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¿CUÁL ES EL SENTIDO QUE LOS JÓVENES DE GRADO 6° (B) DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CONFIEREN AL VALOR DE LA
RESPONSABILIDAD EN SU ENTORNO ESTUDIANTIL?
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DE RISARALDA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO
PEREIRA 2010
¿CUÁL ES EL SENTIDO QUE LOS JÓVENES DEL GRADO 6° (B) DE LA ESCUELA NORMAL SUPERIOR CONFIEREN AL VALOR DE LA
RESPONSABILIDAD EN SU ENTORNO ESTUDIANTIL?
MARÍA DAMARIS MADRID VELÁSQUEZ RAQUEL MARCELA RÍOS ARIAS
ANDREA GARCÍA FARFÁN JOSÉ EBERT BRICEÑO
Proyecto investigativo presentado como requisito para optar al título de ESPECIALISTAS EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO
Director: Ph.D. Diego Villada Osorio
UNIVERSIDAD CATÓLICA POPULAR DE RISARALDA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS, SOCIALES Y DE LA EDUCACIÓN
ESPECIALIZACIÓN EN PEDAGOGÍA Y DESARROLLO HUMANO
PEREIRA 2010
NOTA DE ACEPTACIÓN
______________________________ ______________________________ ______________________________
Presidente del Jurado
_____________________________ Jurado
_____________________________ Jurado
DEDICATORIA
A nuestros padres, esposos(a) hijos y
familiares, quienes inspiran cada día nuestros
anhelos de superación, dedicamos con orgullo
este triunfo y comprometemos todos nuestros
esfuerzos hacia el logro de nuevas metas que
dimensionen el bienestar y progreso tanto
familiar como profesional.
Que “Dios y hogar”, sean los ideales de
nuestra trascendencia humana.
AGRADECIMIENTOS
Sentida gratitud expresamos a la Universidad Católica Popular del Risaralda por
ofrecernos la posibilidad de ascender un nuevo peldaño en la escala de nuestra
profesionalización docente.
Un reconocimiento al doctor Diego Villada Osorio nuestro asesor, por su valiosa
colaboración en la construcción del proyecto.
Igualmente, mil gracias a las directivas de la Escuela Normal Superior “el
Jardín” de Risaralda, por cedernos espacios de la cotidianidad laboral para
nuestra investigación.
Y finalmente gracias a los compañeros del proyecto investigativo, quienes con
su tesón y entereza contribuyeron a sacar adelante este sueño que hoy se hace
realidad.
CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN 1
1. SITUACIÓN PROBLÉMICA 4
1.1. DESCRIPCIÓN O PLANTEAMIENTO 4
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 7
1.3. INTERROGANTE PROBLEMATIZADOR Y ESTRATÉGICO 11
1.4. JUSTIFICACIÓN 12
1.5. OBJETIVOS 16
1.5.1 GENERAL 16
1.5.2 ESPECÍFICOS 17
1.6. DELIMITACIÓN 17
2. REFERENTES TEÓRICOS 19
2.1. MARCO TEÓRICO 19
2.2. PERSPECTIVA DE LA JUVENTUD DESDE LA TEORÍA DE
ARMINDA ABERASFURY 19
2.3. TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SEGÚN
S. MOSCOVICI 31
2.4. TEORÍA SOBRE VALORES SOCIALES HUMANOS Y MORALES,
SEGÚN ADELA CORTINA 49
2.5. PERSPECTIVA DESDE LAS CUALES SE APRECIAN LOS
VALORES 51
3. MARCO LEGAL 57
4. EXPLORACIÓN INVESTIGATIVA 59
4.1. SUPUESTOS 65
5. MARCO EPISTEMOLÓGICO 66
5.1. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA 66
5.2. MÉTODO FENOMENOLÓGICO 71
5.3. UNIDAD DE ANÁLISIS Y DE TRABAJO 73
5.3.1. UNIDAD DE ANÁLISIS 73
5.3.2. UNIDAD DE TRABAJO 73
5.4. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS 74
6. MARCO METODOLÓGICO 77
6.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 77
7. MARCO NARRATIVO 79
8. CONCLUSIONES 91
9. RECOMENDACIONES 94
BIBLIOGRAFÍA 98
ANEXOS 99
LISTA DE ANEXOS
Pág. ANEXO 1. ACTO DE HABLA 100 ¡Los Valores Asunto de Todos!
ANEXO 2. ACTO DE HABLA 106
¡Que Significa Responsabilidad!
ANEXO 3. ACTO DE HABLA 113
La Responsabilidad y otros Aspectos Coadyuvantes
ANEXO 4. ACTIVIDADES CON LOS JÓVENES 116
IDENTIFICACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
• Enfoque Investigativo
• Investigación Cualitativa de Corte Fenomenológico
• Investigadoras y Roles
• Equipo Investigador : María Damaris Madrid Velásquez, Andrea García
Farfán, Raquel Marcela Ríos Arias y José Ebert Briceño
ROLES DESEMPEÑADOS POR LAS APREHENDIENTES:
• Dar cuenta de la importancia y utilidad del proyecto investigativo.
• Procurar porque los objetivos que persigue el proyecto se realicen.
• Mediar por que la unidad de trabajo comprenda que la metodología de la
fenomenología pretende fundamentalmente dar cuenta de la experiencia
subjetiva de cada uno de ellos y ellas; con el fin de describir las
representaciones sociales acerca del valor de la responsabilidad que
poseen a través de los significados de su experiencia propia.
• Acompañar y trabajar en conjunto con la unidad de trabajo en el proceso
investigativo.
TÍTULO DE LA INVESTIGACIÓN
¿CUÁL ES EL SENTIDO QUE LOS JÓVENES DEL GRADO 6° (B) DE LA
ESCUELA NORMAL SUPERIOR CONFIEREN AL VALOR DE LA
RESPONSABILIDAD EN SU ENTORNO ESTUDIANTIL?1
SÍNTESIS
Este proyecto investigativo construyó el sentido que los jóvenes de grado sexto
B del año 2010, estudiantes de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de
Risaralda de la ciudad de Pereira confieren al valor de la responsabilidad desde
la comprensión de sus representaciones sociales. Para tal propósito se utilizó el
método fenomenológico, con el fin de dar cuenta de la experiencia subjetiva de
cada uno de los individuos y reconocer así la relevancia que tiene la temática
en la dinámica escolar.
El sustento teórico sobre representaciones sociales estuvo a cargo de S.
Moscovici, las perspectivas sobre adolescencia y juventud de Arminda
Aberastury y la teoría Ético-Moral de Adela Cortina, las mismas que avalaron
con sus posturas las narraciones de los jóvenes, que finalmente demostraron
que el valor de la responsabilidad forma parte de ellos, como la mejor manera
de agradar al adulto, mediante la obediencia en la realización de sus tareas y
no como una convicción derivada de la conciencia individual que genera a su
vez una consciencia colectiva.
1 Se reservan todos los derechos del presente proyecto, quedando prohibida su reproducción total o parcial sin previa autorización de los autores.
Estos chicos y chicas como cualquier otra persona tienen sus propias
representaciones sociales sobre la responsabilidad, esto quiere decir que
distinta a la percepción de los adultos, ellos comprenden dicho valor desde su
propia subjetividad, pero con una mirada diferente, por pertenecer a una época
y un contexto diferente al del adulto, pero que en definitiva les permite
desenvolverse en el mundo desde su rol e intentar agradar y adaptarse a las
exigencias sociales.
Palabras claves: jóvenes, valores, responsabilidad, representaciones sociales.
ABSTRACT
This research project built the sense that young students from “El Jardín” High
School in Pereira, Risaralda that are currently in sixth B grade of the present
year, give the value of responsibility from the comprehension of their social
representations. For this purpose, the phenomenological method was used in
order to account the subjective experience of each and every individual and to
recognize the importance of the subject-matter in school dynamic.
The theoretical support on social representations was in charge of S. Moscovici,
Perspectives on Adolescence and Youth by Arminda Aberastury and Ethical
Theory and Moral by Adela Cortina, the same ones that backed up with their
positions stories of young people, which finally proved that the value of
responsibility makes part of them, as the best way to please an adult, through
obedience in the accomplishment of tasks, and not as a conviction arising from
the individual consciousness which in turn generates a colective consciousness.
These guys and girls as any other individual have their own social
representations about Responsibility, which means that differently from an adult
perception, they understand such value from their own point of view, because
they belong to a different time and context to that of adults, but ultimately allows
them to cope with the world from their own role and try to please and
accommodate to social requirements.
Keywords: youth, values, responsibility, social representations.
INTRODUCCIÓN
El siguiente proyecto surgió de la inquietud de los investigadores por construir el
sentido que le confieren los jóvenes de grado sexto (B) del año 2010,
estudiantes de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda (ENSJR) de
la ciudad de Pereira al valor de la responsabilidad, para lo cual se hizo
necesario reconocer las representaciones sociales que tienen sobre este valor.
Al interpretarlas se comprendió su importancia y repercusión en el campo
estudiantil, siendo éste un fenómeno que a la fecha no había sido lo
suficientemente abordado, desconociéndose su relevancia en la dinámica
social.
Para lograr tal objetivo se llevó a cabo un proceso investigativo de ocho meses,
el cual permitió la comprensión de las representaciones sociales que tienen los
jóvenes sujetos de estudio sobre el valor de la responsabilidad; para capturar
dicha realidad desde su carácter subjetivo, y como una construcción colectiva
de sentido, se utilizó el enfoque cualitativo desde el método fenomenológico,
pudiendo ver las cosas desde el punto de vista de las personas, describiendo,
comprendiendo e interpretándolas. Este método facilitó entender la realidad en
su contexto natural, tal como sucede, sacando sentido de, o interpretando, los
fenómenos de acuerdo con los significados que tienen para las personas
involucradas. La recolección de la información se llevó a cabo por medio de las
técnicas: lluvia de ideas, entrevista, observación participante y diálogo directo,
con las que se logró capturar los significados que ellos tienen sobre el tema del
valor de la responsabilidad.
Cabe anotar que la intervención tuvo su respaldo en las teorías de las
representaciones sociales de Moscovici (1979); las perspectivas sobre
adolescencia y juventud de Aberastury (2004) y la teoría Ético-Moral de Adela
Cortina, las cuales avalaron las narraciones de los jóvenes, en las que
expresan que el valor de la responsabilidad forma parte de ellos, como la mejor
manera de agradar al adulto, mediante la obediencia en la realización de sus
tareas, y no sólo esto, sino demostrando que son capaces de adoptar
conductas pro sociales, actos, representados cuando ayudan, escuchan y
defienden a sus compañeros.
Estos chicos y chicas como cualquier otra persona tienen sus propias
representaciones sociales sobre la responsabilidad, pero con una percepción
distinta a la de los adultos, ellos comprenden dicho valor desde su propia
subjetividad, lo que representa una comprensión del tema, con una mirada
particular debido al cambio de época y de contexto. Eso si, para los jóvenes
resulta ser muy importante cumplir con sus tareas y con los compromisos
adquiridos en su corta edad, tales como arreglar la habitación, hacer las tareas
escolares, los quehaceres familiares, entre otros.
Se concluyó que todos ellos no sólo tienen valores, sino que viven con base en
ellos, y que su idea de responsabilidad es acorde con la edad cronológica y con
los deberes que socialmente están dispuestos para ellos, así mismo es
importante recalcar que sus representaciones a pesar de ser construidas
individualmente están sujetas a un mundo ya construido por adultos, siempre
cambiante en tecnologías y modismos en los cuales de una u otra manera
están inmersos. De esta manera representa para los jóvenes un reto el hecho
de ser joven, pero al mismo tiempo intentar encajar en las percepciones e ideas
de un mundo diseñado ya por adultos.
1. SITUACIÓN PROBLÉMICA
1.1. DESCRIPCIÓN O PLANTEAMIENTO
En la actualidad surgen muchos interrogantes acerca de lo que significa para
los jóvenes el tema de los valores, dentro de los que se encuentran: ¿Qué
significado tienen para los jóvenes los valores? ¿Qué es para un joven la
responsabilidad y de dónde parte esta concepción?, ¿Por qué para un joven es
complejo describir el concepto de los valores y en especial el de la
responsabilidad? Cuestionamientos que hacen evidente la necesidad, en
primera instancia, de ahondar en el conocimiento de la etapa de la adolescencia
y la juventud, para poder reconocer su comprensión sobre el valor de la
responsabilidad por medio de sus representaciones sociales; además advertir
las razones por las cuales dicho significado difiere tanto del que tienen los
adultos sobre el mismo tema, para tal fin, se premeditó el acercamiento a un
grupo de jóvenes institucionalizados en los cuales se manifiestan dificultades
con la identificación de dicho valor, cuestión que se visibiliza por medio de sus
comportamientos no armónicos. De tal forma que estos chicos y chicas poseen
las características necesarias para aportar las respuestas que permitan conocer
y comprender el significado que para un joven tiene el valor de la
responsabilidad.
La población directamente implicada en el proyecto de investigación son, los
estudiantes hombres y mujeres de básica secundaria, pertenecientes al grado
sexto (B) del año 2010, de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda
(ENSJR), ubicado en el barrio el Jardín 2° Etapa junto al Parque del Café, de la
ciudad de Pereira, los cuales están en un rango de edad entre 10 y 14 años, de
éstos, 19 son mujeres y 17 hombres; la mayor parte de estos jóvenes no
pertenecen a una familia constituida de manera tradicional (padre, madre y
hermanos), pues son fiel muestra de las familias de la sociedad actual, en
donde los miembros más pequeños han tenido que ser educados por otros
miembros de su familia como abuelos, tíos entre otros. De estos jóvenes se
tendrán en cuenta sus discursos capturados mediante las observaciones
participantes, las actividades realizadas y en general con el acercamiento que
se logra constantemente entre ellos y las investigadoras a través de toda la
intervención.
El proyecto de investigación, da cuenta en primera instancia del
desconocimiento que se tiene sobre la temática anteriormente expuesta, pues
cuando se habla de juventud y específicamente de los jóvenes de la Escuela
Normal Superior “El Jardín” de Risaralda de grado sexto B de la ciudad de
Pereira y de sus representaciones sociales sobre el valor de la responsabilidad,
se produce un vacío conceptual, teórico y científico evidente; sin embargo se
quiso rescatar la singularidad de estos jóvenes, y reconocer que el hecho de
haber nacido y crecido dentro de una familia con una historia particular,
impregnados de ciertos valores e ideologías los hace únicos y a la vez distintos
de los demás grupos sociales, lo que al tiempo permite reconocer que,
diferencias en temas tan importantes e influyentes como la religión, el estrato
socioeconómico, las creencias, las costumbres y el tipo de cultura en la cual se
eduque y se desarrolle una persona enmarca sus representaciones sociales y
en consecuencia repercute en su pensamiento, actitud y conducta frente a los
otros y frente al mundo.
Es así como se hace relevante conocer y comprender en estos jóvenes
aspectos como, la manera en que se perciben, lo que piensan ellos y ellas del
mundo que los rodea, cómo ven el futuro, cuáles son sus aspiraciones y
expectativas, cómo creen que el mundo los aprecia, qué anhelan de la sociedad
en la que están inmersos y cómo ellos y ellas esperan contribuir con el
desarrollo de la misma, además, conocer cuáles son las representaciones
sociales que han construido acerca del valor de la responsabilidad; ya que,
hasta el momento nadie se ha interesado por describirlas, ni en reconocer la
importancia de las mismas en el direccionamiento de los comportamientos y las
actitudes frente a sus propias vidas su condición en el presente y hacia el
futuro, cobrando este propósito gran relevancia, en la configuración de la
realidad social y su propia identidad individual y colectiva; pues, aunque no se
puede afirmar que un grupo es tal, por el hecho de compartir determinadas
representaciones sociales, sí es evidente que, en ocasiones, la denominada
cultura grupal define intensamente las conductas de las personas que
pertenecen a ella.
1.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA
¿Cuáles son las representaciones sociales que tienen los jóvenes acerca del
valor de la Responsabilidad?
Nuestro interés investigativo, parte del análisis de la problemática vivida en las
aulas escolares ante la falta de cumplimiento con los compromisos escolares,
con la intolerancia, la falta de respeto y la presencia activa de la violencia y
demás actitudes que interrumpen la armonía y convivencia en los planteles
educativos.
Esta temática ha sido abordada en algunas oportunidades, sin embargo en esta
ocasión, el presente proyecto investigativo se convierte en la oportunidad para
analizar, comprender e interpretar la concepción del valor de la responsabilidad
de los jóvenes de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda, desde
ahora (ENSJR), con el propósito de que sean ellos y ellas mismas quienes se
percaten de la relevancia de dicho valor y la repercusión positiva que tendría en
la mejora de sus relaciones intra e interpersonales.
Cabe entonces preguntarnos ¿Hacia dónde orientar la educación en esta época
de incertidumbre con respecto al destino del hombre? ¿Qué tipo de apoyo
podemos brindar desde la escuela a los estudiantes, para que pueda afrontar
con éxito las crisis y su vida en general?.
El desarrollo tecnológico, la globalización de los mercados y de la cultura, la
relevancia de la información y del conocimiento en los procesos sociales
modifican la manera de entender el mundo y bosquejan, persiguen y requieren
nuevas formas de relación entre las personas.
En la época actual cambian las pautas culturales, las percepciones sobre el
amor, sobre la familia, sobre el valor del dinero, la conciencia de lo que es
relevante y lo que es accesorio, los valores, etc. Surgen nuevas pautas de
acumulación económica, predomina el individualismo, se pierde el sentido de
trascendencia. Pero, paradójicamente, también hay esfuerzos renovados en la
lucha por la justicia y la equidad. En todo esto se aprecian cambios de
conductas tras las cuales existen valores que se derrumban y otros que
emergen con pujanza: la conciencia ecológica, la preocupación por los
derechos humanos, la igualdad de los sexos, la democratización de la
información y del conocimiento, la pluralidad, pero… ¿dónde queda el interés
por valores como la tolerancia, la responsabilidad, básicos para la formación de
toda persona?.
