EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE PAULO FREIREEl pensamiento de Paulo
Freire se construy no solamente en funcin de las necesidades
culturales, sino tambin sobre todo, de un compromiso con la
liberacin de la inmensa masa de marginados y de toda la sociedad
latinoamericana.En este sentido es importante mencionar tres
elementos que fundamentan su pensamiento pedaggico:
Liberacin,dialogicidadyconcientizacin.Freire comprendi a cabalidad
el estado por el que atraviesa Amrica Latina:Deall que su pedagoga
busca su coherencia en el intento de constituirse desde y con los
oprimidos, y porsobre todo, con la mentalidad puesta en lasituacin
latinoamericana y en funcin de su problemtica ms aguda.De all que
plante construir una sociedad nueva en donde sea posible vivir como
hermanos, pero entregar la vida por esa causa no se logra sin una
real conviccin de su viabilidad y sin una voluntad frrea de lucha
contra la gran cantidad de obstculos que acechan en el camino.Si
algo caracteriz su pensamiento, es una fe inquebrantable en las
posibilidades de superar la actual sociedad, a travs de un proceso
deconcientizacin, en donde los oprimidos como protagonistas se
liberen junto a sus opresores.Pero para que ocurra esa
transformacin, es necesario que el oprimido adquiera conciencia
crtica de la situacin de opresin. De acuerdo a Freire, slo los
oprimidos pueden iniciar la praxis liberadora, ya que los opresores
no aceptan una liberacin que les niegue su razn de existir.Esta
praxis debe basarse no en la violencia opresora ni en
laautoviolenciaoprimida, sino en el amor. Al respecto, el autor
analizado seala que en la respuesta de los oprimidos a la violencia
de los opresores es donde vamos a encontrar elgesto de amor,
fermento de la nueva sociedad. La razn es que los oprimidos al
luchar por ser, al retirarles el poder de oprimir y de aplastar, le
restauran la humanidad que haban perdido en el uso de la
opresin.Esta lucha por la recuperacin de la humanidad carecer de
valor y no producir los efectos deseados si los oprimidos se
convierten en opresores de sus opresores, en lugar de convertirse
en restauradores de la humanidad de ambos.Nassif, al analizar al
Freire, acota que ste vea en el oprimido una conciencia dual que lo
vuelve temeroso de la libertad y puede hacerlo concebir su
liberacin no como un ser ms, sino como un tener ms. En la
conciencia del oprimido vive pues, la del opresor.Por eso es
necesario superar la contradiccin opresores-oprimidos, que es en
ltima instancia la liberacin de todos. Esta liberacin ha de
realizarse desde el poder, y los trabajos educativos con los
oprimidos en el proceso de su organizacin.A travs de la primera,
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresin y se van
comprometiendo en la praxis, con su transformacin.La segunda se
logra cuando esta pedagoga deje de ser del oprimido y pase a ser de
los hombres en permanente proceso de liberacin.DIALOGICIDAD
En la concepcinfreineana, la educacin fundada en el dilogo ocupa
un papel central en el proceso deconcientizacin liberacin. Slo que
ese dilogo trasciende lo pedaggico para insertarse en la praxis
poltica.Un dilogo expresado mediante un profundo amor por el mundo
y por los hombres, con humildad y con fe.As se transforma en una
especie de instrumento para laconcientizacinque a la vez fundamenta
la luchaliberadora.Esadialogicidaddebe ser expresada a travs de una
Educacinproblematizadora, la cual parte del carcter histrico de los
hombres, como seres inconclusos, en permanente proceso de formacin;
all est la raz de la educacin misma.Esta educacin supera la
contradiccin educador-educandos, ya que de acuerdo a Freire Nadie
educa a nadie, como nadie se educa solo: los hombres se educan en
comunicacin mediatizado por el mundo.De all que todo educador
crtico est consciente que nada puede hacer por la formacin de los
dems, si estos no participan activamente en la bsqueda del saber,
la experiencia y la conciencia.La educacin es entonces, una relacin
de los hombres entre s, de los hombres con su medio, de
transformacin mutua de los hombres y su ambiente.En resumen, esa
educacinproblematizadoraa travs del dilogo en futurista, cargada de
esperanza.Esperanza en el hombre capaz de recrear el mundo.
