CTEDRA JAIME TORRES BODET 2003/9

Todos los derechos de la presente edicinestn reservados por el CREFAL. QuintaErndira, Av. Lzaro Crdenas s/n, Col. Re-volucin, Ptzcuaro, Michoacn, Mxico.www.crefal.edu.mx

Las ideas y opiniones expresadas en esta co-leccin de conferencias magistrales de la C-tedra Jaime Torres Bodet son responsabili-dad de sus autores y no necesariamente com-prometen el criterio del CREFAL.

ISBN 968-7485-10-8

Impreso en Mxico.

Las vietas que se publican en este volumense tomaron de El Maestro, Revista de Cul-tura Nacional, No. 1, 1o abril de 1921.

NDICE

INTRODUCCIN ...................... 11Mi lectura actual de Freire ............ 21

Lo tico ........................................ 25

Lo epistemolgico ........................ 51

Lo pedaggico ............................. 75

Lo sociopoltico ............................ 89

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MINTRODUCCIN

e llena de satisfaccin que eltema que se me ha solicitado ten-ga que ver con la vigencia del pen-samiento de Paulo Freire. Efecti-vamente, Paulo se ha convertidoen un autor con grandes admira-dores y seguidores. Pero tambines cierto que muchos que lo cono-cieron en los lejanos sesenta y se-tenta, opinan con frecuencia, al or

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mencionarlo, que es ya tan solo unareferencia nostlgica de un pasadocargado de ideas polticas, hoy,francamente superadas.

Y acompaan esta aseveracin,mencionando (casi sin excepcin)su obra clsica: Pedagoga deloprimido. Dicho de otra manera,de Paulo slo leyeron esa obra (sies que de verdad la leyeron). Y laleyeron y ubican aquella lecturadesde el peso de un contexto y unapoca que sin duda fue muy fuertey estuvo cargada de grandes ideas,valores, acontecimientos, compro-misos, personajes...

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Hoy, el mundo es otro, no cabeduda. Freire nos advierte que Laideologa fatalista, inmovilizadora,que anima el discurso liberal andasuelta en el mundo. Con aires deposmodernidad, insiste en conven-cernos de que nada podemos hacercontra la realidad social que, dehistrica y cultural, pasa a ser o tor-narse casi natural.

Es verdad. Y con ella, se ha car-gado el nimo de derrota, desespe-ranza y pragmatismo. Con razn di-cen tantos, que Paulo ya no es unautor de referencia actual. Quizson aquellos que han asumido enforma acrtica y normal la actual

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hegemona de la tica del merca-do, la tica de la muerte, que hoyempobrece a la humanidad, depre-da nuestro planeta y pretende jus-tificar crmenes y guerras en nom-bre de dioses que ellos mismos in-ventan y entronizan mediante sussofisticados mecanismos ideolgi-cos y telecomunicativos.

Pero esta realidad, tan diferentepero en el fondo tan semejante a lade hace 30 o 40 aos, parece noconmover ya a muchos de nuestrosintelectuales, acadmicos, polticoso religiosos. Provenientes de aque-llos tiempos y aquellas luchas,muchos piensan hoy en sentido

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inverso y justifican, por tanto, loscrmenes contra los que lucha-ron en aquel pasado cargado deideales y sacrificios... aunque tam-bin hay que sealarlo de gra-ves errores.

Por ello, para muchos, Freirequeda obligadamente atado a esepasado que hoy se quiere desco-nocer. Otros quiz los ms ni si-quiera lo conocieron. O es slo unareferencia bibliogrfica en una ac-tividad intelectual o acadmicafrancamente descomprometida yasptica, como hoy abundan.

Sin embargo, curiosamente, mu-chos de los autores o influencias

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que hoy s convocan e interesan,plantean tesis tan cercanas al pen-samiento freiriano, que uno nocomprende ese desprecio y/o des-inters por un autor, que con suobra y con su vida, ha marcado sinlugar a dudas el pensamiento pe-daggico del siglo XX. Baste leer,como ejemplo de lo anterior, eldocumento de Edgar Morin llama-do Los siete saberes indispensa-bles para la educacin del futuro.

Lo que pasa es que pienso queFreire no puede slo ser ledo.Freire compromete. Y el compro-miso, en tiempos neoliberales, esmuy escaso. Quiz los que lo des-

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conocen o detractan, en el fondo,inconscientemente, se protegencontra las implicaciones vitales deun pensamiento tico, poltico, pe-daggico y epistemolgico, que enarmona y coherencia, convocaprofundamente al compromiso conla vida, con la justicia y la libera-cin. Al igual que en los sesenta,aunque estemos en el siglo XXI

Y ese es el punto de partida queyo pretendo revisar desde mi apre-ciacin personal de Paulo Freire.Por tanto, lo que voy a decir no esnecesariamente el Paulo Freire detodos; esta es mi lectura de PauloFreire. He ledo, reledo, incorpo-

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rado, renovado y reinventado aFreire desde una prctica personalde casi 40 aos en el mundo de laeducacin popular, pero tambintrabajando con instituciones pbli-cas de varios pases, con organis-mos internacionales y ms recien-temente, en forma directa en la aca-demia.

Y cuando digo lectura, me re-fiero por supuesto a la obra escri-ta de Paulo, que es extenssima.Paulo sigui viviendo, trabajandoy escribiendo incluso hasta des-pus de muerto, porque Nita, suviuda, ha retomado materiales quequedaron en su escritorio y sus ar-

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chivos, habiendo publicado dos li-bros ms, ya pstumos: Pedago-ga de la indignacin y Pedago-ga de los sueos posibles.

Pero de ninguna manera me ubi-co en su mera lectura como pro-ducto de simple inters intelectual.Paulo Freire, junto con tantosotros autores, ha sido gua e inspi-racin para un trabajo de educa-cin popular comprometido ycompartido con muchos otroscompaeros y compaeras a todolo largo y ancho de nuestro conti-nente.

Y es desde ah, desde una lectu-ra analtica, reinterpretada y con-

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textualizada de su obra, y desde elprivilegio de haber compartido conl diversos momentos de trabajo yconversacin profundamente hu-mana y profesional, que hago aho-ra, desde mi praxis socioeducativa,organizativa, cultural y poltica, mipropia interpretacin de Freire.

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Mi lectura actual de Freire

Tratar entonces de exponer lo quepara m constituye lo central delpensamiento de Freire. Voy a acu-dir al uso de citas de Paulo auncorriendo el riesgo que ello impli-ca para poder ilustrar cmo l ex-presa sus posiciones.

