Cuestion de Método. Roxana Ynoub

CUESTIN DE MTODO Aportes para una metodologa crtica

TOMO I

Roxana Ynoub

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Revisin tcnicaMtro. Ricardo Soto Ramrez

Universidad Nacional Autnoma de Mxico

CUESTIN DE MTODO Aportes para una metodologa crtica

TOMO I

Roxana Ynoub

Impreso en Mxico1 2 3 4 5 6 7 17 16 15 14

Cuestin de mtodo. Aportes para una metodologa crtica.Roxana Ynoub

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Datos para catalogacin bibliogrca: Ynoub, Roxana.Cuestin de mtodo. Aportes para una metodologa crtica.ISBN: 978-987-1954-48-3

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La ciencia como prctica social: bases para situar el examen del proceso de investigacin cientfi ca en sentido pleno 2

Sobre modelos, conjeturas y predicciones en el proceso de la investigacin 22

La lgica de la investigacin 63

El proceso de investigacin cientfi ca y sus escalas de desarrollo 92

Problematizar: nudo argumental del proceso de investigacin 120

Caractersticas y funciones de la hiptesis en el proceso de la investigacin 152

Del contexto a los productos: examen de la teora y los objetivos en el proceso de investigacin 196

Operaciones invariantes en el paso a la contrastacin emprica: estructura, gnesis y dialctica en la construccin de datos cientfi cos 225

El puesto de la instrumentalizacin en la fase 2: de la operacionalizacin a la produccin de los datos 305

Prlogo xiiiAgradecimientos xvii

I

II

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

Contenido breve

PARTE Introduccin epistemolgica

PARTEDesarrollos metodolgicos

Funcin y componentes de la fase 1: problemas e hiptesis como destino de la investigacin 118

Funcin y componentes de la fase 2: de los conceptos a los observables y de los observables a los conceptos 222

Captulo

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La ciencia como prctica social: bases para situar el examen del proceso de investigacin cientfi ca en sentido pleno 2

I.1 Conocimiento implcito y conocimiento explcito en la prctica de investigacin cientfi ca 2

I.2 La metodologa de la investigacin como disciplina metacognitiva: la cuestin del mtodo como canon normativo o como ciencia reconstructiva 5

I.3 Metodologa en sentido amplio versus metodologa en sentido restringido 7

I.3.1 Condiciones contextuales de realizacin 11

I.3.2 Rasgos distintivos del conocimiento cientfi co 16

Sobre modelos, conjeturas y predicciones en el proceso de la investigacin 22

II.1 Qu ves en lo que ves?: imaginacin y ciencia 22II.2 Dime cmo vives y te dir cmo imaginas 27

II.3 Imaginacin y modelizacin en el proceso de investigacin 35

Contenido detallado

I

II

PARTE Introduccin epistemolgica

Prlogo xiii

Agradecimientos xvii

Captulo

Captulo

vi Contenido detal lado

II.4 Los modelos como precursores de las hiptesis y los datos 40

II.5 Los grandes formatos de la modelizacin cientfica 44

II.6 Modelos e hiptesis en el proceso de investigacin 46

II.7 Cuestiones epistemolgicas vinculadas a la creacin y la puesta a prueba de hiptesis 47

II.8 Lmites y alcances del mtodo hipottico-deductivo 48

II.8.1 El falsacionismo ingenuo y dogmtico de Karl Popper 48

II.8.2 En rescate del falsacionismo: el falsacionismo sofisticado de Imre Lakatos 56

La lgica de la investigacin 63

III.1 Los cuervos, Scrates y las inferencias racionales 63III.2 Inferir es ir de un conocimiento a otro conocimiento 64

III.3 Generalizar y particularizar: la concepcin conjuntista que sustenta la induccin y la deduccin 67

III.3.1 Limitaciones y virtudes formales de la deduccin y la induccin 70

III.4 De las limitaciones de la falsacin al reconocimiento de la abduccin. El caso como conocimiento inferido 71

III.5 La funcin vital de la analoga en el descubrimiento de la regla 79

III.6 Elementos para una esquematizacin del sistema de las inferencias 90

El proceso de investigacin cientfica y sus escalas de desarrollo 92

IV.1 Escalas o ciclos vitales del proceso de investigacin cientfica 92

IV.2 Caracterizacin de un ciclo del proceso de investigacin a escala micro, o de ejecucin de proyectos 96

III

IV

Captulo

Captulo

viiContenido detal lado

IV.3 El proceso de investigacin concebido como ciclo de tres fases 98

IV.3.1 Fase 1: fase sincrtica o de ideacin del objeto 98

IV.3.2 Fase 2: fase analtica o de diseccin del objeto 102

IV.3.3 Fase 3: fase sinttica o de reintegracin del objeto 105

IV.4 El proceso de investigacin cientfi ca concebido como un conjunto de hiptesis 110

Problematizar: nudo argumental del proceso de investigacin 120

V.1 Tener problemas o estar en problemas?: la importancia de saber que no se sabe 120

V.2 Defi niciones y alcances del trmino problema 121

V.3 Problemas de hecho, problemas de conocimiento y problemas de conocimiento cientfi co 124

V.4 Consideraciones en torno a la formulacin de problemas de investigacin 130

V.5 Recomendaciones para formular problemas de investigacin y criterios para evitar errores frecuentes 134

V.5.1 Criterios sustantivos a considerar en la formulacin de problemas de investigacin 134

V.5.2 Criterios formales 144

V.6 Ms all del mtodo: la creatividad y la pasin en la gestacin de una pregunta de investigacin 148

V

PARTE Desarrollos metodolgicos

Funcin y componentes de la fase 1:problemas e hiptesis como destinode la investigacin 118

Captulo

viii Contenido detal lado

Caractersticas y funciones de la hiptesis en el proceso de la investigacin 152

VI.1 Crear es vincular: las hiptesis como modos de vincular experiencias 154

VI.2 Tipos de hiptesis y desafos metodolgicos 162

VI.2.1 Las hiptesis en las investigaciones descriptivas 163

VI.2.2 Las hiptesis en las investigaciones explicativas 168

VI.2.3 Las hiptesis en las investigaciones interpretativas 177

VI.3 De la hiptesis sustantiva a la hiptesis de trabajo: hechos e hiptesis 186

VI.4 Algunas referencias generales para la formulacin de hiptesis 190

Del contexto a los productos: examen de la teora y los objetivos en el proceso de investigacin 196

VII.1 El lugar que ocupa la teora, segn escalas del proceso de investigacin 197

VII.1.1 Sistematizacin terica y desarrollo disciplinario 198

VII.1.2 Paradigmas, programas de investigacin cientfica y teora cientfica 201

VII.1.3 Del marco a la trama: el lugar que ocupa la teora en los proyectos de investigacin cientfica 206

VII.1.3.1 Aspectos comunicacionales del marco de referencia conceptual 207VII.1.3.2 Aspectos sustanciales o de contenido del marco de referencia conceptual 210VII.1.3.3 Aspectos formales del marco de referencia conceptual: captulos y organizacin de los mismos 216

VII.2 Los objetivos como producto o resultado de la investigacin 217

VII.2.1 El lugar de los objetivos en el proceso de la investigacin 218

VII.2.2 Distincin entre objetivos, metas, propsitos y actividades 219

VII

VICaptulo

Captulo

ixContenido detal lado

Operaciones invariantes en el paso a la contrastacin emprica: estructura, gnesis y dialctica en la construccin de datos cientficos 225

VIII.1 Acerca de la estructura invariante del lenguaje de datos o la matriz de datos 228

VIII.1.1 Sobre la entificacin: seleccionar y precisar las unidades de anlisis 234

VIII.1.2 Sobre los sistemas de clasificacin: dimensiones de anlisis y valores 237

VIII.1.3 Los sistemas de clasificacin y las escalas de medicin 245

VIII.1.4 Funcin y construccin de los indicadores 249

VIII.1.5 De la matriz de datos al sistema de matrices de datos 256

VIII.2 Validez y confiabilidad de los datos: una cuestin de indicadores 265

VIII.2.1 Ampliaciones del concepto de matriz de datos segn estrategias y tipos de investigacin 274VIII.2.1.1 Una aclaracin preliminar: la estructura

invariante del dato es independiente de la modalidad grfica o tabular de su presentacin 274

VIII.2.1.2 La produccin y construccin de datos en la investigacin cualitativa 278

VIII.2.1.3 De las matrices conjuntistas a las matrices organsmicas: una propuesta para ampliar la concepcin de matrices de datos 294

VIII.2.1.4 Comparacin entre las propiedades de las matrices funcionales-organsmicas y las matrices analtico-extensivas 302

El puesto de la instrumentalizacin en la fase 2: de la operacionalizacin a la produccin de los datos 305

IX.1 Los mediadores para la accin: los instrumentos 306

IX.1.1 Funcin de los instrumentos en el proceso de investigacin: su relacin con los procedimientos indicadores 306

IX.1.2 Tipos de instrumentos en el campo de la investigacin cientfica 308

IX.1.2.1 Registro de observaciones 309

IX

VIII

Funcin y componentes de la fase 2: de los conceptos a los observables y de los observables a los conceptos 222

Captulo

Captulo

x Contenido detal lado

IX.1.2.1.1 Criterios para clasificar las estrategias de observacin 310IX.1.2.1.2 Tcnicas de registro de las observaciones 316IX.1.2.1.3 La observacin de segundo orden: observar la observacin 317IX.1.2.1.4 A modo de sntesis: criterios a considerar para organizar observaciones en el trabajo de investigacin 320

