subordinati sotto i concetti principali
• Creare link etichettati• Creare link etichettati
• Rielaborare e correggere la mappa
• Creare elementi di collegamento trasversali
• Applicare ai concetti esempi specifici
Le mappe concettuali
Novak individua inoltre diversi tipi di relazione tra i concetti, quali:
�Gerarchico
�Causa-effetto�Causa-effetto
�Spazio-tempo
�Istanza (esemplificazione di un concetto)
�Equivalenza-diversità
Le mappe concettuali
• Altra modalità di classificazione dei rapporti tra le informazioni è quella che distingue tra rapporti:
�Tematici : tutte le informazioni afferiscono alla �Tematici : tutte le informazioni afferiscono alla stessa tematica
�Logici : le informazioni sono organizzate secondo un certo ordine
Le mappe concettuali
• Rapporti logici:I. Cronologici: le informazioni hanno una successione
temporale. È tipico dei testi storici o narrativi.II. Spaziali: le informazioni sono correlate in termini di
rapporti spaziali tra gli oggetti. È tipico dei testi descrittivi. rapporti spaziali tra gli oggetti. È tipico dei testi descrittivi.
III. Causali: le informazioni sono correlate secondo rapporti causa-effetto. È tipico dei testi scientifici.
IV. Gerarchici: le informazioni sono ordinate per importanza.
V. Di scopo: le informazioni sono ordinate in base allo scopo che si intende raggiungere.
Le mappe concettuali
A seconda della tipologia di legame tra le informazioni, sarà opportuno scegliere un diverso tipo di mappa concettuale o schema riassuntivo:
• Scheda cronologica: le informazioni vengono disposte in successione, mediante una tabella in cui ogni casella corrisponde ad un “momento”, oppure mediante una rappresentazione in cui le informazioni possono essere incasellate e disposte lungo un asse informazioni possono essere incasellate e disposte lungo un asse cronologico, etc.
• Tabella: utile per riassumere confronti per analogia-differenza• Grafico: Se si vuole descrivere un andamento.• Schema ad albero : quando le informazioni seguono uno schema ad
espansione, in cui una informazione principale viene suddivisa o esplicitata in più elementi.
• Schema a raggi: se c’è un argomento centrale ed una serie di informazioni che si collegano ad esso in modo non gerarchico.
Il metodo PQ4R• E’ il metodo che riassume la lettura analitica finalizzata allo
studio ed è composto da:1. Preview: lettura a scorrimento2. Questions: creare anticipazioni sul testo, farsi un’idea di
quanto in esso sia contenuto, porsi domande etc.3. Read: lettura, sottolineatura ed annotazione del testo3. Read: lettura, sottolineatura ed annotazione del testo4. Reflect: rilettura delle parti salienti di un testo. È
finalizzata alla esplicitazione dei rapporti tra le informazioni
5. Recite: è la ripetizione delle informazioni. È più efficace della rilettura ( che può scadere in un processo meccanico) . è più utile se viene eseguita a distanza di tempo e senza il testo davanti.
6. Review: ripasso.
pianificazione previsione automonitoraggio valutazione transfer
Lettura a scorrimento.anticipazione
Lettura analitica:
Selezione info.
Lettura analitica:Verifica
anticipazione
Sintesi:Organizzazione
informazioni
Apprendimento significativo:
Relazione
Brain stormingParole chiave
sintesi elementi emersi.
spiegazione
Verifica parole chiave
Mappa concettuale
Prova d’esame
La lezione su un argomento nuovo
ESERCITAZIONEESERCITAZIONE
Fase valutativa
• la fase di valutazione è determinante ed è intesa sia in termini di controllo in itinere, sia di auto-valutazione finale del proprio successo/insuccesso.
• Per quanto riguarda la fase attiva di controllo dell’azione, o automonitoraggio, i processi sottostanti si possono suddividere in :
�Auto-controllo
�Auto-osservazione
Fase valutativa
� L’autocontrollo rappresenta un insieme di processi finalizzati alla revisione dell’azione in corso di realizzazione rispetto agli standard individuati in fase di pianificazione, e l’uso di immagini mentali, finalizzate alla memorizzazione.
� L’auto-osservazione comporta invece la sorveglianza degli aspetti specifici dell’attività (sto capendo?), il controllo delle aspetti specifici dell’attività (sto capendo?), il controllo delle condizioni circostanti ( c’è ancora abbastanza luce?) e il controllo degli effetti del proprio agire anche a livello sociale.
L’automonitoraggio è dunque un processo che consente di modificare la pianificazione iniziale in funzione degli effetti prodotti dall’agire individuale.