En sucesivas elaboraciones, heencontrado que a Freire se le pue-de leer desde cuatro grandes ejes,

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columnas o campos de conoci-miento.

1) Su posicionamiento, reivindi-cacin y desarrollo del pen-samiento y compromiso ti-co.

2) Su renovado e inspirador mar-co epistemolgico de carc-ter dialctico.

3) Su consecuente propuestapedaggica.

4) Su inclaudicable compromi-so sociopoltico.

Parto de esta conceptualizacingeneral que Paulo hace de la edu-cacin, para aclarar lo que afirmo,cuando nos dice que educacin

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...es un proceso de conocimien-to, formacin poltica, manifesta-cin tica, bsqueda de la belleza,capacitacin cientfica y tcnica;as es la educacin, prctica indis-pensable y especfica de los sereshumanos en la historia, como mo-vimiento y como lucha. Comoapreciamos, los componentes se-alados estn presentes.

Desarrollar brevemente cadauno de estos cuatro elementosfreirianos, para su mejor com-prensin.

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Lo tico

En relacin con el tema de lo ti-co, Paulo seala y reivindica recu-rrentemente la eticidad de la edu-cacin. Para l no puede haber edu-cacin que no sostenga y asuma uncompromiso tico. Pero conformeveremos, no lo reduce a la inclu-sin de una mera asignatura devalores, enfoque funcionalistacon que se trata de abordar este

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tema de moda en la educacin.Me parece que una de las principa-les desviaciones de los enfoquesactuales, es el querer convertir elcompromiso tico (social, polti-co y ecolgico) del ser humanoen este caso, del educador enuna asignatura o en un conjuntode clases para ensear valores.

Hay que recordar que en Mxi-co, el nico acercamiento curri-cular que tenamos al respecto yque de alguna manera nos acerca-ba relativamente al tema era laasignatura de civismo. Peronuestras autoridades educativas ypolticas de hace aos, asumiendo

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seguramente que somos un pastan tico y humanista, la elimina-ron. Slo ha sido repuesta recien-temente como asignatura de secun-daria.

Obviamente, cuando hablamosdel pensamiento tico de Paulo, nonos referimos a poner o quitarasignaturas y/o de dar clases devalores, explicando tericamentelo que es la libertad, la fraternidad,la justicia, etc. Estamos hablandode la incorporacin de un enfoquetico en el centro de toda activi-dad terico-prctica del hecho edu-cativo, individual y socialmenteentendido.

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No se puede descalificar unpensamiento que nos conduce a larenovacin permanente de nuestrocompromiso tico. Para hacerlo,habra que preguntarse si lo quehace aos nos comprometi (y en-contramos gracias tambin al pen-samiento de Freire) no debieramantenernos en dicho compromi-so por un mundo mejor. Efectiva-mente, el compromiso vino con latoma de conciencia (la concien-tizacin freiriana) que nos lleval reconocimiento de un mundoinjusto lleno de contradicciones,con un proceso de marginacincreciente, violento, con falta de res-

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peto a los derechos humanos, conpobreza aguda

La pregunta obligada hoy, en2003, debera ser si ese mundo quenos llev a comprometernos hace20, 30 40 aos, es ahora mejor.Acaso hoy tenemos un mundo conmenos miseria, con menos exclu-sin, con menos violencia, conmenos ataques a los derechos hu-manos, con menos depredacin delmedio ambiente? Cualquiera denosotros, apelando honestamentea su conciencia y sus conocimien-tos, tendr que responder que NO.Por el contrario. Antes, los llama-dos marginados eran gente po-

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bre, al margen de los beneficiosde una sociedad injusta, la mismaque hoy, sin pudor alguno, los lla-ma excluidos.

Y es que el cinismo del pensa-miento neoliberal (y sus intelectua-les) no tiene efectivamente ningnpudor en sealar que son y debenser prescindibles. Y no estamoshablando de otros pases; estamoshablando de Mxico, donde inclu-so ha habido en el pasado reciente,funcionarios y analistas que hansealado explcitamente que haygente que es inviable, y que porlo tanto, es imposible atender. Peroaunque no lo digan explcitamente

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de palabra en forma tan cnica, lodicen de todas maneras en el len-guaje de las polticas pblicas yde los ejercicios presupuestales atodos los niveles, incluido porsupuesto el tema educativo.

Sin abusar de las cifras que qui-z todos conocemos, Xavier Go-rostiaga y Manfred Mac Neff nosilustran al ofrecernos cifras de Na-ciones Unidas que nos recuerdanque hay 345 personas no empre-sas que tienen como riqueza elequivalente al producto interno del40% de los pases pobres. Datosverdaderamente escalofriantes.Pero no podemos slo leerlas

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como simples y fras estadsticas.Hay que hacer un esfuerzo parahumanizar esos datos y as cul-tivar nuestra sensibilidad que nosayude a renovar nuestro compro-miso tico. Esas estadsticas nosconducen al rostro del nio de lacalle que est tragando fuego en laesquina cercana. O al del indgenaal que le damos o racionalizan-do, no le damos la limosna que acada paso nos pide.

En el mundo actual, lamentable-mente tenemos que aceptar quecada vez se agrava la violacin delos derechos humanos, se instalala violencia. Estamos todava vi-

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viendo la tragedia de la guerrasanta que los Estados Unidos hanlanzado contra los infieles terro-ristas del Islam.

El problema es que, ante estoshechos, quiz ya no nos conmove-mos. Se ha vuelto normal que lamentira, el robo, la calumnia, laviolacin de los derechos huma-nos y la depredacin del medioambiente, se instalen en nuestracmoda inconciencia.

Frente a esta injusta e inacepta-ble situacin, ticamente debemosretomar posiciones. Y si las reali-dades (y los datos que las ilustran)de alguna manera nos llevaron a

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comprometernos antes cmo ne-gar entonces la urgente necesidadde renovar nuestro compromisotico?, cmo olvidar nuestracon-cientizacin? Debemos en-tenderlo y asumirlo como la bs-queda de consecuencia y coheren-cia en nuestro trabajo personal enel aula o en donde quiera que este-mos. No es la resignacin dicePaulo en la que nos afirmamos,sino en la rebelda frente a las in-justicias. De ah dice el tono derabia, de legtima rabia que envuel-ve mi discurso cuando me refieroa las injusticias en que son envuel-tos los harapientos del mundo.

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Es su mensaje fuerte de carctertico. Siempre lo tuvo; pero se ex-presa con mayor impacto y conse-cuencia, cuando se da la llamadaderrota de los paradigmas huma-nistas a partir de los cambios mun-diales de finales de los ochenta yla cada del muro de Berln. Conl dejamos caer muchas veces nues-tras convicciones y compromisos,al encontrarnos descontrolados yaparentemente despojados de nues-tros paradigmas.

