Culina Eneja 22-5-2014 pdf - upr...Duša se pozdravi v družbi otrok.« (Fjodor Mihajlovič Dostojevski ) Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Božidarju Opari za vso strokovno pomoč,

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

ENEJA ČULINA

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program

Razredni pouk

Diplomsko delo

PRIPRAVLJENOST UČITELJEV OŠ NA SPREJEM

OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

Eneja Čulina

Koper 2014

Mentor: doc. dr. Božidar Opara

»Duša se pozdravi v družbi otrok.«

(Fjodor Mihajlovič Dostojevski)

Zahvaljujem se mentorju

doc. dr. Božidarju Opari za vso strokovno

pomoč, podporo in nasvete.

Zahvaljujem se tudi vsem mojim najbližjim,

ki so me podpirali in spodbujali

pri nastajanju diplomskega dela.

HVALA!

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Eneja Čulina, študentka univerzitetnega študijskega programa

Razredni pouk

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Pripravljenost učiteljev OŠ na sprejem otrok s

posebnimi potrebami

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil/a pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru, dne 23. 5. 2014

POVZETEK

S sprejetjem novega šolskega zakona (Zakon o osnovni šoli, Ur. l. RS., št.

81/1996) o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo in z

Zakonom o usmerjanju (2000) se je na področju vzgoje in izobraževanja marsikaj

spremenilo. Inkluzija je nadgradila integracijo in s tem pojmovanjem niso več v

ospredju primanjkljaji, motnje, ovire posameznika. Posameznik se ne prilagaja več

okolju, ravno obratno, okolje se prilagaja posamezniku.

V diplomskem delu sem obravnavala koncept inkluzije otrok s posebnimi

potrebami v rednem osnovnošolskem izobraževanju. Predstavila sem definicijo

besedne zveze otroci s posebnimi potrebami, pripravljenost učiteljev na njihov sprejem

ter opisala novo paradigmo izobraževanja otrok s posebnimi potrebami. Cilj

diplomskega dela je bil pokazati stališče učiteljev do inkluzije otrok s posebnimi

potrebami v redno osnovno šolo.

Teoretičnemu delu sledi empirični del, v katerem je opisan anketni vprašalnik,

analizirani odgovori anketirancev ter preverjeni začetni hipotezi. Misel o raziskavi se mi

je porodila predvsem zato, ker je dandanes inkluzija aktualna tema in se bom kot

bodoča razredna učiteljica prej ali slej srečala z njo. Raziskava je pokazala, da imajo

učitelji negativno stališče do sodobnih trendov/sistemov, po katerih se želi čim več

otrok vključiti v redno osnovno šolo. Iz rezultatov je tudi razvidno, da se učitelji

nemalokrat čutijo nemočne v svoji poklicni karieri. Dejstvo, da se večina

osnovnošolskih učiteljev ne čuti kompetentnih za delo z otroki s posebnimi potrebami,

je zaskrbljujoče. To je posledica tega, da v času študija niso dobili dovolj znanja s

področja specialne pedagogike. To je problem, ki ga moramo nujno rešiti za dobrobit

celotne družbe in okolja.

Ključne besede: otroci s posebnimi potrebami, integracija, inkluzija, učitelji, redna

osnovna šola

ABSTRACT

Teachers readiness for teaching special needs in primary school

With the adoption of the new school law (1996) of children with special needs in

mainstream compulsory schools and with Placement of Children with Special Needs

Act (2000) many things have changed in the field of education. Inclusion upgraded

integration which means that this conception brings different perception on adjustment

of individual. Deficits, disabilities, barriers are no longer in the foreground as an

individual isn't expected to adjust to the school environment – the environment adjusts

to the characteristics of an individual.

In my thesis I addressed the concept of inclusion of children with special needs in

compulsory school education. I presented definition of the phrase: children with special

needs researched readiness of the teachers to accept these children in the school

environment and I described the new paradigms of educating children with special

needs. The goal of my thesis was to present the attitude of teachers about inclusion of

children with special needs in compulsory schools.

