2. Hart conceptual ierarhic Prezint informaiile n ordinea descresctoare a importanei. Cea mai important se afl n vrf. n funcie de gradul de generalitate, de modul cum decurg unul din cellalt i de ali factori, sunt aranjate celelalte concepte. Aceast aranjare n termenii unei clasificri ncepnd de la ceea ce este mai important i cobornd prin divizri progresive ctre elementele secundare se mai numete i hart conceptual sub form de copac:

3. Harta conceptual linear Informaiile sunt prezentate ntr-un format linear:

4. Sisteme de hri conceptuale Informaia este organizat ntr-un mod similar celor anterioare n plus

adugndu-se INPUTS i OUTPUTS (intrri i ieiri):

AVANTAJELE UTILIZRII HRILOR CONCEPTUALE:

Folosirea hrilor conceptuale n nvarea conceptelor, duce la uurarea reprezentrii procesului de nvare i n evaluarea sistemelor de cunotinte;

Alte avantaje sunt legate de modul n care harta conceptual poate fi folosit n organizarea cunotinelor deja existente n mintea elevului i n pregtirea noilor asimilri;

Hrile conceptuale pot fi folosite pentru organizarea planificrii sau proiectrii unei activiti, a cercetrilor desfurate n grup sau individual;

Acordnd o importan major crerii de legturi ntre concepte, hrile conceptuale vin s detroneze nvmntul bazat exclusiv pe memorizare i simpl reproducere a unor definiii sau a unor algoritmi de rezolvare a problemelor, promovnd concepia conform creia elevul trebuie s fie contient de modul n care se leag conceptele unele de altele. Crend hri conceptuale de deschid pespective ctre un proces de nvare activ i contient.

Teoria constructivist a nvrii argumenteaz faptul c noua cunoatere trebuie integrat n structura existent de cunotine. Hrile conceptuale favorizeaz acest proces prin stimularea celui care nva s acorde atenie relaiilor existente ntre concepte.

Prezentndu-se ca nite reele de cunotine faciliteaz nelegerea i cunoaterea i uoara aplicabilitate a cunotinelor teoretice n practic deoarece conceptele nu exist singure n mod izolat, ci n relaie cu celelalte. Ele nu pot fi nici nvate nici evaluate fr a fi puse n lgtur;

Permit vizualizarea relaiilor dintre cunotinele elevului i nu numai, iar schematizarea se realizeaz n folosul sintetizrii i al evitrii folosirii expresiilor explicative lungi;

Evaluarea performanelor este uurat de aceast tehnic pentru c ea relev modul cum gndesc participanii i cum folosesc ceea ce au nvat;

Dezavantajele s-ar nscrie n rndul celor referitoare la timpul solicitat, la nivelul

ridicat al standardizrii, la rigoarea i ordinea n care subiectul lucreaz. n anul 2000 T.Stoddart i alii au dezvoltat o metod de evaluare a nvrii

realizate de elevi folosind hrile conceptuale. n legtur cu aceasta, I. M. Kinchin (2000) releva avantajul hrii conceptuale de a deschide o fereastr ctre mintea elevului.

Ruiz-Primo i Shavelson (1996) au caracterizat evaluarea hrii conceptuale lund n consideraie:

sarcina care invit elevul s furnizeze legturile dintre structurile cognitive pe care le are ntr-un domeniu;

forma rspunsului dat de elev; baremul dup care harta conceptual poate fi evaluat cu acuratee i

consisten. n evaluarea hrii conceptuale se pot formula mai multe criterii de evaluare: unele bazate pe calitatea afirmaiilor (nsemnnd totalul informaiilor corecte) altele calculnd procentul afirmaiilor corecte date de elev, n raport cu totalul

posibil al acestora; raportul dintre corect incorect.

