CRESCERE CON UN DISTURBO

SPECIFICO

DELL’APPRENDIMENTO:

ASPETTI EMOTIVI E

RELAZIONALI

1

CHIARA DE CANDIAchiaradecandia@libero.it

COSA SONO

I DISTURBI EVOLUTIVI

SPECIFICI

DELL APPRENDIMENTO ?

2

SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTO ?

In Italia (gennaio 2007):

elaborate con il metodo della Consensus

RACCOMANDAZIONI PER LA PRATICA RACCOMANDAZIONI PER LA PRATICA

CLINICA SUI DISTURBI SPECIFICI CLINICA SUI DISTURBI SPECIFICI

DELL’APPRENDIMENTODELL’APPRENDIMENTO

3

elaborate con il metodo della Consensus Conference dai rappresentanti delle principali

organizzazioni dei professionisti che si occupano di questi disturbi.

Scaricabili gratuitamente : www.airipa.it

DISTURBO SPECIFICO DI APPRENDIMENTO

Criteri di

SPECIFICITA’Il disturbo interessa una specifico dominio di abilità in modo significativo ma circoscritto, lasciando intatto il

funzionamento intellettivo generale

4

funzionamento intellettivo generale

DISCREPANZA*Tra abilità nel dominio specifico interessato e

l’ intelligenza generale

*NECESSITA’ DI UTILIZZARE TESTS STANDARDIZZATI per misurare l’ intelligenza generale e le abilità specifiche

La compromissione dell’abilità specifica deve essere SIGNIFICATIVA <-2 ds rispetto ai

5

essere SIGNIFICATIVA <-2 ds rispetto ai valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata.

Il livello intellettivo deve essere nei limiti di norma (QI non inferiore – 1ds)

NECESSITA’ DI ESCLUDERE LA PRESENZA DI ALTRE CONDIZIONI che potrebbero influenzare i risultati dei tests:

menomazioni sensoriali e neurologiche gravi

disturbi significativi della sfera emotiva

6

disturbi significativi della sfera emotiva

situazioni ambientali di svantaggio

Caratteristiche dei DSA:

Sono DISTURBI EVOLUTIVIHanno una DIVERSA ESPRESSIVITA’ nelle diverse fasi evolutiveSpesso in COMORBILITA’ (ciò determina una marcata eterogeneità dei profili funzionali)

7

marcata eterogeneità dei profili funzionali)Le anomalie processuali hanno CARATTERE NEUROBIOLOGICOIl DSA deve comportare un IMPATTO SIGNIFICATIVAMENTE NEGATIVO PER L’ADATTAMENTO scolastico e la vita quotidiana

QUALI SONO DI DSA ?

8

LA DISLESSIA

9

DECODIFICA COMPRENSIONE?

“ il disturbo prevede una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacità di lettura che non è solamente spiegato dall’età mentale, è solamente spiegato dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica”

(ICD-10)

10

“Il disturbo della lettura ha come caratteristica principale l’incapacità di acquisire i livelli prevedibili per quel che riguarda l’accuratezza della lettura , la velocità o la comprensione, misurato attraverso tests standardizzati somministrati individualmente. I sintomi comuni comprendono l’incapacità di distinguere le forme di lettere simili, o di associare particolari suoni coi simboli delle lettere. Questa difficoltà può essere notata negli asili infantili, ma il difficoltà può essere notata negli asili infantili, ma il disturbo raramente viene diagnosticato fino a che il bambino non si dimostra incapace di acquisire i livelli iniziali di lettura. La prognosi è molto migliorata con l’individuazione e l’intervento precoci, ma è comune che il Disturbo persista nella vita adulta.”

(DSM-IV)

LA DISORTOGRAFIA

Disturbo nella correttezza della scrittura intesa come processo di trascrizione tra

12

intesa come processo di trascrizione tra fonologia e rappresentazione grafemica

della parola, da distinguere dalla correttezza morfosintattica.