CONCIENTIZACIN
Ahora bien, uno de los campos donde la pedagoga de Freire ha
cobrado ms vigor es la educacin comoconcientizacin, la cual se
plantea como la elevacin de la conciencia ingenua a la conciencia
crtica. Para este autor, la primera se refiere a la limitacin que
tiene el hombre de su esfera de comprensin,la impermeabilidad a los
desafos provenientes desde fuera de larbita vegetativa,
representando de hecho casi en no-compromiso del hombre con la
existencia. Cuando el ser humano ampla su capacidad
deproblematizaciny de respuestas exteriores, aumenta su capacidad
para el dilogo tanto con losotros hombres, como con su mundo.All,
deja de ser objeto para convertirse progresivamente en sujeto
comprometidos con su existencia y con lo de los dems, su conciencia
por tanto se hace permeable.Laconcientizacinimplica pues, para
Freire que uno trascienda la esfera espontneamente de la aprehensin
de la realidad para llegar a una esfera crtica en donde la realidad
s de cmo un objeto cognoscible y en la cual, el hombre asume una
posicin epistemolgica.Este planteamiento de acuerdo aPserLuna,
conduce a rescatar la idea de la conciencia como proceso de
apertura que implica un estado de independencia mental, que intenta
una bsqueda para asimilar el objeto en el contexto de sus propios
elementos esenciales.Esto significa que laconcientizacines un
proceso de accin liberadora en el cual el hombre, a travs de la
investigacin de la realidad, puede encontrar las verdaderas races
de los procesos de una investigacin meramente reproductora a una
investigacin transformadora.Laconcientizacinen este sentido, no
consiste en estar frente a la realidad asumiendo una postura
falsamente intelectual.No puede existir fuera de la praxis, en
otras palabras, sin el acto de accin-reflexin, que viene a
constituir de manera permanente, el modo de ser o de transformar el
mundo quecaracteriza a los hombres.En este orden de ideas,Giroux,
acota que en el escenario acadmico, la educacin desde esa ptica se
convierte en una forma de accin que va asociada a los lenguajes de
crtica y posibilidad. Representa la necesidad de una entrega
apasionada por parte de los educadores para hacer que lo poltico
sea ms pedaggico, es decir, para convertir la reflexin y la accin
crtica en partes fundamentales de un proyecto social que no slo se
oponga a las formas de opresin sino que, a la vez, desarrolle una
fe profunda y duradera en el esfuerzo por humanizar la vida
misma.Cabe considerar, por otra parte, que la educacin no debe ni
puede convertirse en una agencia de conformismo, ni mantenedora del
status quo; si lo hace traiciona al hombre y a su constante proceso
de liberacin, le niega su derecho de ser hacedor de su futuro.Dicho
de otro modo, la educacin ser siempre liberadora. Su funcin ser la
deconcientizaral hombre frente a las diferentes contradicciones:
polticas, sociales, econmicas y culturales.De esta manera a decir
de Freire, los educadores podrn ser capaces de criticar el sistema
actual y de comprometerse en un nuevo proyecto histrico para Amrica
Latina, que supere las injusticias del presente.Es esta
perspectiva, el que hacer educativo debe permitir a los educandos
sin verdaderos sujetos capaces de propiciar su propiaaseveraciny la
de la sociedad.En resumen el pensamiento pedaggico de Paulo Freire
ha estado contrado bsicamente no en consolar a los oprimidos, sino
ms bien promover formas duraderas de crticas y de lucha contra las
fuerzas objetivas opresoras.Una pedagoga concebida en funcin de
descubrir nuestras realidades y tratar de responder a ellos, una
pedagoga capaz de proyectarse de manera universal dentro de las
situaciones opresoras y del enfrentamiento cultural en
quevivennuestros pueblos Latinoamericanos, ya que su lnea de accin
produce un acercamiento y una relacin entre poltica y cultura por
cuantas la accin, poltica, junto a los reprimidos, en el fondo debe
ser una accin cultural para la libertad y, por eso mismo, una accin
con ellos, una pedagoga en donde los actores sociales se sientan
realizados, motivados e identificados con la posibilidad de un
verdadero cambio.Este es quizs el gran reto que se plantean las
sociedades dependientes latinoamericanas.Para Freire el sujeto
pensante no puede pensar solo, no puede pensar sin la capacitacin
de otrossujetos, en el acto de pensar, sobre el objeto.No hay un
pienso sino un pensamos.Es l pensamos que establece el pienso, y no
al contrario.