Por tanto, la formación de una nueva ciudadanía requiere actores sociales con
posibilidades de autodeterminación, con capacidad para representar intereses y
demandas, y para ejercer sus derechos individuales y colectivos. Se necesita
en sí, desarrollar valores, actitudes, capacidades y habilidades generales que
permitan el dominio y creación del conocimiento, cuyo eje central es la
educación.
La educación atañe a la formación y al bienestar de las personas y, de manera
explícita, busca el desarrollo integral del individuo para un ejercicio pleno de
capacidades humanas. Para conseguir este fin se necesitan sólidos cimientos
sobre los cuales basar las decisiones y comportamientos, de modo que estos
correspondan con los postulados legales. Tales cimientos son los valores y las
actitudes.
Los valores constituyen la base de las actitudes y las conductas externas; son
los cimientos de una educación encaminada a lograr un desarrollo humano
integral que busca formar al hombre y a la mujer.
Se parte de la idea, que los valores son elementos centrales en el sistema de
creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de vida que
responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionándonos
criterios para evaluar a los otros, a los acontecimientos como a nosotros
mismos Rokeach (1973) en García, Ramírez y Lima (1998). Es así como los
valores nos orientan la vida, nos hacen comprender y estimar a los demás, pero
también se relacionan con la imagen de construirse a sí mismo y se relacionada
con el sentimiento sobre la competencia social.
Según otros autores Schwartz (1990) los valores son representaciones
cognitivas inherentes a tres formas de exigencia universal: las exigencias del
organismo, las reglas sociales de interacción y las necesidades socio-
institucionales que aseguran el bienestar y el mantenimiento del grupo.
De esa manera, según este autor los sistemas de valores se organizan
alrededor de tres dimensiones fundamentales: el tipo de objetivo (trascendencia
o beneficio personal; conversación o cambio), los intereses subyacentes
(individuales o colectivos), el dominio de la motivación (tradición, estimulación
seguridad).
De tal forma, el obrar libre, responsable y comprometido, orienta a las lecciones
humanas en búsqueda de los valores. A diferencia de los animales que están
predeterminados a actuar de una única manera, el obrar humano nace de las
decisiones de la voluntad iluminada por la inteligencia y, por ello, tiene diversas
opciones o alternativas.
Lo que hace que una persona se decida por una alternativa descartando otras
es que descubre en ella que merece su estima, que le agrada, que le resulta
útil, bella, amable, verdadera, saludable, digna de aprobación, deseable… en
definitiva lo que hace que se decida por una alternativa dejando de lado otras,
es que descubre en ella un valor: se le llama en esta instancia entonces valor a
aquello que es capaz de sacar al hombre de su indiferencia y provocar el
interés vital de la persona.
Por la trascendencia de lo que significa “Valor o Valores”, y la implicación que
ello tiene en la configuración y capacidad para interactuar entre los seres
humanos, se desea y procura destacar dicho tema y en especial el valor de la
responsabilidad como centro de la investigación y tratar de develar de forma
participativa con los jóvenes actores de la investigación su relevancia para la
vida cotidiana estudiantil de los mismos.
1.3. INTERROGANTE PROBLEMATIZADOR Y ESTRATÉGICO
¿Qué aspectos en los discursos de los jóvenes de grado sexto (B) de la
Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda (ENSJR) de la ciudad de
Pereira desde su vida cotidiana estudiantil permiten evidenciar el significado de
sus representaciones sociales sobre el valor de la responsabilidad?.
1.4. JUSTIFICACIÓN
Con el paso del tiempo el significado y la importancia que se le ha dado a los
valores en general dentro de la sociedad colombiana se ha venido modificando
y esto se ha hecho manifiesto en muchas de las actitudes y pensamientos que
hacia este tema tienen la mayoría de las personas, fenómeno que no es ajeno
a la realidad pereirana donde en muchas situaciones se encuentran discursos
como … “Los jóvenes de hoy en día no conocen eso de la responsabilidad”,
“todo tiempo pasado fue mejor, esos muchachos de ahora no saben de
responsabilidad, es más no tienen valores”, “antes en el colegio se enseñaba la
urbanidad de Carreño, pero ahora ni eso si quiera” “los jóvenes no se involucran
en el tema de la responsabilidad porque lo ven muy grande” sin embargo,
dentro de los propósitos de esta investigación, se ubica la pretensión por
describir la concepción actual del valor de la responsabilidad en ellos,
interpolándola con el concepto ideal del mismo tema; “los valores como
fundamentos del orden y del equilibrio personal y social, comprendiendo la
palabra valor desde su etimología y su derivación del latín como tardío valor,
emparentado con la palabra valere, que significa ser fuerte, ser potente”
UNESCO (2006, p. 23). “De tal forma y no de única manera se entenderá como
valor, toda perfección real o posible que procede de la naturaleza y que se
apoya tanto en el ser como en la razón de ser de lo que es real” (López, 2001,
p. 34).
En definitiva el ser es el soporte de los valores, pero estos también dependen
de la razón del ser, entendido como lo que da sentido a la realidad. Los valores
son inamovibles en los individuos por que se encuentran vinculados al ser de
cada sujeto2 sin embargo es de aclarar que la pretensión de la presente
investigación es corroborar o denegar el verdadero concepto que para los
jóvenes tiene el valor de la responsabilidad actualmente.
En tal sentido el proyecto se presenta como una innovación con relación a la
manera de identificar las representaciones sociales que jóvenes como los de
grado sexto (B) de la ENSJR de la ciudad de Pereira tienen sobre el concepto
del valor de la responsabilidad, porque indirectamente dimensiona el
fortalecimiento en valores, en procura de un cambio de actitud que brinde
oportunidades para aprehender e interpretar el contexto local y global y
asegurar la capacidad de adaptación al cambio. Habermas (1990), plantea que
para alcanzar el ideal de una sociedad racional y democrática se necesitan
instituciones educativas que preparen y formen a los sujetos en el modelo de
accionar comunicativo y social, por ello no se desligara el tema de la
responsabilidad con el campo educativo.
Se vinculará el sentir y pensar de los jóvenes, al campo jurídico, que ampara la
formación colombiana, así: Ley 115 (1994) o Ley General de la Educación
2 En los grupos sociales los valores se pueden expresar de distinta manera y conformar culturas diferentes. Por eso, en algunas sociedades el sistema de gobierno es monárquico y en otras republicano.
Colombiana, decreta, como objetivo de ley, artículo 1. La educación es un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se
fundamenta en una concepción de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y deberes. En el artículo 5. Determina los fines de la educación: 1) el
pleno desarrollo de la personalidad,… dentro de un proceso de formación
integral, física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética,
cívica y demás valores humanos. Luego en el artículo 23. Establece como
áreas obligatorias y fundamentales que comprenderán un mínimo de 80% de
estudios: entre ellas educación ética y valores humanos. Y en el artículo 25
afirma: la formación ética y moral se promoverá en el establecimiento a través
del currículo, de los contenidos académicos pertinentes, del ambiente, del
comportamiento honesto,… de la aplicación recta y justa de las normas de la
institución y demás mecanismos que contemplen el Proyecto Educativo
Institucional (PEI).
El estudiante de manera consciente libre y muy responsable debe participar
muy activamente en su formación y en el desarrollo de su personalidad, tendrá
relación directa con la cultura, con el conocimiento científico, con los valores
éticos, estéticos, morales y cívicos Ley General de la Educación (1994, p. 91,
92).
Por ello, surge la necesidad de educar a los jóvenes adolescentes en valores
éticos y morales para que puedan construir una sólida personalidad madura.
Para ello se ha de entender que: los valores no se enseñan, sino que se
integran al trabajo, se viven, se sienten. La ética así entendida integra los
valores de todas las asignaturas, los une teórico y prácticamente para que el
ser humano no se convierta en un obstáculo para sí mismo y para proteger la
deshumanización de quienes saben mucho pero no quieren saber de valores
humanos y menos vivenciarlos en el reconocimiento del otro como persona.
En conclusión, la educación ética y los valores humanos se justifican porque
contribuyen al desarrollo integral de la persona humana y potencializa o crea
competencias expresivas, comunicativas, valorativas, afectivas, emotivas,
intelectuales, creativas, psicomotrices, integrativas y nos posibilita para llegar a
acuerdos sobre lo fundamental y así lograr más desarrollo humano y mejor
convivencia en la diferencia y el pluralismo.
Se parte del hecho de considerar a los jóvenes como tema de interés de los
actuales estudios sociales y científicos, incluyendo la psicología, sin dejar de
lado la cobertura normativa actual que para el presente proyecto investigativo
amparará a los jóvenes del actual proceso, siendo así mismo relevante destacar
que la juventud es el periodo de tiempo donde el individuo se encuentra
estructurando la información moral, afectiva, social y psicológica que el entorno
le ha ofrecido en el transcurso de su desarrollo y su experiencia, por tal razón
se puede reconocer a la población juvenil como uno de los principales focos
generadores de cambios, pues es en esta edad donde las personas son más
susceptibles a grandes modificaciones en su estructura personal que de la
misma manera repercuten a nivel individual y social.
Por tanto se hace necesario, establecer la importancia en la comprensión de las
representaciones sociales de los jóvenes sobre el valor en mención, dado que
una representación social, por más simple que sea, da lugar a un proceso de
elaboración cognitiva y simbólica que exterioriza los comportamientos presentes
y futuros, contribuyendo a conformar el entorno social y produciendo en él una
serie de efectos específicos.
Este proceso, relaciona lo simbólico con la conducta, y a consecuencia de esto,
las representaciones que circulan en la sociedad desempeñan un papel,
adquieren autonomía y tendrán una eficacia específica, comprenderlas e
iidentificarlas, pues de alguna manera podría servir para empezar a prever
actitudes y conductas que trae consigo omitir el tema de los valores,
considerado como el cimiento de las actitudes y conductas de todo ser humano.
1.5. OBJETIVOS
1.5.1. General
Construir el sentido a las representaciones sociales sobre el valor de
responsabilidad que tienen los jóvenes estudiantes del grado Sexto (B) de la
Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda (ENSJR).
1.5.2. Específicos
• Identificar y Analizar las representaciones sociales que los jóvenes de
grado Sexto (B) de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda
(ENSJR) de la ciudad de Pereira tienen acerca del valor de la
responsabilidad.
• Comprender los conceptos que los jóvenes de grado Sexto (B) de la
Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda (ENSJR) de la ciudad
de Pereira tienen sobre el valor de la responsabilidad.
• Dar sentido a las representaciones sociales que los jóvenes de grado
Sexto (B) de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda
(ENSJR) de la ciudad de Pereira tienen sobre el valor de la
responsabilidad.
1.6. DELIMITACIÓN
Este proyecto investigativo, tiene como objetivo principal comprender las
representaciones sociales sobre el valor de la responsabilidad, de los jóvenes
hombres y mujeres de grado Sexto (B) de la Escuela Normal Superior “El
Jardín” de Risaralda (ENSJR) de la ciudad de Pereira del año 2010, por medio
de la teoría de las representaciones sociales de Moscovici (1979), por tanto no
busca modificar las conductas de ninguno de los sujetos implicados dentro de la
investigación, ni pretende la transformación de sus representaciones sociales
sobre el tema, tanto de forma individual, como colectiva de manera directa, tan
solo busca describirlas y comprenderlas para darles sentido en el tiempo actual
dentro del ámbito estudiantil.
2. REFERENTES TEÓRICOS
2.1. MARCO TEÓRICO
Al reconocer que la juventud es de vital importancia en cualquier sociedad, este
proyecto investigativo se propuso trabajar con los jóvenes hombres y mujeres
de grado Sexto (B) de la ENSJR de la ciudad de Pereira, el significado del valor
de la responsabilidad dentro de su contexto cotidiano estudiantil y así mismo
lograr comprender y describir dichas representaciones, para lograr tal fin, se
están teniendo en cuenta las vivencias de los y las jóvenes, con el fin de
interpretarlas a la luz de la teoría de las representaciones sociales de Moscovici
(1979), de los fundamentos psicoanalíticos de Aberastury ((2004) sobre el
desarrollo de la etapa de la adolescencia y la juventud, y la teoría Ético-Moral
de Adela Cortina sobre Valores. Estos autores coinciden en identificar a la
juventud como una población clave para el desarrollo, evolución y continuidad
de la sociedad dentro del proceso cultural que predomine.
2.2. PERSPECTIVA DE LA JUVENTUD DESDE LA TEORÍA DE ARMINDA
ABERASTURY
En todas las culturas, la adolescencia significa un momento de cambio, que
ofrece la oportunidad de comenzar a compartir las decisiones de los adultos y,
en otro sentido, supone el inicio de una larga etapa de incertidumbre social y
personal; adolecer en latín significa “ir creciendo”, hacerse “adulto”. Es también
la época en la que se completan aspectos de la personalidad y durante la cual
el ser humano se pregunta permanentemente ¿quién soy?,” es un periodo de
transición que por lo general, comienza alrededor de los 12 o 13 años y termina
hacia los 19 o 20. Sin embargo, su base física ha comenzado mucho antes, y
sus ramificaciones psicológicas pueden perdurar hasta mucho después. “Es un
periodo en donde se encuentran drásticos cambios físicos que afectan y se ven
afectados por los cambios psicológicos” (Papalia, 1998, p. 48).
La adolescencia supone el paso de la infancia a la edad adulta, con la
consiguiente oportunidad de sentir y vivir un continuo cambio en su cuerpo y en
sus emociones más íntimas, en definitiva, comienza la apertura de un mundo
insospechado.
Para Aberastury (2004), el término adolescencia es definido como "la etapa de
la vida durante la cual el individuo busca establecer su identidad adulta
apoyándose en las relaciones objetales-parentales internalizadas y verificando
la realidad que el medio social le ofrece mediante el uso de los elementos
biofísicos en desarrollo a su disposición y que a su vez tienden a la estabilidad
de la personalidad en el plano genital, lo que sólo es posible si se hace el duelo
de la identidad infantil" (p.39).
Para esta autora el concepto de adolescencia, requiere recordar la influencia
que la sociedad ejerce en la conformación de los perfiles que muestran los
adolescentes, la cual se reconoce como una etapa en el proceso del desarrollo
humano que siempre ha sido considerada como la más conflictiva, dado que el
adolescente se enfrenta a diversos retos: uno de ellos es conformar su
identidad; en tal sentido los grupos sociales en donde se desenvuelve tendrán
impacto en esa adaptación, puesto que en su búsqueda tomará algunos
modelos de los sujetos con los que convive.
En el mundo moderno la adolescencia, según Aberastury (2004) “se caracteriza
por ser un poco más compleja, se percibe así en razón del "eclipse de la
familia" que se vive en la actualidad y del impacto y penetración que han
alcanzado los medios masivos de comunicación” (p. 56), porque en ellos se
muestran formas culturales, como creencias, valores, costumbres, modos de
ser y pensar distintos a los que permanecieron como parte de la herencia
cultural inamovibles por generaciones.
Resulta entonces complicado para el joven la disyunción que se presenta entre
el mundo que los adultos cercanos a él tratan de imponerle y el mundo que
perciben a través de los medios, porque, además, según Aberastury (2004) "El
adolescente defiende sus valores y desprecia los que quiere imponerle el
adulto, más aún, los siente como una trampa de la que necesita escapar"
(p.57).
Esto es en parte, según Aberastury (2004), porque el adolescente se siente
deprimido al ir perdiendo su ser infantil y, por otro lado, porque los padres y
adultos en general comienzan a dejar de ser las figuras que de niño idealizaba y
que ahora es capaz de juzgar y cuestionar, busca entonces otras personas a
las cuales admirar e imitar. Inmerso en un mundo que le crea confusión interna
y donde además impera la violencia, no debería ser extraño que sus respuestas
ante las instituciones que tradicionalmente han ejercido el poder como la
escuela y la familia sean posiblemente violentas, pues sus respuestas son una
forma de inconformidad ante el poder que se ha ejercido sobre él y del que
recién ahora comienza a ser plenamente consciente, para poder también
ejercerlo.
De tal forma que para Aberastury (2004) la etapa de la adolescencia representa
un periodo de tiempo en el que se presentan una serie de crisis internas, que
representan el deseo y la necesidad por construir la identidad, a partir de lo que
se es y lo que muestra el mundo, atendiendo sin lugar a dudas a la pérdida
inevitable de la infancia y el encuentro con la persona y el mundo adulto.
Tradicionalmente se ha descrito a la adolescencia como una época de crisis, en
la cual se evidencia un abismo generacional con los padres, situación que para
las diferentes generaciones ha llegado a ser en muchas oportunidades de gran
violencia, porque se produce una brecha inexorablemente en la medida en que
las generaciones de los padres se apegan a sus valores y les cuesta aceptar
las diferencias existentes con sus hijos.
En esta misma línea de pensamiento, otros teóricos han contribuido con la
definición y comprensión de la etapa de la adolescencia como es el caso del
psicoanalista Erickson (2004), quien cree que es una etapa en la que prima la
construcción de la identidad, surgiendo como el resultado de tres procesos:
biológico, psicológico y social, los cuales están en una interacción
ininterrumpida de todas las partes y gobernado por una relatividad que hace
que cada proceso dependa de los otros; lo que él llama, "fisiología del vivir",
que se define como los procesos psicológicos y sociales que confluyen en uno
solo, ya que todo el interjuego entre lo psicológico y lo social, y todo lo referente
al desarrollo individual e histórico, forma la identidad desde una significación
prototípica, que podría conceptualizarse sólo como una clase de “relatividad
psicosocial". En esta relatividad de los procesos, el ambiente es definido no
tanto como mundo exterior o mundo de los objetos, sino siguiendo a los
etólogos alemanes, utilizando la palabra Unwelt, "como una realidad que no
solamente los rodea, sino que también está dentro de ellos mismos" (p.115,
119).