One of the reasons why the theme was appealing to me is, that as a future

educator I find inclusion as a crucial part of development of our society as a whole and

a concept with which I will surely be involved during my career. Theoretical part of my

thesis is followed by empirical part in which I tested my hypothesis with the results of

research I conducted. The results have shown that the teachers are mostly negatively

orientated towards contemporary trends and systems which are including wider parts of

school population into compulsory schools. It is also evident that they are often

experiencing the feelings of helplessness in their professional career. The fact, that

many teachers do not feel adequately competent for working with children with, which

is probably a result of that, they didn't get enough knowledge about special and

rehabilitation education during their professional education, special needs is worrying.

In my opinion that is a problem which should be addressed for benefits of our whole

society.

Key words: children with special needs, integration, inclusion, teachers,

compulsory school

KAZALO

1 Uvod ........................................................................................................................ 1

2 Opredelitev problema .............................................................................................. 3

2.1 Otroci s posebnimi potrebami ........................................................................... 3

2.2 Pripravljenost učiteljev ...................................................................................... 6

3 Opredelitev problema .............................................................................................. 9

3.1 Teoretični del .................................................................................................... 9

3.1.1 Nova paradigma izobraževanja OPP....................................................... 9

3.1.2 Kako definiramo OPP .............................................................................12

3.1.3 Vzgoja in izobraževanje OPP .................................................................13

3.1.4 Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo .........19

3.1.5 Prilagoditve in dodatna strokovna pomoč ...............................................22

3.2 Empirični del ....................................................................................................25

3.2.1 Izbira vzorca ...........................................................................................25

3.2.2 Priprava vprašalnika ...............................................................................25

3.2.3 Aplikacija inštrumenta ............................................................................30

3.2.4 Raziskovalne hipoteze ...........................................................................30

3.2.5 Predstavitev in interpretacija rezultatov ..................................................31

4 Interpretacija in zaključki .........................................................................................47

Literatura in viri ............................................................................................................49

KAZALO PONAZORIL

Graf 1: Struktura učiteljev po spolu .........................................................................31

Graf 2: Struktura anketirancev po izobrazbi ............................................................31

Graf 3: Delež anketirancev glede na področje poučevanja .....................................32

Graf 4: Delež ocen sodobnih trendov/sistemov po katerih se želi čim več otrok

vključiti v redno OŠ .....................................................................................33

Graf 5: Delež anketirancev ki imajo pri svojem delu izkušnje z OPP .......................34

Graf 6: Prikaz rezultata na vprašanje: Ali ste se pri delu z OPP kdaj počutili

nemočni? ....................................................................................................35

Graf 7: Delež anketirancev s pomočjo sodelavcev ali drugih strokovnih

sodelavcev pri delu z OPP ..........................................................................36

Graf 8: Delež anketirancev, katerim je bilo delo z OPP dodatna obremenitev .........37

Graf 9: Delež anketirancev, katerim je bilo delo v razredu zaradi učenca s

posebnimi potrebami težje ..........................................................................38

Graf 10: Prikaz usposobljenosti anketirancev za delo z otroki s posebnimi

potrebami ....................................................................................................39

Graf 11: Delež anketirancev z mnenjem, da fakultete, ki izobražujejo učitelje,

dajo dovolj znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami ........................40

Graf 12: Delež anketirancev, ki so prejeli navodila za delo z učenci s posebnimi

potrebami ....................................................................................................41

Graf 13: Delež anketirancev, ki bi za delo z OPP potrebovali več pomoči

specializiranih strokovnjakov .......................................................................42

Graf 14: Delež anketirancev, ki so mnenja, da je klima na šoli naklonjena

učencem s posebnimi potrebami .................................................................43

Graf 15: Odgovori na vprašanje: Kaj mislite, da bi potrebovali učitelji za boljše

delo z učenci s posebnimi potrebami? ........................................................44

Graf 16: Delež anketirancev z mnenjem, da bi bilo za učence s posebnimi

potrebami bolj primerno, če bi jih vključevali v posebne šole .......................45

Tabela 1: Število učencev s PP, vključenih v redne oddelke vzgoje in

izobraževanja po vrsti motnje, šolsko leto (osnovnošolsko

izobraževanje) ............................................................................................15