IX.1.2.2 El cuestionario estructurado, aplicado mediante encuesta 321IX.1.2.2.1 El cuestionario y su relacin con las definiciones operacionales 322IX.1.2.2.2 La administracin del cuestionario: presentacin, encuadre y tipos de aplicaciones 324IX.1.2.2.3 Consideraciones sobre el diseo del cuestionario 326IX.1.2.2.4 Algunas limitaciones de la recoleccin mediante encuestas estructuradas 329

IX.1.2.3 La gua de entrevista 330IX.1.2.3.1 Factores comunicacionales y subjetivos a considerar en la entrevista 336IX.1.2.3.2 Factores materiales y operativos para la realizacin de la entrevista 338

IX.1.2.4 Tests o pruebas estandarizadas 340IX.1.2.4.1 Tipos y alcances de los tests estandarizadas 340IX.1.2.4.2 Establecimiento de un criterio normativo en la construccin de tests segn la teora clsica (tct) 342IX.1.2.4.3 Una concepcin alternativa a la teora clsica: la teora de respuesta al tem (tri) 345IX.1.2.4.4 Breves comentarios sobre el diseo de un test con base en la construccin de escalas Likert para medicin de actitudes 349IX.1.2.4.5 Sobre las formas y los tipos de tems de un test 356

IX.2 Alcance y funcin de las muestras en la fase 2 358

IX.2.1 Qu muestra la muestra? Representatividad y diseo muestral 359

IX.2.2 Los distintos tipos de diseo muestral 361

IX.2.2.1 Las muestras probabilsticas 364

IX.2.2.2 Las muestras no probabilsticas 368

IX.2.2.3 Las muestras incidentales o casuales 375

IX.2.3 Niveles de anlisis y diseo muestral: la cuestin del todo y las partes 375

IX.2.4 El muestreo terico y la investigacin cualitativa 377

IX.2.4.1 Muestreo terico y mtodo comparativo constante 381

IX.2.4.2 El concepto de saturacin terica 382

Bibliografa 385

PARTE

Introduccin epistemolgica

2 PARTE UN O Introduccin epistemolgica

Cotidianamente realizamos un sinnmero de actividades sin reparar en las compe-tencias cognitivas que stas demandan.

Por ejemplo, si nos pidieran juntar la basura en un parque pblico, no dira-mos que se nos ha solicitado una actividad intelectualmente exigente. Sin embar-go, si en lugar de ello nos solicitaran enumerar los criterios para distinguir cierto objeto como basura (con la intencin de transferir dichos criterios a una mqui-na capaz de detectarla y recogerla por s misma), inmediatamente advertiramos que la cuestin adquiere otra complejidad.

Qu tipo de instrucciones habra que darle a ese sistema inteligente? Le pediramos elementos especi cados por su tamao, por la naturaleza de sus ma-teriales o composicin qumica; por el modo o la posicin en que se presentan?

Sin detenernos a pensar en cmo lo hacemos cuando intentamos explicitarlo, extrayendo las reglas que seguimos para hacerlo, eso que hacemos (en este caso juntar la basura) se transforma en una cuestin cognitiva so sticada.

La llamada inteligencia arti cial enfrenta este tipo de cuestiones cada vez que se propone desarrollar lo que denomina sistemas expertos, es decir, programas que emulan la capacidad de un experto real en cierta materia. Una de las estra-tegias para realizar esa transferencia (de un experto real a un experto arti cial) consiste en explicitar las reglas y los procedimientos que sigue el experto real para

La ciencia como prctica social: bases para situar el examen del proceso de investigacin cientfi ca en sentido pleno

No llamo ciencia a los estudios solitarios de un hombre aislado. Slo cuando un grupo de hombres, ms o menos en intercomunicacin se ayudan y se estimulan

unos a otros al comprender un conjunto particular de estudios como ningn extrao puede comprenderlos,

slo entonces llamo a su vida ciencia. (Ch. S. Peirce, La naturaleza de la ciencia, 1996.)

ICaptulo

3CAPTULO I L a c iencia como prctica socia l

resolver los asuntos de su especialidad. Para ello se requiere tornar explcito un conocimiento tcito o implcito.1 Ahora bien, ciertas competencias humanas, y en especial aquellas que demandan formas creativas y abiertas de cognicin, son slo explicitables en algunos aspectos parciales.2 Lo mismo ocurre, en buena medida, con la prctica de la investigacin cientca.

Para enfatizar el aspecto pragmtico que comporta el quehacer investigativo se ha popularizado la idea de que a investigar se aprende investigando. Con esta armacin se busca resaltar el aspecto no transferible de la lgica y el mtodo de la ciencia. As como alguien no se convierte en artista plstico por el mero hecho de conocer las tcnicas de la perspectiva, la historia del arte o la teora de los colores, de igual modo nadie se hace investigador con slo leer libros de metodologa.

La investigacin tiene una buena cuota de arte. Y, como todo arte, es un saber que se aprende y se adquiere al lado de maestros (es decir, de investigadores ya formados), imitando modelos y ponindose en la tarea protagnica de la inves-tigacin. El diseo de un experimento ingenioso, la seleccin o ideacin de un indicador pertinente, la identicacin de un problema relevante son asuntos que implican creatividad. Los investigadores como los artistas suelen involucrarse de modo personal y apasionado con el objeto de su trabajo. Mantienen con esa tarea un compromiso emocional: su identidad, su nombre, su propia cosmovisin estn presentes y ese aspecto suele ser un factor decisivo para hacer conducente y, sobre todo, interesante un trabajo de investigacin.

Si se aceptan estos supuestos surge entonces una pregunta decisiva: qu apor-ta a esa prctica la metodologa de la investigacin cientca?

1 Estos conceptos han cobrado auge en la teora de la organizacin y la gestin del conocimiento (cfr. Polanyi, 1964; Nonaka y Takeuchi, 1995), campo en el que se utilizan para describir los modos en que se crea y se transere el conocimiento al interior de las organizaciones. Podemos encontrar otros antecedentes en la psicologa del desarrollo: en particular Jean Piaget (1976) dedica una obra al estudio de los procesos (y la psicognesis) que conducen la toma de conciencia sobre saberes prcticos o conductuales. En el mismo caso aunque desde concepciones ms conductistas se ubican los estudios sobre aprendizaje implcito.

2 Las dicultades para extraer esas reglas y tornarlas explcitas no derivan slo ni principalmente del nivel cognitivo que demanda la competencia en cuestin, sino del grado de apertura y masividad de los procesos involucrados en ella. As, por ejemplo, resulta ms sencillo disear sistemas expertos para jugar ajedrez, dado que pueden simularse por medio de programas de computacin serial y jerrquica, que simular el comportamiento de escape de una cucaracha, que supone un procesamiento distribuido y una arquitectura de subsuncin dependiente del contexto (cfr. Clark, 1997).


Siguiendo con la analoga del arte podemos reconocer que un artista no es al-guien que trabaja desde la mera espontaneidad intuitiva. Para decirlo de modo ms preciso, no caben dudas de que esa espontaneidad en caso de admitirse debe ser alimentada con saberes que provienen de mltiples mbitos y experiencias.

Edgar Allan Poe escribi un pequeo ensayo destinado a examinar el mtodo que sigue el escritor en la produccin de su obra.3 Analiza en retrospectiva los pasos que lo guiaron en la composicin de uno de sus poemas ms difundidos: El cuervo. Segn sus propias palabras el propsito de su ensayo era demostrar que ningn punto de la composicin poda atribuirse a la intuicin ni al azar, sino que haba avanzado paso a paso, con la misma exactitud y lgica rigurosa propias de un problema matemtico (Poe,1986: 2).

Luego de iniciar una descripcin detallada y extensa de esos pasos (ubicando primero el tema, en segundo trmino el efecto que se propona producir y, a partir de ello, la progresiva eleccin de aditamentos particulares como el tono, la eleccin de ciertas palabras clave, la extensin del trabajo, entre otros) nos dice:

Sostendr entonces que la funcin de una disciplina como la metodologa de la investigacin cientca sera precisamente sa: extraer y hacer explcitos ciertos componentes del proceder que rige, en este caso, la prctica de la investigacin cientca. Aun cuando no todo el proceder implcito en esa prctica pueda tornar-se explcito, y habiendo aceptado que ese conocimiento no saldar ni sustituir el saber hacer investigacin (que se adquiere de modo protagnico) asumir, sin em-bargo, que el anlisis del mtodo de la ciencia resulta redituable para quien enfrente la tarea de realizar un trabajo de investigacin.

Justicar esta presuncin requiere precisar entonces qu conlleva denir la me-todologa de la investigacin como disciplina reconstructiva.

3 Mtodo de composicin del poema "El cuervo".

He pensado a menudo cun interesante sera un artculo escrito por un autor que quisiera y que pudiera describir, paso a paso, la marcha progresiva seguida en cualquiera de sus obras hasta llegar al trmino definitivo de su realizacin.

Me sera imposible explicar por qu no se ha ofrecido nunca al pblico un trabajo semejante; pero quiz la vanidad de los autores haya sido la causa ms poderosa que justifique esa laguna litera-ria. Muchos escritores, especialmente los poetas, prefieren dejar creer a la gente que escriben gracias a una especie de sutil frenes o de intuicin exttica; experimentaran verdaderos escalofros si tuvieran que permitir al pblico echar una ojeada tras el teln para contemplar los trabajosos y vacilantes embriones de pensa-mientos (Poe, 1986).


El trmino mtodo proviene etimolgicamente de dos vocablos griegos: meta, que signi ca ms all o fuera de; y hodos, que signi ca camino. De manera general, puede entenderse como plan de ruta o plan de accin. Trazarse un camino signi ca tener un destino (hacia el cual dicho camino se dirige) y un orden, es decir, una secuencia de pasos a seguir para alcanzar la meta.