Es por eso que la identidad contiene la historia de la relación entre el individuo y
su sociedad y de la forma particular de solución encontrada frente a sus
problemas. Así, los problemas entre el individuo y su sociedad son registrados
en la identidad y a su vez crean una cierta identidad. Es interesante anotar que
la teoría de la identidad de Erickson intenta articular tres perspectivas de la
identidad, las cuales son: la estructural, social y fenomenológica.
La estructural, se refiere a una reorganización usualmente inconsciente, de
necesidades e identificaciones pasadas que se dan dentro de la construcción
de la identidad, la perspectiva social en cambio, marca una nueva asimilación
de expectativas sociales y mayor integración personal dentro de la sociedad y la
cultura y por último la perspectiva fenomenológica, la cual se manifiesta en una
nueva manera de experimentarse así mismo, caracterizada por un sentido de
unidad e individualidad, y por sentimientos de propósito y auto-confianza.
La identidad según lo anterior, es "un sentirse vivo y activo, ser uno mismo, la
tensión activa y confiada y vigorizante de sostener lo que se es propio; es una
afirmación que manifiesta una unidad de identidad personal y cultural" Erickson
(1950). Estos dos niveles, el de identidad personal y el de la identidad cultural,
interactúan durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando se
logra culminar exitosamente este desarrollo.
De la misma manera Erickson (2004), identifica a la adolescencia, como la edad
de la lucha entre la “identidad y la confusión de rol (o de identidad)”, y donde se
conquistan las virtudes de la fidelidad y la devoción, para este autor es la etapa
más tormentosa de las crisis del crecimiento del ser humano, la cual denominó
"crisis de identidad". Rodríguez (2005), por su parte, comenta que “son tan
impresionantes los cambios físicos y mentales, que todas las seguridades
adquiridas en etapas anteriores se ponen en duda”, (p. 9,10).
La etapa de la identidad versus confusión del rol se presenta en las sociedades
occidentales, generalmente como un periodo de turbulencia y desorden en
donde le cuesta trabajo definir al joven sus papeles, así como al adulto le
cuesta trabajo entenderlo. Para Erickson (1950), la identidad del ego es una
continuidad o igualdad interna y la incapacidad de lograr un sentido de identidad
se denomina según este autor confusión de papeles, (p.78).
Los primeros intentos de establecer un sentido de identidad se basan en el
logro: el niño es alabado y recompensado por hacer ciertas cosas, como beber
en una taza, manejar solo una bicicleta o hacer su tarea sin ayuda; sin
embargo, la formación del sentido de identidad del niño puede verse en forma
adversa: puede experimentar sentimientos de inferioridad debido a que
comprende que las actividades de juego son sólo juego y que ser un adulto es
una posición mucho más deseable.
En la adolescencia el éxito se vuelve crítico y a menudo los jóvenes sienten que
no son muy hábiles en ninguna actividad, son juzgados por sus logros y se
juzgan a sí mismos según éstos. El idealismo afecta mucho lo que los jóvenes
tratan de alcanzar, por lo que a menudo sus resultados no cumplen con sus
expectativas y se decepcionan y desaniman. Algunos culpan a la sociedad,
pero por lo general, se culpan a sí mismos. Por lo tanto, el logro debe
capacitarlos para encontrar un lugar dentro de su grupo social.
La formación de la identidad es un proceso altamente complejo que se lleva a
cabo en un largo periodo; sin embargo, la identidad se relaciona con la
elaboración de compromisos a largo plazo. Por otro lado a menudo el individuo
es víctima de circunstancias que no controla y ello propicia difusión y confusión
de los papeles. “La moratoria psicosocial” es lo que Erickson menciona como el
periodo intermedio entre la infancia y la edad adulta, caracterizado a menudo
por una combinación de inmadurez prolongada y precocidad provocada. “Es un
cambio abrupto en la dirección de la conducta y se refiere a una ruptura
temporal con las demandas del curso psicológico de desarrollo”, (p. 19, 121).
Por ejemplo, el joven que cambia de opinión en el último momento antes de
entrar a la universidad y opta mejor por trabajar, se va de viaje o simplemente
no hace nada. Estas conductas son una respuesta normal a las tensiones y
esfuerzos del crecimiento. Hay muchos adolescentes que al no poder desertar,
reaccionan diferentemente y comienzan a beber en exceso o ingerir drogas. Es
importante mencionar que el sentido total de identidad es un ideal que nadie
alcanza completamente o para siempre. La mayoría de las personas se aceptan
en unos aspectos de su vida y en otros, no. Todos los seres humanos
experimentan tendencias divergentes dentro de ellos mismos.
En el intento de alcanzar su sentido de identidad al final de la adolescencia la
juventud experimenta tanta confusión como difusión de papeles, en esta etapa
en que los primeros conflictos se intensifican y es mayor la urgencia de adoptar
uno estable. Por lo tanto, cuando se logra un sentido de identidad, se
experimenta un estado emocional placentero, un sentido de estar bien con los
demás y consigo mismo; se siente la persona a gusto con su cuerpo, se sabe
qué dirección se lleva y se valora a las personas que realmente cuentan.
Erickson (1993), atribuye dos virtudes humanas muy importantes a la
consecución de un sentido sano de identidad: devoción y fidelidad. Sin un firme
sentido de identidad la persona no puede ser leal a nada ni a nadie. Del mismo
modo, en esta etapa el ritualismo es ideología contra totalismo; relaciona la
ritualización de este periodo con la ideología, la cual se refiere a la identificación
con los ritos y patrones de la cultura. “Esto significa que cuando el adolescente
ha resuelto sus conflictos de ideología, es porque se ha introducido a la cultura
como adulto, ocupa una posición aceptada y observa reglas aprobadas por los
demás”. La persona que ha alcanzado un sentido de identidad se compromete
con una ideología aceptada, un sistema de creencias y valores aprobado por su
cultura y aquí la vida está reglamentada por esas creencias y valores. El
ritualismo de esta etapa es el totalismo, o sea, “la preocupación exclusiva por lo
que parece incuestionablemente ideal dentro de un sistema hermético de ideas.
La persona se encierra en un sistema que ofrece una forma de vida ideal”,
como por ejemplo, una religión, un sistema económico y político. Por lo tanto, la
persona que sufre de confusión de papeles carece de una ideología aceptada,
enfatiza la consecución fanática de sus ideales y las respuestas absolutas a los
principales problemas de la vida. Cree que todo lo que sabe es siempre lo
correcto, (p. 22, 251).
Durante esta etapa, el individuo debe redefinir su identidad, en especial con
relación a sus padres, de los cuales se aleja al crecer, y de la sociedad, en la
cual está creciendo, lo cual lleva a una “difusión de rol” que se refiere a la
tendencia adolescente a sobre-identificarse hasta el punto de una completa y
evidente pérdida de la identidad con los héroes de pandillas y multitudes.
Teniendo en cuenta lo anterior la adolescencia se entiende como un momento
clave para la integración social, en la cual la gente joven debe formarse y
adquirir todos los valores y habilidades para insertarse al mundo adulto,
reestructurando su yo infantil y convirtiéndolo en adulto, o en lo que la sociedad
pide que sea para formar parte de ella, terminar de armarse una personalidad
determinada, que implica un proceso crítico, que pone en juego todo lo
adquirido y donde nada queda en su lugar.
El dinamismo de esta etapa y la misma inseguridad que proporciona una
personalidad que empieza a descubrirse y consolidarse poco a poco, debe
convivir y enfrentarse con las actitudes de desconcierto de unos padres, en la
mayoría de los casos, también inseguros del papel que han de desempeñar
para conseguir mantener una buena relación, que lleve consigo, ayudar a su
hijo. Esta relación provoca, a veces, enfrentamientos que convierte la
adolescencia en una edad difícil.
Otros postulados psicológicos han tenido en cuenta particularidades de estas
teorías, afirmando que en general, “la juventud se ha caracterizado por
mantener una actitud generalmente introvertida, pues se inquieta por su propia
persona, se analiza y trata de encontrarse así mismo” (Heinz, 2011), p. 51). Tan
importante es la juventud para el futuro de la persona que todas las
civilizaciones lo han reconocido así, pues si bien, en épocas pasadas se
necesitaban de mayores esfuerzos para exteriorizar hechos como la adquisición
de plena conciencia por los jóvenes, hoy en día este grupo poblacional se
caracteriza por tener una nueva actitud frente a la vida, imponiendo un interés
propio por tratar de insertarse asertivamente en el complicado mundo actual.
El pensamiento, los comportamientos y las actitudes que los jóvenes tomen
frente a la vida, se deben en general a tres aspectos fundamentales, los cuales
son: La herencia, que da un temperamento propio al individuo, la educación y la
orientación en que se vive. La herencia, al nacer el individuo trae consigo una
constitución propia, fruto de genes que le dieron el ser, las formas de su cuerpo,
talla, color de la piel, huesos fuertes o débiles son decididos por ésta, al igual
que el temperamento, que se refiere a la emotividad, y a la sensibilidad en sus
diferentes formas y grados, a las tendencias, inclinaciones y preferencias de
una persona.
La educación, que se refiere a la instrucción que se le proporciona a una
persona con respecto a lo que es y al mundo que lo rodea; es la formación
integral, que brinda una serie de herramientas que le permiten al joven
desenvolverse en la sociedad, de manera adecuada con el contexto en el que
se encuentre.
Y el medio ambiente, el cual es otro aspecto determinante en el desarrollo de
los jóvenes, ya que es éste quien proporciona oportunidades para que una
persona logre su realización individual y colectiva.
Estos tres aspectos hacen relevante el interés de la condición de ser joven,
pues ésta permite el ingreso en el mundo adulto, proceso que exige una serie
de cambios, de maduraciones en todos los niveles del ser, que desembocan en
actitudes y comportamientos de madurez. Este cambio pone de manifiesto que
el verdadero sentido de la etapa de la adolescencia y de la condición social de
ser joven es la maduración de la autonomía personal, la cual persigue tres
objetivos íntimamente relacionados entre sí, la conquista de madurez entendida
como personalidad responsable, el logro de la independencia y la realización de
la cualidad de tener una existencia independiente, de ser, en definitiva, persona.
La juventud entonces debe entenderse, por consiguiente, como un complejo
proceso de maduración personal, como un período de inmadurez en busca de
madurez.
2.3. TEORÍA DE LAS REPRESENTACIONES SOCIALES SEGÚN S.
MOSCOVICI
Aunque no es Freud el psicoanalítico en el que el presente proyecto de
investigación sienta sus bases directamente, si es éste, el que con su obra
“Psicología de la masas y análisis del yo” escrita en (1921), logra impactar y con
ello incidir en el deseo de Moscovici (1979) por estudiar el tema de las
representaciones sociales, sirviéndole a éste para complementar su propia
teoría, suceso que se originó gracias a que Freud afirmara en esta obra que
respecto a creer que la psicología individual se concreta, ciertamente, al
hombre aislado e investiga los caminos por los que él mismo intenta alcanzar la
satisfacción de sus instintos, pero sólo muy pocas veces y bajo determinadas
condiciones excepcionales le es dado prescindir de las relaciones del individuo
con sus semejantes; de tal forma que en “la vida anímica individual aparece
integrado siempre efectivamente “el otro”, como modelo, objeto, auxiliar, o
adversario, y de este modo, la psicología individual es al mismo tiempo y desde
un principio psicología social, en un sentido amplio, pero plenamente justificado”
(Sigmund, 1920, p. 43).
Hay que tener en cuenta que ésta teoría afirma que, las Representaciones
sociales no se ocupan del inconsciente, sino que fue el análisis de Freud del ser
humano como ser social lo que ejerció gran influencia en las reflexiones de
Moscovici (1979). Dicha influencia se evidencia en los comentarios del
psicoanálisis como objeto de conocimiento y como teoría generadora de
explicaciones diversas sobre el sujeto y su mundo social: más allá de la figura
de ese gran sabio, ciertas palabras como, complejo, represión, ciertos aspectos
particulares de la existencia como son la infancia, la sexualidad o de la actividad
psíquica, como el sueño y los lapsus, cautivaron la imaginación de los hombres
y afectaron profundamente su manera de ver. Provistas de esas palabras o
apoyándose en esta postura, la mayoría de las personas interpretan lo que les
llega, se hacen una opinión sobre su propia conducta o la conducta de su
prójimo, y actúan en consecuencia. “Entre las categorías utilizadas en la
descripción de las cualidades o la explicación de las intenciones o motivos de
una persona o de un grupo, las derivadas del psicoanálisis, sin duda,
desempeñan un papel importante. Componen el número de esas teorías
implícitas, de esas “teorías profanas” de la personalidad de la que las personas
son portadoras y que, a la luz de muchas investigaciones, determinan las
impresiones que se forman del otro, y de sus actitudes en el trato social” (8p.
85).
De tal manera que cuando Moscovici (1979) decide integrar su concepto
representación a lo social, es decir, cuando adjetiviza la representación como
una representación social está remitiendo a un elemento básico de su teoría:
toda representación social contribuye al proceso de formación de las conductas
y de orientación de las comunicaciones sociales, elemento que, sin lugar a
dudas, retomó de los aportes de Freud, de tal forma que es este vínculo entre
ambos teóricos el hilo conductor para desarrollar este proyecto investigativo
desde la teoría de las representaciones sociales de Moscovici (1979) con su
mirada psicoanalítica y social.
Ahora bien, las representaciones sociales de cualquier persona se construyen a
partir de las experiencias, las informaciones, conocimientos y modelos de
pensamiento que se reciben y transmiten a través de la tradición, las creencias,
la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en
muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado, compartido y
legitimado.
De aquí que las personas perciban el mundo que los rodea a través de
procesos cognitivos e intelectuales, tales como la atención, percepción,
memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamientos y
lenguaje, pero además es necesaria la interacción social para que estos
procesos adquieran un verdadero significado que le permitan al individuo dar
sentido al mundo exterior e interior, y a su vez, entender su entorno y establecer
relaciones exitosas con las demás personas.
Esta forma de percibir el mundo son típicas expresiones de una Representación
Social, la cual se presenta según Moscovici (1979) “como una modalidad
particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos; la representación es
pues, un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades
psíquicas gracias a las cuales se hace inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios y liberan los
poderes de su imaginación” (p. 89).
Es así como las representaciones sociales, se relacionan con lo social de
diferentes maneras, a través de la comunicación, de los códigos de valor de la
cultura y según el contexto que rodee a los individuos, y así mismo se llegan a
convertir en las bases del comportamiento y el pensamiento posterior de ellos
en la sociedad. Por tal razón “una representación social se convierte en el eje
principal de la construcción de las modalidades de pensamiento útiles, que son
las que orientan la comunicación, la comprensión y permiten el dominio del
entorno social, ya que organizan los contenidos, las operaciones mentales y la
lógica” Moscovici (1979), la misma función identificada en los jóvenes sujeto de
estudio mediante su diario vivir.
Por otra parte, la representación social también se define según Jodele (1984),
como un contenido, una información, una imagen, una opinión o una actitud,
que a la vez se relacionan con un objeto, un trabajo a realizar o un
acontecimiento, así mismo esta representación social puede ser un sujeto, una
familia o un grupo en relación con otros sujetos. “Toda representación social es
representación de algo y de alguien, que constituye el proceso por el cual se
establece su relación” (Jodelet, 1984, p. 63). De esta forma, representar es
hacer presente en la mente y en la conciencia una cosa, objeto o persona, es
por esto que la representación está emparentada con el símbolo, ya que éste, al
igual que la representación remite a otra cosa.
Sin embargo las representaciones sociales no son las únicas producciones
mentales que tienen un origen social. Otras modalidades del pensamiento como
las ideologías, las creencias, la percepción, los estereotipos, las actitudes, las
opiniones, las imágenes, surgen también del trasfondo cultural acumulado a lo
largo de la historia y aunque no son una representación social, si ayudan a
crearlas, conformando la base de las estructuras socialmente definidas. Estas
producciones mentales de tipo social cumplen también funciones pragmático-
sociales, orientando la interpretación-construcción de la realidad y guiando tanto
las conductas como las relaciones sociales.
Para señalar las funciones que tiene las según representaciones sociales los
postulados de Moscovici (1979) y otros autores de su misma línea de
pensamiento, se puede mencionar entre otras, en primer lugar, que “son
sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble, por un lado
establecen un orden que permite a los individuos orientar y denominar un
mundo material y social, y por otro, posibilita la comunicación entre los
miembros de una comunidad, proporcionándoles un código para nombrar y
clasificar sin ambigüedades los numerosos aspectos de su mundo y su historia
individual y grupal, en segundo lugar este proceso, contribuye a la formación de
las conductas de los individuos y hacen que lo extraño resulte familiar y lo
invisible perceptible, Banchs (1986, p. 10); también ayudan a comprender los
significados, los símbolos y formas de interpretación que los seres humanos
utilizan en el manejo de los objetos que pueblan su realidad inmediata.
En términos generales la función de las representaciones sociales se resume
en su importancia para la comunicación, la interacción y la cohesión de los
grupos sociales. Ahora bien, en cuanto a la noción de construcción social de la
realidad implicada en la conceptualización de las mismas. Ibáñez (1988),
atiende a la distinción de “pensamiento constituido y pensamiento
constituyente”. En tanto que pensamiento constituido, da razón a las
representaciones sociales que se transforman efectivamente en productos que
intervienen en la vida social como estructuras preformadas a partir de las cuales
se interpreta, por ejemplo, la realidad. Estos productos reflejan en su contenido
sus propias condiciones de producción, y es así como nos informan sobre los
rasgos de la sociedad en las que se han formado. En tanto que pensamiento
constituyente, las representaciones no solo reflejan la realidad sino que
intervienen en su elaboración, constituye en parte el objeto que representa. No
es el reflejo interior, es decir, situado en la cabeza de los sujetos, de una
realidad exterior, sino que es un factor constitutivo de la propia realidad. Las
representaciones sociales son un proceso de construcción de la realidad y se
debe entender esta afirmación en un doble sentido: primero, en el sentido de
que forman parte de la realidad social, contribuyen pues a configurarla y, como
parte sustancial de la realidad, producen en ella una serie de efectos
específicos. Segundo, en el sentido de que las contribuyen a construir el objeto
del cual son una representación. Es porque construyen en parte su objeto por
lo cual este objeto es, en parte, realmente tal y como aparece a través de su
representación social.
