CUPRINS

MOTIVAIA ..........................................................................................................................2 CAPITOLUL I: FUNDAMENTE TEORETICE.................................................................5 1.Cunoaterea i caracterizarea psihologic a colarului mic..................5 2. Educarea creativitii la vrst colarului mic................15 2.1. 2.2 Importana educrii gndirii creative n dezvoltarea personalitii.............15 Obiectivele actului creativ .......22 .........25 ..........28

2.3Aspecte ale dezvoltrii creativitii la colarul mic 2.4Dezvoltare;a gndirii creatoare la colarului mic

3. Jocul didactic i implicaiile lui n dezvoltarea creativitii elevilor....................35 4. Modaliti i procedee de stimulare a creativitii la colarul mic......................46 CAPITOLUL II: METODOLOGIA CERCETRII........82 2.1.Ipoteze.........82 2.2.Obiective..........83 2.3.Eantion.......85 2.4.Metode i instrumente de cercetare.........86 CAPITOLUL III: APLICAII:.......93 Aspecte practice ale stimulrii creativitii : 3.1.Dezvoltarea gndirii logice i creatoare prin rezolvarea i compunerea1

problemelor de matematic..............93 3.2.Dezvoltarea gndirii creatoare n cadrul orelor de compunere .............96 CONCLUZII SI PROPUNERI ..........................................................................................101 BIBLIOGRAFIE.................................................................................................................104 ANEXE.........106

MOTIVAIA

ar a minimaliza importana celorlalte meserii existene n aceast lume, putem spune c profesia de dascl este nu numai cea mai nobil sub soare dar i cea mai ncrcat de rspundere, deoarece el trebuie s formeze azi oamenii de mine. Ne aflm, n acest sfrit de secol, n plin proces de dezbatere a problematicii lumii contemporane, bazat pe dialogul i uneori conflictul aparent ntre realiti umane, conceptualizate n termeni cu o mare ncrctur practic, dar i simbolic: om i condiie uman, progres i decalaj, viitor i dezvoltare. n acest context sufocat de o adevrat "epidemie", care a contaminat specia uman, numit de Alvin Toffler "ocul viitorului", omul trebuie s fac fa suprasolicitrii, exploziei informaionale. Din aceast cauza, el trebuie s fie educat, format astfel nct s se poat adapta noilor cerine ale societii.

2

i iat c "trecerea de la a nva s fii, la a nva s attionezi" (G. Vaideanu) este o transformare a ntregului sistem educaional, att sub raportul coninuturilor, ct i al metodelor. Aceast nseamn pregtirea fiinei umane de a utiliza tehnici de prognoz, simulare, proiectare, evaiuare, de a dezvolt judeci critice, de a form capacitatea de decizie, de a acion n libertate i independents, de a conjug permanent informaia cu atitudinea creativ-inventiv, altfel spus, pregtirea fiinei umane de a fi creative. coala, n ansamblul ei, are rolul sau bine definit n perspective pregtirii viitorului. Ea transmite elevilor si tehnici i noiuni din diverse domenii ale activitii umane. Dar timpul nu st n loc i odat cu trecerea lui se petrec schimbri uluitoare, uneori radicale, n evoluia omenirii, astfel ncat multe dintre cunotintele i tehnicile acumulate n coal vor fi depite atunci cnd copilul devenit adult va trebui s le foloseasc. Se nate astfel ntrebarea: "Ce trebuie s fac un cadru didactic pentru c aciunile sale educative s fie eficiente, s ajute copilul de azi s se adapteze uor la cerinele societii de mine?". Rspunsul l gsim n miile, zecile de mii de pagini scrise de diveri cercettori, psihologi, sociologi, despre creativitate. O educaie prin creativitate este, fr ndoiala, cea mai bun pregtire pentru viitor, indiferent ct de apropiat sau ndepartat ar fi el. O atitudine creatoare nu numai c i va permite individului o adaptare mai uoar i mai bun la schimbrile rapide ce intervin n via sa, ci i va oferi i mijloacele necesare de a se ocup de calitatea propriei viei. Pn nu demult se utiliza conceptul de formare pentru creativitate.

Aceast conducea, de fapt, la pierderea obiectivului urmrit, deoarece este un fapt binecunoscut c un obiectiv nu poate fi operaionalizat dect n termeni de comportament observabil. A fi creativ este, deci, rezultatul unui antrenament creativ individual sau de grup. Acest antrenament presupune nsa existena unui coninut i a unor strategii care s stimuleze creativitatea. Astfel, alegerea i tratarea temei respective este o mic parte din

activitatea desfurat n coal, unde nvtorul trebuie s aib c obiectiv principal3

nsusirea

activ a cunotinelor, formarea priceperilor i deprinderilor,

asimilarea

experienei sociale. Am ales spre cercetare aceast tem pornind de la concluziile investigaiilor, de-a lungul timpului, ale unor pedagogi care au demonstrat c coala poate contribui la dezvoltarea personalitii copilului sub aspect intelectual, aptitudinal, caracterial, n raport direct proporional cu accelerarea ritmului dezvoltrii vieii sociale. Convins fiind att de important creativitii n via fiecruia dintre noi, ct mai ales de rolul cadrului didactic n descoperirea, activarea i cultivarea potenialului creator al scolarilor, mi-am orientat cu precdere activitatea la catedra n aceast direcie. innd seama de particularitile de vrst i individual ale copilului de vrst colar mic, mi-am propus elaborarea i utilizarea n activitatea la clas a unor strategii didactice adecvate, prin care elevii sunt solicitai s se foloseasc de observaiile asupra lumii nconjuratoare, de cunotintele asimilate prin diferite activiti colare pentru a rezolv prin efort propriu, ntr-un mod original, problemele ce li se cer rezolvate la un moment dat. Leciile desfurate m-au condus la concluzia c reuit acestora depinde foarte mult de felul n care nvatatorul reuete s stimuleze elevul, pentru c acesta s-i poat exprim gndurile, ideile i c acestea s devin operaionale. n acest scop am studiat, de-a lungul anilor, lucrri de specialitate care abordeaz aceast tem. A face din copiii de astzi creatorii de mine este o condiie care nu numai c le va permite s se adapteze schimbrilor rapide, dar le va i oferi mijloacele pentru a se ocup de calitatea vieii lor. Se remarc la colarul mic o cretere considerabil a potenialului intelectual. Este urmrea fireasc a dezvoltrii cunoaterii directe, ordonat, contientizat prin lecii, precum i a nvatarii indirecte, deduse, suplimentare. Activitatea de zi cu zi am orientat-o astfel nct s-i ajut pe copii s-i nsuseasca tehnici de gndire, instrumente intelectuale flexibile i operative. Principiul dup care m- am condus a fost: exigen fa de elev, dar n acelai timp respect fa de el, ncredere n el.4

Aflndu-se permanent ntr-o ambian de dragoste, de cldur, de ntelegere i buntate, de ncredere i respect, copiii vor da msur ntregii lor personaliti, dobndind cunotine, priceperi, deprinderi, atitudini ntr-o gam larg, realiznd astfel dezideratele nvatamantului primar.

CAPITOLUL I1.Cunoaterea i caracterizarea psihologic a colarului mic "ncepei prin a v studia, elevii pentru c , cu sigurant, nu-i cunoatei ctui de puin " J.J. Rousseau

C

onditia esenial a organizrii activitii la clas, astfel nat aceast s fie adecvat

posibilitilor de a nva, capacitii tuturor copiilor i fiecruia n parte, este cunoaterea lor profund, att sub aspectul dezvoltrii fizice, ct i psihice. Mic personalitate a elevului este conceput c un "sistem deschis", prin acumularea de date, n contact nu numai cu lumea natural, dar i cu mediul socio-cultural. Limb, tiinta, art, tehnic, sunt adevrate izvoare ale dezvoltrii inteligenei, afectivitii, caracterului.5

Cu toate c majoritatea copiilor au frecventat eel puin un an de grdini grup pregtitoare - trebuie cunoscut faptul c acest mediu nou n care intr l modific destul de brutal pe primul. Copilul ptrunde ntr-o lume n care va avea mai mult independents, fr a beneficia de favorabil condiie preconceput a dragostei printeti. El trebuie s fac fa separrii mai accentuate ntre activitatea de joe i cea propriu-zis, ntre timpul afectat timpului liber i cel consacrat activitii colare. Aceast perioad este vrst raiunii, vrst cunoaterii, vrst social, vrst afectiv. La ndemana fiecrui educator se afl o bogat literatur psihologic i pedagogic care ofer instrumente de cercetare i diagnosticare a psihicului copilului. Se impune mai ntai o selecie riguroas a procedeelor, pentru adoptarea celor ce i-au dovedit eficacitatea de-a lungul anilor, i care sunt, n acelai timp, accesibile. Este necesar s folosim ct mai multe procedee pentru acelai elev, dar s evitm supra-sturarea metodologic, care are adesea asupra copiilor efecte contrare celor scontate, i anume instalarea comportamentului de aprare i, nu rareori, blocarea, nchiderea, zvorrea spiritului elevului fa de insistenele suprtoare de a-l cunoate. Utilizarea instrumentelor de cunoatere trebuie s se realizeze pe fondul observrii sistematice i permanente a vieii i activitii copilului, a discuiilor cu el, n cele mai variate mprejurari, ntr-un mod firesc, fr ostentaie. Cunoaterea copilului trebuie s aib loc n strns cooperare cu acesta, ntr-un climat de ncredere i afeciune reciproc. Este necesar, de asemenea, s stabilim identitatea psihiea a colarului prin antrenarea n aciune a tuturor celor care triesc n vecintatea lui, alturi de el. La aceast vrst, activitatea de nvare se desfoar n principal n coal, sub ndrumarea cadrului didactic, precum i independent, de ctre elevi. Prin ambele forme se urmrete nsusirea activ a cunotinelor, formarea de priceperi i deprinderi, asimilarea experienei sociale.

6

nvarea, aceast form complex de activitate, nu poate fi realizat fr contribuia gndirii, proces psihic specific fiinei umane. Pn nu demult se credea - spune A.F. Osborne - c o persoan este fie creatoare, fie non-creatoare i c-n aceast direcie nu mai e nimic de fcut. Dar cercetrile efectuate au demonstrat c aptitudinile creatoare pot fi deliberat i msurabil dezvoltate. Scopul colii este de a form un Individ capabil s se adapteze activ n societate. coala ofer celui ce intr n relaie cu ea o ansa de reuit prin ceea ce l nvaa s fac pentru a fi competitiv i eficient, l cultiv nite caliti care se formeaz odat cu informaia primit, menit s-i dezvolte memoria, gndirea, capacitatea de a ntelege mecanismul relaiilor dintre fenomenele tiinifice i sociale, inteligen, judecat i, nu n ultimul rnd, virtutea moral. Din punct de vedere intelectual, asistm la un progres al gndirii, n cadrul cruia expresia de gndire noionala este acum preferabil celei de gndire conceptual, cu toate c ea rmne predominant concret. Spre deosebire de cunoaterea simpl - prin senzaii, percepii, reprezentri - gndirea prelucreaz nsuiri i relaii obiective, care nu cad direct sub inciden organelor de sim. ns aceste informaii, date de cunoaterea senzorial, i permit elevului s cunoasc ceea ce este ascuns percepiei lui directe. J.Piaget, care a studiat sistematic stadiile inteligenei umane, considers c "...perioada dintre 7-8 ani i 11-12 ani este cea a desavaririi operaiilor concrete". Aceast subliniere general trebuie completat cu cteva caracteristici ale manifestrii gndirii n aceststadiu. Gndirea depete datul perceptiv i i subordoneaz percepia. Trecerea ia gndirea operatorie nseamna depirea unor limite: adaptarea copilului la ambian nu rmne doar de moment, variabila, fluctuant, uneori incoeren. Rspunsurile copiilor la solicitri devin coerente, stabile, corespunztoare cu datele obiectivelor sale i independente de implicarea eu-lui n situaii.7