Es justamente en ese momentodel fin de la historia, cuando lvuelve a colocar su pensamientoen una posicin esperanzadora. Y

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la sustenta o legitima en esa leg-tima rabia que, desde un compro-miso tico, no le permite condes-cender con ese estado de cosas. Porello en Poltica y educacin nosdice:

Hablamos de tica y de posturasustantivamente democrtica, por-que al no ser neutra, la prcticaeducativa, la formacin humana,implica opciones, rupturas, deci-siones. Estar y ponerse en contra,a favor de un sueo y contra otro,a favor de alguien y contra alguien.Y es precisamente ese imperativoel que exige la eticidad del educa-dor y su necesaria militancia de-

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mocrtica y le impone la vigilan-cia permanente, en el sentido de lacoherencia entre el discurso y laprctica.

No deja lugar a la ambigedad.La educacin y el educador(a) tie-nen que ser constructores del sue-o con el cual nos compromete-mos. Y eso implica opciones, rup-turas ticas. No se puede asumir ytrabajar sobre la idea de una apa-rente neutralidad.

La enseanza de los contenidosimplica el testimonio tico del pro-fesor nos dice en Pedagoga dela autonoma. Y agrega: no sepueden dar clases de libertad, de

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fraternidad, de igualdad, y tomarexamen: qu entiendes por ello?;sino que tambin implica un com-promiso y vivir en el propio pro-ceso educativo, en el aula o dondeestemos, la coherencia tica del po-sicionamiento del profesor.

Por ello afirma con fuerza, refi-rindose a su ltimo libro, que:Este pequeo libro se encuentraatravesado o permeado en su tota-lidad por el sentido de la necesariaeticidad que connota expresiva-mente la naturaleza de la prcticaeducativa, en cuanto prctica for-madora. Educadores y educandos

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no podemos, en verdad, escapar ala rigurosidad tica .

Y lo afirma con tal fuerza, por-que con aparente simplicidad nosdice: Es que estoy absolutamenteconvencido de la naturaleza ticade la prctica educativa, en cuantoprctica especficamente humana.

Al afirmar el compromiso ticodel educador como condicinsubstancial para poder asumir laeducacin en valores, est reafir-mando la inseparable relacin en-tre teora y prctica del maestro.Efectivamente, no se pueden en-sear tica y valores al margende un compromiso y un compor-

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tamiento sociohistrico concretodel educador como persona ycomo ciudadano del mundo real.

Es importante sealar que cuan-do hablamos de tica, normalmen-te referimos a nuestra tica; esdecir, a la que es sinnimo de lobueno. A la que reconoce y plan-tea valores como la justicia, la fra-ternidad, la libertad, la ternura etc.como connaturales a la dimen-sin humana. Pero en realidadexiste otra tica entendida co-mo sistema de valores establecidoque es la realmente hegemnica ydominante: la tica del mercado tica neoliberal. Es aquella que

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plantea y se basa en el egosmo hu-mano, en la competencia. La quejustifica los medios cualquieraque estos sean para lograr los fi-nes. La que asume en consecuen-cia la mentira y el engao, sin pu-dor alguno. Por eso, Paulo nosdice: estoy profundamente con-vencido de la naturaleza tica dela prctica educativa, en cuantoprctica especficamente humana.El ser humano es un ser tico, cual-quiera que sea su marco tico: latica de la vida, la tica humanis-ta, o cmo hemos adquirido y ad-herido a la tica del mercado.

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Lo real existente es este mundo.Y nosotros estamos en este mun-do concreto no en el ter. Porello, en nuestra vida real (perso-nal, social, poltica, econmica,profesional, etc.) vivimos y actua-mos influidos y condicionadospermanentemente por la tica do-minante de corte neoliberal. Aque-lla que poco o nada tiene que vercon los valores, que desde una posi-cin tica humanista, declaramos,decimos asumir y pretendemos re-conocer, vivir y defender. Por eso,en lo personal y en lo social, mu-chas veces jugamos y asumimosroles y comportamientos contra-

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dictorios con nuestras declaracio-nes y nuestros deseos. Y ello su-cede a partir de la influencia realde la tica dominante.

Frente a esta tica hegemnica,lo primero es reconocer su exis-tencia y la real influencia que ejer-ce social y culturalmente en todosnosotros. Desde ah, intentar supe-rar una posicin tica humanistabasada en el mero discurso teri-co o intelectual, que no nos com-promete. Tenemos que hacerlaprctica. Y adems, prctica cohe-rente que se traduzca en actos rea-les en nuestra vida individual, fa-miliar y social. Como educadores,

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tenemos que materializarla en elproceso de enseanza-aprendiza-je que impulsemos. Pero tambinen los procesos sociopolticos denuestro contexto, cualquiera quesea el mbito de nuestra vida, puesnunca dejaremos de ser ciudada-nos(as) y sencillamente miem-bros de la raza humana.

Para ello, debemos superar el fa-talismo y la derrota, que como unalepra del espritu, poco a poco noscorroe. Y ese es el gran riesgo: el asu-mir, quiz inconscientemente, queesas situaciones absurdas y que esaideologa neoliberal, son norma-les. Es lo que reiteradas veces he

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llamado: el establecimiento socialde esa cultura de la normalidad.

Efectivamente, poco a poco yquiz sin darnos cuenta, nos hemosido instalando en la cultura de lanormalidad. Para los mexica-nos(as), leer el peridico y encon-trarnos todos los das con la noti-cia de un nuevo fraude millonario,de un nuevo FOBAPROA, de unnuevo escndalo... es ya normal.Eduardo Galeano nos ofrece ml-tiples y dramticos ejemplos de es-to en su libro Patas arriba: laeducacin del mundo al revs.

Necesitamos des-instalar(nos)de esa cmoda normalidad para

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derrotar as a esa cultura e ideolo-ga inmovilizante. Sin embargo,Paulo no es ingenuo. Por eso nosdice: sin poder siquiera negar ladesesperanza como algo concreto,y sin desconocer las razones hist-ricas, econmicas y sociales que laexplican, no entiendo la existenciahumana y la necesaria lucha pormejorarla sin la esperanza y sin elsueo. No se trata de hacer dis-cursos tambin ideologizados eingenuos. Hay que ir al fondo delproblema que implica la recupera-cin de la ESPERANZA, que comoPaulo nos recuerda es una ne-

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cesidad ontolgica. La desesperan-za es esperanza que, perdien-do su direccin, se convierte en dis-torsin de la necesidad ontol-gica.