“La manifestazione principale del Disturbo dell’espressione Scritta è l’incapacità di acquisire le competenze della scrittura prevedibili misurata attraverso tests standardizzati somministratiindividualmente. (…)”individualmente. (…)”

(DSM –IV)

LA DISGRAFIA

14

Una specifica difficoltà nella realizzazione manuale dei grafemi e quindi nel

grafismo

LA DISCALCULIA

1. Debolezza nella strutturazione cognitiva delle componenti di

15

cognitiva delle componenti di cognizione numerica

2. Debolezza nell’elaborazione delle procedure esecutive e di calcolo

QUANDO SI FA

16

QUANDO SI FA LA DIAGNOSI DI DSA ?

Per DISLESSIA E DISORTOGRAFIA:2 ANNI

DI REGOLARE SCOLARIZZAZIONE

Per DISCALCULIA:

17

Per DISCALCULIA:3 ANNI

DI REGOLARE SCOLARIZZAZIONE

LIVELLI DI DIFFICOLTA’ :

RITARDO DI APPRENDIMENTO

DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO

18

DISTURBO SPECIFICO DEGLI APPRENDIMENTI

L’ intervento:POTENZIAMENTO*Ritardo apprendimento

Difficoltà di apprendimento

ABILITATIVO**

19

ABILITATIVO**Disturbo specifico dell’apprendimento

POTENZIAMENTO DELLO SVILUPPO PROSSIMALE

(Vygotskij)

La distanza tra “… il livello atteso di sviluppo cosìcome è determinato dal problem-solving autonomo”e il livello più alto di “ sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri

20

è determinato attraverso il problem-solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri

pari più capaci”

“ L’adulto più abile si basa sulla competenza che il bambino già possiede e gli presenta delle attivitàche richiedono un livello di capacità lievemente al

di sopra di dove di trova ora il bambino”

**ABILITATIVO

1. Il trattamento si deve basare su un modellochiaro e su evidenza scientifiche

2. Il trattamento è efficace se migliora l’evoluzione del processo più della sua

21

l’evoluzione del processo più della sua evoluzione naturale attesa

3. Il trattamento va regolato sulla base della effettiva efficacia dimostrabile

4. Il trattamento deve essere erogato quanto più precocemente possibile tenendo conto del profilo scaturito dalla diagnosi

RIABILITAZIONE

Potenziamento degli aspetti deboli entro il

LIMITE DI SOGLIA BIOLOGICA

22

(diverso rispetto allo sviluppo tipico)

Successivamente c’è il passaggio allo

STRUMENTO COMPENSATIVO

LE EMOZIONI DI UN BAMBINO CON DSA

23

I bambini con DSA hanno un CONCETTO DI SE’ PIU’ NEGATIVO

(Tabassam e Grainger, 2002)

SI SENTONO MENO SUPPORTATI

EMOTIVAMENTE

PROVANO PIU’ ANSIAANSIA

(Hall, Spruill e Webster, 2002)

24

HANNO SCARSA AUTOSTIMA

(Hall, Spruill e Webster, 2002)

25

TENDONO A SENTIRSI MENO RESPONSABILI DEL LORO APPRENDIMENTO

(Anderson-Inman, 1999)

26

HANNO SCARSA PERSISTENZA AL COMPITO ESCARSA RESISTENZA ALLA FRUSTRAZIONE

(Bouffard, Couture, 2003)

27

… quale spiegazione viene data ai propri risultati ?