Tot n aceast etap se realizeaz o prima descentrare cognitive de propria fiin i de dorinele i nevoile personale i se ine seam n mod sistematic de real. coala l atrage pe copil n lumea inteligibilului, raionalului, i el este acum capabil s urmeze acest drum. Pentru aceast perioad, semnificativ este existena unor raionamente - numite de Osterrieth - circulare, n care se exprim detaarea de ine i de fiin uman, i considerarea fenomenelor n specificitatea lor real. Caracterul operatoriu al gndirii colarului mic se exprim n faptul c acum ea nu mai este doar o simpl desfurare de aciuni mentale coordonate n funcie de ceea ce percepe copilul sau de modul n care acioneaz n mod practic. Aciunile reale, care s-au interiorizat i au devenit aciuni mentale, reprezentate n stadiul anterior, se transform acum n operaii, adic au o schema de desfurare care nu mai este strict legat de un coninut informaional, ci se poate aplic pe noi i noi date. Gndirea colarului mic dobndete reversibilitate. Pentru c au aprut operaiile i acestea nu funcioneaz niciodat singular, dac sunt cu adevrat specifice gndirii, ele formeaz grupuri. Ele permit mai nti desfurarea lor ntr-un sens i apoi n sens invers. Copilul judec o problem i emite, una dup alt, judeci, dar acestea se integreaz ntr-o viziune de ansamblu, n care momentele anterioare se coreleaz cu cele prezente i viitoare. Este ns o reversibilitate simpl, avnd la baz relaia ntre operaia direct i invers ei. Operaiile de care dispune gndirea colarului mic sunt concrete, ele nu se pot desfura cu succes dect cu sprijin pe datele concrete, mai ales la nceputul stadiului.colarul mic gndete asupra obiectelor i relaiilor fizice existene, chiar dac ele lipsesc din cmpul lui vizual. Nu pot gndi ns asupra unor noiuni sau relaii abstracte, dect limitat i numai n situaii privilegiate. De aceea, n situaii mai simple ajung s descopere aspectele eseniale ale fenomenelor, dar n altele mai complexe reuesc s ajung la acestea mult mai trziu. n acest stadiu se nregistreaz ceea ce J.Piaget a numit "nceputul raionalitii gndirii". Adic colarul mic nu se mai ncrede Tn simple afirmaii, ci n relatiiie pe care le poate surprinde. Poate s porneasc de la anumite date i s gseasc un rspuns, deci e un8

nceput de deductibilitate. Dei copilul i extinde schemele de gndire asupra a noi coninuturi informaionale, nu poate gndi probabilul, ipoteticul. Raionamentul dominant este cel inductiv, care sub influena colii dobndete rigoare intern, judecile care l alctuiesc sunt legate n mod necesar. n ceea ce privete entitile cu care opereaz gndirea colarului mic, acestea sunt, la intrarea n coal, aproape n exclusivitate noiunile empirice. Sub influena procesului instructiv-educativ din coal, o parte din acestea se vor transform n noiuni tiinifice: concrete, acestea se ntemeiaza pe sisteme de operaii, alctuiesc un fel de reele conceptuale limitate i nu sisteme funcional ncheiate. Grupurile de operaii i noiunile tiinifice stpnite le permit scolarilor mici sesizarea greelilor n gndire, contradiciile ntre dou judeci, s disting mai bine diferen dintre real i imaginar, s gndeasc relaii cauzale mai simple, dezvoltndu-i astfel i stimulnd gndirea creatoare. Adaptarea la via colara presupune o anumit maturitate. Progresele reprezentrii verbale vor face posibil de acum nainte dobndirea unor cunotine care trec de manipularea practicii; se are n vedere capacitatea de a urmri un scop exterior i de aceea, de a se conform unei hotrri impuse. Se dezvolt atitudinea de munc, aceast reprezentnd pentru elev un izvor de bucurie i de mndrie, confirmarea valorii sale. Deprinderile de munc intelectual nu sunt numai nite instrumente de munc, ci i mijloace ale dezvoltrii psihice a copilului. Avnd n vedere c la vrst colara mic nvatarea are o mare ncrctura afectiv, n decursul activitilor de nvare, trebuie s se interfereze cei doi parametri din structure personalitii: o cognitiv-intelectual; o afectiv-motivaional.

9

n ciclul primar, elevul i nsusete deprinderi de citit-scris, de calcul, unele cunotine sistematice din domeniile tiinelor naturii, istoriei, geografiei. Este vrst cnd el nva uor o limb strin. Memoria este mai mult vizual dect verbal. Un fenomen des ntlnit este fabulaia, iar n a dou perioad s dispar gustul pentru fantastic. Orientnd-o n direcia necesar n cadrul procesului de nvmnt, ea va avea consecine pozitive asupra dezvoltrii intelectuale i morale a copilului. Cresc progresele n domeniul matematicii. Elevii contientizeaz utilitatea rezolvrii problemelor, nteleg c n via de toate ziiele exist situaii cnd trebuie s gseasc soluii la diferite probleme. n clasele a-ll-a i a-lll-a reuesc s reproduce informaiile ntr-o form personal, activitatea intelectual devine mai productive. Este perioad n care se formeaz deprinderile de citire corect, contient i expresiv, de lectur funcional. Se pune accent pe nvarea ortografiei pe baze intuitive, apoi pe cunoaterea raional a fenomenului lingvistic. Rezultatele pozitive ale acestor activiti depind de priceperea elevului de ai disciplina impulsivitatea motric (specific vrstei de 6-7-8 ani) i de capacitatea de a-i dirija procesele intelectuale. Se tie faptul c dezvoltarea voinei la copiii de vrst colar mic este un proces complex i de lung durat. De aceea, nsuirea reguliior de comportament Tn clas i Tn afar Acolii constituie o condiie necesar formrii capacitii de a-i disciplin motricitatea. Deoarece n clas I toate activitile sunt de noutate, copilul nu posed capacitatea de dispersie a ateniei, nct s fie atent la ceea ce face i spune nvtorul, precum i la rspunsurile colegilor si. Se impune cu necesitate solicitarea ateniei voluntare. Trebuie ncurajai elevii pasivi, cei cu o atenie instabil. Fenomenul de neatenie poate fi cauzat de o serie de factori interni: oboseal, boal, etc. Pentru a preveni apariia acestor factori, am realizat un program raional, variat i plcut; am respectat un ritm optim de nvare; de calm, dar i de elan n activitate; lecia a10

cuprins i momente de destindere. Astfel, individul se va consider permanent pe ine c subiect al activitii intelectuale, c participant activ i responsabil la activitatea i dezvoltarea s. n aceast perioad se formeaz cele mai importante trsturi de caracter: srguin, punctualitatea, bun cuviin, sinceritatea i acurateea n munc. Dezvoltarea gndirii copilului este permanent legat de dezvoltarea limbajului i invers. Gndirea poate atinge trepte tot mai nalte de generalizare i abstractizare numai sprijinindu-se pe o dezvoltare corespunztoare a exprimrii. Din punct de vedere psihic, elevii de vrst colar mic nu sunt capabili de a oper formal cu noiunile, ponderea operaiilor concrete fiind mai mare, ceea ce determin necesitatea de a concretiza direct noiunea tiinific i confuzia ce are loc n planul gramatical i cel semantic. nc de la intrarea n coal, vocabularul copilului cuprinde aproximativ 2.500 cuvinte, 700-800 cuvinte fcnd parte din vocabularul activ. Deoarece n fiecare clas sunt probleme specifice legate de vocabularul elevilor, trebuie s se pun accent deosebit pe Tmbogatirea vocabularului activ at elevilor de vrst colar mic. Evoluia cu rezultate corespunztoare a copiilor este asociat cu exprimarea corect oral i scris, ce constituie unul din instrumentele de baz ale muncii intelectuale. Bogia i varietatea vocabularului, capacitatea de exprimare se vor rsfrnge pozitiv asupra ntregilor formaii, influennd nemijlocit att procesele de cunoatere, prin coninutul informativ pe care-l vehiculeaz, ct i ntregul comportament al elevilor. Cei ce au o exprimare corect nc din clasele mici se vor afl n afar pericolului de a rmne n urm la nvtura. Din studiile existene asupra fenomenului repeteniei, s-a stabilit c aproximativ 20% din numrul elevilor din ciclul primar ce ajung n situaia de a rmne n urm la nvtura provin din cei cu greuti de exprimare.11

Problemele vocabularului trebuie s constituie una din preocuprile de baz ale cadrelor didactice n vederea pregtirii i dezvoltrii viitoare a elevilor. Deosebit de folositoare sunt orele de dezvoltare a vorbirii, unde

obiectivele nvmntului precolar au fost preluate i dezvoltate la un nivel superior, crendu-se astfel premisele pentru studiul celorlalte discipline de nvmant. Toi copiii de aceeai vrst se prezint iniial foarte asemntori. S-a constatat c se difereniaz sub raportul structurii temperamentale i al nivelului general ie dezvoltare psihic. Cele rnai multe probleme ntmpinate n clas I sunt generate de gradul de maturizare colar diferit Explozia informaional determin accelerarea ritmului de maturizare, comparativ cu alte epoci. n activitatea de dezvoltare a capacitii intelectuale, morale, fizice, psihice ale elevilor, trebuie s se in seam de particularitile individuate ale acestora, de deosebirile existene n niveiul socio-cultural al familiei. Exprimarea corect este condiionat de stimulrile la care copilul este supus prin intermediul mai multor factori: a. b. c. integritatea anatomo-fiziologic a analizatorului auditiv, vizual; capacitatea copilului de a exercit controlul exprimrii proprii;

nsemntatea exprimrii nvtorului.n urm cercetrilor, s-a stabilit c pn la 3-4 ani, diferitele greeli uoare de

pronunie, de vorbire, nu trebuie s constituie un semnai de alarm deoarece nu au caracter fiziologic. Dac acestea persist la copiii de 6-8 ani, deja constituie o abatere de la dezvoltarea normal a limbajului i necesit o preocupare atent din partea nvtorului i a prinilor. Adultul trebuie s aib fa de vorbirea defectuoas a copilului, oricare ar fi ea (rinonalia, dislalia sau blbial), o atitudine calm, stpnit. La 6 ani se manifests unele tulburri de limbaj i datorit schimbrii danturii provizorii. Vorbirea oral conine paraziii12

verbal! (sunetele " "" la sfritul propoziiei, "i'" repetat de multe ori, expresia "i porm", etc.). Neexistnd un echilibru ntre vocabularul disponibil fi cel pasiv al elevilor, se observ mari dificulti de pronunie; eel mai frecvent ntlnit este pronunarea defectuoas a sunetelor: s, z/, j/p, b. Astfel apare necesitatea de a prezena elevilor mai multe ilustraii care reprezint obiecte: pr, zar, car, etc. Se pot realiz exerciii variate de tipul: a. b. se vor analiz fonetic, insistnd asupra pronunrii corecte a sunetelor, "b"i "p"; se cere nlocuirea unui sunet cu altul pentru a obine un cuvnt nou (exemplu:

bar-car, var, ar). Limbajul scris se caracterizeaz prin relatri mai scurte, printr-o structur gramatical mai simplificat. Abia dup vrst de 12 ani ncepe s se realizeze influena limbajului scris asupra celui oral. De regul, exprimarea i scrierea defectuoas sunt rezultatul

nedezvoltrii corespunztoare a auzului fonetic. Nu trebuie omise i cazurile de hipoacuzie (copii ce nu aud bine i pronuna greit cuvinte noi, c urmare a defectului de auz). n exprimarea oral, fiecare cuvnt este perceput de interlocutori n clipa cnd este pronunat. Datorit acestui fapt, n limbajul oral nu mai putem reveni asupra celor pronunate, nu putem cizela o fraz nereuit. Limbajul vorbit cere un ritm mai rapid al gndirii, control prompt al expresiei. n limbajul scris, elevul este lipsit de o serie ntreag de mijloace de exprimare de care se poate folosi n limbajul oral: mimic, gestic. Punctul de plecare n dezvoltarea limbajului copilului de vrst colar mic trebuie s fie mediul ambiant. Cuvintele ce intr n vocabularul activ al elevului n aceast perioad vor putea fi uor nsusite dac sunt legate de campui sau de observaie, de experien s.13