No hay duda. Vivimos un mun-do malo, un mundo perverso,como l deca. Y no es fcil ubi-carse en l de manera consciente.Pero si cancelamos la esperanza yel sueo, no habr entonces ni si-quiera una plataforma para, desdeah, pensar los dems temas.

Es posible que un planteamien-to como este genere reacciones se-alando que este era el discurso

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radical de la izquierda de hace mu-chos aos. Pero que hoy el mundoes plural, es diferente, y que tene-mos que ser tolerantes.

Pero se confunde el tan impor-tante y hoy ms que nunca va-lor de la tolerancia, con esa apli-cacin caricaturesca del viejo slo-gan peace and love utilizadocon tanta fuerza en otros tiempospor los hippies y opositores a laguerra. No se trata de eso. Paulonos advierte que la tolerancia nosignifica de manera alguna la ab-dicacin de lo que me parece a mijusto, bueno y cierto. El toleranteno renuncia a su sueo por el que

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lucha intransigentemente, pero res-peta al que tiene un sueo distintode l. La tolerancia define es lasabidura o virtud de convivir conel diferente para poder pelear me-jor con el antagnico, es una vir-tud revolucionaria y no liberal con-servadora.

Segn esta posicin, es falso quese hayan acabado las contradiccio-nes, las ideologas, los antagonis-mos y que hayamos arribado alfin de la historia, como diceFukoyama. Lo que sucede es que,ante la llamada crisis de paradig-mas, muchos tiraron el nio jun-to con el agua sucia y niegan sus

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anteriores posiciones y compromi-sos.

Pero no podemos disimular y/oclaudicar en nuestro compromisotico, basados en la renuncia a va-lores que antes asumimos, y quehoy rechazamos, sustentados en lacrtica a experiencias que muy le-jos estuvieron de materializar di-chos valores.

En sntesis: un educador(a), to-dava ms que un ciudadano(a)comn, no puede renunciar al sue-o y al compromiso tico que locompromete. Y Paulo, intransi-gentemente, nos lo recuerda hastasus ltimas palabras.

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Lo epistemolgico

Como consecuencia de su compro-miso tico, Paulo desarrolla unplanteamiento epistemolgicoacorde con sus principios y valo-res. Si se trata de construir sujetosliberados mediante la educacin,nunca el conocimiento puede serentendido y usado como un instru-mento de dominacin y/o enajena-cin. La educacin entendida y

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practicada como un acto liberador,requiere de un marco epistemol-gico en el que el conocimiento esconstruccin social permanente delos sujetos educandos, en el actopersonal y social de compren-der(se) y liberar(se). Por ello,Paulo refiere permanentemente ensu obra el tema del conocimien-to: qu es conocer?; qu es co-nocimiento?; cmo se conoce? ;a favor de quin y en contra dequien se conoce?, etc. Son pregun-tas reiteradas en el pensamientofreiriano que, desde los primerosy hasta sus ltimos libros, abordael desarrollo de un marco episte-

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molgico de carcter dialctico, yno positivista.

Por ello, Friere desarrolla unasevera crtica a la concepcin epis-temolgica de corte positivista tra-dicional, aquella que convierte aleducando en mero objeto detransmisin pasiva de conocimien-tos preelaborados que, muchas ve-ces, son ajenos a su sensibilidad eintereses.

Pero esto es lo que hace gene-ralmente la prctica educativa. Yno es un problema de ahora. No.As hemos sido educados todos,salvo honrosas excepciones. Porello, a la mayora nos han tratado

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a lo largo de nuestro proceso deformacin, como simples obje-tos de educacin y conocimien-tos. En la familia; en la escuelabsica, media y superior; en el par-tido (aquellos que han asumidomilitancia poltica); en las religio-nes y sus diferentes iglesias; en losmedios de comunicacin. En lasociedad en general en todos losespacios y niveles hemos sidoeducados en el autoritarismo, enla imposicin vertical de creencias,normas y conocimientos.

Conviene quiz recordar que aesa forma de educar Freire lla-ma educacin bancaria, hacien-

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do una analoga con el acto, me-diante el cual, un ahorrador depo-sita monedas en su alcanca o cuen-ta de ahorros. Al fin de un procesoy en un determinado tiempo, elmejor ahorrador ser aquel quecuente en su haber con la mayorcantidad de monedas depositadas.As, en la educacin bancaria,el mejor alumno(a) ser aquel oaquella que, al fin del perodo es-colar, pueda repetir, sacando desu memoria-alcanca, los conoci-mientos ahorrados que el maes-tro(a) fue depositando acrtica-mente en el cerebro-alcanca de susalumnos.

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La analoga no puede ser msilustradora de lo que pasa general-mente en el acto educativo y en lavida cotidiana. Efectivamente, eleducando(a) y el ciudadano(a) sonconvertidos en simples objetosdel conocimiento que un educadoro un lder generoso (que son quie-nes tienen el conocimiento) en-tregan en forma pasiva y la ma-yora de las veces, tambin autori-taria a aquellos que lo reciben otienen que recibir. Y eso quetienen que recibir, ya fue seleccio-nado por la autoridad y/o el pro-pio maestro(a). La forma de vali-dar su poder es a travs del exa-

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men en el hecho educativo y lasumisin y pasividad, en la vidasocial.

En este modelo, si no se repitefielmente lo que el maestro dice,entonces se reprueba. Esa es laconcepcin bancaria que Paulodenuncia cuando nos dice en Pe-dagoga del oprimido de losaos sesenta que para esta con-cepcin: el conocimiento es unadonacin de aquellos que se juz-gan sabios a los que juzgan igno-rantes. Aos despus, en su libroExtensin o comunicacin abun-da cuando seala que El conocerno es el acto a travs del cual un

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sujeto transformado en objeto, re-cibe dcil y pasivamente los con-tenidos que el otro le da o le im-pone. El extensionista cree nosdice Paulo en esta obra que el co-nocimiento debe transferirse y de-positarse en los educandos. Este esun modo esttico, verbalizado, esla forma de entender el conoci-miento que desconoce la confron-tacin con el mundo como la fuen-te verdadera de conocimiento.

El mundo es nos dice la fuen-te verdadera de conocimiento. Peroel mundo est fuera del aula,aunque esta sea parte del mundo.No podemos simplificar el cono-

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cimiento, aislarlo de las dinmicasreales socioeconmicas, culturalesy polticas del contexto de la edu-cacin, y ensearlo en forma ver-tical, repetitiva y memorstica.