APLICAIILE HRILOR CONCEPTUALE:

Harta conceptual poate fi folosit pentru: a stimula generarea de idei, similar brainstormingului; a proiecta o structur complex (aparinnd unui text lung de exemplu sau a

unui web site); a comunica sau a prezenta idei complexe; a explica modul cum noile cunotine se integreaz n sistemul celor vechi ntr-

un domeniu de studiu; a crea soluii alternative unei probleme date; a explica managementul cunoaterii; a analiza i evalua rezultatele; a uura nelegerea i a accesibiliza cunoaterea; a ilustra modul de percepie, reprezentare i gndire a unei realiti, fapte,

lucruri;

a reprezenta reelele ntre concepte i a diagnostica lacunele i lipsa legturilor ntre acestea;

n desfurarea activitilor de grup;

Avantajele elaborrii hrilor conceptuale n grup:

concentreaz grupul asupra sarcinii; ncurajeaz organizarea coeziv a grupului i spiritul de echip; rezultatele apar relativ repede; reprezentarea grafic vizual a produsului care ofer simultan informaii despre

ideile majore i interrelaiile dintre ele asigur accesibilitatea pentru toi participanii implicai;

Procesul elaborrii hrilor conceptuale n grup cuprinde 6 etape:

Etapa 1: PREGTIREA selectarea partenerilor; stabilirea temei de lucru (prin brainstorming);

Etapa 2: GENERAREA IDEILOR, A AFIRMAIILOR definirea conceptelor;

Etapa 3: STRUCTURAREA AFIRMAIILOR selectarea ideilor; clasarea lor;

Etapa 4: REPREZENTAREA GRAFIC elaborarea hrii conceptuale;

Etapa 5: INTERPRETAREA, EVALUAREA verificarea listei de concepte; analiza relevanei conceptelor pentru scopurile propuse; analiza legturilor i a afirmaiilor ce leag conceptele;

Etapa 6: UTILIZAREA HRII CONCEPTUALE pentru planificarea, proiectarea activitii, a proiectelor de dezvoltarea i

evaluare;

Folosite n planificarea activitii, hrile conceptuale ajut la conceptualizarea scopurilor i a obiectivelor de ndeplinit, a nevoilor materiale i umane, a resurselor i capacitilor necesare i alte variabile implicate n buna desfurare a activitii.

Folosite n evaluare, cu ajutorul hrilor conceptuale se pot conceptualiza programe de ameliorare, recuperare sau de accelerare, probe de evaluare.

Pot fi concepute hri conceptuale ale mai multor concepte sau teme de studiu: protecia mediului nconjurtor, natur, sntate, democraie, computer, Romnia, Eminescu, etc. Horst Siebert analiznd aceste mind maps ca instumente de instituire a ordinii mentale, face precizri asupra modului lor de realizare: conceptului central i se adaug altele nvecinate, trsturi, experiene i emoii. Relaiile de cauzalitate pot fi marcate grafic. Mind map-ul poate fi desenat sub form de copac cu rdcini i ramuri. Harta cognitiv este o copie a reelelor noastre mentale, a legturilor noastre neuronale. () O hart cognitiv conine att cunotine abstracte, ct i empirice, i totodat logici afective, cum ar fi entuziasmul sau respingerea. Pot fi completate ramuri att cu concepte abstracte ordonate, ct i cu lanuri asociative spontane. Se formeaz lanuri tematice. (2001, p. 170)

Hrile conceptuale pot fi ntocmite la nceputul unui demers didactic pentru a putea evalua situaia cognitiv i emoional iniial. Ele pot fi analizate i comparate ntre ele i pot constitui un punct de plecare pentru activitile instructiv-educative urmtoare.

ntr-o faz ulterioar, dup parcurgerea etapelor instrurii se pot reface hrile conceptuale i se pot efectua comparaii cu cele iniiale. Se pot deduce astfel carenele hrii, conceptele lips, elementele asupra crora trebuie insistat, reelele de cunotine (orientate mai degrab spre realitatea empiric sau care ilustreaz realitatea teoretic, abtract).