La clasele I i a ll-a, leciile de dezvoltare a vorbirii trebuie s fie organizate pe un suport senzorial ct mai bogat n semnificaii (obiecte naturale, mulaje, ilustraii, diafilme, diapozitive). O valoare formativ deosebit o au ntrebrile-problem, cu rol de a direciona operaiile gndirii spre obinerea informaiei pe baz de efort propriu, analiznd, sintetiznd ori generalized datele desprinse la nivel senzorial. ntrebrile de tipul: care? unde? cnd? solicits n special funcia cognitive a limbajului. Deoarece la vrst colar mic nvarea de tip afectiv este dominant, nu trebuie s lipseasc nici ntrebrile care stimuleaz latur afectiv-emoional (De ce lupul a fost pedepsit de vntor? Ce Jnvataminte a desprins Scufi RoAie din acea fntamplare? etc.). Se realizeaz i o valorificare sub aspect educativ a povestirii. Dezvoltarea limbajului se realizeaz simultan cu dezvoltarea funciilor sale cele mai importante: funcia de comunicare; funcia de fixare a experienei cognitive; funcia de organizare a activitii. Vocabularul activ va ajunge, la sfritul celor patru clase primare, la cele 4.000 de cuvinte, folosind rar ntregul vocabular activ al limbii. n evoluia copilului poate fi urmrit procesul de intenorizare a limbajului de care copilul se servete pentru a gndi. Copilul mic gndete cu voce tare, adic el vorbete, si povestete siei cele vzute sau auzite. treptat, copilui nvat s-i retina exprimarea exterioar i izbutete s vorbeasc "n gnd". Adic s gndeasc pe baz limbajului interior.

14

Vorbirea corect, expresiv a nvtoarei, precum i a celorlalte persoane cu care vine n contact elevul, constituie unul din mijloacele principale de educare a limbajului i de corectare a defectelor de gndire. Dezvoltarea gndirii i dezvoltarea limbajului nu pot fi separate. Calitile exprimrii noastre: bogia vocabularului, corectitudinea gramaticala, precizia i calitatea frazei sunt condiii de care depinde modul nsui de desfurare a gndurilor noastre. Important central a gndirii const nu numai n faptul c ea antreneaz toate celelalte disponibiliti i funcii, ci i n faptul c, instalndu-se c un "stat major al sistemului", orienteaz, conduce, valorific celelalte process i funciuni. Astfel, gndirea este dependents de dezvoltarea ntregii personaliti.

2.Educarea creativitii la vrst colarului mic 2.1. Important educrii gndirii creative n dezvoltarea personalitii Una din cele mai importante sarcini ce rezult din cercetarea creativitii este educaia interdisciplinar. Omul de tiin, filozoful, artistul i, nu n cele din urm, psihologul studiaz i exploreaz omul, fiecare din punctul sau de vedere. Sarcina educatorului este ns aceea de a corela astfel diferitele discipline, nct s asigure dezvoltarea personalitii creative a elevilor. Acetia trebuie s-i nsuseasc o atitudine receptiv i fr prejudeci n ntmpinarea lumii nconjurtoare i, apelnd la diferitele domenii ale experienei lor, s nvee s foloseasc variatele modaliti de abordare a realitii. Creativitatea este o capacitate (proprietate, dimensiune) complex i fundamental personalitii, care, sprijinindu-se pe date sau produse anterioare, n mbinarea cu investigaii i date noi, produce ceva nou, de valoare i eficient tiintifica i social util, c rezultat al influenelor i relaiilor factorilor subiectivi i obiectivi, adic a posibilitilor i calitilor persoanei i a condiiilor ambientale, ale mediului socio-cultural. Ea poate fi considerat i c15

aptitudine, dispoziie a intelectului de a elabora idei, teorii, modele noi, originale. Gndirea este procesul cognitiv eel mai important, fiind apreciat ndeosebi prin creativitate. "Gndirea, c o capacitate de prim ordin a personalitii - exist c gndire uman numai prin creativitate "-spunea I. Kant. Elementele eseniale prin care se poate constat existena creativitii

sunt:flexibilitatea; noutatea i originalitatea; fluen; senzitivitatea Ai ingeniozitatea. n afar de faptul c este o capacitate i aptitudine a personalitii, ea este, n acelai timp, un produs i un proces. Este un produs pentru c se dobndete c abilitate de a realiz ceva nou prin activitate, prin experien, necesitnd foarte mult munc. Este totodat i un proces, fiindc necesit evoluie n timp, dezvoltri i, uneori, retrageri ale factorilor i elementelor noi, necesit nvingerea unor obstacole. Viaa, n toate domeniile ei, necesit c aproape fiecare Individ s realizeze unele operaii noi, c urmare a unor combinri i recombinri a datelor existene, care se obiectiveaz n anumite soluii utile i mai eficiente. Creativitatea propriu-zis necesit, ns, depirea acestui stadiu comun, necesit nzestrri i capaciti intelectuale deosebite, care s se obiectiveze n produse noi, originale, nemaimtalnite pn acum i care determin schimbri calitative ntr-un anume domeniu. Fiecare individ normal posed o doz de creativitate. La natere, copiiul posed doar o anumit potenialitate creative, evideniat de o anumit flexibilitate, fluen i senzitivitate a scoarei cerebrale. Ulterior, n procesul educaiei i activitii, al rezolvrii unor probleme ridicate de via, sporete potenialitatea menionat n funcie de dezvoltarea i manifestarea factorilor intelectuali, aptitudinali, caracteriali i de mediu, dezvoltndu-se alte niveluri ale creativitii - cum sunt originalitatea si inventivitatea.2 Termenul de creativitate este foarte general i a fost introdus n vocabularul psihologiei americane n deceniul patru al secolului nostru pentru a defini limitele vechiului termen de talent. ntre conceptele de creativitate i de talent, not comun este cea de16

originalitate. Talentul corespunde creativitii de nivel superior. Talentul a fost conceput ca o dezvoltare superioar a aptitudinilor generale sj speciale sj c o fericit Tmbinare a lor. Creativitatea ns include structuri mai complexe de personalitate, depind aptitudinile. Creativitatea este considerat ca fiind "form cea mai malta a activitii omeneti". 1 Avnd n vedere ritmul actual, n care crete volumul cunotinelor ce trebuie transmise elevilor n coal, raportate la capacitatea de asimilare a acestora, ce au impulsionat cercetrile desfurate, att n ara noastr ct i pe plan internaional, se ateapt un real reviriment al procesului de nvmant, acela ce pornete de la ideea de problem -nvmnt problematizat, nvarea prin descoperire, programare.

"nvarea nu trebuie doar s ne conduce undeva; ea trebuie s ne permit s continum mai uor n etap urmtoare" - spune J.S. Bruner. Aceast afirmaie este valabil pentru toate gradele de nvmnt, dar are o semnificaie specials pentru nvmntul primar. Conceptul de creativitate admite o mare contribute a factorilor de mediu i de educaie n formarea creative a fiecrui individ uman. "nvtorul, scria Gheorghe Asachi, exercit o profesie i nicidecum o meserie. Funciile sale sunt cu totul intelectuale, cu totul morale, iar relaiile totdeauna sociale ". "nvatatorul este eel care daruieAte fiecrui om, la pornirea lui pe drumul spre lumina, primele elemente, cluzindu-i paii spre marele titlu de OM. El este acela care modeleaz materialul eel mai de pre - COPILUL -tinznd c din fiecare bloc de marmur brut s realizeze o fiin mzestrata cu cele mai frumoase trsturi, un om care s nmnuncheze calitile morale cele mai malte. El este acela care ajut fiecare copil s

1

Roca A. , -Creativitatea , Ed. Enciclopedic Romn , Bucureti , 1972

17

descopere "tainele naturii". Toate acestea au fcut c activitatea s s fie socotit "Profesiunea de aur", scria la rndul sau Dumitru Palade. "nvatatorii - aprecia M. C. Matei - sunt foarte receptivi la nou, mai ales dac acesta este dat sub form unor operatori metodologici practici". Cele cteva crmpeie din gndirile unora dintre slujitorii colii romneti relev misiunea nobil a nvtorului. Munca sa are efect asupra eternitii, cum spune o maxim american, i nu se poate spune niciodat unde i se oprete influena. n contextul noii reforme a nvmntului se pune, n mod firesc, un puternic accent pe dezvoltarea creativitii colarului mic, pentru fiecare or atandu-se o secvena de "extinderi", modalitate prin care nvtorul poate dezvolt aceast latur a personalitii umane. Aceste "extinderi" sunt cu att mai eficiente cu eat sunt de natur intr i interdisciplinara, n interiorul i n grupele diferitelor obiecte de nvmnt. Dac elevii au descoperit prin propriile lor eforturi - de observaie, de imaginaie i gndire - o nsuire mai puin vizibil a unui obiect, un aspect al unui fenomen sau proces, dac au o soluie noua de rezolvare a unei probleme, ori au redactat compuneri ntr-un mod personal, original sub aspectul coninutului i al formei, toate aceste genuri de activiti pot fi considerate forme de manifestare a nsuirilor creative, care se cer stimulate i dirijate. Dei dezvoltarea nsuirilor creative constituie o sarcin de prim ordin a nvmntului de toate gradele, nu exist un obiect, o activitate specific, care s nu urmreasc n mod predilect acest scop. n cadrul dezvoltrii proceselor de cunoatere, gndirea ocup un loc

central, constituind pivotul dezvoltrii intelectuale a elevilor. n perioad colaritii mici gndirea copilului devine mai analitic i mai sensibil la relaiile obiective, aceast i datorit cunoscutului fenomen de "decentmre" descris de J. Piaget.18

Treptat,

gndirii

intuitiv-concrete

i

se

substituie

aspecte

ale

gndirii

conceptual- abstracte. Printre atributele gndirii, a cror dezvoltare trebuie s ne preocupe nc din coala primar, cele mai importante sunt: creativitatea, flexibilitatea, spiritul critic i independena, receptivitatea i curiozitatea, operativitatea. Astfel, nvtorul trebuie s transforme actul instructiv dintr-un act de receptare relativ pasiv al cunotinelor, ntr-un act de permanen cutare prin informaii, pentru a da un rspuns la o ntrebare. Astfel, stimulm elevul s participe activ, contient i intensiv la autodezvoltarea s pe baz unei probleme capabile s produc un conflict ntre experien dobndit de cunoatere i o noua experien care tinde s restructureze aceast experien. Scopul nvrii creative nu este de a fabric genii, ci de a face din fiecare elev un partener activ la redescoperirea adevrurilor tiinifice. Memorarea cunotinelor nu garanteaz manifestarea creativitii i originalitii gndirii, deoarece s-a constatat c atunci cnd elevul ntlneste aspecte noi, nu poate realiz o acomodare a structurilor sale conceptuale. Acomodarea constituie o cerina important a creativitii. Potrivit viziunii moderne asupra creativitii, "aceast nu se manifests numai

ncapacitatea copilului de a exprima prin creaii artistice via s interioar, viziunea i atitudinea s fa de mediu, de a se manifest independent i activ n orice domeniu de via, n forme proprii copilului, deci cu elemente originale, rod al valorificrii calitilor gndirii, imaginaiei, puterii de investigare, al manifestrii nestingherite a iniiativei i anteziei acestuia, cnd el se deprteaz ct de ct de schemele pe care le tia pn acum" 2 Deoarece nu exist un obiect, o activitate specific, pentru a urmri n mod predilect educarea capacitilor creative, trebuie valorificate la maximum toate posibilitile, fiecare moment al oricrei lecii. Elevul trebuie c n orice moment al leciei, fie la coal, fie n afar ei, apelnd la deprinderile de munc intelectuale formate, s poat da un rspuns situaiilor-problem ivite. Pentru acest lucru, copilul trebuie s fi atins anumite nivele de2