Por otro lado una representación posee un carácter simbólico y significante que
implica que haya una parte de actividad de construcción y una reconstrucción
en el acto de representar, el cual al mismo tiempo tiene un carácter creativo y
autónomo no sólo porque se sitúa en el objeto, sino también en el significado,
mediado por la construcción social y cultural que tenga una comunidad la cual
empieza a ser interiorizada para ir modificando la conducta.
Así mismo una representación social se construye a partir de una serie de
materiales de muy diversas procedencias, como son el “fondo cultural
acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Dicho fondo está constituido
por las creencias ampliamente compartidas, los valores considerados como
básicos y las referencias históricas y culturales que conforman la memoria
colectiva y la identidad de la propia sociedad” (Banchs, 1986, p. 12). Todo ello
se materializa en las diversas instituciones sociales, por ejemplo en la lengua y
en general en todos los objetos materiales. De acuerdo con Ibáñez, las fuentes
de determinación de las representaciones sociales se encuentran en el conjunto
de condiciones económicas, sociales e históricas que caracterizan a una
sociedad determinada y en el sistema de creencias y de valores que circulan en
su seno.
Además las representaciones sociales se forman a partir de los mecanismos
de anclaje y objetivación. Ambos son mecanismos que provienen de la propia
dinámica de las representaciones sociales. El primero de ellos concierne a la
forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a
formar parte de las representaciones sociales de dichos objetos mediante una
serie de transformaciones específicas. El segundo da cuenta de cómo inciden
las estructuras sociales sobre la formación de las representaciones sociales, y
de cómo intervienen los esquemas ya constituidos en la elaboración de nuevas
representaciones, que posteriormente serán explicados a mayor profundidad.
Y por último, el conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas
con las diversas modalidades de la comunicación social. Es, en efecto, en los
procesos de comunicación social donde se origina principalmente la
construcción de las representaciones sociales. “En este sentido, los medios de
comunicación de masas tienen un peso preponderante para transmitir valores,
conocimientos, creencias y modelos de conductas” (Moscovici, 1979, 28, 40).
Tanto los medios que tienen un alcance general, la televisión o los que se
dirigen a categorías sociales específicas como las revistas de divulgación
científica, por ejemplo, desempeñan un papel fundamental en la conformación
de la visión de la realidad que tienen las personas sometidas a su influencia. La
comunicación interpersonal y en particular la de las innumerables
conversaciones en las que participa toda persona durante el transcurso de un
día cualquiera de su vida cotidiana, es otra modalidad de la comunicación social
cuya influencia es igualmente significativa.
Para Moscovici (1979) existen dos procesos principales que explican cómo lo
social trasforma un conocimiento en representación y como esta representación
transforma lo social, la primera es la objetivación, objetivizar es reabsorber un
exceso de significados materializándolos, y el segundo el anclaje, que como se
explicó, se refiere a la integración cognitiva del objeto representado dentro del
sistema de pensamiento preexistente y a las transformaciones derivadas de
este sistema.
Ambos procesos tienen su aparición en el trabajo realizado con los jóvenes
hombres y mujeres de grado Sexto B de la ENSJR de la ciudad de Pereira, al
reconocer como ellos y ellas a partir de representaciones sociales propias
anteriores y sumadas a las nuevas representaciones sociales adquiridas en el
transcurrir de la investigación, conforman un nuevo núcleo figurativo acerca de
lo que para ellos y ellas significa el valor de la Responsabilidad.
La objetivación “implica, una selección y descontextualización de los elementos
de la teoría para formar un núcleo figurativo, es decir, una estructura de imagen
que reproduzca de manera visible una estructura conceptual” Banchs (1986, p.
18, 28). De esta manera los conceptos teóricos, se constituyen en un conjunto
gráfico y coherente que permite comprenderlos de forma individual y en sus
relaciones.
La objetivación debe ser interpretada, entonces como un proceso que permite la
disposición de los conocimientos relativos a la realidad representada, por medio
de este proceso lo difuso se hace claro y lo abstracto concreto, a la vez
manejable para el pensamiento de los individuos. Dicho proceso sustituye
conceptos abstractos por imágenes, lo cual permite aprehenderlos, explicarlos y
vivir de manera más fácil con ellos, que son quienes finalmente constituyen la
realidad cotidiana.
Al igual que la objetivación, el proceso de anclaje permite transformar lo que es
extraño en familiar, sin embargo, éste último articula diferencialmente las tres
funciones básicas de la representación que son; una función cognitiva de
integración de la novedad, una función de interpretación de la realidad y una
función de interpretación de las conductas y relaciones sociales.
Según Moscovici (1979), el proceso de anclaje se descompone en varias
modalidades que permiten comprender cómo funciona la representación social
como sistema de interpretación, atribuyendo un valor de utilidad social a una
representación. La jerarquización que se hace de los contenidos sociales,
contribuye para que en un momento dado el individuo confiera un valor
determinado a los objetos sociales que le son de interés particular. Igualmente,
el anclaje hace manifiesto el sistema de significación que comprende toda
representación social, pues ésta existe como una “red de significaciones”,
derivado del sistema de valores producido y aceptado por la sociedad.
El anclaje permite explicitar la relación de pertenencia del individuo con una
determinada cultura, asegurando la orientación de las acciones y el tipo de
relaciones que enmarcan a las personas. Además, ésta función integradora,
hace referencia a la inserción de la representación social en sistemas de
pensamiento ya existentes y que podrían estar aislados por contextos
diferentes, busca lograr la conmensurabilidad de los diferentes sistemas de
pensamiento social, donde se le permite al individuo integrar representaciones
existentes con las nuevas que provienen de otros espacios sociales o de la
transformación de representaciones antiguas.
El proceso de anclaje “permite afrontar las innovaciones o el contacto con los
objetos que no son familiares para las personas, de tal forma que estas
innovaciones no son tratadas por igual por todos los grupos sociales”
(Moscovici, 1979, p. 28, 49), Lo cual evidencia el enraizamiento de las
representación social y su dependencia de las diversas interacciones sociales.
La integración cognitiva de los conceptos nuevos está condicionada tanto por
los sistemas de pensamiento ya constituidos, como por la posición social de las
personas y de los grupos, ya que los valores e intereses propios de cada grupo,
actúan con fuerza sobre los mecanismos de selección de la información
integrándolos a los esquemas mentales preexistentes.
Para que una Representación Social emerja según Moscovici (1979), deben
facilitarse determinadas condiciones específicas en la forma como son
pensadas y constituidas, teniendo como denominador el hecho de surgir en
momentos de crisis y conflictos. De manera convergente, Tajfel (1999) propone
que “las representaciones sociales responden a tres necesidades: a. clasificar y
comprender acontecimientos complejos y dolorosos; b. justificar acciones
planeadas o cometidas contra otros grupos; y c. para diferenciar un grupo
respecto de los demás existentes, en momentos en que pareciera
desvanecerse esa distinción. En suma, causalidad, justificación y diferenciación
social” (p. 23).
Moscovici (1979), infiere tres condiciones de emergencia: la dispersión de la
información, la focalización del sujeto individual y colectivo y la presión a la
inferencia del objeto socialmente definido. La dispersión de la información, se
refiere a que la información adquirida sobre algo o alguien nunca es suficiente y
por lo regular está desorganizada. En este sentido, los datos de que disponen la
mayor parte de las personas para responder a una pregunta, para formar una
idea a propósito de un objeto preciso son, generalmente a la vez, insuficientes y
superabundantes. Es decir, nunca se posee toda la información necesaria o
existente acerca de un objeto social que resulte relevante.
Una representación social también emerge, por medio de la focalización. Una
persona o una colectividad se focalizan porque están implicadas en la
interacción social como hechos que conmueven los juicios o las opiniones. Para
Banchs y Herzlich (1986), la focalización es señalada en términos de
implicación o atractivo social de acuerdo con los intereses particulares que se
mueven dentro de la persona inscrita en los grupos de pertenencia. La
focalización será diversa y casi siempre excluyente.
De igual forma la presión a la inferencia, es la tercera condición para que surja
una representación social, ya que da razón a la presión que reclama opiniones,
posturas y acciones acerca de los hechos que están focalizados por el interés
público. Esto significa que la vida cotidiana, las circunstancias y las relaciones
sociales exigen del individuo o del grupo social que sean capaces, en todo
momento, de estar en situación de responder.
Las exigencias grupales para el conocimiento de determinado evento u objeto
se incrementan a medida que su relevancia crece. El propósito fundamental es
entonces no quedar excluido o excluida del ámbito de las conversaciones, sino
poder realizar inferencias rápidas, opiniones al respecto y un discurso más o
menos desarrollado.
Estas tres condiciones de emergencia, dispersión de la información, grado de
focalización y presión a la inferencia, constituyen la base que permite la
aparición del proceso de formación de una representación social y, en mayor o
menor grado, al conjugarse hacen posible la génesis del esquema de la
representación.
Por lo tanto las representaciones sociales como forma de conocimiento aluden
a un proceso y a un contenido. “En tanto refieren a una forma particular de
adquirir y comunicar conocimientos. Como contenido, a una forma particular de
conocimiento, que constituye un universo de creencias en el que se distinguen
tres dimensiones: la actitud, la información y el campo de representación”
(Moscovici, 1979, p. 28, 56).
En tal sentido, “la actitud consiste en una estructura particular de la orientación
en la conducta de las personas, cuya función es dinamizar y regular su acción.
Es la orientación global positiva o negativa, favorable o desfavorable de una
representación” (Moscovici 1979, p. 26, 90). Su identificación en el discurso no
ofrece dificultades ya que las categorías lingüísticas contienen un valor, un
significado que por consenso social se reconoce como positivo o negativo, por
tanto, es la más evidente de las tres dimensiones.
La actitud expresa el aspecto más afectivo de la representación, por ser la
reacción emocional acerca del objeto o del hecho. Es el elemento más primitivo
y resistente de las representaciones y se halla siempre presente aunque los
otros elementos no estén. Es decir, una persona o un grupo pueden tener una
reacción emocional sin necesidad de tener mayor información sobre un hecho
en particular.
La concepción unidireccional de las actitudes considera que ellas se componen
básicamente de un elemento afectivo. La concepción bidimensional añade al
anterior, el elemento cognoscitivo. Finalmente, un punto de vista tridimensional
la complementa con una tendencia comportamental.
Es esta última visión sobre la actitud según Moscovici (1979) la que más se
aproxima al concepto de representaciones sociales, sin embargo, el origen del
término actitud es eminentemente psicológico y aunque se usa en el campo
social, no ofrece la estructura dinámica que tiene el de representación. Se
puede decir entonces que las representaciones sociales contienen a las
actitudes y no a la inversa, ya que aquellas van más allá del abordaje tradicional
de las actitudes y acercan mucho más el concepto al campo social.
Otra dimensión igual de importante, es la información, que “concierne a la
organización de los conocimientos que tiene una persona o grupo sobre un
objeto o situación social determinada” (Moscovici, 1979, p. 26, 91). Se puede
distinguir la cantidad de información que se posee y su calidad, en especial, su
carácter más o menos estereotipado o prejuiciado, el cual revela la presencia
de la actitud en la información. Esta dimensión conduce, necesariamente, a la
riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se forman las personas
en sus relaciones cotidianas. Sin embargo, hay que considerar que las
pertenencias grupales y las ubicaciones sociales mediatizan la cantidad y la
precisión de la información disponible.
El origen de la información es, así mismo, un elemento a considerar pues la
información que surge de un contacto directo con el objeto, y de las prácticas
que una persona desarrolla en relación con él, tiene unas propiedades bastante
diferentes de las que presenta la información recogida por medio de la
comunicación social.
Por último se encuentra “el campo de representación, el cual se refiere a la
ordenación y a la jerarquización de los elementos que configuran el contenido
de la representaciones sociales Se trata concretamente del tipo de organización
interna que adoptan esos elementos cuando quedan integrados en la
representación. En suma, constituye el conjunto de actitudes, opiniones,
imágenes, creencias, vivencias y valores presentes en una misma
representación social.
El campo de representación se organiza en torno al esquema figurativo o
núcleo figurativo que es construido en el proceso de objetivación. Este esquema
o núcleo no sólo constituye la parte más sólida y más estable de la
representación, sino que ejerce una función organizadora para el conjunto de la
representación, pues es él quien confiere su peso y su significado a todos los
demás elementos que están presentes en el campo de la representación. La
teoría del esquema figurativo tiene importantes implicaciones para el cambio
social. En efecto, las actuaciones tendientes a modificar una Representación
Social no tendrán éxito si no se dirigen prioritariamente a la modificación del
esquema puesto que de él depende el significado global de la representación.
Conocer o establecer una representación social implica determinar qué se sabe
(información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la representación) y
qué se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones, halladas por
Moscovici (1979), forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para
satisfacer las exigencias propias del análisis conceptual. Por tal razón no cabe
duda que el campo de representación constituye la dimensión más interesante y
más original y quizás la más difícil de captar. Es importante, por lo tanto, tener
claridad dado que las “tres dimensiones refieren al análisis de contenido de los
discursos que el campo de una representación es una dimensión que debe
analizarse en función de la totalidad del discurso y no sólo en un párrafo o en
una frase” (Banchs, 1986, p. 29, 17).
De tal forma se puede establecer que las representaciones sociales según
Moscovici, son sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propio. Es
decir, no representan simplemente “opiniones acerca de”, “imágenes de”, o
“actitudes hacia” sino “teorías o ramas del conocimiento” con derechos propios
para el descubrimiento y la organización de la realidad. Convirtiéndose en
sistemas de valores, ideas y prácticas con una función doble: primero,
establecer un orden que permita a los individuos orientarse en su mundo
material y social dominándolo; y segundo, posibilitar la comunicación entre los
miembros de una comunidad proporcionándoles un código para el intercambio
social y un código para nombrar y clasificar sin ambigüedades, los diversos
aspectos de su mundo y de su historia individual y grupal.
Así que la teoría de las representaciones sociales es fundamentalmente una
teoría del conocimiento ingenuo, pues busca describir cómo los individuos y los
grupos construyen un mundo estable y predecible partiendo de una serie de
fenómenos diversos y estudia cómo a partir de ahí los sujetos “van más allá” de
la información dada y qué lógica utilizan en tales tareas. Son parte de un
entorno social simbólico en el que viven las personas. Al mismo tiempo ese
entorno se reconstruye a través de las actividades de los individuos y de su
lenguaje, ya que es a través del discurso y de las conductas como se pueden
conocer las representaciones sociales que los individuos tienen sobre algo o
alguien.
2.4. TEORÍAS SOBRE VALORES SOCIALES HUMANOS Y MORALES,
SEGÚN ADELA CORTINA
La escritora escogida para ser el marco de referencia teórica en el tema de los
valores es Adela Cortina quien con sus escritos e investigaciones produjo
avances sobre dicho tema, especificándolos como valores sociales humanos y
morales.
Adela Cortina los relaciona con la actitud de lo que entendemos como bueno o
malo, aceptable o rechazable, lo admitido y lo prohibido. Así como hace
referencia de ellos como la conducta con la que interactúan los sujetos con los
demás miembros de la sociedad.
Por lo tanto los valores para esta escritora, tienen que ver con las normas y
comportamientos, es decir deben entenderse como un criterio de acción social.
En este punto es importante resaltar el significado de valores y responsabilidad,
aún cuando el tema de los valores es considerado relativamente reciente en
filosofía, los valores están presentes desde los inicios de la humanidad. Para el
ser humano siempre han existido cosas valiosas: el bien, la verdad, la belleza,
la felicidad, la virtud. Sin embargo, el criterio para darles valor ha variado a
través de los tiempos. Se puede valorar de acuerdo con criterios estéticos,
esquemas sociales, costumbres, principios éticos o, en otros términos, por el
costo, la utilidad, el bienestar, el placer o el prestigio.
Los valores son producto de cambios y transformaciones a lo largo de la
historia. Surgen con un especial significado y cambian o desaparecen en las
distintas épocas. Por ejemplo, la virtud y la felicidad son valores; pero no
podríamos enseñar a las personas del mundo actual a ser virtuosas según la
concepción que tuvieron los griegos de la antigüedad. Es precisamente el
significado social que se atribuye a los valores uno de los factores que influye
para diferenciar los valores tradicionales, aquellos que guiaron a la sociedad en
el pasado, generalmente referidos a costumbres culturales o principios
religiosos, y los valores modernos, los que comparten las personas de la
sociedad actual.
El concepto de valor abarca contenidos y significados diferentes y ha sido
abordado desde diversas perspectivas y teorías. En sentido humanista, se
entiende por valor lo que hace que un hombre sea tal, sin lo cual perdería la
humanidad o parte de ella. El valor se refiere a una excelencia o a una
perfección. Por ejemplo, se considera un valor decir la verdad y ser honesto; ser
sincero en vez de ser falso; es más valioso trabajar que robar. “La práctica del
valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el contravalor lo
despoja de esa cualidad” (Vásquez, 1999, p. 3).
Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados
referentes, pautas o abstracciones que orientan el comportamiento humano
hacia la transformación social y la realización de la persona. Son guías que dan
determinada orientación a la conducta y a la vida de cada individuo y de cada
grupo social.
"Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un
sujeto que lo aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro. Los valores no
tienen existencia real sino adheridos a los objetos que lo sostienen. Antes son
meras posibilidades." (Figueroa, 1984, p. 186).