Cuando la meta de esos caminos es producir conocimiento cient co puede hablarse de mtodo de la investigacin cient ca.

La ciencia irrumpi en la cultura hace no mucho tiempo. Se abri paso sin de-tenerse a examinar estrictamente cules eran los mtodos que usaba o los caminos que segua. Al igual que ocurri con cada nueva conquista de la humanidad, desde el lenguaje, la escritura o cualquier otra produccin cultural, la ciencia hizo camino al andar. Una vez que el camino se fue trazando, conforme la prctica cient ca se consolidaba, fue posible retornar sobre la senda recorrida e interrogarse sobre sus pe-culiares caractersticas. Es esta re exin retrospectiva sobre la prctica cient ca la que progresivamente dio lugar a una nueva disciplina bautizada como metodologa de la investigacin cient ca.4

El supuesto que la rige (y que adoptar aqu) es que el dominio consciente de las reglas que conducen la prctica investigativa puede resultar, bajo ciertas condiciones, de suma utilidad para potenciar y dominar con mayor libertad tal prctica. sa sera entonces la funcin de la metodologa de la investigacin cientca: identi car ciertas regularidades, ciertos comportamientos invariantes en esa forma peculiar de produccin de conocimiento que es el conocimiento cient co con el objetivo de transferirlos y tornarlos explcitos.

Desde esta perspectiva la metodologa no es una disciplina normativa o prescriptiva encargada de legislar y sancionar el quehacer cient co, como lo han pretendido algunas epistemologas.5 Se le puede concebir ms bien como una disciplina reconstructiva, ya que retorna sobre una prctica una vez que sta se encuentra consumada. A partir del anlisis de esos procesos extrae entonces las reglas o procedimientos invariantes que signan dicha prctica.

En este sentido la posicin que adoptamos se encuentra de alguna manera emparentada con otras concepciones epistemolgicas como la que propone el epistemlogo Imre Lakatos, segn la cual la reconstruccin racional de la historia de la ciencia permite extraer sus propios cnones normativos;6 o la formulada por

4 En ese recorrido pueden citarse obras tan dispares y distantes como el Discurso del mtodo de Descartes, el Novum Organum de Bacon, la Teora de la investigacin de Dewey, la Lgica de la investigacin cient ca de Popper o el Tratado contra el mtodo de Feyerabend, entre muchas otras.

5 La epistemologa es la rama de la losofa que se dedica al estudio del conocimiento cient co.

6 As se expresa el mismo Lakatos al dar cuenta de los objetivos que persigue con su concepcin de las reconstrucciones racionales: Se intentar mostrar que: a) la losofa de la ciencia proporciona metodologas normativas, con cuyos trminos el historiador reconstruye la historia interna y aporta,

La metodologa de la investigacin como disciplina metacognitiva: la cuestin del mtodo como canon normativo o como ciencia reconstructiva


Jurgen Habermas para quien la tarea de una ciencia crtica se dirige al examen reconstructivo de las condiciones de posibilidad de la disciplina o de su objeto.

El enfoque que adoptar aqu sostiene entonces que el aporte que hace una disciplina reconstructiva es al menos de dos tipos:

a. Por una parte contribuye a la explicitacin de los procesos y las lgicas subyacentes a un cierto saber hacer (no es lo mismo saber caminar que tener un conocimiento consciente, discursivo incluso operacional del acto de caminar).

b. Como consecuencia de lo anterior permite revisar crticamente esa prctica: de modo tal que no slo se extrae un conocimiento que est en s (implci-to o de hecho) para transformarlo en conocimiento para s (explcito o de derecho), sino que adems crea condiciones para expandir, optimizar o mejorar el saber prctico.

Un tercer aspecto que se puede agregar en el caso particular de la metodologa de la investigacin cientca es que, dado que se ocupa de una de las formas ms ricas y complejas de la produccin de conocimiento, se transforma en una discipli-na clave de las ciencias cognitivas.

Comprender el proceder de la prctica cientca es comprender los procesos que rigen la cognicin humana en sus formas ms desarrolladas. Y, si aceptra-mos aquella mxima de la dialctica segn la cual las formas ms desarrolladas encierran las claves de comprensin de las formas menos desarrolladas (en tanto que en stas se realiza lo que en las primeras est slo potencialmente presente), la cognicin cientca brindara claves de inteleccin de todas las formas de la cognicin humana.

No voy a profundizar aqu en estas consideraciones, ya que desbordan los ob-jetivos de la presente obra. Me limito a dejar sentado que el enfoque que adop-taremos propugna esta perspectiva reexiva, antes que prescriptiva, a la hora de comprender el mtodo de la investigacin cientca.

Desde ese enfoque se propone brindar elementos de juicio mejor fundados para la toma de decisiones en una prctica que requiere ingenio y creatividad para la apertura de nuevos caminos.

de este modo, una explicacin racional del desarrollo del conocimiento objetivo; b) dos metodologas rivales pueden ser evaluadas con ayuda de la historia (normativamente interpretada); c) cualquier reconstruccin racional de la historia necesita ser complementada con una historia externa emprica (socio-psicolgica) (cfr. Lakatos, 1993: 1).


Conforme a lo sealado, concebir la metodologa de la investigacin cient ca como una disciplina encargada de examinar las condiciones de posibilidad de la prctica cient ca en sus mltiples dimensiones. En una direccin que tambin podra de nirse como metodologa crtica.

El trmino crtica se enrola en la tradicin kantiana, segn la cual el examen crtico se dirige a revisar las condiciones de posibilidad del conocimiento epistmi-co.7 Desde esta concepcin la metodologa se integra con un conjunto de discipli-nas asociadas que permiten trascender las meras cuestiones procedimentales para avanzar en una comprensin ms holstica del quehacer cient co.

Antes de pasar al tratamiento de ese asunto sealemos que para algunos auto-res no es correcto hablar del mtodo de la investigacin cient ca. Para ellos cada ciencia y quiz tambin cada disciplina o especialidad tienen su propio mtodo. As lo sostiene, por ejemplo, un referente en esta materia:

Ahora bien, lo primero que puede objetarse a este comentario es que no cumple con los dos criterios bsicos requeridos en todo sistema clasi catorio, como son la exclusin mutua y la conjunta exhaustividad: la estadstica requiere la clasi cacin; a su vez las estadsticas no son un mtodo, sino una tcnica, y adems pueden ser usadas para contrastar una hiptesis conforme lo estipula el mtodo hipottico deductivo (aunque en este caso no queda claro si a eso se re eren los aqu llama-dos mtodos de nitorios). Por otra parte, pero por las mismas razones, se mezclan

7 El trmino se emparenta tambin con la llamada teora crtica, que inaugura la escuela de Frncfort, conforme con la cual el examen del conocimiento es indisociable del examen de la vida social.

Segn algunos epistemlogos, lo que resulta caracterstico del conocimiento que brinda la ciencia es el llamado mtodo cientfi co, un procedimiento que permite obtenerlo y tambin, a la vez, justi-fi carlo. Pero cabe una digresin: tenemos derecho a hablar de un mtodo cientfi co? El famoso historiador de la ciencia y educador James B. Conant, de la Universidad de Harvard, se burlaba de quie-nes suponen que existe algo semejante al mtodo cientfi co y, en principio, parece tener razn. Pues entre los mtodos que utiliza el cientfi co se pueden sealar mtodos defi nitorios, mtodos clasi-fi catorios, mtodos estadsticos, mtodos hipotticos deductivos, procedimientos de medicin y muchos otros; por lo cual, hablar de el mtodo cientfi co es referirse en realidad a un vasto conjunto de tcticas empleadas para constituir el conocimiento (Klimovsky, 1994: 22).

Metodologa en sentido amplio versus metodologa en sentido restringido


nociones de todo tipo: las tcnicas particulares (como la estadstica), con procedi-mientos de validacin generales (como el mtodo hipottico-deductivo), con las deniciones indicadoras (involucradas en los procedimientos de medicin).

Contra la concepcin que postula la existencia de un mtodo de la ciencia se alzan tambin otras voces. Por ejemplo, las que promueven una lnea divisoria entre los llamados mtodos cualitativos y mtodos cuantitativos; divisin que desliza la idea de una correspondencia entre uno y otro mtodo, con las ciencias blandas y las ciencias duras, respectivamente. Segn esta concepcin cada una de estas orientaciones presentara rasgos diferenciables que las haran no slo dis-tintas, sino incluso antagnicas en aspectos clave del mtodo.8

Sin desconocer estos debates y perspectivas la posicin que adoptar en esta obra, asume la existencia de un mtodo de la ciencia sin ms.

Desde esta concepcin se diferencia el mtodo como mtodo general de las tcnicas particulares con las que cada disciplina se aproxima a su objeto de estudio: hay tantas tcnicas como disciplinas o estrategias investigativas imagina-bles. En cambio, el concepto de mtodo de investigacin cientca se aplicara a los procedimientos invariantes que se siguen para producir cualquier conocimiento que forme parte de la ciencia y no de la magia, de la religin, del arte o de la losofa.

De acuerdo con esta concepcin, y pese a todo, las diversas ciencias, sean formales, de la naturaleza, sociales o gramatolgicas (del discurso), son ciencias y como tales comparten dos dimensiones metodolgicas esenciales: vocacin de descubrimiento y esfuerzo de validacin (Samaja, 2000: 24).

En sntesis, lo que quiero enfatizar es que la distincin no slo es terminolgi-ca; es decir, no slo se reduce a precisar que lo que para unos es mtodo para otros son tcnicas, sino que tiene, por el contrario, una trascendencia algo mayor desde el momento en que se propone la posibilidad de un examen crtico (reexi-vo-reconstructivo) del quehacer cientco tal como lo hemos precisado en el apartado anterior.