' Bratu Bianca, "Creativitatea copilului", Editura Enciclopedic Roman, Bucureti, 1969

19

dezvoltare (intelectual, fizic, afectiv), care s-l fac competent pentru confruntarea cu situaia problem ivit. Vrsta colar mic (6/7 - 10/11 ani) reprezint perioad cnd are loc o accentuat dezvoltare a creierului i n special a lobilor frontali. Aceste transformer! constituie o bun premis pentru organizarea i dezvoltarea legturilor funcionate implicate n formarea deprinderilor de munc intelectual (cititul, scrisul, calculul elementar), ce-l nsotesc pe om toat via. Apar, de asemenea, modificri evidente ale potenialului de activitate intelectual. De la nivelul clasei a ll-a pn la clas a IV-a acesta crete de 3-4 ori. Respectivul fenomen se manifest prin scderea timpului de lucru la diferite activiti, prin creterea calitilor strategiilor gndirii. Gndirea elevilor se dezvolt odat cu dezvoltarea operaiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele. Operaiile provin din interiorizarea aciunilor practice, elevul trecnd treptat de la aciunea obiectuala la cea mental. n perioad colar mic are loc o cretere simitoare a caracterului explicit (verbalizat voluntar Ai electiv) al Tntelegerii. Gndirea cpta caliti deosebite n aceast perioad. La aproximativ 8 ani se manifest independents ei, de la 9-10 ani supleea, iar la 10 ani nelegerea contextual este evidena. Toate aceste aspecte ntresc ideea lui A. Osborne potrivit creia educaia trebuie s dezvolte aptitudinile creatoare ce pot fi msurabil dezvoltate, contrar concepiei anterioare, cnd se cutau potenial! creatori, deoarece se credea c o persoan este fie creatoare, fie non-creatoare, i c Tn aceast privin nu se mai poate face nimic. Activitatea de nvare acioneaz asupra intelectului, n general, i a gndirii n special. Prin antrenarea mecanismelor intelectuale (operaii, structuri cognitive, s.a.) se produc modificri n structur de ansamblu a intelectului. Se formeaz structuri cognitive i efectul acestor modificri se rsfrnge asupra personalitii copilului. Astfel, n perioad colaritii mici, prin activitatea de nvare se pot dezvolt independena i creativitatea gndirii. Am avut permanent sub supraveghere fiecare elev, pentru a-i sesiz greutile ntampinate la nvtura n orice moment i a-i acord sprijinul necesar pentru depirea greutilor la timpul potrivit. Am

20

ajuns la concluzia c dac am acionat mai repede i rezultatele au venit mai repede i au fost mai bune. De exemplu,n clasa I, elevii au fcut cunotin cu o serie de cuvinte care conin diftongii: ea, ie, oa, ia, grupuri ce se nsuesc mai greu i pot fi confundate de elevi. Cu elevii care au ntampinat greuti am insistat asupra unei pronunri corecte i clare a cuvintelor, apoi au fost formate la alfabetar, dup care au fost scrise pe caiete, nu nainte de a fi analizate pn la sunet i liter corespunztoare, fcndu-se sintez lor, cu accent pe diftongul respectiv. Exemple de exerciii: 1. Citii cuvintele urmtoare (de pe fie sau scrise pe tabl): eav, sear, eap,

piatr, biat, doarme, coate, moar, miere, fluier! 2. 3. 4. Scriei pe caiete cuvintele de mai sus! Desparte n silabele cuvintele scrise! Ajut-l pe Martinel s gseasc cuvintele scrise corect!

poet - poiet; ieire - eire; aier - aer; caiet - caet; iei - el; ieri - eri. 5. Gsii alte cuvinte care s conin grupurile: oa, ei, ia, ea! Exerciiile referitoare la diftongi se reiau n clas a ll-a, dar au un grad de complexitate sporit. Exemple de exerciii: 1. Desprii Tn silabe cuvintele urmtoare i subliniai grupurile nate:

iure, miere, culoare, oaie. 2. Completai urmtoarele cuvinte:

...ftin; feme...; sttu...; s...r; v...t. 3. Subliniai n urmtorul text (scris pe fia) cuvintele ce conin grupurile nvate i21

alctuii propoziii cu acestea! n clasa a ll-a exerciiile au fost rezolvate mult mai repede i de un numr mult mai mare de elevi dect n clas I. Deci, vechile cunotine au putut fi cu uurin adecvate cerinelor noii situaii. Astfel, efortui la actui nvarii din clasa I, depus att de nvtori ct i de elevi, a contribuit la dezvoltarea flexibilitii, ea fiind esenialul factor psihic cognitiv al creativitii gndirii. Printr-un proces de interiorizare, operaiile se constituie n sisteme coerente i mobile, putndu-se astfel aplica unor situaii multiple. Dezvoltarea gndirii creative presupune elaborarea operaiilor, elaborare ce se poate nfaptui numai n procesul aciunii, al cutrii, al cercetrii. Sarcina educatorului este aceea de a corela diferitele discipline, astfel nct s asigure dezvoltarea personalitii creative a elevilor. Acetia trebuie s-si nsueasca o atitudine receptiv i fr prejudeci n ntmpinarea lumii contemporane i apelnd la diferitele domenii ale experienei lor, s nvee s foloseasc variatele modaliti de abordare a realitii. Astfel, elevul trebuie s foloseasc, n rezolvarea problemei date, asociaii stabilite la alte discipline sau s coreleze aceast problem cu cunotinele sale anterioare. Concluzia desprins n legtur cu creativitatea gndirii este c ea poate fi educata, si c aceast educare const n a aciona asupra tuturor factorilor care concura la exprimarea ei (intelectual, aptitudinala i non-intelectual). Creativitatea este o rezultant a interaciunilor tuturor acestor factori, ea nscriindu-se la rndul sau n ansamblul personalitii umane.

2.2 Obiectivele actului creativ 'Tot ce faci,f cu bgare de seam i gndete-te la urmri" Gesta ROMANORU

ealizarea reformei nvmntului din ara noastr este un proces complex, de durat, care presupune, pe de o parte, reluarea unor autentice tradiii ale colii romneti, iar pe de22

alt parte, adoptarea si adaptarea unor teorii i practici ale educaiei contemporane, capabile s ofere fiecrui colar un coninut, o metod i un ritm adecvat. Un rol aparte l au programele colare pentru nvmntul primar, aspecte metodicodidactice noi, ce apr n predarea nvrii, diversificarea experienei cadrelor didactice, s.a. Organizarea ntregului proces de predare-nvare, n raport cu obiectivele instructiveducative propuse, care devin elemente centrale ale ntregii activiti educative, constituie un aspect esenial n sporirea eficienei activitii didactice. coala urmrete s creeze elevilor o personalitate original, s-i formeze n spiritul activitii n diferite domenii. Obiectivele educaionale arat cum trebuie s fie rezultatul obinut n procesele i activitile formative, prin care se concentreaz idealul educativ, ceea ce este posibil i dorit de realizat n practice educaiei. Dezvoltarea complet a personalitii copilului nu vizeaz numai comunicarea unor cunotine imuabile, ci i a unor metode i tehnici, a unor principii de aciune. Actul de creaie, prin educaia permanen, mplic objective a cror ndeplinire apare c o rezultant a realizrii tuturor obiectivelor pariale i specifice aflate pe niveluri ierarhice inferioare: a) b) c) asigurarea sntii mentale; dezvoltarea aptitudinilor de creaie expresiv; educarea capacitii de a ntelege, recunoate i aprecia produsele create, c i

personalitile creatoare ale prezentului i trecutului; d) contientizarea i conducerea proceselor de creaie. Exemple de obiective ale actului creativ n cadrul comunicrii:

23

stimularea capacitii elevilor de a pronuna clar, precis, prin articulare corect, a fonemelor, silabelor, cuvintelor, enunurilor simple, cu respectarea intonaiei i a accentului;

formarea deprinderilor de a formul ntrebari i rspunsuri la ntrebri; formarea deprinderilor de a ascult partenerul de conversaie i de a dialoga cu acesta; nscrierea unor formule de adresare i de politee;

stimularea capacitii de a relata i comenta evenimente trite sau auzite; exersarea deprinderilor de repovestire a unor poveti i povestiri;

formarea deprinderilor de a scrie texte scurte prin care transmit un mesaj; formarea capacitii de a recit expresiv unele poezii;

exprimarea unor preri i raionamente personale; utilizarea corect a dialogului; citirea fluen a propoziiilor, cu folosirea intonaiei adecvate; formarea unui cmp vizual de citire de dou-trei cuvinte;

citirea fluen, contienta, a unor texte cu coninut accesibil;

redarea coninutului textelor narative dup planul de idei;

memorarea i recitarea unor poezii; recunoaterea unor mijloace artistice folosite m textele literare studiate, cu ajutorul nvtorului;

scrierea corect a nvate;

unor texte respectnd regulile ortografice i de punctuaie

24

stimularea interesului pentru lectur independente;

formarea deprinderiior de apreciere a textelor literare.

2.3. Aspecte ale dezvoltrii creativitii la colarul mic "Copiii sunt creativi n mod natural i asteapt doar atmosfera propice pentru a-i manifesta creativitatea" J. C Gowan; G. D. Demo

rogresul societii este legat si de nivelul realizrii inter-comunicrii umane. Cultura uman este, n esen, o cultur verbal concretizat n codul limbii. Noua generaie preia de la generaiile anterioare att instrumentele comunicrii verbale, ct si stocul cultural artistic, creat anterior sj condensat n codul limbii. Legtur dintre comunicare i societate e dovedit de simpla observaie c nici una dintre ele nu ar fi putut exist fr cealalt. Lingvistica modern subliniaz cu pregnant rolul deopotriv de nsemnat pe care l joac limbajul n procesul gndirii i n cel al comunicrii interumane. Dac gndirea este eminamente individuale, interaciunea verbal dintre oameni are un caracter precumpnitor social. coala are nobil misiune de a form, din copilul ce pete cu team i sfial pragul unei lumi necunoscute la intrarea n clasa I, un individ creativ, capabil s provoace schimbri nnoitoare pentru progresul social. Copilul, cu capacitatea sa vital i optimists, cu ochii curiozitii larg deschii pentru a cunoate lumea, se las uor ndrumat i modelat, n aa fel nct s se adapteze i s se integreze uor n procesul evolutiv al societii.