2.5. PERSPECTIVAS DESDE LAS CUALES SE APRECIAN LOS VALORES
La visión subjetivista considera que los valores no son reales, no valen en sí
mismos, sino que son las personas quienes les otorgan un determinado valor,
dependiendo del agrado o desagrado que producen. Desde esta perspectiva,
los valores son subjetivos, dependen de la impresión personal del ser humano.
La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se
diferencia lo que es valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o
conceptos generales que comparten las personas. Algunos autores indican que
"los valores no son el producto de la razón"; no tienen su origen y su
fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no son concretos,
no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y en la
mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado. La escuela
fenomenológica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son
ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las
estimaciones de las personas. Así, aunque las personas sean injustas en
ocasiones, la justicia sigue teniendo valor. En cambio, los realistas afirman que
los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa. Todos los seres
tienen su propio valor. En síntesis, las diversas posturas conducen a inferir dos
teorías básicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo
o del subjetivismo axiológico. ¿Cuáles características poseen los valores?.
La humanidad ha adoptado criterios a partir de los cuales se establece la
categoría o la jerarquía de los valores. Algunos de esos criterios son:
a) Durabilidad: los valores se reflejan en el curso de la vida. Hay valores
que son más permanentes en el tiempo que otros. Por ejemplo, el valor
del placer es más fugaz que el de la verdad.
b) Integralidad: cada valor es una abstracción íntegra en sí mismo, no es
divisible.
c) Flexibilidad: los valores cambian con las necesidades y experiencias de
las personas.
d) Satisfacción: los valores generan satisfacción en las personas que los
practican.
e) Polaridad: todo valor se presenta en sentido positivo y negativo; Todo
valor conlleva un contravalor.
f) Jerarquía: Hay valores que son considerados superiores (dignidad,
libertad) y otros como inferiores (los relacionados con las necesidades
básicas o vitales). Las jerarquías de valores no son rígidas ni
predeterminadas; se van construyendo progresivamente a lo largo de la
vida de cada persona.
g) Trascendencia: Los valores trascienden el plano concreto; dan sentido y
significado a la vida humana y a la sociedad.
h) Dinamismo: Los valores se transforman con las épocas.
i) Aplicabilidad: Los valores se aplican en las diversas situaciones de la
vida; entrañan acciones prácticas que reflejan los principios valorativos
de la persona.
j) Complejidad: Los valores obedecen a causas diversas, requieren
complicados juicios y decisiones.
Para Cortina los valores son cualidades que califican personas, acciones,
situaciones, sistemas, sociedades y cosas en positivo o negativo. Éstos son
dinámicos, tienen historia, contexto pertinencia y se perciben a través de los
sentidos, sentimientos, saberes y de la razón.
En la actualidad los valores son un tema recurrente, aún más cuando se habla
de educación, de los cambios sociales y culturales, de la vida de cada día, por
tal motivo mucho se ha escrito sobre ellos y se continuara escribiendo. Se habla
de pérdida de valores, de cambio de valores, de recuperación de valores, etc.,
es aquí donde cabe entonces el planteamiento de Adela Cortina quien afirma en
su escrito Presente y Futuro de los valores, que los valores no han estado en
crisis, porque además nunca hubo una época en la que los miembros de una
sociedad vivieran moralmente con respecto al cumplimiento cien por ciento de
los valores, por lo que determina que hoy el tema de los valores y la ética no
puede ser resultante de haber percibido una falta de moralidad nueva en la
historia. Más bien se debe ser tratado como la discusión entre la diferencia en la
comprensión de los valores por parte de los jóvenes y de los adultos, debido a
la brecha generacional que hace que el significado varíe según las vivencias
particulares de cada grupo en la sociedad.
Para hablar de valores es imprescindible referirse a la vida familiar y educativa,
pues ambas se constituyen en los ambientes en los cuales se siembran y se
cultivan los valores y también los llamados antivalores, muchos de los cuales
moldearan la conducta y el carácter moral de las personas. Sin embargo su
definición, ha sido trabajo de muchos pensadores y no ha resultado sencillo,
ejemplo de ello es Lavelle (1940) quien en su “tratado de valores” propone
diversas acepciones de la palabra valor. Que no es el caso de Pirlot (1969)
quien dispone la siguiente definición “valor es lo que el sujeto desea y busca en
la cooperación con las demás personas, con vistas a darle, es decir, a ser digno
de estima, de perfeccionarse como sujeto. Por ejemplo la honradez, la
sinceridad, el respeto, entre otros… son valores”
Como también podría utilizarse esta otra definición que permitiría visualizar la
dinámica interna de los valores: “valor es todo aquello por lo cual yo estoy
dispuesto a pagar un precio”. Esta es una definición que resulta útil, con tal de
que el precio no se reduzca a algo material. Los valores dejan de ser simples
ideas o ideales y son realmente valores cuando se está dispuesto a pagar el
“precio” de emplear los medios adecuados para conseguirlos y estos medios
pueden ser esfuerzos que requieran a veces desprendimientos y hasta
sacrificios. Miguel Bueno en su “Introducción a la antropología formal” se refiere
a los valores como “finalidades valiosas por sí mismas, que justifican al mismo
tiempo el devalore de la actividad consagrada a su cultivo” (Bueno, 1963, p.
142).
Los valores surgen en el ser humano a partir de su afán de progreso, de
crecimiento, más allá de su constitución física de sus necesidades vitales, de
sus relaciones sociales y demás categorías que se mueven en la esfera de la
acción humana.
De tal manera que el valor no es reductible a una simple idea porque se halla
solo parcialmente representado en la mente, pero en gran parte se vive sin ser
representado. El valor posee una fuerza que compromete la afectividad y
empeña la capacidad de esfuerzo y superación. En consecuencia, los valores
desbordan por completo el estrecho límite del concepto y no se dejan encerrar
en vocablos ni en definiciones abstractas. Son mucho más que eso. Esta
naturaleza de los valores exige, en consecuencia, que la pedagogía de los
valores adopte recursos adecuados para sembrarlos. El solo discurso lógico, la
sola reflexión intelectual no lo consigue. De aquí que se considere que los
valores no vengan solos, aislados, sino en conjunto, por eso sería preciso
hablar de “sistema de valores”.
Los valores están antes de las reglas y del comportamiento. Los valores son
motores de la conducta del individuo y de la colectividad que los cultiva, y por
eso mismo el esquema de valores que inspira al individuo y a la colectividad
muestra su perfil humano y explican su modo de ser, de su pensar, de su sentir
y de su actuar en la vida.
3. MARCO LEGAL
Este proyecto investigativo tiene como marco legal, todas aquellas leyes que
normatizan el campo educativo, en primera instancia La ley 115 de 1994 o ley
general de la Educación Colombiana decreta, como objetivo de ley:
Artículo 1º. La Educación es un proceso de formación permanente, personal,
cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona
humana, de su dignidad, de sus derechos y deberes.
En el artículo 5º. Determina los fines de la Educación: primero el pleno
desarrollo de la personalidad,…dentro de un proceso de formación integral,
física, psíquica, intelectual, moral, espiritual, social, afectiva, ética, cívica y
demás valores humanos.
Luego en el artículo 23º establece como áreas obligatorias y fundamentales que
comprenderán un mínimo de 80% de estudios: entre ellas Educación ética y en
valores humanos.
Lo anterior demuestra la necesidad de educar a los jóvenes adolescentes en
valores éticos y morales para que puedan construir una personalidad sólida.
Para ello se ha de entender que los valores no se enseñan, sino que se
integran al trabajo, se viven, se siente.
En conclusión la Educación ética y valores humanos se justifican porque
contribuyen positivamente al desarrollo integral de la persona humana y
potencializada o crea competencias expresivas, comunicativas, valorativas,
afectivas, emotivas, intelectuales, creativas, psicomotrices, integrativas y nos
posibilita para llegar a acuerdos sobre lo fundamental y así lograr más
desarrollo humano y mejor convivencia en la diferencia y el pluralismo.
4. EXPLORACIÓN INVESTIGATIVA
A nivel científico la teoría de las representaciones sociales, la adolescencia y
los valores ha sido abordada ampliamente desde diferentes autores como
Moscovici (19799, Jodelet (1984) Farr (1984), Banchs (1986), Marková y Doise
(1998), entre otros; el tema de la adolescencia y la juventud por Aberastury
(2004); y el tema de los valores por Cortina (1998).
Según Moscovici (1979) las representaciones sociales son una modalidad
particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es
un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas
gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se
integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los
poderes de su imaginación (17,18).
Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de
sentido común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos
procesos generativos y funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace
alusión a una forma de pensamiento social. De aquí que las representaciones
sociales son... la manera en que los sujetos sociales, aprehenden los
acontecimientos de la vida diaria, las características de su medio ambiente, las
informaciones que en él circulan, a las personas de su entorno próximo o
lejano. En pocas palabras el conocimiento “espontáneo”, ingenuo.
Por su parte, Farr (1984), ofrece su versión de la noción de representaciones
sociales señalando que, desde una perspectiva esquemática, aparecen las
representaciones sociales cuando los individuos debaten temas de interés
mutuo o cuando existe el eco de los acontecimientos seleccionados como
significativos o dignos de interés por quienes tienen el control de los medios de
comunicación.
Banchs (1986) las define como la forma de conocimiento del sentido común
propio a las sociedades modernas bombardeadas constantemente de
información a través de los medios de comunicación de masas (...) en sus
contenidos se encuentra sin dificultad la expresión de valores, actitudes,
creencias y opiniones, cuya sustancia es regulada por las normas sociales de
cada colectividad.
Marková (1996) retoma en su definición la interdependencia entre lo individual y
lo social. Según esta autora, la teoría de las representaciones sociales es
fundamentalmente una teoría del conocimiento ingenuo debido a que si no
fuese por las actividades llevadas a cabo por los individuos, el entorno social
simbólico no pertenecería a nadie y por consiguiente no existiría como tal.
Para Doise (1998), las representaciones sociales constituyen principios
generativos de tomas de postura que están ligados a inserciones específicas en
un conjunto de relaciones sociales y que organizan los procesos simbólicos
implicados en esas relaciones.
De tal forma, las representaciones sociales son “filosofías” surgidas en el
pensamiento social que tienen vida propia. Las personas, al nacer dentro de un
entorno social simbólico lo dan por supuesto de manera semejante como lo
hacen con su entorno natural y físico. Igual que las montañas y los mares, los
lenguajes, las instituciones sociales y las tradiciones forman un panorama del
mundo en que viven las personas, por tanto, ese entorno social simbólico existe
para las personas como su realidad ontológica, o como algo que tan solo se
cuestiona bajo circunstancias concretas.
Al hacer este recorrido teórico acerca de los distintos postulados sobre el
estudio de las representaciones sociales, se reconoció que la perspectiva
teórica que más se aproxima al propósito investigativo de la presente
investigación, es la desarrollada por Moscovici, debido a que tiene en cuenta de
manera más amplia la estructuración y función de las representaciones
sociales, además porque para dicho autor tiene gran relevancia explicar las
representaciones sociales desde el entorno, el medio y la cultura en las que se
crean y se reproducen, de la misma manera que la psicoanalista.
Para esta autora la construcción de la identidad es uno de los momentos claves
en ésta etapa de la adolescencia, ya que es aquí donde surge la pregunta
¿quién soy? y donde se hace más evidente la necesidad de diferenciarse de los
demás. Según la psicoanalista Aberastury (2004), la imagen de una persona se
logra dentro de un contexto y es el resultado de la interacción con el medio. Un
individuo se juzga a sí mismo a partir de lo que percibe, de las opiniones que
los demás tienen de él y de compararse constantemente con quienes lo rodean.
Son actitudes comunes en esta época de la vida, el estar pendientes de las
opiniones de los demás, pedirlas constantemente, compararse, sentirse más o
menos con relación a las otras personas y en este sentido, las opiniones más
importantes son las del propio grupo de amigos, aunque también las del grupo
familiar. A menudo la búsqueda de la identidad lleva a pasar por períodos de
confusión que se manifiestan en frases como: ¡no se quien soy! o ¿cómo soy?,
a veces acompañadas de mucha ansiedad.
De la misma manera Erickson (2004), desde su mirada social, parte de la base
de considerar que la sociedad es una fuerza positiva que ayuda a moldear el
desarrollo del ego o el yo en todos los seres humanos, dicho moldeamiento se
hace mucho más relevante en la adolescencia ya que es en ésta etapa en
donde se hace evidente la evolución de la personalidad y en la que se destaca
la influencia de la sociedad y la cultura sobre el yo. Este autor plantea que en
“cada momento de la vida se presentan crisis, representadas como momentos
cruciales para resolver aspectos importantes que, no obstante, permanecerán
durante la vida, hasta cierto grado” (Papalia, p. 17,31), en la adolescencia se
deberá superar la crisis de la identidad, versus la confusión de rol, la cual
consiste en el conjunto de cambios sufridos en el transcurso de la niñez a la
adolescencia para conformar la identidad, que continuará su desarrollo en la
vida adulta. Sin embargo si ésta y las demás crisis no se resuelven de modo
satisfactorio, su presencia continua interferirá el desarrollo sano del yo.
La solidez de esta teoría reside en que reconoce las influencias sociales y
culturales en el desarrollo, además porque percibe la posibilidad de crecer,
cambiar y desarrollarse durante toda la vida. Los jóvenes y las jóvenes
desarrollan su auto concepto y construyen su autoestima desde mucho antes,
pero es en el momento de interactuar con otros jóvenes y con sus padres que
se forman las opiniones de si mismo al verse como los otros los ven; así tienen
una base de comparación y una medida real de sus propias habilidades y
capacidades. Solo cuando interactúa, el o la joven pueden darse cuenta de que
tan inteligente, atlético y atractivo o atractivas son, generando una
representación mental y social de lo que es ser persona y como comportarse
dentro del mundo social. En consecuencia, es la misma sociedad la que ayuda
al individuo a que seleccione valores para la vida, pues el contrastar sus
opiniones, sentimientos y actitudes con las demás personas le permite
examinar los valores y conductas que sus padres y el medio circundante les
inculcaron previamente sin discusión y decidir cuales mantener y cuáles
rechazar.
La principal pregunta en la etapa de la adolescencia es “¿Quién soy?” y la
característica de estos años (y la más importante de los años por venir) es la
búsqueda de la Identidad: ¿Qué hace que cada persona sea única y diferente
de las demás personas que han existido y existirán? La pregunta ¿Quién soy?
Comienza a formularse en la infancia, a medida que descubren los límites del
yo y cuando empiezan a encontrar respuestas, a despojarse de su pensamiento
egocéntrico y a medir sus habilidades y valores en el espejo de grupos de
amigos.
La búsqueda de identidad se intensifica en la adolescencia y se plantea en el
campo físico, cognoscitivo y en el desarrollo social y emocional y se desarrolla
durante toda la vida, Erickson destaca este esfuerzo por darle sentido al yo y al
mundo, no es una especie de malestar de maduración, es un proceso sano y
vital que contribuye a reforzar el yo del adulto, además de otros aspectos como
el razonamiento moral, los logros en la escuela o colegio y fuera de ella.
En conclusión para Erickson (2004), la adolescencia es una crisis normativa, es
decir, una fase normal de incremento de conflictos, donde la tarea más
importante es construir una identidad coherente y evitar la confusión de
papeles, es la edad de la lucha entre la “identidad y la confusión de rol (o de
identidad)”, y donde se conquistan las virtudes de la fidelidad y la devoción;
además representa la más tormentosa de la crisis del crecimiento, también
llamada "crisis de identidad".
Sin embargo y a pesar del recorrido bibliográficamente hecho durante toda la
investigación no se encontró ningún autor que tuviese alguna teoría que
describiera de manera exacta las representaciones sociales de los jóvenes
acerca del valor de la Responsabilidad desde su mirada psicológica y mucho
menos psicoanalítica.
4.1. SUPUESTOS
• Las representaciones sociales que tienen los jóvenes de grado sexto B
del año 2010, de la Escuela Normal Superior “El Jardín” de Risaralda de
la ciudad de Pereira acerca del valor de la responsabilidad, son
completamente diferentes a las de los adultos, y no constituyen éstas, el
pilar para tener una sana convivencia en la escuela.
• Aunque exista una idea actual, que los jóvenes no tienen sentido definido
sobre el valor de la responsabilidad, su manera de actuar y de pensar
está implicada con un futuro compromiso con el ser responsables.
5. MARCO EPISTEMOLÓGICO
5.1. INVESTIGACION CUALITATIVA
La investigación cualitativa tiene significados diferentes en cada momento. Una
primera definición aportada por Denzin y Lincoln (1994) destaca que “es
multimetódica en el enfoque, implica un enfoque interpretativo, naturalista, hacia
su objeto de estudio”. Esto significa que los investigadores cualitativos estudian
la realidad en su contexto natural, tal como sucede, intentando sacar sentido
de, o interpretar, los fenómenos de acuerdo con los significados que tiene para
las personas implicadas. La investigación cualitativa implica la utilización y
recogida de una gran variedad de materiales – entrevistas, experiencia
personal, historias de vida, observaciones, textos históricos, imágenes, sonidos
– que describen la rutina y situaciones problemáticas y los significados en la
vida de las personas.
Por otro lado, Taylor y Bogdan (1986) consideran en sentido amplio, la
investigación cualitativa como “aquella que produce datos descriptivos, las
propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta
observable”. De tal forma que señala estos mismos autores que la investigación
cualitativa y fenomenológica tienen su origen en la filosofía, la sociología y los
fenómenos sociales desde la perspectiva propia del acto.
Estos autores llegan a señalar las siguientes características propias de la
investigación cualitativa:
• Es inductiva
• El investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva
holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo.
• Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objetos de su estudio.
• Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas
dentro del marco de referencia de ellas mismas.
• El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones.
• Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas.
• Los métodos cualitativos son humanistas.
• Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su
investigación.
• Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son
dignos de estudio.