Lo curioso es que estamos taninconscientemente instalados enesta concepcin (ms all de nues-tro discurso y buenas intenciones)que casi todas las universidades tie-nen y mantienen programas de ex-tensin universitaria. Esto signi-fica que los universitarios, estu-diantes y/o maestros, tienen unconocimiento que el resto no do-mina, y como se tiene concienciasocial y actitud de servicio gene-

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rosa, se opta por extender dichoconocimiento (cualquiera que seasu calidad y rigor) a la sociedad,particularmente a los ms pobresque no tienen ms opcin que re-cibir nuestra generosa entrega.

Por ello, Paulo insiste en el en-foque epistemolgico de carcterdialctico, cuando nos dice: El serhumano conoce a travs de un pro-ceso que no termina en el objetocognoscible ya que se comunica aotros sujetos igualmente cog-noscentes. Conocimiento es puesproceso que resulta de la praxispermanente de los seres humanossobre la realidad.

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Es cierto. El conocimiento siem-pre se genera socialmente. Siem-pre. Y hay momentos, pocas y cir-cunstancias que provocan sntesisque autores intelectuales con grancapacidad de comprensin y pro-yeccin, tienen la capacidad desistematizarlo y presentarlo comoun constructo terico, valga laredundancia. Pero ese constructono resulta de la mera especulacinabstracta y alejada de la realidad,desde una torre de marfil. Msall de la capacidad intelectual,imaginativa, sistematizadora, dereflexin y abstraccin que un au-tor o grupo de autores tenga. Los

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conocimientos y propuestas teri-cas siempre son construccioneshistricas y sociales.

Si eso es as, entonces es ciertolo que Freire afirma: el conoci-miento es resultante de la praxispermanente de los seres humanossobre la realidad. Por eso advierteque en el momento en que yodicotomiso el conocimiento exis-tente del acto de crear conocimien-to, mi tendencia es a apoderarmedel conocimiento existente comoun hecho acabado y entonces trans-ferirlo a quienes no saben. Este esel caso de las universidades que soncasas de transferencia de conoci-

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miento nos dice con bastantecriticidad. El conocimiento es larelacin entre el ser humano y sumedio y su historia. De esa rela-cin dialctica entre el ser, el me-dio y la historia, es que se produceconocimiento, que por naturaleza,es construccin social y debe sersocializado a niveles, capas y al-cances diversos. Al ser social ycompartible, es por tanto enrique-cible siempre. No hay ningn co-nocimiento existente dice que nohaya nacido de otro conocimientoque antes no exista, y que al exis-tir hoy, super justamente el queantes exista.

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Es la dialecticidad del hecho deconocer. No hay conocimiento es-ttico. Jams lo puede haber. Portanto, no podemos tomar el pensa-miento de Platn, de Pitgoras deNewton o de Marx y convertirlosen dogmas cerrados. La realidadmisma, la sociedad, sus actores ypensadores, son quienes los rein-terpretan, renuevan, cuestionan ysuperan. Si eso se hace en todoslos niveles de la ciencia y la filo-sofa por qu decretar la muer-te del pensamiento de Paulo co-locndole como lpida su Peda-goga del oprimido de los aos se-senta, congelando en una visin

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esttica su pensamiento siemprevivo y dinmico?

La educacin, pues, siempre im-plica una determinada teora delconocimiento puesta en prctica.Por ello, uno de los aportes fun-damentales de Paulo se refiere jus-tamente a esa teora del conoci-miento: al objeto que se trata deconocer y al mtodo de conocerlo.Paulo reitera permanentemente entoda su obra dicha preocupacin.El conocimiento, siempre proce-so, resulta de la prctica conscien-te de los seres humanos sobre laverdad objetiva que a su vez loscondiciona. De ah que entre aqu-

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llos y sta se establezca una uni-dad dinmica y contradictoria.Como dinmica y contradictoria estambin la realidad.

Por cierto, esta afirmacin en-cuentra gran similitud con el pen-samiento del paradigma de la com-plejidad, hoy tan estudiado y reco-nocido.

Su enfoque epistemolgico esdialctico, complejo, procesual,holstico, contextual, histrico, di-nmico. Es siempre un llamado asuperar las visiones parcializadasy profesionalizantes que el para-digma positivista pregona y sostie-ne. Insiste Paulo en llamarnos la

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atencin al respecto: Desde elpunto de vista de la teora y de laeducacin que la pone en prctica,no es posible dicotomizar la teo-ra de la prctica. No es posibledicotomizar el acto de conocer elconocimiento ya existente, del actode crear el nuevo conocimiento.Ni tampoco es posible dicoto-mizar el ensear del aprender, eleducar del educarse.

Como apreciamos, Freire nodicotomiza el tema epistemol-gico del proceso pedaggico. Nidel encuadre tico. No podra ha-cerlo. Por ello apela al tema de lanecesaria incorporacin de la es-

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fera de lo sensible (clave en losprocesos pedaggicos) pero encua-drando dicho nivel en el procesoms complejo del conocer Todoconocimiento parte de la sensibi-lidad, pero si se queda a nivel de lasensibilidad no se constituye ensaber porque slo se transforma enconocimiento en la medida en que,superando el nivel de la sensibili-dad, alcanza la razn de actuar.

Esta cita resume en forma pordems interesante la indispensableincorporacin y manejo del com-ponente de la subjetividad de ladimensin profundamente huma-

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na en el hecho educativo, pero sindejarla al margen del proceso deconstruccin del pensamientocientfico. Y tiene sentido marcaresta necesaria sntesis dialctica,pues muchas veces, en una ten-dencia pendular de superacin deltradicional desprecio que ciertascorrientes cientficas y polticashicieron de dicha dimensin, aca-baron convirtindola en un objeti-vo y contenido en s mismo, dan-do pie a la vulgarizacin y falta derigor del hecho educativo.

Y es desde sus primeras obrasque Paulo plantea el tema, cuandoafirma, en Pedagoga del oprimi-

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do que: La objetividad dicotomi-zada de la subjetividad, la negacinde sta en el anlisis de la realidado de la accin sobre ella es objeti-vismo. De la misma forma la ne-gacin de la objetividad en el an-lisis o en la accin por conducir essubjetivismo que se entiende enposiciones solipsistas, niega la ac-cin misma al negar la realidadobjetiva desde el momento questa pasa a ser creacin de la con-ciencia. Ni objetivismo, ni subjeti-vismo o psicologismo, sino sub-jetividad y objetividad en perma-nente dialecticidad.