Evaluarea hrilor (prin compararea celor iniiale cu cele finale) va evidenia progresul nvrii i gradul de complexitate a structurilor cognitive; se poate observa dac pe parcursul activitii constructele au fost completate sau au devenit mai variate.

ntr-o hart conceptual se pot nlnui att concepte ct i sentimentele determinate de ele. Spre exemplu, Horst Siebert propune o astfel de schem realizat de un elev vis--vis de reprezentrile lui despre coal i materiile studiate:

O alt metod de elaborare a hrilor conceptuale, eficient, este cea prin care

un text este transpus n reele cognitive. Se pot face evaluri prin compararea textului cu harta elaborat i a hrilor elevilor ntre ei. Conceptele nu trebuie predate neaprat direct, ci profesorul l poate ajuta pe elev s-i construiasc propriile concepte. Reelele conceptuale i-au natere ca urmare a experienei individuale, dar i au sursa i n stocurile de informaii istorice, culturale i tiinifice.

8.3. Jurnalul reflexiv

Jurnalul reflexiv (reflexive diary) se nscrie n rndul metodelor alternative de evaluare i cuprinde nsemnrile elevului asupra aspectelor trite n procesul cunoaterii Este o excelent strategie de evaluare pentru dezvoltarea abilitilor metacognitive, constnd n reflectarea elevului asupra propriului proces de nvare i cuprinznd reprezentrile pe care le-a dobndit n timpul derulrii acestuia. (vezi Inmaculada Bordas, Flor Cabrera, 2001, p. 41). Se poate centra pe aspectele urmtoare:

1) dezvoltarea conceptual obinut;

COALA

2) procesele mentale dezvoltate; 3) sentimentele i atitudinilor experimentate (trite).

Reflecia elevului asupra acestor aspecte poate mbuntii nvarea viitoare. n jurnalul reflexiv se trec n mod regulat, experiene, sentimente, opinii, gnduri

mprtite cu un punct de vedere critic. Elevul este ndemnat s rspund la ntrebri de genul:

Ce ai nvat nou din aceast lecie? Cum ai nvat? Ce sentimente i-a trezit procesul de nvare? Care din ideile discutate i s-au prut mai interesante? Care necesit o clarificare? Ce dificulti ai ntmpinat? Cum te simi cnd nvei la o anumi materie? Cum poti utiliza n viitor aceast experien de nvare? n ce msur ceea ce ai studiat la cursuri i-a satisfcut ateptrile? Cum i place s nvei n viitor urmtoarea tem (capitol, lecie)? i-a plcut experiena (de nvare)? Dac nu,

de ce? Dac ai putea schimba ceva, ce ai face? Adaug alte comentarii care te preocup.

Jurnalul reflexiv reprezint un dialog al elevului purtat cu sine nsui, din care nva

despre propriile procese mintale. Prin aceast metod alternativ se urmresc trei probleme:

autoreglarea nvrii (prin examinarea atitudinilor, a dedicaiei i a ateniei concentrate n direcia depirii unei sarcini de nvare);

controlarea aciunilor desfurate asupra sarcinii de nvare (prin analiza planificrii, a demer-surilor metodologice de rezolvare a sarcinii i a rezultatelor obinute);

controlarea cunoaterii obinute (prin analiza noiunilor asimilate, a lacunelor nregistrate i a cauzelor acestora).

Avantajele aplicrii acestei metode: jurnalul reflexiv este o modalitate reflexiv, deschis i flexibil de evaluare; elevul poate s-i exprime propriile nemulimiri, dar i expectaiile, exprimndu-i

dorinele i satisfaciile; profesorul poate s cunoasc (cu voia elevului) i alte aspecte care

influeneaz procesul nvrii i astfel s-l ajute pe elev i s sporeasc calitatea instruirii;

cunoscnd aceste aspecte, se produce o mai mare apropiere ntre profesor i elev, acesta din urm simindu-se neles i contientiznd faptul c sunt luate n consideraie circumstanele;

Dezavantajele jurnalului reflexiv in de elaborarea sa. Pentru a fi eficient jurnalul reflexiv trebuie completat periodic. Acest lucru solicit disciplin i notarea cu regularitate a reprezentrilor elevilor, precum i a punctelor de vedere critice. Nu este o munc uoar, deoarece elevii nu sunt obinuii s reflecte asupra muncii lor. Ei trebuie nvai i ndreptai treptat pe acest drum al analizei proprii, pentru a nelege de ce este necesar i cum trebuie fcut.