Tabela 2: Število učencev s PP, vključenih v prilagojene programe vzgoje in

izobraževanja po vrsti motnje, šolsko leto (osnovnošolsko

izobraževanje) ............................................................................................16

Tabela 3: Udeleženci osnovnošolskega izobraževanja v rednih oddelkih

osnovnih šol z izobraževalnim programom ter v osnovnih šolah in

zavodih s prilagojenim izobraževalnim programom v posameznem

šolskem letu ................................................................................................17

Tabela 4: Povezanost med usposobljenostjo za delo z OPP in mnenjem o

primernosti vključevanja OPP v posebne šole .............................................46

Čulina, Eneja (2014): Pripravljenost učiteljev OŠ na sprejem otrok s posebnimi potrebami. Diplomsko delo.

Koper: UP PEF

1

1 UVOD

Leta 1996 je bil sprejet Zakon o osnovni šoli kot prva stopnja konkretizacije nove

koncepcije vzgoje in izobraževanja. S to zakonodajo je načelo integracije sedaj

vgrajeno v našo šolsko politiko, šolski sistem ter šolsko prakso. Zakonodaja je torej

postavljena, toda kaj se dogaja v praksi, kjer so učitelji postavljeni pred čisto nove

naloge, ki jih integracija od njih zahteva?

Cilj diplomske naloge je pokazati, v kolikšni meri so v realnosti učitelji pripravljeni

sprejemati otroke s posebnimi potrebami. To je zelo aktualna tema, ki posledično

vključuje nasprotujoča si mnenja, mišljenja in stališča.

Naj začnem s svojo zgodbo, ki jo bom strnila v nekaj stavkih. Že od srednje šole

poučujem mlajše otroke, ki potrebujejo učno pomoč, predvsem pri matematiki, in tako

sem naletela tudi na dečka s posebnimi potrebami. Na njem sem opazila nekaj

»drugačnega«, izogibal se je očesnemu stiku, njegov svet je drugačen in njemu bolj

varen. Deček v osnovni šoli ni imel prave/ga oziroma primerne/ga učitelja/ice, ki bi ga

vodil/i in se mu posvetil/i. Njegova »drugačnost« je bila odkrita šele v 5. razredu in med

tem časom je veliko izgubil tako glede samozavesti, samopodobe kot tudi na vzgojno-

izobraževalnem področju. »Rok je simpatičen fantič, ki zelo rad igra nogomet, vendar

je med športno vzgojo velikokrat na klopi, medtem ko se drugi otroci igrajo. Rok sedi v

4. vrsti, zelo slabo vidi na tablo, vendar tega ne želi povedati učiteljici, ker ne želi biti

drugačen. Poleg slabovidnosti mu veliko težav povzroča tudi disleksija. Učiteljica

angleščine mu velikokrat spregleda napake in prisodi oceno, ki si je ne zasluži. Glasba

mu ne diši preveč, a vendar učitelj od njega pričakuje, da se bo učil igrati kakšen

inštrument, saj naj bi slabovidni imeli smisel za glasbo. Velikokrat se mu sošolci zaradi

tega posmehujejo in zato je Rok še bolj zaprt vase in še bolj poglobljen v svoj svet.«

Ime Rok je sicer izmišljeno, ker ne želim izpostavljati otrokovega imena. Koliko

Rokov imamo v Sloveniji? Imajo učitelji dovolj znanja in kompetenc, s katerimi jim lahko

pomagajo pri učenju, pouku in tudi izven razreda? Menim, da bi morali učitelji že v času

rednega študija pridobiti nekatera znanja in kompetence za delo z otroki s posebnimi

potrebami, in to tako na teoretični kot tudi na praktični ravni. Velik vpliv na otroke imajo

prav učitelji, čeprav so le eden od dejavnikov, ki oblikujejo otroka v fazi odraščanja. Za

te otroke je še posebej pomembna okolica, ki jih mora sprejeti. Jaz sem svojega

»učenca« sprejela in lahko se pohvalim, da tudi dandanes hodi z veseljem k meni na

ure inštrukcij ter pozitivno vplivam na njegovo odraščanje. Ni treba, da se mi smili, le

sprejela sem ga in mu dovolila, da živi v moji sredini, ter poučevanje prilagodila

njegovim potrebam.