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Es muy claro. Hay que tomar encuanta la subjetividad y partir dela sensibilidad humana, pero paraconvertirla como dice la cita ensaber y en conocimiento porque,es mediante el acto educativo quedicho conocimiento alcanza la ra-zn de ser e impulsa la razn deactuar. Es por tanto, un conoci-miento desde la vida y para la vidamisma.

Freire nos dice que, desde elpunto de vista de tal teora y de laeducacin que la pone en prcti-ca no es posible:

a) dicotomizar la teora de laprctica;

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b) dicotomizar el acto de cono-cer el conocimiento hoy exis-tente del acto de crear el nue-vo conocimiento.

c) dicotomizar el ensear delaprender, el educar del educar-se. (Vase Cartas a GuineaBissau).

Y es que eso somos los seres hu-manos: somos seres individualescargados de experiencias persona-les, familiares y sociales. Histri-cas y objetivas, si podemos llamar-las as. Pero tambin cargadas deconnotaciones subjetivas. Somosseres que vivimos en un contextoobjetivo, pero que tambin lo

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vivimos y lo interpretamos carga-dos de nuestra propia subjetividad,de nuestras creencias, posicionesideolgicas, opciones ticas y po-lticas. Somos seres sociales enun determinado contexto histri-co. Este es el ser humano, que eseducador o educando. O mejor di-cho, educador y educando siempre.Ese es el objeto/sujeto del hechode conocer y de ensear.

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Lo pedaggico

Ya hemos venido introduciendo eltema de la tercera columna que en-cuentro claramente desarrollada enel pensamiento de Freire, (y que espor lo que ms se le conoce): lapedaggica. Cuando muchos(as)adhieren al marco tico y episte-molgico, se encuentran con unproblema serio: cmo se lleva acabo en el aula y fuera de ellaen

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el marco de la educacin en gene-ral, este enfoque freiriano. Y esnatural que suceda, pues como he-mos sealado, todos (o casi) he-mos sido formados y dotados deherramientas terico-prcticas des-de el otro modelo. Abundemos unpoco en su propuesta metodol-gica, pedaggica y didctica.

Paulo no nos da recetas ni nospresenta mtodos particulares, aexcepcin de su mtodo inicial dealfabetizacin. Pero s nos presen-ta esta visin compleja de funda-mentos ticos, epistemolgicos,pedaggicos y polticos. A noso-tros nos toca buscar la sntesis

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creativa y los caminos de aplica-cin, segn cada circunstancia.Esto implica conducir y dar di-reccin al hecho educativo, puesno es posible dejar la prctica edu-cativa al azar. El educador tieneque ensear y el educando tieneque aprender, nos dice en el vi-deo Paulo Freire: constructor desueos.

Y la afirmacin es pertinente,porque a partir de la presencia delas ideas de Paulo a finales de losaos sesenta, muchos sectores so-ciales, polticos y religiosos, asu-mieron con tal radicalidad la crti-ca de Freire a la educacin ban-

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caria, que la famosa frase dePaulo Nadie educa a nadie; todosnos educamos juntos fue asumi-da errneamente, llevndolos a re-nunciar y destruir de una manerairresponsable, el rol y el papel deleducador. Esto dio origen a unacrtica muy fuerte de sectores aca-dmicos y/o sociopolticos ms r-gidos con cierta razn que afir-maban que la educacin popular,era una simple suma de las igno-rancias que negaba y renunciabala esencia del hecho educativo.

Fue una interpretacin errnea,pues Paulo nunca neg el papel deleducador. Efectivamente, el edu-

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cador tiene que ensear. No es po-sible dejar la prctica educativa li-brada al azar. Pero la cuestin esla comprensin pedaggico-demo-crtica del acto de proponer con-tenidos, mtodos, herramientas etc.El educador no puede negarse aproponer. Pero tampoco puederehusarse a la difusin de lo quees capaz de proponer el propio edu-cando.

Es decir, la educacin hay que en-tenderla como un hecho democr-tico y democratizador, en el aula yms all del aula. Para educar yproponer, el educador no tiene porque ser autoritario. Se trata de dos

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posiciones extremas. Una dice: siyo educo y propongo, entonces soyautoritario y manipulador. La otraafirma que, para no serlo, se tieneque renunciar al rol de maestro yde educador.

Evidentemente se trata de unafalsa dicotoma, producto de visio-nes distorsionadas de la propuestafreiriana. La clave est en la acti-tud democrtica del educador, quetrabaja su propuesta mediante lapedagoga del dilogo y de laparticipacin. Que es capaz de en-sear y aprender. Que sabe hablar,porque sabe escuchar. Que puedeofrecer su conocimiento, porque

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est abierto al conocimiento de losotros. Que puede producir la sn-tesis entre el acto de ensear y elacto de aprender, en esta visin dedoble va: educador-educando,educando-educador.

El dilogo ...es el sello delacto cognoscitivo, en el cual elobjeto cognoscible, mediatizandolos sujetos cognoscentes, se entre-ga a su desvelamiento crtico(vase La importancia de leer y elproceso de liberacin).

La educacin no es un acto es-pontenesta. Ni el educador puedeactuar as. Pero el hecho de que nolo sea, no lleva necesariamente a

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convertirse en manipulador. Edu-car es un hecho en que educador yeducando se educan juntos en elacto educativo. De este modo eleducador ya no es slo el que edu-ca, sino aquel que cuanto educa eseducado a travs del dilogo conel educando, que al ser educadotambin educa. As ambos se trans-forman en sujetos del proceso enque crecen juntos, y del cual losargumentos de la autoridad ya norigen, nos dice Freire.

Por eso, en acuerdo con su posi-cin tica de construccin de su-jeto liberndose, y a su marcoepistemolgico de construccin de

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conocimiento, su propuesta peda-ggica afirma que el punto de par-tida de todo proceso educativo esten el nivel en que el educando seencuentra, cualquiera que ste sea.Nos dice al respecto Siempre elpunto de partida es el sentido co-mn de los educandos y no el ri-gor del educador. Este es el ca-mino necesario, precisamente paraalcanzar este rigor. No podemosinstalarnos, ni en el campo de laeducacin, ni de la ciencia o la po-ltica, en el supuesto de que elotro no sabe, y como no sabe, ledoy. Para qu le pregunto y lotomo en cuenta, si no sabe? suele

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ser el razonamiento al que acudi-mos para justificar nuestro verti-calismo soberbio en el acto edu-cativo.

Y esto tiene que ver no slo conel acto educativo en s mismo, sinoen todo el accionar sociopoltico,por ejemplo. Cmo, si no, se de-finen las polticas pblicas? C-mo se elaboran los programas yproyectos de desarrollo? Cmose organizan los currculums?Siempre en el gabinete de los quesaben, y al margen de los que su-puestamente no saben.