25

Este tiut fptul c noul nscut nu inventeaz limba, ci i-o nsuseste pe cea a colectivitii din care face parte, n care se dezvolt. Gradul de stpnire a limbii reprezint o trstur definitorie a nivelului cultural i tiinific al personalitii. Sfera limbajului propriu fiecrui elev rezult din cumulul codurilor asimilate la toate obiectele de nvmnt, n toate treptele colarizrii i ale vieii. nvmntul trebuie s urmreasc o nsuire corect a limbii, tocmai pentru c formarea i dezvoltarea capacitilor de comunicare verbal se afl Tn strns legtur cu dezvoltarea capacitilor de creaie. Permanent, n cadrul procesului de nvmnt, trebuie s-i gseasc loc i exerciiile exprese pentru dezvoltarea creativitii verbale. n dezvoltarea capacitilor de comunicare i pentru dezvoltarea creativitii, motivaia apare c o condiie a nvarii eficiente, avnd rolul decisive n procesul de creaie. "Component non-cognitiv a creativitii este educabil, dar cu rbdare i pricepere" susine Ana Stoica. Orice elev poate deveni mai eficient dac va cunoate importana limbajului pentru om i fptul c limbajul este exersabil. Astfel, acesta va deveni mai preocupat s-i exerseze i s-i supravegheze exprimarea, va deveni contient i interesat de propria lui formare i dezvoltare. Pe parcursul clasei I i nceputul clasei a ll-a, vocabularul elevilor nregistreaz o serie de carene: o tendina de a utiliza termeni fr a le ptrunde corect semnificaia; o inexistent unui echilibru Tntre vocabularul activ i eel pasiv; o srcia termenilor cunoscui de elevi. nvtorul are menirea de a-i uura elevului calea spre nvtura corect i temeinic a cuvintelor i dezvoltarea calitativ, funcional a vocabularului, prin parcurgerea unui drum metodic adecvat situaiilor ivite.

26

Intrarea n colaritate creaz i funciei imaginative noi solicitri i condiii. Descrierile, tablourile, schemele utilizate n procesul transmiterii cunotinelor solicits participarea active a proceselor imaginative. Este foarte mult solicitat imaginaia reproductiva, copilul fiind pus adesea n situaia de a reconstitui imaginea unor realiti pe care nu le-a cunoscut niciodat. n strns legtur cu imaginaia reproductiva, se dezvolt imaginaia creatoare. Ascultnd o povestire, colarul mic este capabil s i-o reprezinte transformator, introducnd modificri n desfurarea subiectului,generaliznd i comprimnd aspectul imaginilor, ceea ce se explic prin influena proceselor gndirii i memoriei verbalo-logice asupra imaginaiei. Pe msur ce cunotintele despre construcia, originea i condiiile de producere a lucrurilor se nmultesc, produciile imaginative ale copilului cpta i ele un fundament logic mai solid, iar creativitatea devine mai ampl. Formele creative ale imaginaiei colarului mic sunt stimulate de joc i fabulaie, de povestire i compunere, de activitile practice i muzicale, de contactul cu natura, i de activitile de munc. Avnd n vedere particularitile psihice ale elevului din clasa I i ndeosebi greutile ntmpinate de acesta n nelegerea i nsuirea conceptelor, regulilor gramaticale, fenomenelor lingvistice, jocul didactic constituie o metod activ, menit s nlture aceste greuti. Astfel, n perioada preabecedara se organizeaz jocuri pentru lrgirea ariei limbajului vorbit, pentru flexibilitatea i fluiditatea vorbirii i gndirii, pentru dezvoltarea ateniei i a proceselor de cunoatere. n perioada abecedar accentul a fost pe combinarea literelor n silabe si a silabelor n cuvinte, pe alternarea scrisului cu jocul didactic pentru a evita momentele de oboseal. Permanent am folosit printre metodele de lucru problematizarea, considernd-o ca fiind form prin care elevul particip contient i intensiv la autodezvoltarea sa, i formeaz o atitudine creatoare.27

Pentru a ndeplini dezideratul major al dezvoltrii individualizate a elevilor, pe linia aptitudinilor specifice fiecruia, o condiie esenial este depistarea timpurie a potenialului creativ n vederea prognozarii unor posibile realizri ulterioare. Implicit, se pune problema instrumentelor de diagnoz i prognoz a creativitii, respectiv a indicilor potenialului creativ la aceast vrst.

2.4. Dezvoltarea gndirii creatoare la colarul mic

A

ctivitatea de nvatare desfurat n coal sub conducerea cadrelor didactice, ca i cea

efectuat n mod independent de ctre elevi, are c obiect principal nsuirea activ a cunotinelor, formarea deprinderilor i priceperilor, asimilarea experienei sociale ce duce la dezvoltarea personalitii prin dobndirea de noi capaciti de a aciona, i de modificare adaptive progresiv a comportamentului la nolle cerine ale vieii i activitii. Procesul de nsuire a cunotintelor, de formare a priceperilor i deprinderilor, n perioada micii scolariti, devine o form special de activitate a copilului, distingndu-se dintre toate celelalte forme ale activitii sale. Aceast form complex de activitate, nvarea, nu poate fi Tndeplinita fr contribuia direct a gndirii, proces psihic specific fiinei umane. Gndirea e definit n literatura de specialitate ca fiind "procesul cognitiv de nsemntate central n reflectarea realitii care, prin intermediul abstractizrii i generalizrii coordonate, extrage i prelucreaz informaii despre relaiile categoriale i determinative n forma conceptelor, judecilor i raionamentelor". Gndirea este un produs al cunoaterii i aciunii ce se formeaz numai la fiin uman, numai n condiiile activitii i vieii sociale. Spre deosebire de procesul cunoaterii simple (prin senzaii, percepii, reprezentri), gndirea prelucreaz nsuiri i relaii, aspecte ale realitii objective care nu cad direct sub inciden organelor de sim. Pornind ns de la informaiile date de cunoaterea senzorial, legndu-le, analizndu-le, sintetizandu-le, fiin uman reuete s cunoasc ceea ce este ascuns percepiei noastre directe. Pentru prelucrarea acestor informaii28

gndirea utilizeaz un sistem de simboluri printre care eel mai important este limbajul i un sistem de operaii specifice (analiz i sintez, comparaia, generalizarea, abstractizarea, concretizarea). Gndirea are forme subjective specifice de reflectare (noiunea, judecat, raionamentul). Ea tinde Tntotdeauna s reflecte singularul prin prism generalului, fenomenalul prin esenial, form prin coninut, accidentalul prin necesar. Prin urmare, gndirea e cunoatere mijlocita; ea reflect generalul, esenialul, stabilul. Decantarea generalului, esenialului, este un proces complex, dificil, realizat progresiv de gndirea omului i presupune efort att din partea indivizilor ct i a societii. "Procesualitatea gndirii duce, de la o secvena la alia, la anumite produse: idei, concluzii, sisteme cognitive mcheiate. Acestea rentra n circuit i servesc c baz sau mijloace pentru noi demersuri ale gndirii ce nu mceteaza s activeze i s se acomodeze la noi coninuturi i noi sarcini". Specific gndirii este i sistemul sau de operare cu caracter intelectual care rezult din interiorizarea treptat a aciunilor senzorio-motorii i verbale. Dup J. Piaget, Tn dezvoltarea ei genetic, gndirea parcurge mai multe stadii (senzorio-motor, pre-operaional, a operaiilor concrete, a operaiilor formale) i are mai multe nivele calitative (gndirea empiric, gndirea raionale, logic, i gndirea teoretic). Perioad colar mic se caracterizeaz printr-o intens solicitare a gndirii, a cunoaterii sistematice a realitii nconjuratoare sau a adevrurilor acceptate i verificate de societate. n aceast etap de vrst, dei orientarea gndirii copiluiui rmne n esena concrete, este vorba de un concret deosebit de eel din etapele anterioare, e mai puin imediat, este mai detaat de percepia direct. Deci, se constat un element nou n dezvoltarea gndirii, i anume trecerea de la gndirea intuitiv, perceptiva la cea operatorie, care const n organizarea unor structuri mentale concrete care opereaz cu criterii, clasitlcari, reciprociti, simetrii, forme de reversibilitati i negaie. n aceast etap, copiii surprind ceea ce este constant i identic n lucruri, fapt ce se bazeaz pe dezvoltarea capacitii de a coordona Tntre eie operaiile gndirii, de a le grup n sisteme unitare, de a conceptualiza, de a face coordonri de concepte i reversibilitati. Se remarc la colarul mic o cretere considerabil a potenialului intelectual. Acest lucru este urmrea fireasc a dezvoltrii cunoaterii directe, ordonate, contientizate prin lecii, precum i a nvrii indirecte, deduse, suplimentare, latent implicate n cunoaterea29

stiintific n ansamblu. Ca urmare a sistemului de gndire al adultului conform unei definiii, unei reguli, unui plan, model, schema, principiu ce organizeaz reguli, reguli de operare activ, cu rol mare n dezvoltarea gndirii micului colar. Organizarea planului intelectual poate fi abordat din trei direcii: subordonarea cunotinelor din domeniul unui plan specific n care cunotintele se exprim prin noiuni subordonate i supraordonate (logic), astfel nct s reflecte realitatea corespunztoare, subordonarea operaiilor mentale unor reguli care conin succesiuni date de etape analitice implicate n rezolvarea de probleme dintr-un anumit domeniu, gsirea operaiilor ce trebuie efectuate ntr-o problem, subordonarea formulrii oricrei idei unor reguli de formulare. Aa cum am mai menionat, gndirea opereaz cu cunotinte (scheme, imagini, simboluri, concepte), dar i cu operaii i reguli de operaii, care au o evoluie spectaculoas ntre 6-10 ani. Crete volumul simbolurilor i apoi al conceptelor. Cele mai numeroase simboluri sunt literele, cuvintele i numerele. Dar simbolurile nu se reduc la acestea. n planul instrumental al gndirii la aceast vrst se contureaz coninutul conceptelor. ntre concepte i simboluri exist deosebiri. Sub aciunea instruirii, a nvrii, elevii neleg, sesizeaz din ce n ce mai bine aceste deosebiri. Simbolul se refer la evenimente specifics singulare, pe cnd conceptul reprezint ceea ce este comun n mai multe evenimente. Sub influena nvrii, att noiunile (conceptele), judecile, raionamentele, ct i operaiile gndirii sufer modificri calitative. n aceast etap se asimileaz concepte descriptive care reflects aspecte eseniale ale realitii operative, care se refer la aspecte codificatoare i ordonatoare aie diferitelor domenii de cunotine, cele care privesc realitatea i structur social i se formeaz n procesul nvrii sociale i concepte foarte generale i abstracte. Noiunile de cauzalitate, transformare, dezvoltare, de timp, spaiu, etc., se mbogesc mult pe parcursul colaritii mici, devin proprii gndirii copilului. Gndirea elevilor se dezvolt odat cu dezvoltarea operaiilor mentale, care nu pot fi separate unele de altele; n activitatea de gndire ele se ntreptrund i se subordoneaz unele altora, n funcie de sarcina dat. Operaiile provin din interiorizarea aciunilor practice, elevul trece treptat de la aciunea obiectiv la cea mental. Operaiile mentale devin30

instrumentele de baz ale relaionrii efectuate de gndire i inteligen cu conceptele sau informaiile. Curiozitatea epistemica create i e orientat spre cunoaterea lumii i a vieii, dar se constat diferene mari n ceea ce privete nsui modul de abordare a diferitelor aspecte ale realitii. Gndirea cpta caliti deosebite n aceast perioad: independena n jurul vrstei de 8 ani, la 9-10 ani supleea, iar la 10 ani nelegerea contextual evident. De asemenea, dobndete noi dimensiuni la aceast vrst, nelegerea c activitate a gndirii. Ea devine tot mai mult implicate n descoperirea relaiilor cauzale, a principiilor, a legilor. Ea se realizeaz prin relaionarea informaiilor noi cu cele vechi i nchegarea noilor date n sistemele de referin (structuri mentale) anterior elaborate. ntelegerea este implicate n mod deosebit n procesul de rezolvare al problemelor. Rezolvarea de probleme constituie un factor de dezvoltare, dar i un criteriu de evaluare a nivelului dezvoltrii gndirii. Modul n care un elev rezolv o problem ne ajut s apreciem capacitatea lui mental, de gndire, flexibilitatea sau rigiditatea, originalitatea, independena i caracterul critic al gndirii. Copiii care ajung mai repede la soluii, idei noi n rezolvarea de probleme, care-i restructureaz cu uurin vechile legturi mentale pentru a le leg de cerinele noii situaii, care sunt deosebit de productivi i independeni n activitate, spunem c au o gndire creatoare. Urmrind evoluia gndirii colarului mic, se constat c n primele clase aceast este dominate de rigorile regulilor i cerinelor de operare cu concepte n moduri specifice, aspectele fanteziei i imaginaiei interiorizndu-se treptat. Potenialul creativ al copilului Tn aceast perioad este mai redus, el manifestnd un spirit critic destui de ridicat fa de propriile produse. Acest fapt nu nseamn c un copil din clasele l-ll nu dispune de capacitatea de a compune, de a poveti i de a repovesti, de a folosi elemente descriptive. n etap a dou a micii scolaritati apr i se manifest stiluri i chiar aptitudini creatoare n domeniile: matematic, citit-scris, desen, modelaj, etc. Pornind de la aceste caracteristici ale gndirii n general, ale gndirii creatoare n special, se pun firetile Tntrebari: cum reuim s depistm potenialul creativ al copilului?; cum reuim s-i stimulm? La aceste ntrebri ncercm s rspundem n mod succint, nu nainte de a sublinia urmtoarele:31

n procesul de nvmnt, nvtorii nu trebuie neaprat s formeze mari creatori ale

cror produse s se caracterizeze prin originalitatea i valoare social, ci trebuie s fie preocupai de formarea unor capaciti cognitive c fundament al procesului creativ real de mai trziu; n procesul de nvmnt, intereseaz n mod deosebit supleea soluiei gsite pentru

rezolvarea problemelor colare solicitate de nvtori, soluii ce produc o stare de surpriz, o trire afectiv intens capabil s revitalizeze dorin i curiozitatea de a descoperi i alte ci; nu exist copil dezvoltat normal din punct de vedere intelectual care s nu fie nzestrat

cu anumite capaciti creative, ntr-o msur mai mare sau mai mic; trebuie s se fac distincie ntre potenialul creativ i creativitate.