Ese examen se realiza bajo el supuesto de que es posible identicar componen-tes y funciones invariantes, connaturales a toda produccin de conocimiento con vocacin cientca.

Desde esta perspectiva la ciencia como prctica social y el producto que genera, o sea el conocimiento cientco, pueden ser examinados atendiendo sus condiciones de posibilidad en mltiples dimensiones:

Condiciones histrico-sociales, lo que supone considerar las determinacio-nes histricas, econmicas, polticas y culturales que han hecho posible la aparicin de la ciencia (comprendiendo su funcionalidad y su racionalidad en esos especcos contextos sociales), inclusive las diversas variantes que

8 Para una presentacin exhaustiva de esta confrontacin de mtodos pueden consultarse Cook y Reischardt (1986), Bericat (1998) y Valles (1998). No obstante, en esta misma obra volveremos con mayor detalle sobre este asunto en el captulo dedicado a los diseos de investigacin.


la ciencia y su objeto han experimentado (desde las llamadas ciencias natu-rales hasta las ciencias de la cultura o ciencias sociales). Usualmente estas dimensiones las atiende la sociologa de la ciencia.

Condiciones institucionales, lo que implica identicar las prcticas (o ri-tuales) propiamente cientcas, el modus operandi de la produccin y la reproduccin de la actividad cientca en las sociedades contemporneas y, concomitantemente, la posicin subjetiva que tales prcticas promueven. Este captulo corresponde al campo de la antropologa de la ciencia.

Condiciones lgico-inferenciales, examinando las operaciones lgicas invo-lucradas en las diversas fases de los procesos de investigacin. ste es el tema que atiende la lgica de la investigacin cientca.

Condiciones cognitivo-epistemolgicas, lo que supone atender los compro-misos ontolgicos,9 gnoseolgicos y loscos implicados en la produc-cin de conocimiento cientco. Como puede esperarse, este captulo lo atiende la losofa de la ciencia.

Condiciones operatorio-procedimentales, considerando los cnones meto-dolgicos que se han ido consolidando como buenas prcticas, es decir, prcticas validadas, en el marco de comunidades disciplinares o cient-co-profesionales. Este captulo es el que comprende la metodologa de la investigacin cientca entendida en sentido restringido.

Se trata de dimensiones que no estn puestas una al lado de la otra. Se implican de un modo semejante a como lo hacen el afuera y el adentro en una banda de Moebius: recorriendo una de ellas se pasa a la otra.

Todas se integran en esa nica realidad compleja, multifactica y plurideter-minada que llamamos prctica cientca. Esquemticamente estas implicacio-nes podran representarse de la siguiente manera:

El diagrama de la pgina siguiente muestra las mltiples relaciones entre los diversos aspectos comprometidos en la prctica cientca. Con la nalidad de pre-cisar su tratamiento las separar segn las siguientes dimensiones de anlisis:

a. Condiciones de contexto al realizar la investigacin distinguiendo:

a.1. las condiciones histrico-sociales, y

a.2. las condiciones prctico-institucionales en que se desarrolla la prctica de la investigacin.

9 Ontologa es la rama de la losofa que se dedica al estudio del ser. El trmino onto remite a ente: ente es todo aquello que tiene ser. Se pregunta por ejemplo, en qu consiste el ser y qu tipo de entidades o seres pueden reconocerse?


b. El proceso de investigacin como proceso productivo comprendido en re-ferencia a:

b.1. su dimensin procedimental, y

b.2. su dimensin lgico-inferencial.

c. El producto que arroja el proceso como conocimiento cient co, el cual pue-de ser examinado tambin atendiendo:

c.1. los compromisos ontolgicos que asume (modelos y macromodelos que lo guan y que promueve), y

c.2. los presupuestos epistemolgicos de los que parte.

En este texto no desarrollar todas las dimensiones que se representan en el diagrama. No obstante, comentar brevemente algunas de stas para ubicar el asunto del proceso de investigacin en el que s nos detendremos con ms detalle.

R

oxan

a Yn

oub.


Condiciones contextuales de realizacin

a. Condiciones histrico-sociales

El contexto ms amplio a que hace referencia el diagrama de la pgina anterior es la sociedad en su conjunto, lo que podra de nirse como contexto histrico-social el cual no es una realidad inerte. Se trata de un conjunto de prcticas que signan la vida social al servicio de su recurrente reproduccin. Estas prcticas se dan tam-bin en el marco de con ictos, tensiones e intereses contrapuestos entre diversos planos y diversos sectores10 de la sociedad. La complejidad y la diferenciacin de dichas prcticas, como la naturaleza de su con ictividad, derivan de la compleji-dad de la sociedad en cuestin. En todas aquellas sociedades que vieron nacer la prctica cient ca y que la admitieron o la admiten se reconoce una organiza-cin social altamente diferenciada y diversi cada.

Ahora bien, ese contexto social (que en trminos muy genricos podramos denir por referencia a su modo de produccin)11 produce a su vez representaciones y valoraciones asociadas a esa praxis dominante. Dado que las sociedades avanzadas no son homogneas internamente, en el sentido social y econmico, las represen-taciones y valoraciones tampoco lo son. Sin embargo, siempre es posible reconocer posiciones y valores hegemnicos del mismo modo en que se reconocen grupos e instituciones hegemnicas al interior de stas.

Esas representaciones dominantes suelen impregnar el pensamiento de una poca y o ciar de metforas y modelos para la creacin cient ca (cfr. Holton, 1982). La historia de la ciencia est llena de evidencia en ese sentido: podra Darwin haber imaginado la idea de competencia y seleccin diferencial del ms apto, sin los modelos signi cativos del capitalismo consolidado en su Inglaterra natal? Podra haberse imaginado un espacio universalmente uni cado, como lo imagin Newton, sin una sociedad tambin homogenizada por la impronta del mercado ya globalizado de su tiempo? (Samaja, 2003b) Podra Lavoisier haber des-crito la idea de conservacin de la materia sin la imagen de un balance al modo comercial de las sustancias, como lo han sugerido Prigogine y Stengers (1991).

10 Por distintos planos de la vida social entiendo mdulos de sociabilidad diferentes como la familia, la comunidad, el Estado y el mercado. Cada uno de los cuales, si bien se integra y se realiza a travs de los otros, mantiene tambin vnculos problemticos y, en algunos aspectos, antagnicos. En cambio, por distintos sectores aludo a diferenciaciones al interior de cada uno de esos mdulos, por ejemplo, a las diferencias de clases al interior del mercado, a las diferencias de poder poltico al interior del Estado, a las diferencias de jerarquas y roles al interior de las familias y las comunidades.

11 El concepto de modo de produccin fue introducido por la tradicin marxista. Se trata de un concepto que re ere, fundamentalmente, a las determinaciones econmicas que caracterizan a una sociedad (se desagrega a su vez en otras dimensiones como las de fuerzas productivas y relaciones sociales de produccin). Con base en este concepto el marxismo caracteriza las diferentes fases de la organizacin social. En una acepcin ms amplia el concepto incluye aspectos jurdico-polticos e ideolgicos de esas sociedades (cfr. Marx, 1971; Marx y Engels, 1958).


Sin necesidad de ir tan lejos lo que pretendo ilustrar, a partir de este esque-ma, es que ese contexto ms amplio impregna la vida de las propias instituciones cientcas y la de los sujetos involucrados en stas. De tal modo que lo que sean capaces de pensar, producir y generar en trminos cientcos pueda repercutir, en alguna medida, en los valores y contextos de su poca y de su ms amplia cultura.

Cada poca histrica y cada posicionamiento social en esa poca histrica hacen emerger cierto tipo de problemas y cierto tipo de modelos para responder a ellos.

Esta concepcin se contrapone a otras que proclaman el carcter ahistrico y universal de la ciencia. De acuerdo con ellas la ciencia sera la prctica ms globaliza-da y ms precozmente globalizada de nuestras sociedades contemporneas y esa globalizacin no sera otra que la globalizacin de la razn o, directamente, del mtodo cientco. De tal modo que no habra para esta prctica patria ni particula-rismos ni diferencias de estilo entre investigadores de diversas regiones del planeta.

Esta comprensin, un tanto ingenua, concibe a los seres humanos que hacen ciencia despojados de todo sesgo apasionado, de toda ideologa, de todo matiz particularista. Si bien es cierto que la ciencia se caracteriza por un modo peculiar de produccin de conocimiento que autoriza, como lo hemos sugerido antes, a hablar de mtodo cientco, tambin es cierto que se concretiza de mltiples ma-neras. En especial los modelos y los problemas cientcos que derivan de ellos varan considerablemente (aun al interior de una misma disciplina) entre una y otra po-ca histrica, y entre unos y otros mbitos de investigacin.

Se ha demostrado que, al igual que en muchos otros asuntos tambin globa-lizados, son las grandes metrpolis las que marcan el curso de la ciencia hegem-nica. Son esos referentes centrales no slo los que manejan la mayor cantidad de fondos destinados a investigacin, sino los que sitan el alcance, la naturaleza y los modos de plantear los problemas y los asuntos a investigar (cfr. Varsavsky, 1975).12

Si un investigador de la periferia pretende innovar con problemas, o con modos de plantear viejos problemas, no le resultar igualmente sencillo instalar su asunto en el contexto de la ciencia (o de su especialidad) a escala global: los medios de am-plicacin con los que cuenta son mucho ms dbiles. Esta debilidad no se debe slo ni principalmente a la falta de medios tecnolgicos para difundir sus ideas. Se debe ms bien, a la insuciente repercusin y signicancia que suele encontrar en los mo-delos hegemnicos de base (en especial si su propuesta es realmente innovadora).