Permtanme referir (sin abundar)que actualmente en Michoacn se

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est realizando un esfuerzo de con-sulta e incorporacin de la ciuda-dana en procesos participativospara la definicin de problemti-cas y polticas pblicas. Se ha im-pulsado un ejercicio interesantsi-mo y novedoso de inspiracinfreiriana, pues como decamosFreire no slo es un pedagogo parael aula.

Las consecuencias de no partirdel otro son graves en el aula yson graves en la construccin de-mocrtica de nuestro pas. Son muygraves en la relacin sociedadgobierno o educador educando,porque acaba siendo, finalmente,

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la imposicin del que detenta laautoridad sobre el educando ociudadano(a) comn. Por ello, laafirmacin de que el punto de par-tida es siempre el sentido comnde los educandos y/o ciudada-nos(as), es de un peso estratgicoen la construccin y liberacin delsujeto educando y/o ciudadano. Noatenta contra el rigor y el conoci-miento cientfico. Simplemente,propone otro camino para abordar-lo, para llegar a l.

Y lo aclara cuando seala: Estosignifica que desde el punto de vis-ta de la educacin como un actode conocimiento, nosotros los edu-

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cadores debemos siempre partirpartir, ese es el verbo, no quedar-nos siempre en los niveles decomprensin de los educandos, dela comprensin de su medio, de laobservacin de su realidad, de laexpresin que las propias masastienen de su realidad. (Vase So-bre educacin popular).

Ello implica siempre un actocreativo e imaginativo del educa-dor, en cuanto pedagogo. Educartiene que ver entonces con ser uninventor y reinventor constante detodos aquellos medios y caminosque faciliten ms y ms la proble-matizacin del objeto de conoci-

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miento que ha de ser descubier-to y finalmente aprehendido porlos educandos, que lo han trabaja-do en dialogicidad permanente en-tre ellos, y entre ellos y el educa-dor, que democrtica y paciente-mente los conduce en una amoro-sa y solidaria comprensin del actoeducativo.

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Lo sociopoltico

Esto nos refiere a las motivacio-nes ticas que dan origen a su com-promiso. Y este no puede ser sinode naturaleza poltica, entendidasta en su dimensin y compren-sin ms amplia y noble, y no co-mo mero pragmatismo partidario.

Por ello asume una posicin con-secuente y define a la educacintambin como un acto poltico.

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Afirma, en consecuencia, que todaeducacin es, adems de un actopedaggico, un acto poltico. Noes que la educacin freiriana seapoltica en el sentido tradicional.Y menos, que se trate de hacer edu-cacin poltica de izquierda o re-volucionaria (como se le quiereidentificar), sino que afirma quetodo hecho educativo, inevitable-mente tiene consciente o incons-cientemente un fondo y una op-cin poltica.

Paulo se plantea una opcinpoltica. Y es que no podra serde otra manera, pues nos dicequ clase de educador sera si no

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me sintiera movido por el impul-so que me hace buscar, sin mentir,argumentos convincentes en defen-sa de los sueos por los que lu-cho. En esta afirmacin, Pauloasume una opcin. No hay formade mantenerse en la mera declara-cin de principios, pero al margende compromisos sociohistricosconcretos.

Y as lo entiende Paulo al defi-nirse como persona y como edu-cador. En el ao 1975 en CostaRica, cuando tuve el privilegio deconocerlo, y a propsito de unadiscusin generada en torno a suplanteamiento pedaggico que al-

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gunos radicales de izquierda deaquella poca criticaban por serpensamiento idealista, Paulo medijo: lo que pasa es que a m seme ha mal interpretado, pues se meidentifica como pedagogo. Pero yote puedo decir que slo soy adjeti-vamente pedagogo, porque sustan-tivamente, soy poltico.

Estas palabras en boca del peda-gogo quiz ms conocido y quems a influido en el debate de lasciencias de la educacin, es real-mente significativo. l no negabasu calidad de pedagogo. Ni renun-ciaba a reconocer y asumir la fuer-za que tuvo su propuesta educati-

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va. Pero se defina en cuanto tal,desde una opcin poltica, la quelo hizo pronunciarse as: soysustantivamente poltico y sloadjetivamente, pedagogo. Poreso, deca, mi punto de vista es elde los condenados de la tierra. Odicho de otra manera, vea el mun-do con una visin amplia y tole-rante, pero era consecuente con elsentido real de los hechos. Y jus-tamente por ello, por la fuerza con-tundente de los hechos que defi-nen el mundo malo, lo vea des-de una opcin tica y poltica a fa-vor y desde la mirada de los po-bres de la tierra.

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No se coloc nunca en la neu-tralidad o en la asepsia, que en rea-lidad, no existen, porque siempre,an callando las denuncias que noscomprometen, o asumiendo pasi-vamente hechos o situaciones re-probables, estamos de hecho op-tando. La educacin es poltica,nos dice en su entrevista sobre edu-cacin popular. Por ello, la prc-tica educativa, reconocindosecomo prctica poltica, se niega adejarse aprisionar en la estrechezburocrtica de los procedimientosescolarizantes.

Y rechaza la pretendida neutra-lidad de la ciencia en la cual nos

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refugiamos tantas veces los acad-micos cuando nos dice: me pa-rece que la llamada neutralidad dela ciencia no existe, la imparciali-dad de los cientficos, tampoco. Yno existe ni una ni otra en la medi-da misma en que no hay accinhumana desprovista de intencin deobjetivos, de caminos de bsque-da. No hay ningn ser humano quesea ahistrico ni apoltico.

Siendo esto cierto, el problemaconsiste entonces en reconocer quclase de compromiso histricoasumimos; con qu nivel de con-ciencia lo hacemos; y en conse-cuencia, qu opcin poltica real

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tomamos (aunque muchas vecespretendamos negarla o ni siquieradarnos cuenta de ella).

Obviamente, no se trata de optarnecesariamente por una explcitaposicin ideolgica y poltica par-tidaria. O asumir explcitamente ladefensa de la ideologa neoliberaly su modelo. No. Es que simple-mente, si no optamos a favor dealgo, optamos en consecuencia encontra de ese algo (aunque hayamuchos matices de por medio).Resulta entonces ms importantedefinir por la positiva ese algode nuestra opcin, que slo hacer-

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lo como consecuencia de nuestrasambigedades o pasividades.