Una pedagoga para la liberacin:
En la dcada de los aos sesenta emerge en Iberoamrica un
pensamiento original cuyas repercusiones todava rigen en nuestros
das. Y es original en el doble sentido de responder a una situacin
sociocultural iberoamericana, y en el de proyectar un discurso
indito que problematiza los principios de la modernidad occidental.
Adems, confrontados por una problemtica comn, los intelectuales
iberoamericanos, tanto del mbito lingstico portugus como espaol,
articulan ahora un mismo discurso; sus libros, como ejemplifica el
caso del brasileo Paulo Freire, se publican simultneamente en ambos
idiomas. El punto de partida fue la generalizacin de un sentir de
que las teoras desarrollistas adoptadas en la dcada de los
cincuenta, y que llevaban implcita la promesa de un resurgir
econmico que fortalecera a su vez las instituciones democrticas,
haban fracasado. La introspeccin que se inicia, descubre enseguida
ciertas notas comunes que se ven ahora ntimamente relacionadas. La
pretendida liberacin desembocaba en dependencia, en nuevas formas
de opresin. Desde la economa a la religin a la educacin, se haba
ignorado la dimensin antrpica (Gmez-Martnez, Ms all) de las
estructuras socioculturales. Se rigen por principios ideolgicos que
responden a las fuerzas socioculturales que los crean: Iberoamrica
no haba participado como sujeto, el desarrollismo nunca se consider
como un quehacer iberoamericano.La obra del brasileo Paulo Freire
surge, pues, como toma de conciencia de las fuerzas socioculturales
de su poca y como intento expreso de indagar, desde el campo
pedaggico, sobre las causas que frenaban la transformacin de su
sociedad. Freire parte de un presupuesto fundamental: No pienso
autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo
pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La
investigacin del pensar del pueblo no puede ser hecha sin el
pueblo, sino con l, como sujeto de su pensar. Al fijarse ahora en
los sistemas educativos, descubre que la nota comn que los
caracteriza es que se trata de una educacin para la domesticacin.
Es decir, el educando no es el sujeto de su educacin. La
caracterizacin que hace Freire de los sistemas de educacin de su
poca suena todava muy familiar en nuestros das:
La educacin se torna un acto de depositar, en que los educandos
son depositarios y el educador el depositante. En lugar de
comunicarse, el educador hace comunicados y depsitos que los
educandos, meras incidencias u objetos, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. He ah la concepcin bancaria de la educacin, en
la que el nico margen de accin que se ofrece a los educandos es el
de recibir los depsitos, guardarlos y archivarlos ( Pedagoga del
Oprimido 62-63).
Es decir, aade Freire: Dictamos ideas. No cambiamos ideas.
Dictamos clases. No debatimos o discutimos temas. Trabajamos sobre
el educando. No trabajamos con l. Le imponemos un orden que l no
comparte, al cual slo se acomoda. No le ofrecemos medios para
pensar autnticamente, porque al recibir las frmulas dadas
simplemente las guarda .
Freire articula su pensamiento en el contexto de un sector
alienado y oprimido de su sociedad, que acepta la opresin como
parte de su ser. Desea, en su proyecto de alfabetizacin de adultos,
que a travs de la lectura de la palabra, aprendan tambin, y ante
todo, a leer el mundo; que su hacer se convierta en quehacer. Los
principios pedaggicos de Freire, aparte de su aplicacin a un aqu y
ahora brasileo preciso, se fundamentan en una concepcin humanstica,
en un absoluto respeto por el ser humano, y por ello aplicables a
cualquier proyecto educativo. Por otra parte, histricamente, el
proceso educativo es un ejemplo tangible de cmo quienes ostentan el
poder han resistido el compartirlo. Tuvieron que pasar tres siglos
desde la invencin de la imprenta, antes de que se iniciara la
entrega del poder de la lectura al pueblo. Incluso entonces, la
educacin pblica se articul en discurso depositario; no se buscaba
que el educando iniciara su quehacer hacia una conciencia de su
humanidad desde la cual poder leer el mundo, sino que se esperaba
instruirle para que se pudiera integrar en estructuras
econmico-sociales precisas y que fuera capaz de un hacer
productivo. En este sentido el discurso posmoderno, el discurso de
Paulo Freire, que desvela las estructuras de dominacin y opresin
que conformaban el discurso de la modernidad, implica ante todo una
revolucin social: una radicalizacin democrtica. Freire ve la
educacin como un aprendizaje en el quehacer, donde ensear no es la
pura transferencia mecnica del perfil del contenido que el profesor
hace al alumno, pasivo y dcil, donde el educador no impone la
lectura del mundo del libro de texto o su propia lectura del mundo
como la nica verdadera.