Existena unui potenial creativ la colarul mic este explicat de fantezia, imaginaia necontrolat a acestuia, absena cenzurii exercitat de factorul raional, manifestarea spontaneitii c factor al creativitii. Treptat spontaneitatea se supune stereotipurilor sociale i culturale care caracterizeaz mediul uman. Dezvoltarea gndirii, a operaiilor i formelor acesteia permite copilului nelegerea realitii obiective i prin urmare imaginaia, fantezia nregistreaza o scdere brusc dar asimilarea unui volum mare de informaii la care se adaug o anumit experien de via permit un noureviriment al potenialului creative. Cum se manifest un copil creativ? Dup opinia psihologului american P. Torrance, un copil creativ se manifest astfel: curiozitate, originalitate, independents, imaginativ, noncomformist, plin de idei, experimentator, flexibil Tn gndire, persistent, permanent preocupat, prefer compiexitatea. Dup opinia Anei Stoica, copilul creativ are urmtoarele manifestri de conduit: capacitate de nelegere a materialului, de preiucrare i restructurare a acestuia; deplin ncredere n forele proprii;32

-

efort fluctuant; nivel superior de aspiraii, interese variate, curios, activ; lips de sociabilitate n raporturile cu egalii; o oarecare indiferent fa de opiniile adulilor. Care sunt criteriile de apreciere a creativitii?

a) Conceput c aptitudine general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea cognitive a individului la situaii noi, inteligen are anumite caracteristici manifestate i n creativitate - capacitate de restructurare, de reorganizare a cunotinelor, caracterul euristic al strategiilor de rezolvare, caracterul flexibil al restructurrii. Inteligen nu se confund cu creativitatea, aceast din urm avnd o sfer mult mai larg, nglobnd pe lng componenta intelectual i anumite aptitudini speciale, trsturi de personalitate. b)Rezultatele obinute de elevi la nvtura reflect nivelul creativitii, dar numai ntr-o oarecare msur ntrucat acestea se sprijin pe receptare, memorare, repetiie, algoritmice i mai puin pe imaginaie, structuri ingeniozitate, noncomformism. Rezultate

bune la nvtura realizeaz i elevii inteligeni i cei creativi, deosebite fiind strategiile. analiz realizrilor poate constitui un criteriu de selecie a elevilor creativi, amintind Tn aceast direcie concursurile pe obiecte sau diferite alte competiii. utilizarea testelor Tn aprecierea potenialului creativ este util Ai necesar, acestea

permind evaluarea fluenei, flexibilitii, originalitii c aspecte ale gndirii creatoare - factor important al creativitii. Testele de creativitate pot oferi informaii importante numai dac sunt aplicate la un numr mare de elevi pentru a permite compararea rezultatelor. Pentru stimularea gndirii creatoare a colarului mic recomandm utilizarea unor mijloace didactice variate, a unor metode active, din rndul crora s nu lipseasc jocul metod cu multiple valene att n plan informativ, ct i formativ. nvarea creative este o cerina impus de evoluia societii care are nevoie de oameni bine pregtii n toate33

domeniile. Pentru optimizarea procesului creativ n coal se cere a fi respectate anumite cerine: revizuirea programelor i manualelor colare pentru nlturarea informaiei

redundane: cunoaterea i respectarea particularitilor de vrst i individuale ale copiilor; mbuntirea metodologiei de lucru cu accent pe nvarea activ, prin efort propriu; adoptarea unei atitudini creatoare de ctre nvtori att n conceperea

activitilor, ct i n relaiile cu elevii; tratarea difereniata n funcie de capacitile intelectuale, motive, interese,

aptitudini; asigurarea unui climat de ncredere, relaxare psihic care s permit

area energiilor; structurarea claselor dup criteriul vrstei intelectuale; nfiintarea unor cercuri pentru stimularea i dezvoltarea creativitii.

ncurajarea tendinei de creativitate a colarului mic trebuie s constituie o obligaie moral a fiecrui Tnvatator pentru c procesul de nvmnt ofer diverse i bogate prilejuri de cultivare a creativitii.

3.Jocul didactic i implicaiile lui n dezvoltarea creativitii elevilor

A

bstracie fcnd de dragostea fiecrui cadru didactic pentru meseria sa i pentru elevii

si, dar i de pregtirea profesional, succesul nvrii n general depinde de o serie de factori care nu pot fi ignorai ci, luai mpreun, pot fi numii miestrie i tact pedagogic. Cnd afirm acest lucru, m gndesc nu numai la principiile i metodele didactice, atent utilizate i prezentate n acea parte a pedagogiei care se numete "didactic" i al crei nume34

si are originea n cuvntul grecesc "didactike", tradus prin "art nvrii". Am n minte, n egal msur, i acele "mici secrete" pe care un cadru didactic ce-i iubete meseria tie s le gseasc, apropiind predarea de art. n activitatea de fiecare zi a copilului, jocul ocup, evident, locul preferat. Dar, jucndu-i se, el si satisface nevoia de activitate, de a acion cu obiecte reale sau imaginare, de a se transpune n diferite roluri i situaii care l apropie de realitile nconjuratoare. Pentru copil aproape orice activitate este joc: "Jocul este munc, este binele, este datoria, este idealul vieii. Jocul este singur atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate s acioneze" (Claparede - "Psychologie de l'enfant"). Tocmai prin joc, el ghicete i anticipeaz conduitele superioare. A ne ntreba de ce se joac copilul, nseamn a ne ntreba de ce este copil. Despre un copil nu se poate spune c "el crete" i att; trebuie s spunem c el "se dezvolt" prin joc. Astfel, el pune n aciune posibilitile care decurg din structur s particulars, traduce n fapte potenele virtuale care apr succesiv la suprafaa fiinei sale, le asimileaz, le dezvolt, le mbina i le complic, si coordoneaz fiin i i da vigoare. Aadar, jocul dezvolt funciile latente, fiin cea mai bine nzestrat fiind aceea care se joac eel mai mult. n copilrie, jocul duce la antrenarea funciilor fiziologice ct i a celor psihice. A devenit astzi un fapt banal semnalarea rolului capital al jocului n dezvoltarea copilului ct i a adultului. "Omul nu este mtreg, dect atund cnd se joac", scria Schiller. Jocul are la copil rolul pe care munc l are la adult. Aa cum adultul se simte tare prin lucrrile sale, tot aa i copilul se simte mare prin succesele sale ludice. Un adult caut s-i dovedeasc siei i altora propria s valoare printr-un rezultat real: oper artistic, construirea unei case, etc. Copilul, aflat n afar lucrrilor reale i sociale, gsete acest substitut n joc. De aici important primordial a jocului copiilor notri. Un copil care nu vrea s se joace este un copil a crui personalitate nu se afirm, care se mulumete s fie mic i slab, o fiin fr mndrie, o fiin fr viitor. Istoria jocului infantil este, deci, istoria personalitii care se dezvolt i a voinei care se formeaz treptat.35

Dup mplinirea vrstei de 6 ani n via copilului ncepe procesul de integrare n via colar, c o necesitate obiectiv determinate de cerinele dezvoltrii sale multilateral. De la aceast vrst, o bun parte din timp este rezervat colii, activitii de nvare, care devine o preocupare major. n programul zilnic intervin schimbri impuse de ponderea pe care o are acum Acoala, schimbri ce nu diminueaz dorin de joc a copilului, deoarece (aa cum remarc A.Gessel n "L'enfant de 5 a 10 ans"), jocul rmane o problem major n timpul ntregli copilrii. Cunoscnd locul pe care-l ocup jocul n via copilului, este uor de nteles eficient folosirii lui n procesul instructiv-educativ. n sistemul influenelor ce se exercit pe diferite direcii pentru creterea aciunii formative a colii, jocul didactic ocup un loc important Elementele de joc, ncorporate n procesele instructive, pot motiva i stimula puternic procesul instructiv, mai ales n prima faz a nvrii, n care interesul obiectiv este minim. Folosirea jocului didactic n procesul instructiv educativ face c elevul s nvee cu plcere, s devin interesat fa de activitatea ce se desfasoar, face ca cei timizi s devin mai volubili, mai activi, mai curajoi, s capete mai mult ncredere n capacitile lor, mai mult siguran i tenacitate n rspunsuri. i n activitatea colar se pleac de la principiul just, potrivit cruia copilul nu face bine dect ceea ce i place s fac (c i adultul, de altfel). Pentru o apercepie just n memorie i raiune cel ce nva are nevoie de un puternic obiectiv involuntar, adic trebuie s fie motivat intrinsec. Dac lipsete aceast motivaie, va lipsi i o bun parte din atenia necesar nvrii. nvarea i interesul obiectiv (motivaia) sunt deci reciproc coordonate. Mult timp atenia involuntar a fost nlocuit, n procesul instructiv-educativ, n exclusivitate, doar prin interesul obinut prin constrngere (motivaie extrinseca). Dar s-a putut demonstra ct de mpovaratoare, din punct de vedere subiectiv, i ct de nesatisfctoare, din punct de vedere subiectiv, sunt rezultatele unui proces instructiv desfurat sub semnul constrngerii.36

Atenia ngrijoratoare.