Puesto que estos modelos se arraigan en estructuras de la praxis social, dichas innovaciones suelen quedar vinculadas a particularismos o perspectivismos loca-les cuando surgen de investigaciones de la periferia, o alcanzar repercusin global cuando surgen en las metrpolis centrales: sencillamente porque en esas

12 Es un hecho constatable que la formacin de cualquier profesional y, concomitantemente, de cualquier investigador (en cualquier especialidad) est centralmente inuenciada por autores y referentes provenientes de las grandes metrpolis. Dicho de otro modo, cuntos autores latinoamericanos, africanos o asiticos estn incluidos en el acervo formativo de un estudiante universitario de cualquier parte del mundo (incluidas frica, Latinoamrica o Asia)? Y, complementariamente, cuntos autores europeos o estadounidenses marcan el rumbo terico de esas disciplinas? A qu factores atribuir la asimetra de inuencias entre unos y otros?


metrpolis se gestionan tambin los grandes marcos representacionales y valorati-vos asociados a la praxis social en sentido amplio.

En sntesis, lo que deseo sealar es que son estos contextos sociales ms am-plios los que operan en el ncleo de los problemas que orientan la produccin cientca. Una vez ms podemos evocar la concepcin historiogrca de Lakatos, segn la cual la historia externa de la ciencia brinda claves para comprender su historia interna (cfr. Lakatos, 1983).13 Y nuevamente aqu esta historia externa no es externa a los productos y las prcticas de la misma ciencia: es all donde abrevan los modelos de base, las metforas que iluminan los contenidos de lo que puede ser, o no, pensando en cierto momento histrico; lo que puede o no ser proble-matizado, lo que puede o no ser producido (para una ampliacin de este tpico vanse Samaja, 1993, 2003a y 2003b; Fleck,1986).14

b. Condiciones institucionales

El segundo nivel del diagrama hace referencia al contexto institucional ms espec-co en el que se produce y reproduce la ciencia. Este contexto institucional no slo est inmerso e impregnado del contexto social ms amplio, sino que adems esos mbitos cientcos impregnan los contextos sociales y tienen resonancia en ellos. Esa doble va se ilustra en el diagrama con echas que evocan la mutua determina-cin entre tales niveles. La ciencia instituye y promueve valores, y modela represen-taciones sociales en mltiples mbitos de la vida humana desde los relatos sobre el origen del universo, las razones de los trastornos afectivos, o la manipulacin gentica entre innidad de otras cuestiones. En las sociedades contempor-neas los conocimientos y los modelos que desarrolla la ciencia retornan sobre las comunidades como mitologas arropadas con lenguaje tipo cientco.15

13 Entre las tesis que deende en su modelo de las reconstrucciones racionales cualquier reconstruccin racional de la historia necesita ser complementada por una historia externa emprica (socio-psicolgica). De cualquier modo Lakatos atribuye una autonoma racional a la historia interna que es, hasta cierto punto, independiente de las contingencias de la historia externa (cfr. Lakatos, 1993). Como se advierte, asumo aqu una posicin ms enftica que la de Lakatos en la vinculacin de ambos procesos; es decir, el de la historia social ms amplia y el del desarrollo del propio conocimiento cientco. Sin embargo, pretendo tambin evitar las vinculaciones directas entre ambas dimensiones por dos razones: a. porque no invocaremos entre la historia social y la historia de la ciencia una relacin utilitaria, sino ms bien una relacin simblico-representacional y, eventualmente, funcional entre una y otra; b. porque reconoceremos no slo que el desarrollo del pensamiento (incluido el pensamiento cientco) guarda autonoma relativa respecto al desarrollo sociohistrico, sino que adems puede impactarlo y direccionarlo en alguna medida, tal como qued expresado en nuestro esquema principal al situar un doble direccionamiento entre el contexto histrico social y el contexto de la produccin cientca.

14 Un elemento crucial en los planteamientos de Fleck son las presuposiciones de que el estilo de pensamiento [de los investigadores cientcos] surge de un compromiso no racional con imgenes primitivas o metforas, derivadas necesariamente de nociones populares, que son reformadas por la comunidad cientca para producir conceptos cuyos signicados ms especcos sirven mejor a las propuestas particulares del colectivo de pensamiento (Atienza, Blanco e Iranzo, 1994).

15 Un trabajo pionero sobre esta metabolizacin representacional del conocimiento cientco es el que S. Moscovici dedic al estudio de las representaciones sobre el psicoanlisis (Moscovici, 1961).


Actualmente diversas instituciones del Estado y de la sociedad civil participan en la produccin y gestin de la ciencia y la tecnologa. Entre las instituciones del Estado se cuentan la academia, los institutos y los organismos de ciencia y tcnica. Entre las instituciones de la sociedad civil estn los laboratorios, las corporaciones profesionales, o las mismas empresas.16 Son estos mbitos los que legitiman la pro-duccin cientca, y son tambin estos contextos los que renen y consagran a las comunidades de investigadores. No hay ciencia de investigadores aislados.

Pero esas comunidades de investigadores no se denen por la coexistencia de los sujetos en un mismo espacio geogrco o poltico. Son comunidades consti-tuidas por su adhesin a marcos epistmicos y prcticas cientcas comunes. Dos estudiosos alejados geogrcamente pueden integrar una misma comunidad de investigadores si se adhieren a un mismo marco referencial, si comparten modelos desde los cuales surgen sus problemas de investigacin.

Cuando alguien se integra a un trabajo de investigacin se inserta necesaria-mente en un cierto contexto institucional y en ciertas tradiciones disciplinarias. Ese contexto no es un agregado externo del individuo (como un espacio fsico al que se ingresa). Se trata, por el contrario, de una microcultura investigativa: ese contex-to impregna su discurso, el tipo de autores y fuentes a los que se apela; las escuelas y las tradiciones que sern aceptadas o rechazadas; el tipo de estrategias empricas que se aceptarn como vlidas; los lugares comunes invocados como modos de validacin retrica. De modo que estas constricciones no sern impuestas ni aje-nas al propio investigador, sern parte de su metabolismo representacional, con-formarn la concepcin de la ciencia que nutrirn en concreto sus prcticas: qu se investiga y cmo se investiga van asociados a dnde y para qu nes se investiga.

Esta postura hace que las comunidades de investigadores se vean en la recu-rrente tarea de validar y defender sus modelos y sus hallazgos frente a los modelos y hallazgos de otras comunidades cientcas. El modus operandi declarado de esta competencia17 es la validacin por referencia a los hechos. Lo decisivo aqu no es convencer ni demostrar lgica o razonablemente; lo decisivo es probar, brindar evidencia. El valor de este conocimiento consistira en la ecacia para resolver o superar los problemas cientcos. Sin embargo, la historia de la ciencia muestra de muchas maneras que se no es el nico criterio y, en algunas ocasiones, ni siquiera el ms importante. En principio porque para alcanzar el estatus de conocimiento cientco debe ser reconocido y consagrarse como tal en y para alguna comu-nidad de investigadores18 y, para ser reconocido, deber entonces apoyarse en mo-delos y representaciones signicativas y aceptables para la comunidad cientca

16 Se podran considerar aqu tambin los llamados colegios invisibles entendidos como comunidades de investigadores, que se crean a partir de las mutuas referencias y de la colaboracin en las producciones escritas. La disciplina encargada de identicar estas comunidades que resultan precisamente del anlisis de las publicaciones cientcas es la sociobibliometra (cfr. Price, 1973; Lpez-Lpez, 1996; Peir; 1981).

17 Entendido el trmino competencia en sus dos acepciones: como capacidad para hacer o ejecutar una tarea y como competicin o disputa.

18 Quiz en el mismo sentido en que ocurre con una produccin artstica y su camino de consagracin como obra de arte.

La lgica de la investigacin IIIQuien haya pasado por la educacin formal aceptar un razonamiento como el siguiente:

Todos los caternarios son blonquios,x es caternario,entonces, x es blonquio

Lo aceptar aunque nunca haya odo hablar de un caternario, ni sepa qu clase de cosa es, ni entienda cul es su peculiar blonquiedad. Esto sucede porque lo que en verdad acepta es la validez formal del razonamiento.

Aprender a razonar lgicamente es aprender a aceptar este tipo de validez, sin importar si el razonamiento re ere a la negrura de los cuervos, a la mortali-dad de Scrates o a alguna peculiar relacin entre p y q.1

La lgica es la ciencia que se ocupa del examen de las formas de los razo-namientos. Pertenece, como tal, al campo de las llamadas ciencias formales. No se interesa por los contenidos de nuestros pensamientos, sino por los modos

1 Es importante hacer notar que estas reglas de la lgica formal no son admisibles para cualquier sujeto humano aun adulto. Las investigaciones de Luria (1987) sobre las competencias para el pensamiento formal entre campesinos analfabetos pusieron en evidencia entre otras cosas que las reglas de la lgica formal no son admisibles para quien no ha pasado por el aprendizaje de la lectoescritura. A simple modo ilustrativo, una experiencia de las que Luria llev a cabo consista en interrogar a los sujetos, pidindoles que dieran la conclusin respecto a distintos tipos de razonamientos deductivos como el siguiente: En el lejano Norte, donde hay nieve, todos los osos son blancos. La isla Tierra Nueva se encuentra en el lejano Norte y all siempre hay nieve. Luria preguntaba entonces a los referidos campesinos: De qu color son all los osos?. Una respuesta tpica era del siguiente modo: No lo s. Yo he visto un oso negro. Nunca he visto otros [...] Cada regin tiene sus propios animales del mismo color [...] Nosotros decimos slo lo que vemos, lo que nunca hemos visto no lo decimos (p. 125). Es decir, las respuestas remitan a una lgica-situacional propia de lo que podra llamarse pensamiento concreto. Estudios posteriores de Scribner y Cole (1973) basados en los hallazgos de Luria precisaron esta cuestin, demostrando que el patrn de socializacin de la educacin formal era la variable explicativa antes que la mera competencia lectoescritora. Ese patrn socializador parece ser el factor que hace posible el acceso al pensamiento abstracto y formalizador que supone la lgica.