El oprimido que hospeda al opresor:
El libro es el smbolo de la modernidad en su doble sentido de
imposicin y de llevar consigo el germen de su superacin. La
permanencia del texto fijado en el libro era testimonio del sentido
unvoco, universal, de la lectura que el autor haca del mundo. En un
principio era privilegio de una minora muy restringida. Leer el
texto era asimilar y penetrar en la lectura del mundo que nos
entregaba el autor. La imprenta rompi el monopolio sobre el texto.
Pero se continu durante siglos ejerciendo un poderoso control sobre
el mismo, impidiendo, por una parte, que ste fuera asequible
(razones econmicas y de conocimiento de los signos) y, por otro
lado, imponiendo una lectura cualificada (limitando quin poda
publicar y quin poda interpretar: la Iglesia Catlica mantiene
todava hoy un estricto control sobre quin est capacitado para
interpretar los textos sagrados).
En la cultura occidental, la alfabetizacin se generaliza a
mediados del siglo XX, y con la propagacin de la lectura vino el
inconformismo ante el papel pasivo que se asignaba al lector. Las
estructuras de poder sobre el texto se empezaron a resquebrajar.
Desde la periferia del poder emergen retos a la autoridad impuesta.
Mas, al cortar los lazos con el pretendido sentido unvoco y
universal del texto, que mantena y por el que se mantena la
autoridad, el texto se desplaza en una multiplicidad de sentidos
difciles de controlar, pero ineficaces para superar la estructura
opresiva original a que responda el texto.
La revuelta posmoderna no consigue un discurso revolucionario.
Se rechaza la pronunciacin unvoca del mundo que antes se quera
imponer a travs del libro-texto, pero cada nueva lectura se erige
igualmente como la nica vlida. Es decir, se descubre el sentido de
prescripcin que acompaaba antes al texto, pero no se llega a la
lectura a travs de un quehacer, sino que sigue imponindose su
sentido depositario: la lectura busca todava encontrar el sentido
del texto (o como dira Freire, el oprimido cree descubrir la
liberacin en el modelo del opresor). El paso que nos propone Paulo
Freire implica saltar del texto al lector. El lector, el educando,
como sujeto del acto de leer. La lectura como un acto de pronunciar
el mundo con el mundo. Freire nos habla igualmente de dos momentos
distintos en el camino hacia la liberacin: uno inicial, en el que
se toma conciencia del carcter depositario de toda educacin que no
considere al educando sujeto del proceso educativo; otro posterior,
en el que una vez desenmascaradas las estructuras depositarias, se
busca la construccin de unos esquemas pedaggicos que ya no son para
el educando sino que se conciben con el educando (Oprimido).
El hipertexto emerge en este contexto sociocultural. En la
primera etapa, que venimos denominando posmoderna, se haba puesto
en entredicho toda autoridad externa al texto, pero no se
cuestionaba el valor simblico del texto mismo en su formato del
libro impreso, a pesar de que ste se haba erigido como emblema de
la modernidad. La esencialidad del libro es precisamente prescribir
un camino: una serie de pginas en sucesin correlativa, en cada una
de las cuales se ajustan una serie de lneas, integradas a su vez
por palabras que se siguen en un orden inalterable. El libro
excluye o, en el mejor de los casos, dificulta que el lector sea
sujeto de la lectura. El quehacer del lector requiere la
posibilidad de que pueda construir su propio camino. Tal es la
funcin que viene a llenar el hipertexto: facilitar la segunda parte
del proceso liberador que propone Paulo Freire. Entendemos el
concepto de hipertexto como una estructura digital de mltiples
lexias enlazadas entre s, y que establecen relaciones
intertextuales en diversos niveles de contextualizacin a travs de
medios verbales (signos de la escritura, la palabra hablada, etc.),
y no-verbales (imgenes y sonidos) (Gmez-Martnez, hipertexto
190-191). El hipertexto, en efecto, confronta al lector con los
mltiples posibles caminos que se abren con cada enlace. Le motiva a
tomar conciencia del camino a seguir, le fuerza a convertir su
trayecto en un quehacer, le convierte, en una palabra, en sujeto de
su lectura: de espectador en creador.