AUTOATTRIBUZIONI

INTERNE “mi sono impegnato”ESTERNE “il compito era difficile”

STABILI “sono bravo”STABILI “sono bravo”INSTABILI “sono stato sfortunato”

CONTROLLABILI DA SE’ ”non mi sono impegnato anche se avrei potuto farlo”

NON CONTROLLABILI “la maestra mi ha chiesto una cosa che non sapevo”

28

GLI STILI ATTRIBUTIVI, EMOZIONI E MOTIVAZIONI ASSOCIATE

STILE IMPEGNO STRATEGICOIl soggetto attribuisce il successo e l’insuccesso

all’impegno

29

EMOZIONI

+ soddisfazione, orgoglio, fiducia in sé

- Senso di colpa per il fallimento

MOTIVAZIONI

Tendenza a rimotivarsi, a riparare, a imparare dagli errori

STILE IMPOTENTE-DEPRESSOIl soggetto attribuisce il successo a cause esterne (casulità, compito facile, aiuto esterno) e

l’insuccesso a alla mancanza di abilità

30

EMOZIONI

+ sorpresa e gratitudine

- vergogna, depressione e apatia

MOTIVAZIONI

Fuga ed evitamento dei compiti

STILE NEGATOREIl soggetto attribuisce il successo bravura e l’insuccesso a sfortuna o mancanza di aiuto

MOTIVAZIONI

31

EMOZIONI

+ fiducia in sé, superbia

-Rabbia

Tendenza ad evitare l’impegno “chi è bravo non serve che si impegni. Più uno si impegna più dimostra che non è bravo”

STILE PEDINAIl soggetto attribuisce il successo e l’insuccesso al caso, alla mancanza di aiuto, alla difficoltà o

facilità del compito

MOTIVAZIONI

32

EMOZIONI

+ sorpresa e gratitudine

- rassegnazione

MOTIVAZIONI

Propensione ad evitare l’impegno Scarsa fiducia in sé e fatalismo (rituali)

STILE ABILEIl soggetto attribuisce il successo e l’insuccesso

alla presenza o mancanza di abilità

33

EMOZIONI

+ fiducia in sè

- vergogna

MOTIVAZIONI

Tendenza ad evitare compiti nuovi

… nei DSA:

Vi è la tendenza a individuare cause non controllabili (incomprensione da parte dell’insegnante, incapacità personali), in particolare per l’insuccesso.

(Tur-Kaspa e Bryan, 1993)

34

… e le aspettative degli insegnanti ?

LA PROFEZIA CHE SI AUTOAVVERA (Rosenthal e Jacobson, 1991)

Alunni da cui ci si può aspettare un miglioramento

Esperimento

Alunni da cui non ci si può aspettare un miglioramento

I giudizi degli insegnanti a fine anno confermano la comunicazione degli sperimentatori anche se alcuni del

secondo gruppo in realtà erano migliorati.

35

CHE RUOLO PUOSSONO AVER AVUTO LE CARATTERISTICHE DELLA

RELAZIONE INSEGNANTE-ALLIEVO ?

Anche gli insegnanti hanno delle aspettative di riuscita verso gli allievi che possono essere comunicate

inconsapevolmente …36

Harter (1978, 1982)

“ se il bambino trova il sostegno dell’adulto nei suoi primi tentativi di padronanza ottiene rinforzi positivi ed

approvazione, interiorizza un sistema di autogratificazione che lo porta a cercare sempre meno l’approvazione esterna dell’adulto e a rinforzare da solo i

propri tentativi di padronanza”

37

38

LA SFIDA OTTIMALE

Il compito deve essere difficile quel tanto per sollecitare la curiosità e migliorare la conoscenza, ma adeguatamente calibrato affinché il successo sia sperimentabile.

39

IL DIRITTO DI SBAGLIARE

1. Concedere la possibilità di sbagliare eincoraggiare ad intraprendere anche icompiti più ostici, accompagnando con unclima di fiducia anziché di giudizio.clima di fiducia anziché di giudizio.