Los cuervos, Scrates y las inferencias racionales

Captulo


y las reglas con los que funciona. No nos dice qu debemos pensar, sino cmo debemos hacerlo. O, para ser ms precisos, nos indica cules son los buenos o los malos razonamientos. Y la cuestin de qu se entiende por lo bueno o lo malo en el terreno de la lgica re ere al asunto de la validez formal de un argumento o razonamiento.

Examinaremos enseguida algunas cuestiones que nos permitirn precisar el alcance de esta ltima a rmacin.

Antes de ello quisiera anticipar que el tratamiento tendr una funcin mera-mente instrumental: estar destinado a precisar algunas observaciones que brin-dan claves para comprender las inferencias comprometidas en distintos momen-tos del proceso de investigacin.

Dado que las ciencias (como ciencias empricas, en este caso) pretenden al-canzar conocimientos vlidos y con ables, no es un asunto menor examinar el sustrato intelectivo lgico inferencial en que se sustentan. Por lo dems, de una u otra manera, lo hemos estado haciendo al referirnos a las distintas posicio-nes epistemolgicas, segn el modo en que comprenden la creacin y validacin del conocimiento cient co. El asunto que ahora nos ocupa es de precisar y explicitar los fundamentos lgicos que acompaan a cada una.

Aunque probablemente no fue Aristteles el primero en examinar los aspectos formales del razonamiento s fue, sin embargo, quien nos leg un tratado sistem-tico sobre el tema, conocido como rganon.

El trmino rganon signi ca instrumento y de acuerdo con ste la lgica constituira un instrumento, un medio para la propia losofa y la ciencia.

Aunque esa lgica imper como nica concepcin durante mucho tiempo hoy se puede hablar de distintos tipos de lgicas. Se distingue, as, la lgica clsica o aristotlica de la lgica moderna. Esta nueva lgica ha quedado, en su mayor par-te, fuertemente vinculada a la lgica matemtica, como una lgica simblica que busca desentenderse del lenguaje natural para privilegiar el uso de lenguajes absolu-tamente formalizados (pueden reconocerse diversos sistemas lgicos en ese marco, como lgica de clases, lgica de predicados, lgica de relaciones, entre otros).

Algunas vertientes de estas nuevas lgicas introducen tambin variaciones que ponen en duda postulados bsicos de la lgica clsica como el principio de no-contradiccin y el de tercero excluido. Entre stas se pueden citar las llamadas lgicas paraconsistentes, lgicas cunticas, lgicas paracompletas, lgica de los con-juntos borrosos (cfr. Da Costa, 1994; Bobenrieth, 1996; Haack, 1980).

De cualquier modo en este contexto no me interesa profundizar en las di-versas orientaciones de la lgica, me limitar a situar algunas nociones clave para comprender como lo anticip las inferencias comprometidas en el proceso de investigacin.

65CAPTULO I I I L a lg ica de la investigac in

Dicho examen lo realizaremos en el marco de los aportes de Charles Sanders Peirce (quien en verdad se basa principalmente en la lgica clsica aristotlica) reexaminados y ampliados por Samaja (2003a), desde su concepcin lgico-dia-lctica. Comenzar por precisar entonces el concepto mismo de inferencia.

Inferir es ir de un conocimiento a otro conocimiento; de una proposicin o enunciado a otra proposicin o enunciado. La lgica se ocupa del examen de esas reglas de derivacin, es decir, de las reglas que rigen ese pasaje o encadenamiento de proposiciones.

De acuerdo con la lgica aristtelica resulta posible identicar distintos tipos de razonamiento, segn sea la manera en que se vinculan dichos enunciados o proposiciones. Cuando ciertos enunciados se asumen como premisas se entien-de que no se derivan de otros enunciados.

Por ejemplo, una premisa podra armar algo con carcter universal, como en la siguiente proposicin:

Todos los cisnes son blancos. (a)

Tambin podra formularse una proposicin como la siguiente:

Esto es un cisne. (b)

Efectivamente se podra considerar que esta armacin tampoco se deriva de otra proposicin ni de otro conocimiento al menos en apariencia. Enuncia un hecho o un caso y, en tal sentido, a diferencia del enunciado anterior, la pre-misa reere aqu a un conocimiento particular.

Dadas ambas premisas podra, entonces, derivarse de ellas otro conocimiento, que resulta de su sola vinculacin. Esa derivacin sera la siguiente:

Este cisne es blanco. (c)

Si se asumen las premisas anteriores se puede postular entonces que esta pro-posicin constituye una conclusin. Esta conclusin ahora s resulta de las premisas previamente admitidas.

Advirtase que para que esa conclusin se produzca debemos admitir no slo los enunciados que se dieron como premisas, sino tambin una regla que los vincula o deriva (uno a partir de otro). Esa regla dira algo as como: Si acepto (a) y acepto (b), entonces estoy obligada a aceptar (c).

De cualquier modo la lgica no se interesa por nuestros procesos psicolgicos (como lo reere, por ejemplo, la idea de admitir la conclusin). En trminos lgi-cos la conclusin simplemente tiene carcter necesario.

Desde la perspectiva del examen lgico un razonamiento es vlido si, por la naturaleza de su estructura o encadenamiento de sus proposiciones, dichas pro-posiciones no son contradictorias entre s. Los lgicos llaman a esta propiedad consistencia lgica.


Una denicin de consistencia lgica podra ser la siguiente:

El tipo de consistencia que concierne a los lgicos no es la lealtad, la justicia o la sinceridad, sino la compatibilidad de creencias. Un con-junto de creencias es consistente si las creencias son compatibles entre s. Daremos una definicin un poco ms precisa: un conjunto de creencias es considerado consistente si estas creencias pueden ser todas, en conjuncin, verdaderas en alguna situacin posible. El conjunto de creencias es considerado inconsistente si no hay una situacin posible en la que todas las creencias sean verdaderas

(Hodges, 1978: 1).2

El razonamiento anterior no sera consistente si armara lo siguiente:

Todos los cisnes son blancos.Esto es un cisne[entonces...]Este cisne es negro.

No puede ocurrir que al mismo tiempo todos estos enunciados sean simul-tneamente verdaderos. Alguna de las tres proposiciones debe ser falsa: o no es cierta la premisa mayor, o no es cierto que estoy ante un cisne o, bien, no es cierto que sea negro.

Conforme a todo lo dicho hasta aqu podemos armar entonces que la lgica, como disciplina formal, se interesa por el examen del modo en que se vinculan o derivan los conocimientos y por la validez formal que puede imputarse a esa derivacin.3

Con el objetivo de precisar esta idea, la examinaremos en los distintos tipos de inferencias lgicas. Procuraremos, a travs de ese examen, comprender la naturaleza formal de las inferencias y sus virtudes y limitaciones en trminos de su validez.

2 Fragmento traducido al castellano por M. Crdoba, de la Facultad de Ciencias Econmicas de la Univer-sidad de Buenos Aires. http://www.econ.uba.ar/www/departamentos/humanidades/plan97/logica/Legris/apuntes/consisHod.pdf. Consultado en junio de 2013.

3 Quisiera dejar establecido que la problemtica de la validez formal y las pruebas que se han propuesto para determinar esa validez abren un sinnmero de cuestiones que ocupan los debates de las lgicas clsica y contempornea, entre stos la cuestin de los mtodos sintcticos y semnticos para determinar las verdades lgicas de un lenguaje. Tales asuntos exceden los objetivos de este trabajo por lo que remitimos a la bibliografa de referencia para su ampliacin.


Para el examen de las distintas inferencias seguiremos como ya adelantamos la formulacin y la nomenclatura que utiliza Charles Sanders Peirce por ser de extrema sencillez y muy adecuada para situar el alcance de sus propios aportes.4

Para Peirce la deduccin es la inferencia que aplica una regla, es decir, que particulariza un enunciado a partir de una premisa general. As lo expresa:

La llamada premisa mayor formula esta regla; como, por ejemplo, todos los hombres son mortales. La otra premisa, la menor, enuncia un caso sometido a la regla; como Enoch era hombre. La conclusin aplica la regla al caso y establece el resultado: Enoch es mortal. Toda deduccin tiene este carcter; es meramente la aplicacin de reglas generales a casos particulares (Peirce, 1970).

El concepto que puede resultar ms enigmtico en esta de nicin es el de regla. Si se examina con detenimiento, sin embargo, una regla es la expresin de una regularidad o de un criterio general: alude al vnculo regular o caractersti-co entre un antecedente y un consecuente.

Eso aclara incluso algunos malentendidos que pueden deslizarse en la inter-pretacin del trmino universal como ocurre con las consideraciones que al respecto hacen Guibourg, Ghigliani y Guarinoni (cfr.1984: 48) cuando niegan que en el siguiente ejemplo la deduccin pueda concebirse como inferencia de parti-cularizacin (citado por Samaja, 2003a):

Si Pablo habla, Anbal lo pasa mal y adems Pablo habla, entonces, Anbal lo pasa mal.

Para los referidos autores la premisa de esta deduccin sera particular ya que alude al individuo Pablo y al individuo Anbal.