8.4. Tehnica 3-2-1

Tehnica 3-2-1 este folosit pentru a aprecia rezultatele unei secvene didactice sau a unei activiti. Denumirea provine din faptul c elevii scriu:

3 termeni (concepte) din ceea ce au nvat, 2 idei despre care ar dori s nvee mai mult n continuare i o capacitate, o pricepere sau o abilitate pe care consider ei c au dodndit-o

n urma activitilor de predare-nvare. Avantajele acestei tehnici constau n faptul c elevii devin contieni de urmrile

demersului instructiv-educativ i responsabili de rezultatele obinute. Implicarea acestora crete direct proporional cu nelegerea importanei i a necesitii nsuirii unui coninut ori a dobndirii unei priceperi nc din faza iniial a predrii. Acest fapt poate fi asigurat de ctre profesor prin motivarea activitilor ce vor fi ntreprinse n continuare, mpreun, i prin comunicarea obiectivelor pentru elevi de la nceputul activitii.

Tehnica 3-2-1 poate fi considerat drept o bun modalitatea de autoevaluare cu efecte formative n planul nvrii realizate n clas. Este o cale de a afla rapid i eficient care au fost efectele proceselor de predare i nvare, avnd valoare constatativ i de feed-back. Pe baza conexiunii inverse externe, profesorul poate regla procesele de predare viitoare, mbuntindu-le i poate elabora programe compensatorii dac rezultatele sunt sub ateptri ori programe n concordan cu nevoile i ateptrile elevilor.

Aceast modalitate alternativ de evaluare, al crei scop principal este cel de ameliorare i nicidecum de sancionare, rspunde dezideratelor educaiei postmo-derniste de a asigura un nvmnt cu un profund caracter formativ-aplicativ. Este un instrument al evalurii continue, formative i formatoare, ale crei funcii principale sunt de constatare i de sprijinire continu a elevilor.

8.5. Metoda R. A. I.

Metoda R. A. I. are la baz stimularea i dezvoltarea capacitilor elevilor de a comunica (prin ntrebri i rspunsuri) ceea ce tocmai au nvat. Denumirea provine de la iniialele cuvintelor Rspunde Arunc Interogheaz i se desfoar astfel: la sfritul unei lecii sau a unei secvene de lecie, profesorul, mpreun cu elevii si, investigheaz rezultatele obinute n urma predrii-nvrii, printr-un joc de aruncare a unei mingii mici i uoare de la un elev la altul. Cel care arunc mingea trebuie s pun o ntrebare din lecia predat celui care o prinde. Cel care prinde mingea rspunde la ntrebare i apoi arunc mai departe altui coleg, punnd o nou ntrebare. Evident interogatorul trebuie s cunoasc i rspunsul ntrebrii adresate. Elevul care nu cunoate rspunsul iese din joc, iar rspunsul va veni din partea celui care a pus ntrebarea. Acesta are ocazia de a mai arunca nc o dat mingea, i, deci, de a mai pune o ntrebare. n cazul n care, cel care interogheaz este descoperit c nu cunoate rspunsul la propria ntrebare, este scos din joc, n favoarea celui cruia i-a adresat ntrebarea. Eliminarea celor care nu au rspuns corect sau a celor care nu au dat nici un rspuns, conduce treptat la rmnerea n grup a celor mai bine pregtii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit la sfritul leciei, pe parcursul ei sau la nceputul activitii, cnd se verific lecia anterioar, naintea nceperii noului demers didactic, n scopul descoperirii, de ctre profesorul ce asist la joc, a eventualelor lacune n cunotinele elevilor i a reactualizrii ideilor-ancor.