El ser humano como devenir
Paulo Freire, que entiende al ser humano como devenir, lo
describe inmerso en un proceso dialctico consigo mismo (tensin
creadora de nuestro devenir: accin transformadora de nuestra
relacin con las fuerzas socioculturales de nuestro entorno,
mediante la influencia que ejercemos sobre ellas y ellas sobre
nosotros en un proceso siempre renovado): No somos slo lo que
heredamos ni nicamente lo que adquirimos, sino la relacin dinmica y
procesal de lo que heredamos y lo que adquirimos (Esperanza 103).
La educacin, por lo tanto, afirma Freire, debe procurar un proceso
de constante liberacin del ser humano. Es decir, la lectura del
mundo como un quehacer, pues la problematizacin es a tal punto
dialctica que sera imposible que alguien la estableciera, sin
comprometerse con su proceso. Consecuente con estos principios,
Freire rechaza luego la dicotoma que de hecho se establece al
encasillar a los seres humanos en el desarrollo educativo a travs
de una concepcin bancaria de la educacin: la formacin de seres en
el mundo (adaptados al mundo), en lugar de seres creadores de
mundo. El objetivo de los sistemas tradicionales de educacin es
conseguir la adaptacin del educando al mundo (ms educado cuanto ms
adaptado). El educando visto como objeto de la educacin, como
recipiente receptor de una aproximacin depositaria, ser pasivo en
un proceso de entrega y aceptacin. Todo proceso de adaptacin
implica, por una parte, como seala con irona Freire, la existencia
de una realidad acabada, pero tambin un negar al educando su
derecho a transformar el mundo. Las repercusiones sociales en el
mantenimiento del statu quo de las estructuras de poder son
obvias.
La repercusin del pensamiento que Freire comienza a articular en
la dcada de los aos sesenta, ha sido extraordinaria. Las reformas
educativas posteriores parecen todas estar de acuerdo en la
necesidad de motivar al educando a ser sujeto de su educacin. La
articulacin terica de esta innovacin pedaggica llega incluso a
prescribir un educando sujeto. Quizs este intento de prescribir
debe suscitar en nosotros un toque de alarma. Debe recordarnos al
oprimido del que habla Freire, que identifica la libertad con la
apropiacin de las caractersticas del opresor. As nos parece, en
gran medida, un discurso terico liberador, cuya aplicacin, que haba
de conducir a la praxis liberadora, se mantiene atrincherada en los
esquemas tradicionales de negacin de libertad, que impregnan tanto
el plan del curso, como los exmenes, el libro de texto, las
relaciones educador-educando, la sala de clase e incluso la
concepcin del educando, entre otros muchos aspectos que
tradicionalmente definieron la educacin depositaria.
Los programas: En los programas de estudio se prescribe un plan
donde cada da y cada actividad del da aparecen programados. La
aproximacin lineal es la nota caracterstica. No se ha superado la
concepcin newtoniana del tiempo que domina todava en nuestra
cultura. Sobre todo en las dimensiones de que puede dividirse y de
que cada divisin es homognea, as dividimos el tiempo en bloques.
Independiente de las peculiaridades del educador y del educando, se
prescribe un plan de estudio donde a la leccin a debe seguir la
leccin b. Se establece a priori que, por ejemplo, la relacin del
tema de estudio con el contexto histrico o poltico se haga antes o
despus del literario o del geogrfico. Se restringe de este modo la
libertad del educando. Se le desalienta a desarrollar una motivacin
interna, mediante el premio a los capaces de captar y adaptarse a
la estructura que el curso prescribe. Se proscribe, en otras
palabras, que el educando convierta el proceso educativo en un
quehacer, que se convierta en sujeto de su educacin.