Pero como seala Samaja se oculta as el enlace que se ha establecido entre ambos enunciados, enlace que es precisamente ejemplo de la referida regla. Esta regla se enunciara de la siguiente manera:

4 La obra de Peirce es prol ca y bastante asistemtica. Su pensamiento produjo desarrollos en mltiples perspectivas, y su propia teora de la abduccin sufri diversos ajustes a lo largo de sus escritos. Aqu nos remitiremos a las de niciones que adopta en el texto de 1878 Deduccin, induccin e hiptesis (Peirce, 1970). Para un anlisis del desarrollo de su obra, y en particular de los aspectos referidos a las inferencias lgicas se puede consultar: Burks (1946), Fann (1970), Th agard (1977 y 1981) y Anderson (1986).

Generalizar y particularizar: la concepcin conjuntista que sustenta la induccin y la deduccin


Siempre que Pablo habla Anbal lo pasa mal.

O, lo que es equivalente:

Cada vez que Pablo habla Anbal lo pasa mal.

Como se advierte en ambas formulaciones tenemos un enunciado universal, que puede expresarse como una regla que vincula un antecedente con un conse-cuente de la siguiente manera:

Como inferencia de particularizacin la deduccin se formula para Peirce como una inferencia que parte de una regla y un caso, a partir de los cuales se in ere un rasgo. El caso funciona como el trmino medio en el razonamiento deductivo aristotlico es la premisa menor. Mientras que el rasgo es la con-clusin, que resulta de aplicar la regla al caso: el rasgo est ya postulado por la regla y como resultado de la inferencia se insta o adscribe al caso.5

Esquemticamente podramos representarlo de la siguiente manera:

Debemos sealar que esta particularizacin deriva una atribucin o conoci-miento de un conjunto a un subconjunto o particin de l. Es decir, la inferencia

5 El trmino que utiliza Peirce es en realidad resultado, Samaja lo reemplaza por rasgo por encontrar que se muestra ms adecuado a la hora de precisar las caractersticas de la propia abduccin, como sealaremos ms adelante.


va de un agregado de elementos el conjunto de casos a una parte concebida como subconjunto.

Esta precisin es de suma relevancia y se torna crucial para el examen que luego haremos en relacin con las caractersticas de la inferencia que Peirce llamar abduccin. Desde ella puede situarse tambin el alcance de la induccin.

Por oposicin a la deduccin, la induccin puede concebirse como una infe-rencia de generalizacin.

Segn Peirce en esta inferencia generalizamos a partir de un nmero de casos de los que algo es verdad, e inferimos que la misma cosa es verdad de una clase entera. O, cuando hallamos que cierta cosa es verdadera de cierta proporcin de casos, e inferimos que es verdadera de la misma proporcin de la clase entera.

Esta inferencia se conoce tambin como induccin enumerativa: el mismo o los mismos rasgos se constatan (o postulan) en un caso, en otro caso, en otro caso... hasta n casos. A partir de ellos se concluye la regla: lo que vale para los casos constatados o enumerados se generaliza a todos los casos del mismo gnero o de la misma clase.

Lo anterior se podra ilustrar de la siguiente manera:

El criterio extensivo o conjuntista es el mismo que en la deduccin, pero en este caso la inferencia va de lo particular a lo general: de un subconjunto al conjunto.

A partir de la presentacin de ambas inferencias podemos examinar ahora sus virtudes y limitaciones formales.

Recordemos que ese examen re ere al carcter necesario o problemtico de sus conclusiones. Dicho de otra manera, a las condiciones bajo las cuales accedemos a un conocimiento formalmente vlido en trminos de sus condiciones de verdad.


Limitaciones y virtudes formales de la deduccin y la induccin

Teniendo presentes las caractersticas de cada una de las inferencias, examinare-mos ahora sus respectivas virtudes y limitaciones para establecer el valor de verdad de sus conclusiones. En lo que respecta a la deduccin se constata que cuando las premisas son verdaderas la conclusin resulta necesariamente verdadera.

Dado que sta no agrega conocimiento, todo lo que vale para las premisas vale para la conclusin: si las premisas son verdaderas, la conclusin ser verdadera necesariamente. En cambio, cuando las premisas una o todas son falsas, la conclusin queda formalmente indeterminada en cuanto a su valor de verdad. Un ejemplo permite comprenderlo con claridad:

Si todos los hombres son rubios y Jos es hombre,entonces... Jos puede ser rubio o no serlo.

Esta indeterminacin en la conclusin se debe a que una de las premisas es fal-sa. De tal modo la deduccin resulta formalmente vlida cuando sus premisas son verdaderas, pero se torna problemtica cuando una o ambas premisas son falsas.

Advirtase que entonces, tiene su virtud all donde la ciencia encuentra su ma-yor desafo: en el conocimiento de la verdad de los enunciados universales. Para que la deduccin sea vlida necesitamos conocer la verdad de la premisa mayor. Pero se es justamente el conocimiento que persigue la ciencia, precisamente por-que no se le tiene como punto de partida.

La induccin, en cambio, es una inferencia formalmente problemtica cuando sus premisas son verdaderas. En la induccin, aun partiendo de conocimientos verdaderos, nunca tendremos garantas plenas sobre la verdad de la conclusin. La regla se puede constatar en n casos, y sin embargo, nunca sabremos si en el n +1 an se cumple.

Salvo que la induccin sea completa es decir, que podamos examinar todos los casos (para lo cual se requiere que el universo de referencia sea nito y que adems tengamos la posibilidad de constatar la validez de la regla en cada caso) nunca tendremos plena certeza a la hora de generalizar.

Una vez ms, aunque desde otra perspectiva, encontramos un lmite para la as-piracin de la ciencia a un conocimiento con alcance general o universal, es decir, conocimiento que se pretenda vlido para cualquier caso de un mismo gnero de fenmenos: desde los casos efectivamente constatados hasta los potencialmente constatables.


Ya he explicado otras veces que en esta clase de casos lo extraordinario constituye

antes que un estorbo una fuente de indicios. La clave reside en razonar a la inversa cosa, sea

dicha de paso, tan til como sencilla(C. Doyle, Estudio en escarlata, 2000.)

Siguiendo a Karl Popper y de acuerdo con lo sealado en el captulo II po-dra postularse entonces que la virtud formal de la induccin se encuentra en la negacin de la regla; precisamente cuando se constata que sta no aplica o no se cumple en algn caso.

Cuando esto ocurre se debera concluir con carcter apodctico6 la nega-cin de la regla. De esta manera se complementaran las limitaciones de la de-duccin con las virtudes de la induccin. Por va deductiva se postula la hiptesis (como regla), se predice el caso y se somete a falsacin. Si se encuentra el contrae-jemplo, entonces se derriba la regla.

Si as fuera entonces la concepcin falsacionista de Popper se asienta tambin en esta virtud de la induccin, a pesar de que Popper parece reticente a reconocer-lo de manera franca y directa. Recordemos lo que ya hemos citado en el captulo anterior, cuando presentamos el mtodo hipottico-deductivo (apartado II.8.1):

Una argumentacin de esta ndole sostuvo Popper que lleva a la falsedad de los enunciados universales, es el nico tipo de infe-rencia estrictamente deductiva que se mueve, como si dijramos, en direccin inductiva: esto es de enunciados singulares a enuncia-dos universales (Popper, 1962: 41).

Como oportunamente lo sealamos, esta manera esquiva de referirse a la induccin podra deberse no slo a la peculiar formulacin que se hara de ella (como negacin de la regla), sino tambin a las posiciones que asumi Popper al distanciarse del empirismo del Crculo de Viena.

Sus principales discrepancias se centraron entonces en la crtica al veri cacio-nismo, desde el cual se concibe precisamente la induccin como inferencia rectora.

6 Es decir, con carcter necesario.

De las limitaciones de la falsacin al reconocimiento de la abduccin. El caso como conocimiento inferido


De cualquier modo, para los propsitos de nuestra re exin, lo que interesa advertir es que, pese a esta posicin falsacionista, nunca tenemos certezas plenas ni para a rmar el caso ni para rechazarlo. Eso se debe sencillamente a que la a r-macin del caso supone ya una inferencia previa. Y esta inferencia es formalmente problemtica:

Puede establecerse la falsedad de un enunciado particular de modo incuestionable? La respuesta, desafortunadamente, es negativa. Determinar que una cierta proposicin es falsa implica dos pasos: i) asegurarnos de que estamos frente a un genuino caso del objeto particular referido; y ii) que no est presente el atributo o rasgo buscado. Ambos, a su vez, son procesos inferenciales que tienen sus propias debilidades lgicas. Por ejemplo, la identifi cacin de un caso de un cierto tipo implica, de un lado, la disposicin de una regla de identifi cacin incuestionada; y de otro lado, la observacin de al menos uno de los rasgos implicados en la regla para poder dar el salto inferencial a la conclusin [], es decir, al caso (cfr. Samaja, 2003a: 12).

All estriba el gran aporte de Peirce al distinguir un tercer tipo de inferencia, que adems est presupuesta en la induccin y la deduccin desde el momento en que forma parte de sus premisas, tal como lo hemos de nido previamente:

Efectivamente, como qued dicho, el caso es tambin resultado de una infe-rencia, a la que Peirce denominar abduccin o inferencia de hiptesis.7

Esta inferencia podra representarse mediante el siguiente esquema (siguiendo la equivalencia con el razonamiento clsico):

7 Para el razonamiento hipottico Peirce us adems de abduccin, los trminos retroduccin y presuncin; pero fue el de abduccin el que predomin, sobre todo, en la etapa nal. Es en un manuscrito de la dcada de 1890 que contiene las notas de una Historia de la ciencia, que proyect y no realiz, donde introduce el trmino retroduccin cuyo signi cado, seala Peirce, es el mismo que el del trmino aristotlico abduccin (cfr. Peirce, 1974).