Pot fi sugerate urmtoarele ntrebri: Ce tii despre........................? Care sunt ideile principale ale leciei.....................? Despre ce ai nvat n lecia.....................? Care este importana faptului c.......................? Cum justifici faptul c.........................? Care crezi c sunt consecinele faptului................? Ce ai vrea s mai afli n legtur cu tema studiat (predat)...............? Ce ntrebri ai n legtur cu subiectul propus .....? Cum consideri c ar fi mai avantajos s...sau s..? Ce i s-a prut mai dificil din...........................? Cum poi aplica cunotinele nvate..................? Ce i s-a prut mai interesant.........................? De ce alte experiene sau cunotine poi lega ceea ce tocmai ai nvat?

Aceast metod alternativ de evaluare poate fi folosit att cu colarii mici ct i

cu licenii sau studenii, solicitnd n funie de vrst, ntrebri ct mai divers formulate i rspunsuri complete. ntrebrile pot s devin pe parcursul desfurrii metodei, din ce n ce mai grele. Metoda RA.I. este adaptabil oricrui tip de coninut, putnd fi folosit la istorie, biologie, geografie, matematic, literatur, limbi strine etc.

Elevii sunt ncntai de acest metodjoc de constatare reciproc a rezultatelor obinute, modalitate care se constituie n acelai timp i ca o strategie de nvare ce mbin cooperarea cu competiia. Este o metod de a realiza un feed-back rapid, ntr-un mod plcut, energizant i mai puin stresant dect metodele clasice de evaluare. Se desfoar n scopuri constatativ-ameliorative i nu n vederea sancionrii prin not sau calificativ. Permite reactualizarea i fixarea cunotinelor dintr-un domeniu, pe o tem dat. Exerseaz abilitile de comunicare interpersonal, capacitile de a formula ntrebri i de a gsi cel mai potrivit rspuns. ndeplinirea sarcinii de investigator ntr-un domeniu, s-a dovedit n practic mult mai dificil dect cea de a rspunde la o ntrebare, deoarece presupunea o mai profund cunoatere i nelegere a materilaului de studiat.

Antrenai n acest joc cu mingea, chiar i cei mai timizi elevi se simt ncurajai, comunic cu uurin i particip cu plcere la o activitate care are n vedere att nvarea ct i evaluarea.

Exist un oarecare suspans care ntreine interesul pentru metoda R.A.I. Tensiunea este dat de faptul c nu tii la ce ntrebri s te atepi din partea colegilor ti i din faptul c nu tii dac mingea i va fi sau nu adresat. Aceast metod este i un exerciiu de promtitudine, atenia participanilor trebuind s rmn permanent treaz i distributiv.

Metoda R.A.I. poate fi organizat cu toat clasa sau pe grupe mici, fiecare deinnd cte o minge. Membrii grupurilor se autoelimin treptat, rmnnd cel mai bun din grup. Acesta intr apoi n finala ctigtorilor de la celelalte grupe, jocul desfsurndu-se pn la rmnerea n curs a celui mai bine pregtit. Dezavantajul ar fi acela c mai multe mingii ar crea dezordine, mingea unui grup care ar cdea ar distrage atenia celorlalte grupuri.

Profesorul supravegheaz desfurarea jocului i n final lmurete problemele la care nu s-au gsit soluii.

Metoda R.A.I. poate fi folosit i pentru verificarea cunotinelor pe care elevii i le-au dobndit independent prin studiul bibliografiei recomandate. Accentul se pune pe ceea ce s-a nvat i pe ceea ce se nva n continuare prin intermediul crerii de ntrebri i de rspunsuri.

8.6. Studiul de caz

Studiul de caz este o metod ale crei caracteristici o recomand ndeosebi n

predarea i nvarea disciplinelor socio-umane, dar n egal msur poate fi luat n calcul i ca o metod alternativ de evaluare a capacitii elevilor de a realiza astfel de demersuri (de analiz, de nelegere, de interpretare a unor fenomene, de exersare a capacitii de argumentare, de emitere a unor judeci de evaluare, precum i de formare i dezvoltare a trsturilor de personalitate);

Dup cum remarca Valdemar Popa (1979), experiena a demonstrat i valenele ei ca metod de evaluare.