En términos generales se decide abordar la problemática con una investigación
cualitativa con el fin de observar al estudiante, su apreciación conceptual, su
mirada exterior, su comprensión del tema de los valores, entre otros; de tal
forma que se desarrollaron actividades investigativas con 37 estudiantes del
grado sexto (B) año 2010 de la ENSJR , 19 mujeres y 18 hombres, en edades
que oscilan entre 10 y 14 años, algunos de ellos viven en las cercanías del
Colegio, pero otros estudiantes vienen de barrios alejados como Villa Santana,
Las Brisas, El Rosal, El Dorado, entre otros.
En principio se realizó un trabajo sobre sensibilización hacia el tema de “La
Responsabilidad”, en el se tomaron sólo cinco jóvenes como muestra de
estudio. Cabe anotar que en este punto además de tenerse en cuenta los
estudiantes, por ser parte fundamental y foco de estudio, se tuvieron en cuenta
el punto de vista de algunos docentes, para apoyar las apreciaciones
diferenciales o no respecto al tema, algunas de las preguntas que sirvieron de
base, para este ejercicio con los adultos son: ¿Qué son los valores? A lo que
respondieron, son rasgos, actitudes, principios positivos que regulan la
conducta de los individuos. Plantean que deben ser formados desde que el niño
nace, comenzando este trabajo desde la familia luego continuándose en la
escuela y en la sociedad. Así mismo consideran que permiten desarrollar la
personalidad del hombre.
¿Qué importancia tiene la formación de valores en la escuela?, pregunta que
permite comprobar la importancia que los profesores conceden al tema de los
valores, porque según ellos estimulan en los estudiantes normas de conducta
positivas, los prepara para la vida futura, les facilita la integración social, los
ayuda en su comportamiento social. Esto demuestra que la mayoría de los
profesores coinciden en que los valores revisten gran importancia para el
trabajo en la escuela.
¿Cómo considera la formación de valores en la escuela? pudimos comprobar
que para algunos profesores resulta ser necesario, y para otros apenas útil, sin
embargo en lo que si coinciden es en creer que el trabajo de los valores puede
continuar mejorando el ambiente escolar.
¿En qué actividades del Proceso Docente Educativo se pueden formar valores?
se puede observar que los profesores opinan que durante todas las actividades
escolares es factible proponer y trabajar el tema.
Seleccione tres valores que considere, son los más importantes al momento de
formar jóvenes en la escuela, resultando ser la honestidad, solidaridad y
responsabilidad son los de mayor importancia.
¿Con que frecuencia desarrolla actividades que formen valores? el 100 % de
los profesores plantea que las realiza diariamente.
Puntos de vista diferentes se obtuvieron de los jóvenes al cuestionarlos sobre lo
que consideran ellos que son los valores, dando respuestas como las
siguientes: “Son los que nos enseñan a respetar a las demás personas a
tratarlas bien y a no despreciarlas, a decir verdad a ser tolerantes, a no robar, a
ser honestos, a ser responsables”. “Pues para mi un valor es respetar a las
personas y no juzgarlas por su clase, tener responsabilidad con todas las
actividades que sean”. “Para mi los valores son respetar, convivir con todo el
mundo, tolerancia, responsabilidad, orden”. “Son las cosas que aplicamos en
nuestras vidas como el respeto, la tolerancia, el amor, la responsabilidad, el
orden, el aseo”. “Es valorar a las personas que nos rodean sin criticar como
son, ni como quieren ser y son muchos valores como el respeto, el amor, el
cariño, la amistad y la honestidad”.
Todas estas respuestas vislumbran que la percepción de valores que tienen los
jóvenes investigados no es muy profunda sino al contrario es una respuesta
superficial, la cual se analizará detalladamente más adelante.
Lo anterior procura dar validez al método investigativo elegido dada la
particularidad del tema abordado.
5.2. MÉTODO FENOMENOLÓGICO
El método fenomenológico tiene sus raíces en la escuela de pensamiento
filosófico, creada por Husserl (1857-1938) y pretende fundamentalmente dar
cuenta de la experiencia subjetiva de cada individuo.
Como destaca Melich, (1990) el sentido y las tareas de la investigación
fenomenológica es la exploración del significado del ser humano, es decir, que
es ser en el mundo, que quiere decir ser hombre, mujer, niña o niño, en el
conjunto de su mundo de la vida, de su entorno sociocultural. La investigación
fenomenológica es el estudio de la experiencia vital y de la cotidianidad,
entendiendo éste último como la experiencia no contextualizada de la realidad,
(p. 20).
La investigación fenomenológica es el estudio científico humano de los
fenómenos. La fenomenología puede considerarse ciencia en sentido amplio,
es decir, un saber sistemático, explícito, autocrítico o intersubjetivo. El diseño
fenomenológico, siguiendo las aportaciones de Spiegelberg (1975) desarrolla
seis fases:
• Descripción del fenómeno: Parte de una experiencia concreta, la cual se
describe de la manera más libre y rica posible, sin entrar en
clasificaciones o categorizaciones, pero trascendiendo lo meramente
superficial.
• Búsqueda de múltiples perspectivas: La descripción anterior, busca
obtener toda la información posible desde diferentes aspectos y fuentes
(investigador, participantes y agentes externos).
• Búsqueda de la esencia y la estructura: A partir de la reflexión, el
investigador o investigadora intenta captar las estructuras del hecho,
actividad o fenómeno objeto de estudio, y las relaciones entre estas, aquí
es donde se empieza a establecer categorías y hallar las relaciones
existentes entre ellas.
• Constitución de la significación: En este punto el investigador o la
investigadora, profundiza más en la estructura, es decir, cómo se forma
la estructura de un fenómeno en la conciencia.
• Suspensión de enjuiciamiento: Se suspende todo juicio mientras se
recoge la información, a la vez que el investigador se va familiarizando
con el fenómeno objeto de estudio. El investigador o investigadora se
distancia o retira de la actividad para contemplarla con libertad.
• Interpretación del fenómeno: Saca a la luz los significados ocultos, trata
de extraer de la reflexión una significación que profundice y vaya más
allá de los significados superficiales y obvios que hayan sido presentados
y encontrados a lo largo del proceso investigativo. El fenomenólogo
intenta ver las cosas desde el punto de vista de otras personas,
describiendo, comprendiendo e interpretando.
5.3. UNIDAD DE ANÁLISIS Y DE TRABAJO
5.3.1. Unidad de Análisis
La unidad de análisis del presente proyecto son los jóvenes de la (ENSJR) de la
ciudad de Pereira, la que actualmente se encuentra a cargo del Magister Jaime
de Jesús Pulido Vargas (Rector). Este es un colegio de carácter oficial al cual
pertenecen jóvenes no sólo del sector Jardín I Y II etapa sino también de otros
sectores de la ciudad, se pueden encontrar estudiantes matriculados desde el
nivel de preescolar hasta programa de formación complementaria y está
ubicado en una zona de estrato medio-alto.
5.3.2. Unidad de Trabajo
Para Hernández Fernández y Batista (1999). La muestra puede ser definida
como un subgrupo de población, p. 210, 212. De tal forma para tomar la
muestra de la investigación se reconocerá como unidad de trabajo los 36
jóvenes del grado Sexto (B) de la Escuela Normal Superior “El Jardin” de
Risaralda, del municipio de Pereira Risaralda, de los cuales, 29 son mujeres y
17 hombres, en edades que oscilan entre 10 y 14 años, algunos de ellos viven
en las cercanías del colegio y el director de grupo, Licenciada Maria Damaris
Madrid Velásquez, de los cuales solo se seleccionarán 3 como muestra de
estudio.
5.3. CATEGORÍAS DE ANÁLISIS
1. El valor de la Responsabilidad
La palabra responsabilidad proviene del latín responsum, que es una forma de
ser considerado sujeto de una deuda u obligación. Por tanto responsable es
aquel que conscientemente es la causa directa o indirecta de un hecho y que,
por lo tanto, es imputable por las consecuencias de ese hecho. En la
tradición kantiana, la responsabilidad es la virtud individual de concebir libre y
conscientemente las máximas universalizables de la conducta.
La responsabilidad es un concepto bastante amplio, que guarda relación con el
asumir las consecuencias de todos aquellos actos que se realizan en forma
consciente e intencionada. Se trata de uno de los valores humanos más
importantes, el que nace a partir de la capacidad humana para poder optar
entre diferentes opciones y actuar, haciendo uso de la libre voluntad, de la cual
resulta la necesidad de asumir todas aquellas consecuencias que de estos
actos se deriven.
La responsabilidad está asociada a los principios, a aquellos antecedentes a
partir de los cuales el hombre toma las motivaciones para ejercer la libre
voluntad y actúa. La responsabilidad de las personas es de suma importancia,
ya que se trata de uno de los valores que permiten mantener en orden la vida
en comunidad, demostrando con el esto el compromiso con las propias
decisiones y con las consecuencias que éstas pueden generarle tanto a la
persona en sí como a quienes lo rodean.
2. Las Representaciones Sociales
Una representación social es un corpus organizado de conocimientos, en tanto
que se considera como una modalidad particular del conocimiento, cuya función
es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los
individuos; la representación es pues una de las actividades psíquicas gracias a
las cuales se hace inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo
o en una relación cotidiana de intercambios y liberan los poderes de la
imaginación humana.
Las representaciones sociales de cualquier persona se construyen a partir de
las experiencias, las informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento
que se reciben y transmiten a través de la tradición, las creencias, la educación
y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en muchos
aspectos un conocimiento socialmente elaborado, compartido y legitimado. Por
tanto toda representación social contribuye al proceso de formación de las
conductas y de orientación de las comunicaciones sociales.
6. MARCO METODOLOGICO
6.1. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
La presente investigación se enmarca en la modalidad cualitativa, pues parte de
una situación real, para proponer una serie de estrategias que persiguen
aportar soluciones en el entorno educativo en cuanto al conocimiento y uso del
valor de la responsabilidad por parte del grupo de jóvenes involucrado en el
mismo. El nivel actual es exploratorio y descriptivo.
El enfoque desde el cual ha sido abordado el estudio de las representaciones
sociales de los jóvenes de grado sexto (B) de la Escuela Normal Superior “El
Jardín” de Risaralda de la ciudad de Pereira respecto al tema del valor de la
responsabilidad, permite comprender el carácter subjetivo del fenómeno
estudiado, como una construcción social compartida por sus miembros, como
una producción colectiva de sentido, un tejido de relaciones y de
representaciones sociales siempre cambiantes y complejas; además se ha
decidido utilizar el diseño fenomenológico, ya que éste busca dar cuenta de la
experiencia subjetiva de cada individuo; a través del estudio de la experiencia
vital y de su cotidianidad, cuestionando la verdadera naturaleza de los
fenómenos.
Las técnicas metodológicas utilizadas a lo largo de la investigación son:
• Lluvia de ideas: Técnica utilizada dentro del aula de clases con los
jóvenes pertenecientes al proceso investigativo, esta permite que los
jóvenes realicen sugerencias para llevar a cabo actividades posteriores
en su medio estudiantil y posibilitar la cercanía de sus vidas con el tema
de los valores.
• Entrevistas: estas se realizaran de manera semi-estructurada,
individuales y a profundidad, las cuales permitirán la recopilación de
información (datos, opiniones, ideas, críticas) sobre el tema de
investigación, a fin de conocer más a fondo la vida y los pensamientos de
los jóvenes sobre las representaciones sociales del valor de la
responsabilidad.
• Talleres: Actividades realizadas sobre temas como valores, crecimiento y
conocimiento personal, realizados con el fin de que los jóvenes de grado
sexto enuncien sus ideas sobre el valor de la responsabilidad.
• La observación participante: esta técnica permite observar e interactuar
con los jóvenes sujeto de estudio dentro y fuera de su entorno a fin de
recoger la información necesaria para enriquecer el proceso investigativo,
estas visitas son realizadas a la escuela de la ciudad de Pereira a través
del instrumento del diario de campo, el cual permitirá posteriormente
procesar la información de manera exacta.
7. MARCO NARRATIVO
7.1. RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
El juicio que tienen muchas personas en la actualidad frente al tema de los
valores, es pensar que éstos están atravesando una época de crisis, en la que
no son tenidos en cuenta para la convivencia con los otros; es muy común
escuchar decir por los adultos que toda época pasada fue mejor, sin embargo el
presente proyecto investigativo en su desarrollo demostró que hoy día, aún son
entendidos los valores como aquellos derroteros que guían el comportamiento y
que lo encaminan hacia la realización del ser humano en sociedad, es más, se
pudo identificar que son los valores los que al habitar dentro de la cabeza de
aquellos chicos y chicas en forma de representaciones sociales, les permiten
tener una idea de responsabilidad sobre ellos y sobre lo que los rodea,
contribuyendo al proceso de formación de sus conductas y a la orientación de
sus comunicaciones sociales. Lo anterior dado que las representaciones
sociales de cualquier persona se construyen a partir de las experiencias, las
informaciones, conocimientos y modelos de pensamiento que se reciben y
transmiten a través de la tradición, las creencias, la educación y la
comunicación social que es impartida por la comunidad. De este modo, al ser
este conocimiento, un conocimiento socialmente elaborado, compartido y
legitimado, se podría decir que si en verdad existiera dicha crisis de los valores
no sólo se debe a los jóvenes actuales, sino también a los adultos que son los
encargados de heredar la cultura en general.
Habitualmente se tiende a delegar la responsabilidad del fracaso casi siempre
al otro, y este caso no es la excepción pues se asume que como la etapa de la
juventud es un momento de cambio, en la que el joven procura insertarse al
mundo adulto, son dichos adultos quienes deciden imponer un mundo muy
diferente al que los jóvenes ven en la realidad y en los medios de comunicación.
Por lo que según Aberastury (2004): "El adolescente defiende sus valores y
desprecia los que quiere imponerle el adulto, más aún, los siente como una
trampa de la que necesita escapar", (p. 17, 57).
De tal forma que atendiendo a la tradicional forma de entender a la
adolescencia como una época de crisis, sea la oportunidad perfecta para
atribuir todo cuanto mal suceda a ésta, aún más si tiene que ver con la ética, la
moral y en general con lo valores; si bien es cierto que es un periodo en el cual
se evidencia la brecha generacional con los jóvenes y adultos, porque se
produce una brecha inexorablemente en la medida en que las generaciones de
los padres se apegan a sus valores y les cuesta aceptar las diferencias
existentes con sus hijos, también es cierto que este mismo suceso fue en algún
momento experimentado por esos adultos quienes pareciese olvidaron tal
época y tales circunstancias de cambio.
Generalmente la adolescencia al asociarse a un periodo de turbulencia y
desorden en donde le cuesta trabajo definir al joven sus papeles, y en el que al
adulto le cuesta trabajo entenderlo, es donde cabría generar un
cuestionamiento sobre si… ¿es correcto afirmar que la pérdida de valores es
solo problema de los jóvenes? Dado que el joven se convierte en una persona
madura y alcanza un sentido de identidad cuando se compromete con una
ideología aceptada, un sistema de creencias y valores aprobado por su cultura
y por una vida reglamentada por creencias y valores justamente determinadas
por los mismos adultos.
Cabe entonces en este punto citar el planteamiento de la escritora Adela
Cortina quien afirma en su escrito Presente y Futuro de los valores, que los
valores tradicionales no han estado en crisis, porque además nunca hubo una
Edad de Oro de la moral, en la que todos los miembros de una sociedad
vivieran de acuerdo con los valores morales, tradicionales o no, en realidad
nunca hubo una Edad de Oro en que las personas vivieran moralmente. Por
eso, la actualidad en el tema de los valores y la ética no puede ser resultante de
haber percibido una falta de moralidad nueva en la historia.
La verdad es que nunca existió tal Edad de Oro de los valores, más que en la
ficción y, por lo tanto aunque este tema ande de moda no puede deberse a que
antes se vivían con naturalidad unos valores que ya no se viven y, por lo tanto,
ahora se nota su ausencia. Más se debe a otros factores, como la corrupción,
ejecutada por adultos y no tanto por la juventud, a la indiferencia por la
aceptación del pensamiento diferente del otro, al hecho de estar perdiendo el
gusto por cada una de las actividades sociales que el ser humano puede
realizar (política, empresarial, informativa, docente, sanitaria), y se este
quedando conforme con hacerlas o bien por el dinero que proporcionan, o por
el prestigio o por el poder. Por lo tanto si no se ha producido un cambio en el
sentido de que antes se vivieran unos valores que ahora ya no se viven, es
porque en realidad nunca se ha vivido moralmente, ¿No hay por lo menos un
cambio en el tipo de valores que se aprecian? ¿No nos encontramos en una
auténtica crisis (Cortina, 1995).
Por tal razón es importante aclarar que basados en esta postura, los jóvenes de
la (ENSJR) tienen como cualquier otro tipo de personas un sentido y más
concretamente unos valores y una ética en la cual basan sus comportamientos
y actitudes, que por supuesto están vinculados a los manifestados por la
comunidad a la que pertenecen.
La gran diferencia evidenciada es su manera de interpretarlos y vivirlos, dado
que las percepciones entre adultos y jóvenes sobre cualquier tópico tienen
grandes diferencias, debido a la configuración de sus conocimientos, a la
influencia de los medios masivos de comunicación y sobre todo al contexto al
que pertenecen y en el que se desenvuelven.
Si se quiere llamar crisis de valores, al modo diferente de acceder a ellos y de
determinar cómo deben interiorizarse por parte de los jóvenes y no sólo de
ellos, se puede advertir esto como un beneficio, entendiendo con ello que si
algunos valores de una sociedad están en crisis no es malo: lo importante es
saber si se va a salir fortalecido de dicha crisis. En cualquier caso las crisis
tienen siempre una dimensión muy estimable, y es que, aunque resultan un
tanto dolorosas, porque siempre introducen una etapa de desorientación y de
desconcierto, constituyen una oportunidad única para profundizar en la
reflexión, para fortalecer las convicciones que se vayan confirmando y para
desechar las que en definitiva parecen que no tienen el fuste requerido.