Las evaluaciones: Los exmenes acentan la pasividad en la
adquisicin de los conceptos depositados a travs de una serie de
pruebas denominadas objetivas, que buscan que el educando repita la
informacin depositada en l. La respuesta que reproduce con ms
exactitud la informacin depositada, recibe igualmente la nota ms
meritoria. Estos exmenes se convierten en ejercicios de adopcin y
adaptacin, sin lugar para la individualidad del educando y mucho
menos para la problematizacin de los conceptos: No interesa el
camino como producto de un quehacer individual, sino el calco del
camino prescripto por el educador o el libro de texto.
Los textos: El libro, con su estructura prefijada y cerrada,
dificulta (creo que en la mayora de los casos impide) que el
educando vea su proceso educativo como quehacer. El libro, conviene
recalcar de nuevo, responde a la estructura de la modernidad, o
sea, a un proyecto de control del texto, de la informacin, del
poder. El libro proyecta la ilusin de la estabilidad del texto,
subraya la permanencia. El libro, en fin, incita a la lectura
pasiva, a la aceptacin, a la repeticin; celebra la estructura y el
orden establecidos, el sistema.
La sala de clase: La sala de clase como generadora de dilogo,
como encuentro entre los educandos en su quehacer educativo
individual, es un lugar necesario, sea ste fsico o virtual. Sin
embargo, con su implcito aqu y ahora prefijado, puede convertirse
en un serio impedimento. Sucede as cuando el nfasis recae en el
grupo y en el aqu y ahora, cuando se convierte en extensin de la
estructura cerrada de un plan de curso, cuando se circunscribe a la
rigidez de un libro de texto a seguir, cuando el educador dicta la
clase, y el espacio fsico se convierte en un lugar reservado para
transmitir y depositar informacin.
Educador-educando: Las relaciones educador-educando son
complejas incluso en situaciones tericas ideales. El educador como
gua, como tutor, como compaero de dilogo, como motivador, como
recurso, apenas es una abstraccin en la praxis de los sistemas
educativos. Por una parte, la realidad de la educacin bancaria que
ellos mismos recibieron se erige como un obstculo formidable para
evitar el imitar lo que ellos vieron en sus profesores y que
llegaron a aceptar como ideal educativo. Por otra parte, ellos son
nicamente un eslabn, sin duda fundamental, pero en definitiva uno
de muchos. Incluso quienes llegaron a superar el concepto bancario
de la educacin tradicional, se encuentran limitados por los
obstculos institucionales enumerados en los puntos anteriores.
Paulo Freire subraya con claridad el presupuesto fundamental que
debe guiar las relaciones educando-educador: Es preciso que el
educador o la educadora sepan que su aqu y su ahora son casi
siempre un all para el educando. Incluso cuando el sueo del
educador es no slo poner su aqu y ahora, su saber, al alcance del
educando, sino ir ms all de su aqu y ahora con l o comprender,
feliz, que el educando supera su aqu, para que ese sueo se realice
tiene que partir del aqu del educando y no del suyo propio. El
educando: El educando aparece desdoblado en el proceso educativo:
por una parte, el ser abstracto del discurso terico pedaggico y,
por otra, la persona real que asiste diariamente a las salas de
clase. El que las ltimas reformas educativas, por ejemplo, parezcan
todas coincidir en que el educando debe ser sujeto de su educacin,
no ha llegado a alterar el concepto tradicional que presenta al
educando como tabula rasa, que el educador debe ir poco a poco
llenado, mediante depsitos de los materiales que los programas
educativos prescriben. No se ha superado todava la percepcin de que
educador es quien sabe y educando quien no sabe. No se ha logrado
eliminar tampoco la distancia entre el saber informal (la
experiencia vivida) y el saber formal (el saber adquirido en la
escuela). Paulo Freire ya nos hablaba de que no podemos dejar de
lado, despreciando como inservible lo que los educandos ya sean
nios que llegan a la escuela o jvenes y adultos en centros de
educacin popular traen consigo de comprensin del mundo, en las ms
variadas dimensiones de su prctica dentro de la prctica social de
que forman parte (Esperanza 81). Si el educando ha de ser sujeto de
su educacin, si sta debe convertirse en un quehacer del educando
segn inicia su comprensin del mundo, necesariamente debe arrancar
de su propio contexto, de su propia visin del mundo y en dilogo con
ella ir apropindose del saber, hacer su propio camino. Es decir, en
palabras de Freire, para que quien sabe pueda ensear a quien no
sabe es preciso que quien ensea sepa que no sabe todo y que quien
aprende sepa que no lo ignora todo. De ah la dificultad de romper
con el crculo depositario de la educacin, pues tradicionalmente
todos ellos apuntaban en una direccin, y todos ellos necesitan de
una transformacin radical antes de que pueda emerger el proceso
educativo como dilogo, como quehacer. Tal es tambin el contexto
sociocultural que exige, crea y transforma el hipertexto como
respuesta a una problemtica y a una necesidad.