Esta inferencia resulta formalmente problemtica respecto a su validez. Constituye lo que en lgica clsica se conoce como falacia de a rmacin del con-secuente; es decir, se invierte la relacin entre el rasgo y el caso, segn mostramos aqu:

Todo a es b; algo es b, entonces es a.

Por ejemplo:

Si algo es animal, entonces se alimenta. (Regla)Esto (x, an no especi cado como caso) se alimenta. (Rasgo)Entonces es animal (Caso)

Peirce reconoce esta limitacin de la abduccin, pero asume que la inferencia lgica admite no slo conclusiones apodcticas, sino tambin probables como ocurre tambin en la induccin. Lo expresa as: Un argumento completo, sim-ple y vlido, o silogismo, es apodctico o probable (cfr. Peirce, 1988b: 92).

Por otra parte, como ya se mencion, resulta un hecho constatable que las inferencias inductivas y deductivas contienen esta inferencia en sus premisas. Es decir, asumen el caso como un presupuesto: ambas suponen en sus premisas un enunciado particular o, como seala Peirce, la identi cacin del caso.

Si partimos de premisas que sostienen, por ejemplo, que Toda histeria presenta sntomas conversivos y, adems, que la paciente Dora es una histrica, podemos entonces concluir deductivamente que Dora, presentar sntomas conversivos, pero para esto debimos antes identi car a Dora como histrica.

Esta identi cacin es la que compromete la inferencia abductiva. No se puede echar a andar el sistema de inferencias, si no se presupone la abduccin como un momento en el encadenamiento de las mismas.


Con el objeto de precisar con claridad el alcance de la abduccin la ejempli-car en el marco de diversas modalidades en que se aplica:

La abduccin como inferencia diagnstica. Todo diagnstico supone la aplicacin de una regla que juzga8 sobre hechos. No importa cules sean el rea y el asunto diagnosticado: clnica mdica, evaluacin social o educativa, procesos productivos. Diagnosticar es valorar hechos para transformarlos en casos. En algunos dominios segn sea la regulacin de los procedimientos la regla es explcita, discursiva e incluso norma-tivizada. Un manual de diagnsticos, como los clasicadores de signos y sndromes biomdicos (del tipo de la cie),9 constituye enunciados sobre reglas aplicables en el campo de la clnica mdica. Esa clnica o semiolo-ga mdica consiste, precisamente en el arte de la correcta aplicacin de dichas reglas.

La abduccin como inferencia de tipicacin jurdica. En el campo jur-dico los hechos se valoran segn se ajusten a derecho. Ajustar los hechos a la luz del derecho es tambin valorarlos conforme a la tipicacin jurdica. El juez no crea el derecho, pero lo aplica. La hermenutica jurdica reere precisamente al asunto de la valoracin jurdica de los hechos a la luz de la normativa desde la cual se les interpreta. Su carcter lcito o ilcito, por ejemplo, deviene de la norma jurdica (regla) a la luz de la cual son valora-dos para transformarlos en caso (en el sentido peirciano del trmino). La cosa juzgada como se dene en el mbito judicial es, precisamente, la que resulta de la aplicacin de ciertas normas (que funciona como la regla abductiva) a un conjunto de hechos.10

La abduccin como inferencia de interpretacin. Interpretar y abducir podran considerarse trminos equivalentes. Cada vez que se interpreta un texto, un discurso, una imagen, un cuadro clnico se abduce. Se le puede dar, sin embargo, un carcter especco a este tipo de abduccin, referida a los procesos semiticos y, eventualmente, semiolingsticos. De acuerdo con lo anterior, cuando se lee un texto o se comprende el lenguaje oral se ha aplicado una regla interpretativa que transforma las marcas escritas, o el sonido escuchado en sentido o signicado. Esta regla transforma al mero sonido (que constituiran los rasgos de nuestra frmula de la abduccin) en casos: el caso ser entonces la signicacin alcanzada. Por ejemplo, ante

8 Se podra equiparar la nocin de abduccin con la de juicio, especialmente en el mismo sentido que Kant le otorga a este trmino. Esta coincidencia no es azarosa, desde el momento que todo el pensamiento peirciano se enrola de manera muy directa con los aportes y desarrollos de Kant.

9 La sigla reere al Clasicador Internacional de Enfermedades.

10 En el campo del derecho las normas o criterios que funcionan como reglas (de nuestra frmula de la abduccin) pueden extraerse de casos anlogos. Por eso se utiliza tambin la jurisprudencia, es decir, los antecedentes de otros casos resueltos o juzgados. Veremos luego que el caso siempre contiene la regla, precisamente por ello puede utilizarse para extraer de aqul el criterio interpretativo ante una situacin semejante.


una secuencia de caracteres como los siguientes: V no se puede leer nada porque faltan las reglas de interpretacin que permitiran hacer de esas marcas un material signicante. Cada vez que podemos interpretar un texto lo hacemos porque esa tinta impresa en el papel remite, para el que puede leerla, a un cdigo de interpretacin. El cdigo estipula las reglas que vinculan la materialidad signicante con el sentido o signicado. Por su-puesto que estos sentidos pueden ser mltiples y complejos, pero eso no cambia el supuesto general que estamos considerando: en todos los casos, cualquiera que sea la complejidad de la interpretacin, se estarn haciendo inferencias abductivas.

La abduccin como inferencia detectivesca. En el caso de la investiga-cin policial, como en la investigacin histrica, tambin se busca inter-pretar hechos, pero no para ajustarlos a un cdigo, una nomenclatura o una tipicacin previa, sino para identicar en ellos intencionalidades y factores explicativos. Tambin en estos casos estamos ante reglas que en verdad funcionan como modelos o patrones que se utilizan para leer los hechos. Los hechos tienen aqu el estatus de indicios, desde los cuales se espera reconstruir un sentido a la luz de pautas de comportamiento esperadas o socialmente convencionales. El historiador interpreta hechos histricos y los dene como traiciones, conquistas, fundaciones, derrotas, etctera; es decir, los lee a la luz de su corpus o de la taxonoma de conduc-tas socialmente signicativas.11

Advirtase que en todos estos ejemplos se puede apreciar el carcter proble-mtico de la conclusin abductiva. El clnico hablar as de diagnstico presunto, es decir, le adjudicar carcter hipottico. La medicina asienta su prctica en la inferencia abductiva. Es por esta razn por la que se la ha denido tambin como ars o arte mdico. En tanto prctica clnica supone siempre la competencia o el arte interpretativo. El buen mdico, el buen clnico, es aquel que logra identicar la regla adecuada para la interpretacin o lectura de los signos y sntomas que reere o identica en el paciente. Pero sus conclusiones sern siempre problemti-cas; puede haber error, los hechos pueden seguir un curso imprevisto, podra haber signos (rasgos) no identicados, podra ser que otra regla (es decir, otro cuadro nosogrco) se ajuste mejor al cuadro, etctera.

De igual modo ocurre con la sentencia judicial: siempre puede resultar injusta (se puede condenar a un inocente o liberar de cargos a un culpable); la interpre-tacin histrica puede estar sesgada, las pruebas o pesquisas policiales pueden acarrear errores o una mala lectura de los hechos.

Es por todo ello que Peirce llam a la abduccin inferencia de hiptesis. La hiptesis es un conocimiento que se asume tentativamente, al modo de una

11 En posteriores pasajes de este libro volveremos sobre estas cuestiones vinculadas al gran campo de las investigaciones interpretativas o hermenuticas, entre las cuales se incluir tambin la investigacin histrica.

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Cuestin de mtodo. Aportes para una metodologa crtica. Este libro reco-ge una larga experiencia de trabajo en la enseanza de la metodologa de la inves-tigacin cientca. La autora, Roxana Ynoub, propone una concepcin amplia y reexiva sobre el mtodo de la ciencia, a partir de la cual examina las herramien-tas concretas para elaborar proyectos de investigacin y planes de tesis. De igual modo aporta criterios para orientar las decisiones metodolgicas de los investi-gadores ya formados, atendiendo diversas estrategias de investigacin. Los temas epistemolgicos se integran con los tratamientos lgicos y metodolgicos en el marco del anlisis del Proceso de Investigacin. Este proceso se concibe segn tres grandes fases que permiten situar los alcances del mtodo en los distintos para-digmas cualitativos y cuantitativos.

Ynoub concibe la ciencia como una prctica social, considerando tanto los factores que la determinan como los compromisos que esta prctica supone. En tal sentido las temticas metodolgicas atienden tambin las condiciones de produccin cientca en el escenario contemporneo.

En sntesis, el tratamiento de los temas se integra desde mltiples perspec-tivas, fundamentando el enfoque crtico con el cual lo dene la autora. En sus propias palabras:

[] lo metodolgico no se desentiende de lo epistemolgico, lo cualitativo de lo cuantitativo (ni viceversa) ni lo lgico de lo procedimental.

De all surge tambin el trmino con el que den el enfoque adoptado: el de metodologa crtica.

Desde esta perspectiva he procurado que, cada paso, cada denicin, o cada procedimiento, sea examinado, y sea iluminado, desde sus fundamentos lgico-metodolgicos. Desde sus condiciones de posibilidad, para decirlo en cdigo kantiano.

La conviccin que sustenta este enfoque, es que el dominio de dichos funda-mentos constituye la mejor herramienta para la toma de decisiones en la prctica de la investigacin cientca (Roxana Ynoub, extracto del prlogo de esta obra).

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Cuestion de Método. Roxana Ynoub