Los períodos de crisis pueden ser etapas de discernimiento, de crecimiento, o
de desánimo, dependiendo de la actitud con que la que se enfrenten porque, a
fin de cuentas, en el ámbito de lo moral, la actitud con la que se asuma la vida
es la clave última.
De aquí que a la hora de la verdad, existan siempre unos valores a los que
nadie desea renunciar en su vida; cuando se habla en serio sobre lo que
realmente le importa a la persona como es: a ser querido y a querer, a la
libertad, a la igualdad, a la justicia, a la solidaridad y a la responsabilidad
consigo mismo y con el otro. Nadie desea ser despreciado, vivir sin amar, ser
esclavo, explotado o indiferente. Por lo que la única explicación que habría por
darse es afirmar entonces que el modo de descubrir esos valores es distinto en
las sociedades actuales a lo que lo fue hace un par de décadas.
En ese sentido, Cortina (1995) argumenta que para entender la manera
diferente de percibir los valores morales3 en el día de hoy se debe comprender
“que hemos pasado, como dice Lipovetsky (1992) en El crepúsculo del deber,
de una época «moralista» a una «postmoralista»"). Lo que significa que hoy,
según este autor, «se ha puesto el sol del deber moral», tan querido a Kant, y
un nuevo día ha amanecido: un día despejado de deberes, de obligaciones y de
sacrificios, un suave y cálido día, moralmente indoloro.
Lipovetsky (1992) proclama en su trabajo, que ha visto su fin a lo que él
denomina «moralismo», es decir, la época de la moral del camello cargado de
pesados deberes de que ya Nietzsche hablara, y que en cambio se ha entrado
en una nueva era, alérgica a las obligaciones y las sanciones, las exigencias y
los imperativos morales; vivimos en «una sociedad cansada de prédicas
maximalistas, que no da crédito sino a las normas indoloras de la vida ética»,
de una ética que no exige autosacrificios.
Es aquí donde se empieza a escudriñar la razón por la cual los valores son
comprendidos de distinta forma según las épocas, porque los adultos según 3 No se entiende por «moral» un conjunto de mandatos que obligan a los seres humanos, sino en el sentido de Ortega, cuando dice que “la moral no es algo que nos viene de fuera, sino que una persona o una sociedad está alta de moral cuando está en su pleno quicio y eficacia vital. Los valores morales tienen que ver con ese estar en forma de las sociedades, con ese estar en plena eficacia vital”.
Lipovetsky (1992) fueron socializados en una moral de los deberes individuales,
del sacrificio, y realmente del sacrificio por el sacrificio. También es cierto que
paulatinamente esto fue cambiando por reconocer que el deber y el sacrificio
tienen sentido cuando benefician a alguien y no por sí mismos. Sin embargo,
este autor va más lejos cuando afirma que ya no se valora el sacrificio ni
siquiera cuando beneficia a otros: la ética indolora de los nuevos tiempos
democráticos, en donde se repudia todo sacrificio, de una u otra forma ya no se
quiere ser héroes. Y en este punto es verdad que se aprecia un cambio
considerable en el modo de percibir los valores. No con esto queriendo decir
que finalmente no se hayan encontrado en los jóvenes el sentido que para ellos
tiene el valor específico de la responsabilidad, porque en la medida de su vida,
lo consideran fundamental para sobrellevarla, con base en el cumplimiento de
unas pautas mínimas que favorecen la convivencia; para ellos y ellas resulta ser
importante cumplir con los deberes que para su edad dispone la sociedad, es
más mencionan un sentido de responsabilidad más amplio, que abarca hasta el
cuidado de la naturaleza, sin embargo una anotación si hay que hacer y es que
este tipo de conocimiento o de representación que le dan a este valor y su
respectivo cumplimiento no trasciende más allá del miedo al castigo, porque es
evidente que aún no atienden a cumplimientos de obligaciones personales y
sociales por una consciencia propia del bien y del mal, sino por miedo al
rechazo y a la sanción.
Todos aquellos discursos que sirvieron para conocer las representaciones que
los jóvenes tienen acerca del valor de la responsabilidad se obtuvieron gracias
a la narración de sus pensamientos por medio de escritos propios, ya que no
hay lenguaje, ni lenguaje educativo si no hay lenguaje de la experiencia. Sin
ésta, el discurso se torna vacío, inútil, sin sentido. Cualquier acto se da en el
tiempo y en el espacio, se da siempre en el contexto de una tradición y se
expresa en una lengua. Es más, las personas están irremediablemente
atrapadas por un tiempo y por un espacio, puesto que no hay un punto cero en
el que se puedan ubicar. “Nunca hay nada, ni ninguna afirmación, ni ninguna
teoría, ni ningún principio, ni ningún valor... que esté completamente libre de
contexto” (Mélich, 2002, p.73). No hay posibilidad de entenderse como
humanos sin la pertenencia a una tradición, a una cultura, sin “padecer” la
experiencia de apropiarse de unas costumbres, estilos de vida y valores que
determinan una forma concreta de existir” (Crespi, 1996).
Para expresar la realidad, en la investigación con los jóvenes se utilizó la
narración como método para contar sus propias experiencias Ricoeur (1987),
privilegiando el uso del lenguaje para difundir sus sentimientos y deseos, de tal
forma la narración se constituyó como el medio privilegiado para transmitir sus
representaciones sociales, para el caso que convoca el presente proyecto, cabe
afirmar que la idea de responsabilidad es contada y descrita por los jóvenes
como un concepto estático que les sirve para cumplir con unas tareas diarias,
bien sean impuestas o deseadas, así que puede afirmarse que las
representaciones sociales de responsabilidad dependen a su vez del contexto
que los mismos tienen. Duch (2004), el hecho de narrar, de contar alguna
experiencia de vida es equiparable a un rito por el que se participa de un modo
inmediato en lo “sagrado” de lo narrado o contado, que de esta manera es
incorporado a la propia vida del sujeto humano en lo que aquél tiene de
“sentido” en las circunstancias actuales. La narración es “un teatro de acciones
en el que se juegan (se representan) y se concretan las experiencias humanas
existencialmente más significativas e irrenunciables” (p. 248, 242).
Como afirma Moscovici la representación siendo un corpus organizado de
conocimiento siempre tiene en cuenta la influencia del otro, interpretando lo que
le llega, el diario vivir, permitiéndose hacer reflejo de su propia conducta,
construyendo a partir de sus experiencias, informaciones y modelos de
pensamiento. Toda representación social entonces contribuye a procesos de
formación de las conductas y a la orientación de las comunicaciones sociales,
de aquí que se pueda afirmar que los jóvenes tienen una clara noción del valor
de la responsabilidad y de la implicación en su vida, ellos como el resto de las
personas perciben el mundo que los rodea a través de procesos cognitivos e
intelectuales, tales como la atención, percepción, imaginación, toma de
decisiones y lenguaje, por lo que es necesario que los jóvenes desarrollen un
sentido de responsabilidad que le permita interactuar y desenvolverse en su
entorno de manera adecuada.
Cuando un joven dice “para mi responsabilidad es cumplir con las tareas a
tiempo”, da razón a que comprende la responsabilidad desde una postura
propia, así como son propias las representaciones de cada persona, las cuales
se convierten en el eje principal de la construcción de las modalidades de
pensamiento útiles, que son las que posteriormente orientan su comunicación y
comprensión, en su diario vivir; transversalizadas además por los hábitos
adquiridos, que pueden afectar en mayor o en menor grado el sentido de
responsabilidad.
Es preciso reconocer que mediante el proyecto investigativo se pudo observar
el fenómeno interpelado con los y las jóvenes, a través de la captura de la
experiencia que los jóvenes tienen del valor de la responsabilidad y vincular su
conceptualización con la práctica educativa como tal.
Una reflexión cabe en este punto, y es que, se había considerado que el acceso
al mundo ético de los valores podía darse con el solo discurso y la reflexión
sobre la “bondad” de los mismos, y que bastaba con la comprensión intelectual
del valor para darlo por aprendido. De ahí que se derivara toda una pedagogía
cognitiva de los valores y de la educación moral, tan presente hoy, pero tan
corta en eficacia. La educación en valores ha corrido la misma suerte que la
enseñanza de otros contenidos educativos. No se ha percibido la necesidad de
utilizar estrategias específicas para unos contenidos (valores) que por su
especificidad demandan tratamientos también específicos.
Es así, como el aprendizaje de conocimientos y habilidades o destrezas, la
capacidad para aplicarlos en la resolución de problemas, las competencias para
el análisis y crítica de la realidad social, entre otros., son contenidos
indispensables para la formación de personas y de ciudadanos, los que se han
considerado adecuadamente abordados desde una educación de la
inteligencia. Pero que en el modelo cognoscitivo, omnipresente en la práctica
educativa, se muestra insuficiente e inadecuado cuando se transfiere a otros. El
aprendizaje de los valores no es tanto cuestión de “inteligencia” cuanto de
imitación de modelos, es decir, de experiencia, de testimonio del valor. Los
valores se “aprehenden” en su concepto o idea, pero se apropian o nos
“hacemos del valor” por imitación, por contagio. Es una cuestión de “sentimiento
cargado de razón”, de atracción afectiva, de “complicidad” entre educador y
educando Ortega y Mínguez (2001), situación que nos permite explorar la
dimensión del valor de la Responsabilidad en los jóvenes de la (ENSJR), pues
utilizar la persuasión, el razonamiento, el discurso como estrategias principales
o exclusivas para la transmisión de los valores es desconocer la naturaleza
misma del valor. Produce desasosiego ver la utilización de estrategias como la
“clarificación de valores” y el “dilema moral” cuando se trata de educar en
valores morales, y presentarlas como recursos pedagógicos insustituibles; o
situar la educación en valores exclusivamente en el ámbito escolar, sin ninguna
referencia al contexto socio-familiar donde discurre la vida de los educandos.
Tal “olvido” sólo refleja una concepción “intelectualista” de los valores que
encuentra en el desarrollo de la inteligencia la pedagogía más adecuada.
Decimos que los valores se aprenden en la experiencia, de tal forma que no
sólo es tarea de los jóvenes vivir moralmente sino de toda la sociedad en
general, porque así como la belleza se aprecia en la contemplación, el valor de
la responsabilidad se evidencia en la vivencia del mismo.
8. CONCLUSIONES
Las representaciones sociales se desarrollan de acuerdo a la edad, al contexto,
a las vivencias y a la herencia cultural, por ello el significado de responsabilidad
de los jóvenes además de ser propio y particular, también es compartido por los
miembros de la comunidad a la cual hacen parte, dado que su construcción
depende de la herencia generacional; por tanto la forma como ellos entienden
dicho valor no es completamente ajena a la manera como los adultos lo
comprenden, de aquí que sea válido considerar que las concepciones
epistemológicas sobre responsabilidad sean muy parecidas pero la puesta en
práctica un tanto diferenciales.
Los jóvenes reconocen en el valor de la responsabilidad la mejor manera de
agradar al adulto, mediante la obediencia en la realización de sus tareas, mas
no como una convicción derivada de la consciencia individual que genera a su
vez una consciencia colectiva, excepto porque en ocasiones y por conveniencia
son capaces de adoptar conductas prosociales con sus compañeros de estudio
en donde se beneficien, al ofrecerles ayuda, escucha y defensa.
Los jóvenes no están interesados como creen los adultos en ser irresponsables,
simplemente comprenden el valor de la responsabilidad desde su practicidad y
no desde una dimensión más profunda, ellos en verdad viven en pos de una
buena relación con los adultos desde su particular manera de entender el
significado de responsabilidad.
Las representaciones sociales sobre el valor de la responsabilidad que tienen
los jóvenes sujetos de estudio corresponden a un conocimiento propio, en el
que identifican cuán importante es para ellos cumplir con las labores y
compromisos adquiridos en su corta edad, tales como arreglar la habitación,
cumplir con las tareas escolares y familiares, entre otros, labores que para los
adultos son insuficientes en ocasiones, ya que esperan que siendo jóvenes
manifiesten comportamientos y actitudes de adultos.
El valor de la responsabilidad se aprende más que con el discurso con el
ejemplo y los encargados de inculcarlo no sólo son los padres en el hogar, sino
también la escuela y la sociedad en general. Por ello es importante resaltar que
si se desea llamar a la época actual como “época de crisis de los valores”,
habrá que examinar cuál ha sido la labor de crianza y acompañamiento a los
jóvenes quienes aprenden de la familia, los medios masivos de comunicación,
la escuela y la sociedad, todos éstos compuestos y liderados casi siempre por
adultos.
El desarrollo de proyectos en valores como éste permiten indirectamente con la
participación de los involucrados, cambios de paradigmas arcaicos, así mismo
canjes a la hora de asumir responsabilidades sociales, y en cambio
comprometen a las personas en una visión ampliada de la realidad en la que
cabe la aceptación de la diferencia y la tolerancia al cambio, que es casi lo
único seguro en la humanidad. La apropiación de la importancia del valor de la
responsabilidad depende no sólo de la escuela sino también de los padres y
adultos responsables en los hogares.
9. RECOMENDACIONES
• A los educadores que trabajan con jóvenes, considerar entender el sentido
que los chicos le dan al valor de la responsabilidad, para potenciarlo y
procurar una mejor convivencia. Reconociendo que por la brecha
generacional su significado será diferente.
• Darle sentido al valor de la responsabilidad coadyuva en la formación íntegra
del ser humano, propiciando a su vez un mejoramiento en la vida familiar y
una interacción sana con su entorno escolar.
• Propiciar espacios de autovaloración y autorreflexión fortalece el valor de la
responsabilidad, además un espíritu autocrítico que promueve un verdadero
compromiso con las decisiones que se asumen.
• Como educadores, estar dispuestos y con buena actitud en la implementación
de temas que ayuden en el desarrollo de valores, tales como el de la
responsabilidad, que aportan en ellos seguridad y confianza al pensar que
pueden alcanzar las metas propuestas.
• Cultivar buenas relaciones con los chicos, que sientan que son respetados y
queridos, pues sólo así podrán estar cómodos, querer lo que hacen y sobre
todo respetar a quien los educa y enseña.
• Procurar contribuir en el desarrollo positivo de las emociones de los jóvenes,
inculcando para ello que los únicos responsables de la actitud con la que se
viva cada día es de cada quien, para ello resulta crucial evitar el conflicto,
que invade al joven de emociones negativas que derrumban su ánimo; así se
entenderá que a pesar de ser responsabilidad propia estar bien también se
puede velar por el bienestar del otro desde el rol de docente.
• Para los docentes, recordar que las tareas deben tener una dificultad
moderada y progresiva, y sobre todo adecuarlas a la edad y capacidad del
niño, pues la responsabilidad estará presente cuando se les motive a ser
conscientes que deben cumplir con actividades escolares y extracurriculares;
para ello habrá que enseñar con amor, alegría, honestidad y sobre todo con
responsabilidad.
• Incorporar la enseñanza de los valores y dar ejemplo en la escuela de los
mismos, conlleva una serie de cambios de paradigmas en el proceso de
enseñanza, ya que se refuerzan tanto los roles de los estudiantes como de
los docentes en pro de la búsqueda de una nueva adaptación al entorno
educativo, caracterizado por diversidad.
• Orientar a los docentes con respecto al hecho que, con la educación no solo
se trata de adquirir conocimientos para desenvolverse en el aula de clase y
obtener una buena nota, sino también para aprender a vivir en sociedad,
pudiendo reflexionar y reconocer las implicaciones que los valores tienen en
la vida de los seres humanos, en tal sentido vale la pena repensar los roles,
los espacios, y los tiempos para el aprendizaje significativo en la escuela.
• Así mismo comprender que el aprendizaje no es una actividad estrictamente
del aula de clase, sino que trasciende a todas las actividades sociales. En tal
sentido las instituciones educativas deben seguir trabajando para que los
aprendizajes vayan a la vanguardia de los avances y en procura siempre de
una sana convivencia.
• Se recomienda trabajar los valores en todas las asignaturas para generar
entornos propicios para la participación y la comunicación en beneficio del
desarrollo de habilidades individuales de crecimiento intelectual y expansión
de las capacidades humanas de los estudiantes.
• Se recomienda utilizar los valores asociándolos a proyectos de la vida
escolar y a condiciones de la vida en general, para que el joven le encuentre
relevancia y aplicación.
• La enseñanza necesita de la colaboración y de la interacción con otros en
un contexto social y cultural, donde se adquieran conocimientos y se
trabajen estrategias y herramientas de ambientes y de aprendizajes
colaborativos.
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ANEXOS
ANEXO 1. ACTO DE HABLA ¡Los Valores Asunto de Todos!
Para los estudiantes de grado sexto (B) de la ENSJR la responsabilidad es:
“Hacer las tareas cuando debidamente tengo que hacerlas, es ser puntual en mi
institución, hacerme responsable de lo que me encarga otra persona, es como
un paso a la vida, es un arte de nuestro ser, viene con nosotros, es algo que
tenemos que tener para cuando ya seamos grandes y que nos van a servir para
mucho, tenemos que amar la responsabilidad” Talleres (2010).
Es innegable que la sociedad en la que actualmente se desenvuelven los
jóvenes estudiantes es mucho más agitada y complicada y aún así deben
responder a ella, las comunidades actuales y con ella sus integrantes se han
complejizado y diversificado, y por tal razón sus discursos y reflexiones son
nuevos, es por ello que autores como Aberastury (2004), sustentan que en el
mundo moderno la adolescencia “se caracteriza por ser un poco más compleja,
se percibe así en razón del "eclipse de la familia" que se vive en la actualidad y
del impacto y penetración que han alcanzado los medios masivos de
comunicación”, p. 39, porque en ellos se muestran formas culturales, como
creencias, valores, costumbres, modos de ser y pensar distintos a los que
permanecieron como parte de la herencia cultural inamovibles por
generaciones”. Tal vez es por ello que los jóvenes de hoy, no ven la
responsabilidad como una obligación que contribuye a la construcción de su
proyecto de vida. Sin embargo en sus discursos si encuentran el valor de la
responsabilidad como importante y como elemento fundamental para la
convivencia, a tal nivel que cuando se les pregunta sobre su forma de vida casi
todo lo asocian a dicho valor, haciendo comentarios como “yo hago las tareas,
embolo mis zapatillas, arreglo mi cuarto, me aseo todos los días”, lo que
demuestra que los estudiantes por medio de la comunicación de sus
representaciones sociales sobre el tema no evidencian la responsabilidad como
un compromiso innato, sino como una obligación impuesta, sin tener autonomía
para elegir ser responsables por convicción.