El hipertexto en la educacin:
Hemos hecho ya referencia a lo que denominamos la cultura del
libro y la cultura del hipertexto, donde el libro y el hipertexto
se erigen como smbolos de dos paradigmas diferentes. La iniciativa
posmoderna marca el momento en el que se acenta el cambio de
paradigma. Se empieza a entrar en un mundo antrpico, dinmico, el
quehacer como conciencia de nuestro devenir, donde la informacin
interesa por lo que est llegando a ser, por su interaccin con un
quehacer colectivo o individual. Y esta concepcin dinmica est
penetrando en todas las facetas de nuestra vida, pues, como seala
Freire, la propia esencia de la democracia incluye una nota
fundamental, que le es intrnseca: el cambio.Y no se trata de un
juego de palabras. El cambio de direccin convierte al hombre en
agente de su destino y el hipertexto como producto de su quehacer
colectivo. Anteriormente utilizamos seis aspectos del proceso
educativo para caracterizar los obstculos de la educacin
depositaria tradicional. El plan de estudios: Estructura y libertad
surgen en ocasiones como conceptos antagnicos. A ello hicimos
referencia anteriormente al destacar el sentido de prescripcin de
todo plan de estudios. Pero libertad no implica carecer de
estructura prefijada si esta es dinmica. Estamos de acuerdo con
Freire cuando nos dice que no hay lugar para la identificacin del
acto de estudiar, de aprender, de conocer, de ensear, como puro
entretenimiento, una especie de juego con reglas flojas o sin
reglas El material a estudiar es el mismo; el plazo destinado a
cubrir dicho material tampoco cambia. Lo que permite el hipertexto,
es que la ordenacin de los fragmentos de material a ensear no est
dispuesta de modo que prescriba un camino a seguir. La informacin
en el hipertexto se presenta a travs de numerosas lexias unidas
entre s por mltiples enlaces que construyen en efecto una red. Los
enlaces sern a la vez gua y garanta que permite mantener la
integridad de la estructura necesaria en todo plan de estudios. El
hipertexto permite el objetivo, antes slo anhelado, de
individualizar el plan de estudios. El plan se convierte en
personal para cada educando. La estructura del hipertexto es
dialogante: en lugar de dictar, sugiere un posible trayecto. Motiva
que el educando construya su propio camino. Pero tambin la
estructura del hipertexto debe asegurarse que independiente de la
libertad del educando, ste ha de recorrer la distancia prevista;
ser su recorrido y quizs las conclusiones individuales, pero habr
considerado, reflexionado, a lo largo de su camino aquellos temas
previstos en el plan de estudios. El educando se apropi de ellos
segn su propio quehacer, y por lo tanto a travs de su propio
proceso reflexivo, pero los temas siguen siendo aquellos
considerados como vitales en los planes de estudio.
Evaluacin: Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensin ms
exacta del objeto, es percibir sus relaciones con otros objetos.
Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se
aventure, sin lo cual no crea ni recrea (Freire). Las palabras
claves son crear y recrear. Todo intento de medir el progreso de
los educandos debe tener en cuenta estos objetivos. Los elementos
depositarios ahora no tienen valor por s mismos, sino en funcin de
lo creado o recreado. Es decir, la nota meritoria, el premio, no
debe recaer en quien mejor reproduce una serie de elementos
depositarios (al modo de las pruebas objetivas tradicionales), sino
en el uso, creador o recreador, que se hace de dichos elementos
depositarios, que tambin necesitan ser adquiridos. El hipertexto
puede convertir la evaluacin en una prctica del aprender. Los
ejercicios de memorizacin siguen siendo tiles, pero secundarios en
el momento de la evaluacin. Lo mismo que el educando fue creando su
propio itinerario, al optar por uno u otro enlace que le llevaba a
procesos de contextualizacin nicos, igualmente puede recrear o
crear con sus conocimientos a travs del hipertexto. En este caso,
con un trabajo en forma de hipertexto, queremos decir una
estructura de textos enlazados dnde el educando no slo nos presenta
un resultado, sino tambin el proceso seguido para conseguirlo,
tanto en cuanto a la investigacin efectuada, como en las diversas
asociaciones que le permitieron pronunciar su resultado y que, por
lo tanto, lo complementan.
El uso de los textos: Nadie lee o estudia autnticamente si no
asume, frente al texto o al objeto de la curiosidad, la forma
crtica de ser o de estar siendo sujeto de la curiosidad, sujeto de
la lectura, sujeto del proceso de conocer en el que se encuentra.
Leer es procurar o buscar crear la comprensin de lo ledo (Freire).
Al romper la rigidez que impone el formato del libro, se potencia
la independencia, se fuerza a crear el propio camino y con ello a
responsabilizarse del texto a leer, o sea, a ser sujeto del acto de
leer. La lectura seria, la que busca la comprensin, demanda
constantemente el uso de ciertas herramientas no siempre a la mano
de los educandos en el caso del libro. Me refiero al uso de
diccionarios, de enciclopedias, de manuales, etc.
Educador-educando: Freire nos dice que cualquiera que sea la
calidad de la prctica educativa, autoritaria la prescripcin
tradicional o democrtica la educacin como quehacer, es siempre
directiva. Slo cuando la direccin del educador interfiere con la
capacidad creadora del educando, su labor se convierte en
manipulacin. El hipertexto proporciona enlaces directrices que
potencian la capacidad creadora del educando. El acto de ensear,
pues, no puede reducirse a un mero ensear a los alumnos a aprender
como si el objeto del conocimiento fuese el acto mismo de aprender.
El ensear a aprender slo es vlido cuando los educandos aprenden a
aprender al aprender la razn de ser del objeto o del contenido. El
educando: Con Freire, partimos del principio de que slo podemos
concebir al ser humano histrica, cultural y socialmente existiendo,
como seres que hacen su camino y que, al hacerlo, se exponen y se
entregan a ese camino que estn haciendo y que a la vez los rehacen
a ellos tambin. Considerar el aqu del educando, partir de sus
conocimientos del mundo, no significa, por otra parte, quedarse
girando en torno a ese saber. Partir significa ponerse en camino;
irse, desplazarse de un punto a otro (Freire). Este es el ideal que
facilita el hipertexto. Se motiva al educando a tomar control de la
lectura. El mero hecho de optar por seguir un enlace, potencia que
ese punto se convierta en su aqu, desde el cual inicia la
comprensin y recreacin del texto. Los enlaces a posiciones
encontradas sobre el tema de la lectura subrayarn su papel de
sujeto, pues incita a repensar lo ledo y a personalizar la lectura
al optar por una de las posturas, o dialogar con ellas, segn las
asume en su propio quehacer. El hipertexto, en fin, motiva,
facilita, que el educando se convierta en sujeto de su proceso
educativo.
Educar es un encuentro donde se busca el conocimiento (91). La
tarea del educador, entonces, es la de problematizar a los
educandos, [y] el contenido que los mediatiza (94). Esta propuesta
de Freire, aceptada ya en la teora del discurso pedaggico, ha
creado unas expectativas socioculturales, las cuales se
exteriorizan a travs de creaciones tcnicas que puedan ayudar en la
conquista de tales expectativas. La tcnica digital, y en nuestro
caso de reflexin el hipertexto, es una herramienta que parece
responder a las mltiples facetas de la propuesta del brasileo Paulo
Freire.
Bibliografa:
Freire, Paulo. La educacin como prctica de la libertad. [1969]
Mxico: Siglo Veintiuno, 1990.
Pedagoga del oprimido. [1970] Mxico: Siglo Veintiuno, 1990.