obinut

prin

constrngere

poate

avea

efecte

secundare

nvtorul nu trebuie s fie un set, ci un animator. O mrturie n acest sens este cazul lui Pestalozzi, a crui activitate a fost att de vast i att de profund mai mult prin entuziasmul inimii sale i a dragostei sale pentru copii, dect prin metodele care ni se par astzi mediocre "Gandete-te", spunea el, "c dac constrngerea ti rapete ncrederea copilului, toate eforturile tale sunt zadarnice. De aceea asigur-i bine inim lui, f-te necesar copilului... Cunotinele tale nu trebuie s-l apese pe copil, trebuie s lai adevrul s vin la el". n coal, motivaia intrinsec pentru nvtura nu apare la comand. Din aceast cauz, n cazul proceselor instructive, trebuie s se revin la alte premize, pn ce se formeaz potenialul necesar i, ntre acestea, jocul constituie un ajutor nepreuit pentru a nva fr constrngeri. Atracia jocului este o atracie specific i superioar. Folosirea jocului printre elementele de sprijin ale nvrii este important nu numai prin prisma lipsei intereselor objective, ci i datorit altor motive. Astfel, dup un anumit timp, n cadrul activitilor didactice, ndeosebi la clasele I IV, traiectoria concentrrii coboar la toi elevii: aptitudinea de a se concentra devine tot mai redus odat cu creterea curbei oboselii. Monotonia, produs de formele stereotipice ale exerciiilor, de exemplu, produce plictiseal care influeneaz, la rndul su, dorin de a nva, interesul i atenia elevilor. Dac devine o stare permanen aceast mpovrare, ndeosebi la clasele mici, se poate transform ntr-un invincibil refuz de a nva. Pe drept cuvnt, Herbart a apostrofat plictiseal, calificnd-o "pcatul de moarte"alpredrii. Jocul didactic poate fi folosit cu succes scontat n captarea ateniei elevilor pe tot parcursul activitii didactice i nlturarea plictiselii, dezinteresului. Plcerea funcional (cea mai evidena particularitate a jocului), ce acioneaz n timpul jocului, va cre o noua form de interes, de participare din partea elevilor, mult

37

superioar ateniei realizat prin constrngere; aceast i datorit faptului c elevul solicitat la joc va avea o comportare activ. Dac subliniem i unele dintre efectele funcionale secundare ale jocului n general i, implicit, i ale jocului didactic - tendina de repetare, destinderea i odihn - ntelegem rolul jocului n nlturarea plictiselii n cadrul exerciiului. Toate cele artate despre joc ntresc important folosirii jocului didactic c mijloc instructiv. Un joc bine pregtit i organizat constituie un mijloc de cunoatere i familiarizare a elevului cu via nconjurtoare, deoarece n desfurarea lui cuprinde sarcini didactice care contribuie la exersarea deprinderilor, la consolidarea cunotinelor i la valorizarea lor creatoare. Jocul este un mijloc de educaie indirect. Cu ajutorul lui, copilul poate fi 'nfluenat prin intermediul situaiei ludice. Astfel, se tie c fiecare joc are un obiect al sau, o structur i reguli, sub form unor succesiuni ordonate. Rolul regulii este acela de a pstra structur i desfurarea jocului. Juctorul se afl n faa acestor raporturi complexe i reciproce, ntre obiectul, structur i regulile jocului. El trebuie s accepte i s realizeze ordinea structural a jocului. Ch. Buhler scria: "copilul care construiete ceva cu un material nvata s accepte i s ndeplineasca o datorie"Pe lng aptitudinea de a se conform regulilor jocului, mai trebuie s existe i voina de a le realiz. Jocul este adesea obositor, cteodat chiar istovitor. Astfel, departe de a se nate din lene, jocul se nate din voina. Exist deci, un raport mutual ntre joc i munc. Jocul este vestibulul natural care conduce spre munc, un exerciiu, o propedentica. Este clar ns c jocul exerseaz nu numai muchii, ci n mai mare msur inteligen; el aduce acea stpnire de ine fr de care poi fi o fiin uman fr a fi cu adevrat un om. Disciplinarea cerut de structur i regulile jocului nu este considerat suprtoare de cel care se joac. Jocurile disciplineaz fr constrngere pe juctor att sub aspectui desfurrii aciunilor objective (coordonarea micrilor, concentrarea, etc.) ct i sub aspectui comportamentului social. Aceast disciplinare funcional nu rmne superficial,38

adic nu reprezint o reacie, cum se ntmpl n cazul disciplinrii prin constrngere, ci este, dimpotriv, acceptat de eel care se joac. Pe baz celor spuse despre raportul dintre joc i libertate, rezult c structur caracteristic a jocului respectiv se poate realiz numai pe baz unui echilibru deplin ntre cerinele disciplinatoare ale regulilor i subordonarea acceptat i realizat de bunvoie. n acest mod, jocul constituie o paradigma a jocului de reglementare a comportamentului, ctre care ar trebui s tind educaia general a copilului. Prin intermediul jocului, copilul ia contact cu alii, se obinuiete s in seam de punctul de vedere al altora, s ias din egocentrismul sau original, jocul fiind i o activitate de grup. n cazul jocului de grup, a jocului colectiv, fiecare ine seam de cellalt. Acest lucru reclam de la fiecare elev o continue trecere de la coordonare la subordonare, un "spirit de echip" cum se spune n limbaj sportiv. Important n jocul colectiv este, de asemenea, fptui c aceast aptitudine de coordonare i subordonare nu poate fi realizat prin constrngere, ci numai n mod activ de ctre elevi n desfurarea jocului. n acest fel, se realizeaz o interiorizare a normelor pe care le ntlnim, de regul, doar fragmentar n alte situaii pedagogice. De asemenea, nu trebuie uitat fptul c nvtorul se poate folosi de joc pentru a cunoate mai bine elevul. tim c orice copil se angajeaz total n jocul sau, fiindc jocul i servete pentru a-i afirma ntreaga sa personalitate. Fiecare copil are un stil propriu de joc, aa cum fiecare artist are stilul su creator caracteristic. Copilul i arat n joc inteligen, voina, caracterul dominant, ntr-un cuvnt - personalitatea. Pentru c jocul didactic s dea rezultatele optime n toate situaiile artate, una din condiiile eseniale este bun pregtire a lui. Oricare ar fi tipul de joc (c activitate organizat sau c moment al unei lecii) aceast impune nvtorului respectarea unor cerine metodice specifice jocului: pregtirea i organizarea clasei pentru joc, explicarea i fixarea regulilor, urmrirea executrii lor de ctre elevi, aprecierea rezultatelor. Eficienta jocului didactic depinde de cele mai multe ori de felul n care nvtorul tie s asigure o concordan ntre tem jocului i materialul didactic existent, de felul n care

39

tie s foloseasc cuvntul c mijloc de ndrumare a elevilor prin ntrebri, rspunsuri, indicaii, explicaii, aprecieri, etc. Din practice colare, s-a putut constat c jocul didactic ofer copilului cadrul adecva pentru o aciune independent. Precum se tie, exist o mulime de jocuri didactice i activiti creatoare, axate pe teme lingvistice, prin care se poate nva i form un limbaj figurativ: jocul nsusirilor (epitete); jocul "cele mai potrivite expresii" (limbaj figurat); jocul "nu spune cuvantul' (descriere menit s-l sugereze); jocul "s comparm" (comparaia); jocul propoziiilor ("propoziia cu cuvinte aliniate"', "propoziia ncurcat") (topic); "propoziia adevrat"; "propoziia dezvoltat"); jocul "ct mai multe rspunsuri la ntrebare"; jocul "gasete insuiri omeneti pentru fenomene ale naturii i lucruri (personificare); "compune ghicitori!"; "ce s-ar fi ntamplat dac...?" (ipotez). Desigur, n aceste jocuri i gsesc aplicaie toate cunotintele de limb i literature. Textele literare sunt modele de exprimare artistic. Ele ofer comparaii, epitete, metafore sau alte figuri de stil, pe care le transmitem elevilor sub form de expresii frumoase. Reluarea cuvintelor noi, revenirea asupra lor n alte situaii de "joc" i determin pe elevi s le foloseasc pn la cuprinderea lor definitive n vocabularul activ. n acelai timp, activitatea pentru dezvoltarea exprimrii nu se limiteaz la reproducere. Este necesar ca, pe msur ce posibilitile elevului cresc, exprimarea s se desprind de modele, ncepnd s capete atributele creaiei personale, ale unui stil propriu de expunere. De aceea, corelarea celor dou forme de activitate - expunere i compunere - e deosebit de necesar la clasele I - IV. Descrierea, ca tip de compunere, are o important deosebit n dezvoltarea exprimrii orale i scrise a elevilor pui n situaia s prseasc unele formulri ablon. Deseori, nsi valoarea afectiv a contactului cu realitatea este estompate de faptul c elevii nu tiu cum s observe, cum s disting i s exprime ceea ce are cu adevrat o semnificaie deosebit, calitatea de a emoiona. Fr a da un caracter general diverselor aspecte din realitatea nconjuratoare, copiii trebuie ndrumati s surprind acele elemente care determin triri afective. De altfel, n nvmntul modern, se pune accent pe activitatea elevului - modelul nvmntului activ, axat pe capacitile lui de a investiga i a descoperi,40

de a inventa. Cu alte cuvinte, nvarea participativ, nvarea anticipativ, nvarea formativa. Fiecare art folosete materiale specifice: culori n pictur, sunete n muzic, piatr, bronzul sau lemnul n sculptur. Materialul de construcie al literaturii este cuvntul. Spre deosebire de materialele ceiorlalte arte, care, de regul, se gsesc n form brut, n natur, limb este o creaie a omului, a spiritului sau. Important este cultivarea limbii prin procesul de creaie, n aa fel nct din cuvintele i asociaiile de cuvinte, din elementele morfologice i sintactice folosite, care vor nfrumusea i limbajul "obinuit", s se obin o expresie unic, individuals. ' n acelai timp, dei apare paradoxal, alturi de poezia imagistic, s-a dezvoltat o poezie a notaiei, n care "imaginile" pot lipsi cu desavarire. Pe de alt parte, au aprut modaliti ale expresiei literare, care vehiculeaz i mijloacele expresiei tiinifice (date geografice, istorice, raionamente, abstracte! i simbolizri matematice), ce vin s nlture prejudecat c literatura s-ar deosebi de tiinta prin figurile de stil i imagistic. Avnd n vedere multiplele exemple posibile de interference ntre matemetice i poezie, ntre pictur i geologie, ntre filozofie i sociologie, am propus copiilor s ne jucem "de-a reporterur. Acest joc poate "uni" toate corelaiile dintre arte, tiine i via i se poate materializ n variate forme. Sunt prezentate, apoi, principalele objective - cadru i de referin ale nvrii la limb i literatur roman. Coninuturi ale nvatarii prin jocuri tematice: Povestea semnelor de punctuaie; Caricaturizarea; Concursuri

(ntreceri)

de

creare

a

unor epitete,

metafore,

comparaii,

personificri, rime etc; Procesul literar (completarea dosarului de judecat n urm unui proces intentat unui

personaj literar);41

Reclame si anunuri (reflectarea actualitii n relatarea celor mai calde tiri); Teatru (interpretarea unor scene; mbrcarea unor costume pentru redarea culorii de

epoc); Interviul (cu directorul colii, primarul, preedintele rii); interviul imaginar; Reportajul (n urm unei vizite, excursii); Integrame (de completat i de compus); "Cuvinte potrivite" (ncercri, fie i timide, de a face poezie - dup model, cu cuvinte

de sprijin).

1. Dezvoltarea capacitii de receptare a mesajului scris Objective de referin Activiti de nvare o Exerciii de sesizare a schimbrii unor s sesizeze semnificaia cuvinte Tn funcie de contextul Tn care apr acestea;

cuvintelor n funcie de contextul dat; s

identifice

caracteristici

o Alctuirea cuvintelor i a

portretului

cu

ajutorul

fizice i morale ale personajelor din textele citite;

expresiilor Tntalnite Tn text;

42

s desprind semnificaia global a unui text.

o

Exerciii

de

formulare

a

mesajului

(decodificare).

2. Dezvoltarea capacitilor de exprimare scris s aplice n mod contient semnele de punctuaie; s utilizeze sensul cuvintelor noi ntr-un enun, text propriu; s redacteze texte narative, respectnd compuneri; s adapteze redactarea la scopul comunicrii. prile unei o Exerciii de utilizare corect a semnelor de punctuaie, de piasare corect a aliniatelor; o Exerciii de integrare n enunuri a cuvintelor noi Tntalnite Tn diverse texte; proprii

o Exerciii de redactare de texte narative, descriptive i dialogate pe baz unui suport vizual i fr suport; o Antrenament de structurare a compunerii n funcie de tem abordat, destinaii etc.