No se trata de politizar la cien-cia, en el sentido vulgar del trmi-no. Y mucho menos, de partidi-zar o ideologizar nuestra opcinen cuanto educadores. Se trata deasumir con plena conciencia elmundo que vivimos, y de optar enconsecuencia: o a favor de la hu-manizacin (por ms modestas quesean nuestras manifestaciones), oa favor de la barbarie.

Y Paulo advierte que la educa-cin es as: porque sera una acti-tud ingenua pensar que las clasesdominantes van a desarrollar una

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forma de educacin que permita alas clases dominadas percibir lasinjusticias sociales en forma crti-ca. Efectivamente, es ingenuopensar que el cambio de orienta-cin en los modelos sociales, eco-nmicos, polticos y culturales ha-cia un mundo profundamente hu-manizado, se va a promover porquienes hegemnicamente domi-nan el mundo. Y es ingenuo, por-que tendramos que aceptar queseran capaces de atentar contra suspropios intereses.

El cambio es responsabilidadnuestra; de los ciudadanos(as), delos educadores(as) ...de todos y to-

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das. No importa que tan modestasea nuestra aportacin. Se trata deaportar nuestro pequeo grano dearena desde una opcin tica y po-ltica comprometida. Y eso impli-ca tener claridad. Porque optar sig-nifica definir: en favor de quin yde qu educo, y por tanto, contraquin y contra qu educo, comonos recuerda Paulo. En otras pala-bras, si reconocemos la dimensinpoltica de la educacin en el sen-tido que la plantea Paulo al optarpor nuestros modelos educativosy nuestras prcticas pedaggicas,estamos de hecho decidiendo, aninconscientemente, en favor de

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quin y de qu, y por tanto, encontra de quin y de qu desarro-llamos nuestra actividad educati-va y poltica.

Es un problema de opcin. Qui-z este planteamiento pueda con-siderarse muy radical. Sin embar-go es as, siempre y cuando acep-temos que no hay neutralidad po-sible. Y esto compromete. Quizpor eso Paulo Freire es descalifi-cado y desvalorizado. Frases ya re-feridas como ese lenguaje es delos sesenta; hoy estamos en otromundo, el de la pluralidad y la to-lerancia se han convertido en lapuerta de escape por donde mu-

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chos intelectuales y acadmicosprogresistas tratan de escapar desu responsabilidad. Pero ya referi-mos su posicin ante la tolerancia.

Por supuesto, la lectura de Pauloy su pensamiento tiene que serreinterpretada dinmica y crtica-mente, hoy y siempre. Pero unacosa es clara: no se puede ser frei-riano slo de palabra o discurso,que despus, en la prctica educa-tiva concreta, se contradice sin pu-dor alguno.

Esta es, desde mi perspectiva, laesencia del pensamiento de Freire.Si lo asumimos, asumimos tam-bin sus consecuencias: una pos-

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tura sustantivamente democrtica,opciones claras, rupturas, decisio-nes, rechazo de la neutralidad dela ciencia, tarea educativa com-prometida social e histricamentecon la formacin humana ms pro-funda y holstica. Y es desde esteimperativo que se exige la eticidaddel educador, su necesaria mili-tancia democrtica y la permanen-te vigilancia crtica y autocrticade la coherencia entre el discursoy la prctica.

El 14 de mayo de 1987, MoacirGadoti, un cercano colaborador dePaulo y director del InstitutoPaulo Freire, le aplic a Paulo la

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misma encuesta que la hija de Car-los Marx le haba aplicado a su pa-dre. Es una encuesta sobre los prin-cipales valores y creencias que di-chos personajes asumen. Cuandose le pregunta a Paulo sobre lacualidad que usted ms aprecia enlas personas, responde: cohe-rencia, aunque reconoce que: esimposible ser totalmente coheren-te, pero nada impide mi lucha porintentar serlo da a da.

Es cierto. Reconociendo nuestrafrgil condicin humana y aceptan-do nuestras debilidades, es impo-sible pensar en ser totalmente co-herentes, pues los seres humanos

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somos contradictorios y limitados.Pero la lucha por la coherencia esun valor fundamental que debeequilibrar la sntesis entre el dis-curso y la prctica. Como seres hu-manos, como ciudadanos, comouniversitarios, no podemos quedar-nos en un discurso que no es acom-paado por una prctica conse-cuente.

En los tiempos en que todos losparadigmas se vienen abajo; en queantiguos militantes de la liberacinse convierten en funcionarios neo-liberales y/o asesores del mercado;en esos tiempos de la tica del mer-cado, Paulo surge con Pedagoga

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de la esperanza. Un acto de con-secuencia y valenta intelectual, nocabe duda. Por ello, la consecuen-cia de su vida y su obra nos mar-can cuando reivindica, con mayorfuerza que nunca, la reinstalacinde la esperanza y del sueo, comoelementos esenciales para una hu-manidad con futuro.

Paulo nos llama al compromisocuando nos dice No hay esperan-za en la pura espera, ni tampoco sealcanza lo que se espera en la es-pera pura, que se vuelve esperavana. La esperanza es necesaria,pero no suficiente, ella sola nogana la lucha, pero sin ella la lu-

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cha flaquea y titubea, necesitamosla esperanza crtica como el peznecesita el agua incontaminada.

Soar nos dice Paulo no esslo un acto poltico necesario,sino tambin una connotacin dela forma histrico-social de estarsiendo mujeres y hombres.

Frente a esta apretada sntesisinterpretativa de la inspiracinfreiriana, la pregunta obligada essi su pensamiento es vigente. Handesaparecido las causas que nosconvocan a un renovado compro-miso tico y poltico?

La educacin ha avanzado, ensus propuestas y en sus aplicacio-

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nes, hacia mayores alcances cuan-titativos y hacia mejores propues-tas en calidad y pertinencia?

Han desaparecido, en sntesis,los problemas y situaciones quemotivaron y provocaron a PauloFreire y a tantos(as) otros(as) adesarrollar la propuesta de la lla-mada educacin popular?

Honestamente, considero que laspreguntas tienen un respuesta defondo: no. En consecuencia, PauloFreire sigue siendo tan vigentecomo cuando fue proponiendo supensamiento crtico, riguroso, re-novador, comprometido y transfor-mador.

Y eso nos lleva a poder afirmarcon l que, efectivamente: No haycambio sin sueo, como no haysueo sin esperanza. Y retoman-do su fraterno mensaje plasmadode puo y letra en 22Pedagogade la esperanza, asumimos queella, aunque a veces se cansa,jams fenece.

Ptzcuaro, Michoacn, 9 de mayo de 2003

Este libro se termin de imprimiren agosto del 2003,

en los Talleres Grficos del CREFAL.Tiraje: 1000 ejemplares.