2. Fare degli eventuali insuccessi dellepossibilità per imparare ma anche persviluppare fiducia nelle proprie possibilità

40

TEORIE IMPLICITE DELL’INTELLIGENZAC. Dweck

INTELLIGENZA ENTITARIA

Tratto fisso, non modificabileObiettivi di prestazioneObiettivi di prestazioneRicerca di facili successi ottenuti con poca faticaLe sfide sono una minaccia dell’autostimaAbbandono con facilità di compiti difficiliLa lode scoraggia l’impegnoAnsia di dimostrarsi intelligenti

TEORIE IMPLICITE DELL’INTELLIGENZAC. Dweck

INTELLIGENZA INCREMENTALE

Non è un tratto fisso ma la si può accrescere attraverso l’apprendimentoObiettivi di padronanza, desiderio di imparareObiettivi di padronanza, desiderio di imparareL’impegno permette di migliorare l’intelligenzaTrarre profitto dalle sfideDesiderio di impegnarsi in compiti nuoviI compiti facili non permettono di incrementare l’autostima

QUALI SONO LE REAZIONI ALL’INSUCCESSO ?

IMPOTENZA APPRESA

“Quando si sbaglia la situazione è ingestibile e non può essere fatto nulla per modificarla”

Denigrazione della propria intelligenzaPerdita di fiducia nelle proprie capacitàI successi già raggiunti vengono oscurati dagli insuccessiDemotivazioneStati d’animo negativiMinore persistenzaPeggioramento della situazione

ORIENTAMENTO ALLA PADRONANZA

Risposta fortemente motivata davanti all’insuccesso

Non si focalizzano sull’insuccessoMantengono la concentrazione sul compitoDesiderano padroneggiare la situazioneDesiderano padroneggiare la situazioneRicercano strategie per migliorare la prestazione (autoistruzioni, automonitoraggio)Hanno un atteggiamento positivo anche di fronte alle prove difficiliPersistono nel compitoNon vedono l’insuccesso come una colpa

Soggetti con OBIETTIVI DI PERFORMANCE

Orientati al successoPreferiscono compiti faciliEvitano difficoltà ed insuccessi

Soggetti con OBIETTIVI DI APPRENDIMENTOSoggetti con OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

Sono orientati al saperePreferiscono compiti che facciano progredire, anche se più difficili e con minore probabilità di riuscita

Quando i soggetti hanno STIMA DI SE’Assumono comportamenti simili

Quando hanno BASSA STIMA DI SE’

ENTITARI: ENTITARI: evitano compiti difficili

INCREMENTALI: cercano sfide ragionevoli

47

… nei DSA

Si manifesta una prevalenza di obiettivi di prestazione con orientamento ad evitare il compito

“non mi impegno per evitare di fare brutta figura di essere deriso e giudicato incapace”

(Dunn e Shapiro, 1999)48

IL CONCETTO DI SE’

È la rappresentazione delle proprie caratteristiche e capacità in relazione agli altri

L’immagine di sé dipende da un processo di valutazione che si basa su due prospettive:

Bruce e Bracken, 1992 49

PERSONALE

RELAZIONALE

Cosa penso di me stesso

Cosa gli altri pensano di me

L’insegnante è l’adulto di riferimento significativo per riconoscere la

COMPETENZA

Se riconosce il negativo

Verifica la mia INCAPACITA’Verifica la mia INCAPACITA’

reazioni: PASSIVE = subisco

ATTIVE = reagisco

50

L’AUTOEFFICACIA

È la percezione soggettiva di riuscire ad affrontare un compito con successo.

(Bandura, 2000)

L’autoefficacia dipende da:

1. La valutazione delle proprie competenze in quell’ambito2. Le aspettative di riuscita in base alla difficoltà del

compito 3. L’importanza che il compito ha per la propria

autovalutazione.

51

LA PERCEZIONE DI AUTOEFFICACIA INFLUENZA LA MOTIVAZIONE AL COMPITO

riduco l’impegnoevito il compitoSe mi credo incapace evito il compitodilaziono nel tempo

52

Se mi credo incapace

�Il concetto di sé è più debole per gli aspetti scolastici, ma non per le altre aree di vita.

Questa differenza è maggiore col crescere dell’età (Winne, Woodlands e Wong, 1982)

… nei DSA

�Si manifesta spesso la percezione di non essere capaci, di essere valutati negativamente per i propri insuccessi

(Tabassam e Grainger, 2002)

53

Grazie per l’attenzione !

54