Fase valutativa
• La maggiore o minore qualità dei processi di auto-monitoraggio può essere valutata e misurata mediante il riconoscimento del peculiare stile attributivo di ciascuno studente. studente.
• Lo stile attributivo è definito quale “specifica modalità attraverso cui ogni individuo interpreta gli eventi, identificando una causa che spieghi quanto accaduto”.
Fase valutativa• Gli stili attributivi:
1. Stile Impegno-strategico: è il più funzionale all’apprendimento scolastico, il quale deve essere promosso e rinforzato dal contesto. Il soggetto che utilizza un simile stile attributivo riconosce nel proprio grado di impegno l’elemento discriminante tra successo ed insuccesso. Il soggetto che adotta uno stile attributivo impegno-strategico muove dalla convinzione di avere i mezzi per impegno-strategico muove dalla convinzione di avere i mezzi per poter affrontare il compito e scegliere l’approccio strategico maggiormente funzionale in modo flessibile.
2. Stile abile: è tipico di chi attribuisce il proprio successo/insuccesso esclusivamente al proprio livello di capacità,che è considerata come elemento dato e non modificabile. Questo tipo di stile attributivo comporta, in situazioni di ritenuta incapacità, l’abbandono della ricerca di strategie di soluzione del compito. Determina inoltre scarsa resistenza alla frustrazione ed alla percezione di difficoltà del compito, con conseguente tendenza all’evitamento dello stesso.
Fase valutativa• Gli stili attributivi
3. Stile depresso: è tipico di chi attribuisce il proprio successo a fattori esterni ed il proprio insuccesso a fattori interni quali soprattutto l’incapacità. Questo stile determina l’innescarsi di circoli viziosi di profezie auto-avveranti che minano l’integrità ed il benessere psico-fisico della persona.
4. Stile negatore: è caratteristico di chi attribuisce il successo alla 4. Stile negatore: è caratteristico di chi attribuisce il successo alla propria capacità ed il proprio insuccesso a fattori esterni e non controllabili. È questo uni stile che determina un atteggiamento passivo ed un ruolo poco personale nel processo di apprendimento scolastico.
5. Stile pedina: in questo caso il successo e l’insuccesso sono entrambi posti in relazione a cause esterne non controllabili. È lo stile che determina il maggior grado di passività nel processo di apprendimento.
Fase valutativa
• solo il primo stile attributivo concepisce la capacità personale quale elemento modificabile ed incrementabile ( teoria incrementale dell’intelligenza) in funzione del grado di impegno, mentre i restanti stili attributivi concepiscono il livello di capacità come elemento non modificabile.
• Alla luce del peculiare stile attributivo, l’individuo concepirà • Alla luce del peculiare stile attributivo, l’individuo concepirà dunque l’impegno scolastico come finalizzato a:
� Aumentare le capacità� Evitare il fallimento� Allontanare il timore di fallire� Dimostrare il proprio livello di capacità� L’impegno scolastico viene sostituito da scarso interesse
per lo studio
Livello 1:Conoscenze sul funzionamento cognitivo generale
Livello 2:Autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo
Livello 4:Livello 4:Variabili psicologiche• locus of control•Autoefficacia•Stile attributivo•Autostima•Motivazione
Livello 3:Uso geralizzato di strategia di autoregolazione cognitiva
Effetti di rendimento nell’apprendimento, nel
problem solving etc.
un training centrato sullo stile attributivo associato ad un training
meta-cognitivo relativo all’utilizzo di strategie migliora le prestazioni
scolastiche del 50%!scolastiche del 50%!
…. Perciò iniziamo ad allenarci noi!
MOTIVAZIONE METACOGNIZIONE STRATEGIE
FATTORI INTERNI:
•STILE ATTRIBUTIVO•DESIDERIO DIIMPARARE
FATTORI ESTERNI:
•ASPETTATIVE SOCIALI•PROVE DA SOSTENERE
CONOSCENZE
•FUNZIONAMENTO COGNITIVO •STRATEGIE
PROCESSI:•PIANIFICAZIONE•PREVISIONE•MONITORAGGIO•VALUTAZIONE•TRANSFER
TEMPI
LUOGHI
CARATTERISTICHE MATERIA
CARATTERISTICHE PERSONALI
PRE-REQUISITO
SUCCESSO SCOLASTICO
AUMENTO AUTOEFFICACIA
EAUTOSTIMA
Grazie
Dott.ssa Ilaria Cacopardo
Dott.ssa Lucilla Dionisio