3. Dezvoltarea atitudinilorde empatie cultural i intelectual

43

s pentru

manifeste descoperirea

curiozitate unor

o Realizarea unor interviuri; oConversaii n grup,n care elevii s pun ntrebari i s dea rspunsuri referitoare la un text citit; oExerciii de descriere a unor obiecte, fenomene, fiine reale sau imaginare - proces literar; ontocmirea unor reclame i anunuri (cu o doz mare de originalitate).

aspecte legate de via unor personality publice; s manifeste interes pentru anumite tipuri de lectur

(istorice, mitologice, tiinificofantastice); s

argumenteze pro i contra atitudinea unui personaj literar; realizeze, s compun scurte texte cu un puternic mesaj afectiv.

s

Dei jocul nu mai ocup locul dominant n activitatea colarilor, totui el i pstreaz funcia specific, mbracnd forme noi i dobndind un coninut mai complex. La intrarea n coal, copilul stpnete elementele de baz ale limbii materne. Vocabularul de care dispune i permite s-i exprime dorinele, impresiile, s reproduc mici povestiri, n relaiile sale cu adultul i-n procesul comunicrii cu acesta, copilul, odat cu mbogirea lexicului, i nsuete n mod practic i structure gramaticala a limbii materne. ntreaga activitate de formare i nsuire a noiunilor gramaticale este de lung durat; ea presupune organizarea nninutioasa, eficient a procesului de predare - nvare i folosirea celor mai eficiente metode i procedee didactice. Avnd n vedere aspectul concret al gndirii elevilor, gradul redus de nelegere i abstractizare al gndirii lor, majoritatea activitilor de predare - nvare se organizeaz sub forma unor jocuri didactice, cu sarcini gradate, variate, care antreneaz elevul, stimulnd participarea efectiv i afectiv a acestuia.44

Jocul didactic mbrac forme diferite; cea mai frecven form sub care se manifest este exerciiul, care reprezint calea prin care, pe baz unor repetri sistematice a unei activiti intelectuale se dobndesc deprinderi. n acest scop, exerciiile de gramatic vizeaz formarea deprinderilor de exprimare corect. Eficient exerciiilor este asigurat de stabilirea unor legturi ntre cunotine i aplicarea lor n practic. ntreaga activitate de predare - nvare a noiunilor gramaticale este un joc continuu, n care sarcinile se complies, n care elevii devin, din simpli spectatori la joc, participanti activi preocupai de desfurarea jocului, de conducerea lui, materializate n reuitele jocului, n fmalizarea lui. Exerciiile-joc sunt numeroase, clasificate dup scopurile pe care le urmresc, dup gradul de independena al elevilor, dup form pe care o iau (orale sau scrise). Ele mai pot fi clasificate dup tem pe care o rezolv: de vocabular, fonetic, morfologic, sintactic. Aceast clasificare ampl a exerciiilor-joc subliniaz diversitatea lor. 4.Modaliti i procedee de stimulare a creativitii la colarul mic Primii pasi spre creativitate sunt fcuti atunci cnd indemnm un copil s miroas o floare, s deseneze un pom n toate amnuntete sale, s mngie blana unei pisici, Copilul trebuie ndemnat s-i foloseasc ochii nu numa pentru a vedea, dar i pentru a privi; urechile nu numai pentru a auzi, da i pentru a asculta cu atenie; minile nu numai pentru a apuca obiectele ci i pentru a le pipi i simi " Lowenfeld - imaginea despre lume n desenul copiilor

Rolul brainstorming-ului fn dezvoltarea capacitilor creative

E

ste o metod intuitiv, eficient pentru generarea n grup a ideilor, i a fost elaborat

nc din anul 1938 de ctre profesorul Alex. Osborn, prorectorul Universitii din Buffalo SUA, i fondatorul Institutuiui de Creaie Tehnic. Aceast metod i are originile ntr-o45

metod similar folosit n India cu peste 400 de ani n urm c metodologie pedagogic, denumit ,,Prai-Barshana", Prai nsemnnd ,,n afar de voi niv" iar Barshana nsemnnd ,,problem", metod care nu admite nici discuii nici critic. Prin analogie, brainstorming-ul reprezint o deliberare creative, cu singurul scop de a genera i a alinia o serie de idei care pot servi c orientare pentru soluionarea tehnic a problemei n discuie. For brainstorming-ulului se manifests n special prin multitudinea ideilor emise n unitatea de timp i originalitatea acestora. Beneficiile certificate ale aplicrii acestei metode sunt: * Generarea unui numr impresionant de soluii pentru rezolvarea unei probleme * Topirea rezistenelor privind producia de idei i stimularea creativitii membrilor participanti (depirea temerii de ridicol) * Consolidarea grupului i facilitarea comunicrii.

Principiile brainstorming-uiui Una dintre cele mai importante cauze ale diminurii potenialului creativ i al lipsei de manifestri creative ntr-un grup este team de ridicol, motivate de o supraraionalizare, la care se adaug nevoia de conformism i afiliere la grup. Fiecare dintre noi este o persoan creativa, n fiecare zi generm sute de gnduri i de soluii la diferite probleme. O idee mai deosebit este respins, de multe ori, chiar de ctre creatorul ei, care se teme s nu se fac de rs. Acesta este momentul n care intervine autocritica, momentul n care o idee bun poate fi irosita nainte de a i se acorda vreo ansa. Principiul amnrii criticii i autocriticii asigur realizarea strii de continuitate n crearea i generarea ideilor, prin nemtreruperea fluxului asociativ. Primul impuls care apare n contactui cu o noua idee este s o evalum. Brainstorming-ul propune amnarea evalurii unei idei n favoarea generrii unora noi. ntr-un grup antrenat, se creeaz o adevrata explozie de idei (de unde i denumirea tehnicii - brainstorming nsemnnd "furtun de creiere"), fiecare membru al grupului fiind46

inspirat de ideile predecesorilor. n numai 30 de minute, ntr-un grup de 6 persoane, pot fi generate 100-150 de idei. Osborne spune foarte plastic: "Dac vei ncerca s obinei n acelai timp, la acelai robinet, apa cald i apa rece, nu vei avea dect apa cldu. Dac ncercati s criticai i n acelai timp s creai, nu vei reui nici s criticai cu snge rece, nici s generai idei cu suficient cldur". Cantitatea nseamn, n cazul nostru, i calitate. Cu certitudine, dintr-o sut de idei, 10 au potenial, iar 5 sunt chiar bune. Merit efortul de a genera 100 de idei pentru a ctiga 5 idei bune. Chiar statistic vorbind, principiul asigurrii calitii prin cantitate funcioneaz. Cu ct sunt mai multe idei, cu ct sunt formulate mai multe soluii de rezolvare a unei probleme, cu att crete probabilitatea c printre acestea s se afle soluia salvatoare. Esena brainstorming-ului este separarea i precizarea operaiilor psihologice prezente n actul de creaie, pentru a maximize eficient fiecreia, totul ntr-un mediu favorabil produciei de idei i contagiunii prin asociere n lan (grupul creativ). Este evident c pentru a gsi o rezolvare la o problem, nu este suficient s ne oprim la prima idee aprut. Continuarea lanului ideatic acord rgazul aprofundrii problemei, depirii nivelului superficial, topirii rezistenelor, accesrii resurselor creative profunde. Cum se pregtete o edina de produs idei Pentru c brainstorming-ul s funcioneze, este nevoie s se alctuiasc o echip dintre cei mai avizai i creativi membri ai organizaiei. Compoziia grupului: 5-6 persoane cu experien n edine de brainstorming, dintre care se alege un moderator, 1-2 secretari, 45 consultant! pe problematic Tn discuie (dac n grup nu se gsesc specialisti de prima mn), 1 moderator calificat. Durata unei edine de brainstorming este de 30-45 minute. Etapele consacrate ale unei edine sunt, pe scurt:

47

1.

Pregtirea prealabil (1-3 zile nainte, fiecare dintre participant este informat privind

tema de lucru, lsnd astfel timp pentru "incubaia" ideilor). Moderatorul pregtete o lista de idei pentru situaii de criz ideatic, idei de la care se poate plec, i n legtur cu care pot fi generate noi lanuri asociative. 2. edinta propriu-zis. Toate ideile generate sunt notate de secretari, indiferent de

natura lor, indiferent de calitatea lor. De multe ori, ceea ce aparent este ridicol, la o a doua analiz se poate dovedi a fi o idee genial. Alex Osborn (1953), considerat creatorul brainstorming-ului, enun patru reguli fundamentale ale acestei tehnici: 1. Critica nu este permis - judecata contrarie a ideilor trebuie reprimat. Nimeni nu

trebuie s critice ideile altora; 2. "Hoinreala" este binevenit - cu ct ideea este mai neobinuit, cu att este mai

bun. Nimeni nu trebuie s se team s spun orice i trece prin minte - cu ct ideea este mai ciudat, cu att este mai bun. Aceast libertate absolute stimuleaz apariia unor idei mai multe i mai bune; 3. Cantitatea este necesar - cu ct este mai mare numrul de idei, cu att este mai mare

probabilitatea de succes. Fiecare trebuie s ncerce s prezinte ct mai multe idei cu putin; 4. Trebuie s se ncerce realizarea de combinaii i ameliorri. n plus fa de

prezentarea propriilor idei, fiecare trebuie s sugereze modul n care ideile altora pot fi transformate n idei mai bune, sau cum dou sau mai multe idei pot fi reunite ntr-o idee mai bun. Chiar dac. n sine, brainstorming-ul nu este o metod de rezolvare a unor probleme manageriale ci numai o tehnic de stimulare a unor idei ce sugereaz ci de a ajunge la rezolvare, valoarea s const n faptul c "permite redefinirea problemei, generarea ideilor, gsirea soluiilor posibile, actualizarea soluiilor fezabile i evaluarea lor": Brainstorming-ui poate fi utilizat cu succes att la nivelul strategic, ct i la nivelul tactic al managementului. Spre exemplificare, m voi opri la cteva din exerciiile efectuate la ciasa:48

1.

Completai versurile: Verde este Iarba din . Iar albastru-i i ntinsa ..

Rou este .. Ce-nfloreste. Galben . Grul si

Elevii au descoperit urmtoarele cuvinte: macul, var, cozonacul, secar, bradul, crare, cerul, mare. 2. Gsii cuvintele care lipsesc, apoi dai titlul potrivit versurilor urmtoare:

Din umbroas vizuin, Iese.gospodin, C s cumpere din... Ogaina sau o . Are-un bot ct o caps, una, .fin,.bun, Blan moale,.lung. i vreo civan pung. Titlurile au fost variate, dar n final a fost selectat titlul "Cumtr vulpe", iar cuvintele completate au fost: vulpea, pia, ra, miros, vedere, coad, pui. 3. Adugai n text cuvintele din parantez, acolo unde se potrivesc:

"Este o zi ..Soarele.i ne caut cu razele lui..Cmpiile si poart cu mndrie hain .Pretutindeni au aprut flori ..Albinele, ce49

caut n zumzit .aurul pentru stupul lor, zboar din floare n floare. Fluturaii zboar scldndu-se n rou colarii .sdesc flori, planteaz pomi." Elevii adaug corect cuvintele din parantez: harnici, de mtase, minunat, mngietor, blnd, multicolors, binefctoare, vesel, strvezii, dimineii, dulceag. 4. Scriei o compunere cu urmtorul mceput:

"Era iarn. Radu i Ciprian se ntorceau de la coal. Discutau aprins despre ultima ntrecere sportiv, n faa lor nainta cu greu o btrn. Deodat . "

Elevii au gsit multe variante pentru a continua textul, cele mai multe avnd n final ndemnul de a ajut persoanele n vrst, copiii mici, etc. Astfel de activiti au dinami