Y como “una Representación Social se convierte en el eje principal de la
construcción de las modalidades de pensamiento útiles, que son las que
orientan la comunicación, la comprensión y permiten el dominio del entorno
social, ya que organizan los contenidos, las operaciones mentales y la lógica”
Moscovici (1979), resultaría interesante hacerle entender al joven que ser
responsable tiene muchas implicaciones en la vida individual y colectiva del ser
humano porque permite reconocer al individuo desde sus valías positivas.
Así mismo al ser la Representación Social, según Denise, un contenido, una
información, una imagen, una opinión o una actitud, que a la vez se relacionan
con un objeto, un trabajo a realizar o un acontecimiento, y que siempre es
representación de algo y de alguien, se constituyen los discursos de los jóvenes
en ejemplo del significado de responsabilidad en sus vidas. Uno de los
estudiantes asegura que la responsabilidad “Es un arte de nuestro ser”.
Pudiendo con dicha definición decir que aún siendo tan pequeños los jóvenes
de la muestra, han podido identificar este valor desde una dimensión un poco
más profunda, ello se sustenta en el postulado de Piaget (1932) quien afirma
que “Los valores morales comienzan su arraigo en el ser humano entre los 6 y
12 años, por medio del juego y la práctica de las reglas, propiciando
responsabilidad, igualdad y la noción de justicia”. Es por ello que a los
estudiantes de grado sexto les resulta fácil comprender la trascendencia del ser
en cuanto a sus valores, sin esto querer decir que su aplicabilidad sea idónea
para ejercer sus respectivos compromisos en sociedad.
No obstante los valores no dejan de entenderse como los cimientos de la
convivencia social y personal, y por tanto la responsabilidad casi es entendida
por los jóvenes como un valor que construye estabilidad en las relaciones
sociales, o al menos eso intenta ser proyectado en los pensamientos de otros
estudiantes, cuando argumentan: “Es como algo que nos permite ser mejores
en la vida”, “Es algo que tenemos que tener para cuando ya seamos grandes’’
Cortina sustenta que “Los valores no surgen de la nada. Necesitan de una
actuación sistemática, de un plan de los profesionales de la educación para
hacerlos realidad. Parece mentira que los profesores pongamos tanto interés,
trabajo y dedicación en planificar nuestra enseñanza y tan poco en la
organización de un ambiente, del clima necesario para que surjan y cobren vida
los valores. El ambiente de convivencia no debería ser algo aleatorio, fruto de la
casualidad, que se configura positiva o negativamente; por el contrario, los
educadores deberíamos asumir la construcción activa de un ambiente de
convivencia. La diferencia está en que, mientras otras actuaciones educativas
se dan en el seno del aula y son responsabilidad de cada profesor, la
construcción de un ambiente positivo y favorable de convivencia es una
responsabilidad de todo el claustro de profesores, de todos los educadores, de
toda la comunidad educativa. El hecho de que intervengan todos no debe
significar, como algunas veces parece, que nadie es el responsable, antes bien
debe ser una responsabilidad conjunta y asumida por todos. Cortina ( 2003), un
llamado este para que desde el papel como profesores antes de enseñar
cualquier contenido primero surja la preocupación por garantizar ambientes de
socialización y armonía, que favorezcan momentos vivenciales necesarios y
relacionados con la moral, la ética y los valores.
Los valores, como todo descubrimiento de la humanidad, son valiosos por sí
mismos, pero se descubren en la implicación con la experiencia. Sin esa
implicación, es difícil apreciar el valor de la responsabilidad es por ello que las
representaciones sociales de los estudiantes de grado sexto son importantes,
pero deben trascender hasta convertirse en la guía automática para sus buenas
determinaciones.
Para la filosofa Cortina (1994), los valores se relacionan con lo que entendemos
como bueno o malo, aceptable o rechazable, lo admitido y lo prohibido. Así
como hace referencia de ellos como la conducta con la que interactúan los
sujetos con los demás miembros de la sociedad, lo que no se encuentra lejos
de lo que afirma uno de los estudiantes de grado sexto, al decir “se necesita
amar para poder tener responsabilidad”. Ejemplo de que hay chicos que
asumen la responsabilidad dependiendo, si el profesor les cae bien o mal,
asociándola al trato recibido, en la forma como se han sentido tratados por los
adultos y asocian esa relación con la responsabilidad, en el joven es muy
importante recibir buen trato para poder hacer lo mismo; sin dejar de lado este
pensamiento subjetivo “la responsabilidad viene con nosotros”, escrito por otro
estudiante, se puede evidenciar que los estudiantes de grado sexto asumen la
responsabilidad como algo bueno, y como aquella de la que dependen ciertas
consecuencias propias de sus acciones y actos, de acuerdo con su propia
noción de justicia y de cumplimiento del deber en todos sus sentidos.
Así mismo la responsabilidad para los jóvenes es asumida como una obligación
impuesta por el adulto, otro estudiante escribe ‘’Hacer las tareas cuando
debidamente tengo que hacerlas”, por ello Adela Cortina habla de un principio
de corresponsabilidad, que complementa al principio individual de
responsabilidad, la clave de la noción de responsabilidad reside, por tanto en la
existencia de vínculos entre los seres humanos o con la naturaleza, o en la
capacidad de crearlos, pero sabiendo que es de ley cumplir los pactos por todos
para bien igualmente de todos. Por tal razón las actividades curriculares de los
estudiantes deberían ser tomadas en una esfera mucho más amplia, teniendo
en cuenta que no deben ser vistas como una obligación, sino como el camino
para construir siempre un aprendizaje significativo.
La responsabilidad definitivamente es asumida por el estudiante de forma
individual, dado que no tiene aún la visión globalizada de la misma, por lo que
es entendida por ellos como un camino que se construye con el paso de los
años, y que efectivamente se relaciona con las normas y comportamientos, es
decir alcanzan a vislumbrar en ella sus criterios de acción social a futuro.
No obstante, se debe tener en cuenta, que los y las jóvenes que se encuentran
en esta etapa de su ciclo de aprendizaje son muy distintos y distintas unos de
otros y otras, y no sólo en sus caracteres individuales y psíquicos, sino también
en su forma de situarse y de adaptarse al medio social; y, son precisamente
todas estas diferencias las que dan origen a la formación de las
representaciones mentales frente al entorno, que son sencillamente todas las
ideas y conceptos básicos que se tiene de algo y que con el tiempo van dando
origen a estructuras y a representaciones sociales más sólidas acerca del
mundo que rodea a las personas; en tal sentido las representaciones sociales
son un conocimiento de tipo práctico, elaborado por los miembros de una
sociedad, gracias al cual todos pueden tener acceso a una misma realidad y
que permitirán construir ideas, conceptos y sentires precisos y útiles sobre el
valor de la responsabilidad para sus vidas
ANEXO 2. ACTO DE HABLA ¡Que Significa Responsabilidad!
En el momento en que les preguntamos a los chicos de grado 6° B que
significado tiene para ellos los valores, respondieron de la siguiente manera:
La responsabilidad “Es valorar a las personas que nos rodean sin criticar como
son, ni como quieren ser, dicen que son varios valores como el amor, el cariño,
la amistad, la honestidad…entre otros” “Es respetar a las personas y no
juzgarlas por su clase”. Mencionan también que “Es tener responsabilidad con
todas las actividades con las cuales se comprometen”. “Es poder respetar a los
profesores(as), adultos, ancianos y así poder vivir mejor”. Significados que los
estudiantes sin hablar previamente sobre el tema responden en forma
espontánea y los mismos que asocian a otra serie de valores que finalmente
también perfilan a la persona hacia su propio bienestar, no muy lejos están las
apreciaciones de Adela Cortina frente al tema y quien basándose en un texto de
Ortega, propone: “las creencias son las que mueven realmente a una sociedad,
las personas actúan movidas por sus creencias básicas”. Las creencias no
están articuladas teóricamente, no se "dicen" en los grandes discursos, en
éstos se dicen las ideas; las ideas están bien construidas, bien diseñadas, bien
teorizadas. Todos hemos escrito y leído libros. Las ideas están en los libros,
con ellas estamos todos de acuerdo. Es así como respetando sus saberes
previos, los estudiantes interpretan el valor de la responsabilidad movidos por
sus creencias, tradiciones familiares, culturales y sociales, pues sin haber
dialogado ampliamente sobre dicho tema, se confirman sus apreciaciones
respaldadas con las de texto de Ortega en el párrafo anterior, pues consideran
que la responsabilidad se vive a diario, siempre está presente, aunque no se
recuerde como concepto y que se hace más notorio con el paso del tiempo,
cuando se van dando cuenta que si se respeta a las demás personas y se
aprende a cumplir con las actividades con las cuales se comprometen están
proporcionándose una sana convivencia y su formación como seres integrales.
Es preciso nuevamente reconsiderar la necesidad de una educación en valores,
la cual surja al interior de las actividades académicas y que reconozca aspectos
tales como la revolución tecnológica, el avance científico, los cambios en las
formas de socialización, la discusión sobre la pretendida neutralidad de la
educación y el desapego a los elementos cognoscitivos inmóviles.
Es de destacar que en el siglo XXI, los chicos tienen a su disposición
herramientas tecnológicas con las cuales pueden contar para la realización de
sus deberes escolares, y de las que hay que reconocer en ocasiones sacan
mayor provecho y atracción que consultarlo en medios físicos como libros, a la
vez que comparten estos conocimientos y experiencias con sus compañeros de
clase, sin que por esto sean menos responsables, pues asumen con mayor
interés sus labores.
En términos generales la problemática abordada durante la investigación
representa una luz en la declaración de que los jóvenes efectivamente si
entienden la responsabilidad como valor, y como uno indispensable para la
vivencia diaria, tema que se decidió afrontar desde una perspectiva cualitativa
para que atrapase con sus matices todas aquellas apreciaciones valiosas y
subjetivas que los estudiantes tienen y que poco interesan al resto de la
sociedad, excepto para criticar su particular forma de entenderse.
Resulta interesante aquí, integrar el concepto que tienen también los adultos
sobre el valor de la responsabilidad y poder con ello determinar si éstos tienen
un concepto tal, que en nada pueda equipararse con el de un joven. Cabe
anotar que el proyecto no pretende explícitamente realizar dicha comparación,
porque para la misma los estudiantes son la parte fundamental y foco de
estudio, sólo que se quiso tener el punto de vista de algunos docentes, para
apoyar las apreciaciones diferenciales o no respecto al tema.
El proceso se llevó a cabo con la realización de algunas preguntas como:
¿Qué son los valores? A lo que respondieron, son rasgos, actitudes, principios
positivos que regulan la conducta de los individuos. Plantean que deben ser
formados desde que el niño nace, comenzando este trabajo desde la familia
luego continuándose en la escuela y en la sociedad. Así mismo consideran que
permiten desarrollar la personalidad del hombre.
¿Qué importancia tiene la formación de valores en la escuela?, pregunta que
permite comprobar la importancia que los profesores conceden al tema de los
valores, porque según ellos estimulan en los estudiantes normas de conducta
positivas, los prepara para la vida futura, les facilita la integración social, los
ayuda en su comportamiento social. Esto demuestra que la mayoría de los
profesores coinciden en que los valores revisten gran importancia para el
trabajo en la escuela.
¿Cómo considera la formación de valores en la escuela? pudimos comprobar
que para algunos profesores resulta ser necesario, y para otros apenas útil, sin
embargo en lo que si coinciden es en creer que el trabajo de los valores puede
continuar mejorando el ambiente escolar.
¿En qué actividades del Proceso Docente Educativo se pueden formar valores?
se puede observar que los profesores opinan que durante todas las actividades
escolares es factible proponer y trabajar el tema.
Seleccione tres valores que considere, son los más importantes al momento de
formar jóvenes en la escuela, resultando ser la honestidad, solidaridad y
responsabilidad los de mayor importancia.
¿Con que frecuencia desarrolla actividades que formen valores? el 100 % de
los profesores plantea que las realiza diariamente.
Respuestas que al ser contestadas pudieran dar fe, que el tema de los valores
tiene gran relevancia no sólo para sus vidas sino en la interacción con el ámbito
escolar, sin embargo cabe una duda, si los profesores al parecer tienen tan
claro el significado de los valores y su utilidad y además los desarrollan en su
actividad académica y los jóvenes también reconocen la bondad de los valores
y específicamente el de la responsabilidad, ¿por qué se presenta la
problemática sentida, que finalmente dio pie a la realización de este proyecto y
que además es el pan de cada día de las escuelas en el país y de la región
risaraldense?
Una muestra de lo que representan para los jóvenes los valores, que si bien no
tiene la profundidad de la de los docentes si da razón a su incipiente pero
valedera postura frente a lo ético y lo moral, son las siguientes respuestas:
“Son los que nos enseñan a respetar a las demás personas a tratarlas bien y a
no despreciarlas, a decir verdad a ser tolerantes, a no robar, a ser honestos, a
ser responsables”.
Pues para mi un valor es respetar a las personas y no juzgarlas por su clase,
tener responsabilidad con todas las actividades que sean”.
“Para mi los valores son respetar, convivir con todo el mundo, tolerancia,
responsabilidad, orden”.
“Son las cosas que aplicamos en nuestras vidas como el respeto, la tolerancia,
el amor, la responsabilidad, el orden, el aseo”.
“Es valorar a las personas que nos rodean sin criticar como son, ni como
quieren ser y son muchos valores como el respeto, el amor, el cariño, la
amistad y la honestidad”.
Todas estas respuestas que vislumbran la percepción sobre valores que tienen
los jóvenes investigados acorde con su edad y que debería garantizar junto con
la de los adultos una sana convivencia en el ámbito escolar, pero que no resulta
darse finalmente.
Para entender un poco este dilema, se cita de los planteamientos de Adela
Cortina, sus corrientes filosóficas sobre la responsabilidad, buscando encontrar
sentido al interrogante planteado, la corriente Subiriana (explica la
responsabilidad a partir de los lazos metafísicos entre cada ser humano y la
realidad), que da pie para corroborar que los jóvenes pueden entender el
significado de responsabilidad y tener claras sus utilidades, pero no ver
reflejado su uso en los adultos y como bien es sabido las personas atienden
desde el ejemplo. Desde la corriente de H.Jonás quien explica la
responsabilidad a partir de la relación del ser humano y la naturaleza. Desde la
corriente del movimiento comunitario en diversas variantes (la que explica la
responsabilidad a partir de la radical pertenencia de cada individuo a la
comunidad en la que ha devenido como persona). Y por último desde el
Personalismo dialógico que (explica la responsabilidad a partir de los lazos
como seres humanos, que son los que hacen responsables a unos de otros).
Todas ellas que dan lugar a un esfuerzo por la comprensión del otro, desde el
respeto y que en la actualidad no se hace muy evidente entre adultos y
personas supuestamente maduras, como para pedírselo a unos jóvenes que
aún están en formación, y que aprenden básicamente del reflejo del mayor,
tesis que corrobora la idea de esta misma autora cuando menciona que en la
actualidad no se está en la crisis de los valores, porque verdaderamente hace
mucho que no se vive moralmente.
ANEXO 3. ACTO DE HABLA La Responsabilidad y otros Aspectos Coadyuvantes
Para concluir, considerar desde sus propias palabras el valor de la
responsabilidad, como “cumplir con tareas a tiempo” “ser puntual en la entrega
de trabajos y tareas propuestas” “realizar exactamente lo que se nos pide” “no
dejar pasar oportunidad de servir al compañero o a quien lo necesite” deja a los
Jóvenes de grado sexto (B) de la ENSJR como entendedores de una temática
crucial para el desenvolvimiento de su ser en sociedad, además de permitir
enlazar por medio de sus afirmaciones narrativas y de forma empírica muchos
otros agregados tan importantes como la constancia, exactitud, atención,
prontitud, puntualidad, precisión, etc., los que conllevan a otros valores que sin
duda alguna encierran la oportunidad de una mejor comprensión de sí y del
entorno.
cuando cabe nuevamente cuestionarnos sobre ¿Cuál es la Es entonces
representación que le dan los jóvenes del grado 6° (B) al valor de la
responsabilidad? Lo que hace necesario aclarar que tanto los jóvenes como los
adultos tienen prácticamente las mismas representaciones, dado que el uno se
la hereda al otro, la diferencia radica en la época y la manera de entenderlo,
sólo que los primeros lo viven y entienden de distinta manera, lo que puede
evidenciarse en uno de los ejemplos propuestos por ellos mismos, en el que al
ser encomendado la realización del almuerzo antes de irse a estudiar, resulta
convertirse en la mejor muestra de responsabilidad, porque si bien no se
levantan como un adulto quisiera temprano en la mañana, si cumplen con su
labor haciéndolo a media mañana y escuchando música, viendo la tele y
hablando con su novio de pronto por el celular; ellos y ellas comprenden que
alguien más depende de sus actos y que al colaborar con las funciones que le
corresponden no obstaculizan el desempeño de las demás personas que para
ese momento dependen de su desempeño, previniendo dañar a terceros.
Es así como se observa de una forma latente que los jóvenes también han ido
paulatinamente construyendo el valor de la responsabilidad, de la mano de
otros valores igual de importantes y de actitudes que si bien son diferentes
logran llenar expectativas esperadas para ellos y ellas.
ANEXO 4. ACTIVIDADES CON LOS JÓVENES