Analiznd metoda din acest punct de vedere, prof. Ion T. Radu argumenteaz: studiul de caz, ca mijloc de evaluare, se realizeaz prin analiza i dezbaterea cazului pe care l implic.

8.7. Observarea sistematicq a activitq]ii

[i comportamentului elevilor

Observarea sistematic a activitii i a comportamentului elevilor ofer cadrului

didactic posibilitatea de a culege informaii relevante asupra performanelor elevilor din perspectiva capacitii lor de aciune i relaionare, a competenelor i abilitilor de care dispun acetia.

Ea reprezint o modalitate eficient de a urmri evoluia i progresul elevilor n contextul activitilor colare. Pot fi obinute informaii cu privire la:

nivelul de pregtire; direcia de evoluie colar a elevului; destinul profesional; interesele manifestate ctre anumite domenii; aptitudinile de care d dovad elevul; atitudinile acestuia fa de nvatur; entuziasmul i participarea la activitile colare; etc.

Eficacitatea metodei crete considerabil atunci cnd spune profesorul Ion T. Radu

observarea comporta-mentului elevilor este ntreprins sistematic, presupunnd: stabilirea obiectivelor acesteia (reperele) pentru o perioad definit (cunotine

acumulate, abiliti formate, capacitatea de a lucra n grup, atitudini fa de colegi etc.);

utilizarea unor instrumente de nregistrare i sistematizare a constatrilor (fi, scal de apreciere). (2000)

Fia de evaluare este completat de ctre profesor care nregistreaz datele

factuale despre evenimentele importante din comportamentul elevului i din modul lui de aciune. Separat de simpla consemnare a lor, aceste date factuale sunt interpretate, configurndu-se profilul personal al elevului. Un dezavantaj al acestei practici este c necesit timp mai mult i exist riscul notrii datelor n mod subiectiv.

Scala de apreciere sau de clasificare nsumeaz un set de caracteristici

(comportamente) ce trebuie supuse evalurii, set ce este nsoit de un tip de scal, de obicei scala Likert. Potrivit acestui tip de scal, elevului i sunt prezentate un numr de enunuri n raport cu care acesta trebuie s-i manifeste acordul sau dezacordul, discriminnd ntre cinci trepte: puternic de acord, de acord, indecis (neutru), dezacord, puternic dezacord.

De exemplu, se pot da elevilor urmtoarele ntrebri: 1. Particip cu plcere la activitile ce presupun lucrul n echip: puternic dezacord dezacord nu tiu sau mi este indiferent de acord puternic de acord 2. mi asum imediat responsabilitile care mi sunt stabilite n cadrul echipei: puternic dezacord dezacord nu tiu sau mi este indiferent de acord puternic de acord

Important n redactarea enunurilor este ca ele s fie clare, s cuprind cuvinte

familiare elevului, s nu fie foarte lungi, s fie accesibile potrivit gradului de nelegere specific vrstei i nivelului de cunotine al subiectului cruia i se adreseaz i s urmreasc obinerea unor informaii clare de la subieci.

Ce poate s observe n mod sistematic profesorul la elevii si: ABILITI INTELECTUALE:

exprimarea oral; capacitatea de a citi i de a scrie; operaiile gndirii: analiza, sinteza, comparaia, clasificarea,

generalizarea, concretizarea, abstractizarea; capacitatea de deducie;

ABILITI SOCIALE: capacitatea de a colabora cu ceilali; cultivarea de relaii pozitive n grup; participarea la negocierea i adoptarea soluiilor; interesul pentru a menine un climat stimulativ i plcut; capacitatea de a lua decizii; tolerana i acceptarea punctelor de vedere diferite de cel personal; capacitatea de a asculta cu atenie; rezolvarea nonviolent a conflictelor;