Koper: UP PEF

2

Njegove težave v šoli so me navdihnile, da bo mojo diplomsko nalogo krasil

naslov: Pripravljenost učiteljev za sprejem otrok s posebnimi potrebami. Otroci s

posebnimi potrebami so v zadnjih letih vedno bolj aktualna tema, saj družba vse bolj

poudarja njihovo vključevanje v redne osnovne šole. Tudi v medijih vedno večkrat

opazimo objave na to temo; te pravijo, da v Sloveniji prave strokovne pomoči ni, starši

so bolj ali manj prepuščeni sami sebi, velikokrat pa je vse odvisno tudi od denarja.

Starši takim otrokom podredijo svoje življenje in, če bi bili učitelji bolj osveščeni in če bi

bila možnost primerne terapije v šolah, bi taki otroci bolj napredovali.

Obravnavala bom načine sodelovanja učiteljev o tem, kako otroku s posebnimi

potrebami nudijo pomoč-individualno ali z njimi delajo v razredu? Ali imajo sploh

izkušnje s takimi otroci? Zanima me, kje se srečujejo in sodelujejo, kako nudijo to

pomoč (na govorilnih urah, na srečanjih strokovnih skupin, na urah individualne

strokovne pomoči ...).


Koper: UP PEF

3

2 OPREDELITEV PROBLEMA

2.1 Otroci s posebnimi potrebami

V zadnjih desetletjih smo priča velikim spremembam na področju znanosti in

tehnologije, na področju medosebnih odnosov, na področju šolske vzgoje in

izobraževanja. Človeka, njegovo individualnost in univerzalne pravice razumemo na

drugačen način. Odnosi med ljudmi so postali bolj humani, ljudje so postali bolj pozorni

na sočloveka in razumevajoči glede drugačnosti. Skrb za te posameznike postaja vse

bolj sistematična, strokovna, organizirana in dosledna. Čeprav je na področju

sprejemanja drugačnosti potrebnega še veliko časa, smo naredili velik korak že s tem,

ko smo šolsko zakonodajo dopolnili in uvedli integracijo OPP v redno osnovno šolo. Na

ta način smo že najmlajšim otrokom omogočili, da se naučijo živeti z drugačnimi od

njih. Koncept integracije je prinesel nov pogled na OPP.

V literaturi lahko zasledimo različne nazive za OPP. Včasih so te otroke označevali

kot defektne, prizadete, subnormalne, motene, deviantne, otroke z motnjami v razvoju,

otroke z učnimi težavami in motnjami ter otroke s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi

potrebami. Vsi izrazi, razen zadnjega, te otroke bolj ali manj negativno označujejo, jih

stigmatizirajo in ločujejo od »normalnih« otrok. Danes se za te otroke uporablja splošen

naziv otroci s posebnimi potrebami.

Leta 1960 je obstajal zakon o posebnem šolstvu za prizadete otroke, ki je izhajal

predvsem iz medicinskega modela (Opara, 2007). Na podlagi zakona o izobraževanju

in usposabljanju leta 1976 in 1980 se je uporabljal izraz otroci in mladostniki z

motnjami v telesnem in duševnem razvoju (Murgel, 2006).

Leta 1995 je Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju otrok pri nas prinesla prve velike

spremembe. Ideja o integraciji je bila postavljena kot imperativ. Opustili so stari naziv

ter uvedli novega – otroci s posebnimi potrebami. Ta je bil tedaj uporabljen že v mnogih

razvitih deželah, prvič leta 1980 v Veliki Britaniji (Opara, 2005). Pojem otrok s

posebnimi potrebami, ki je v skladu s sodobnimi evropskimi in svetovnimi usmeritvami

nadomestil prej nekoliko slabšalni pojem, je bil leta 2000 uveden v Zakonu o

usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju ZUOPP) (Murgel, 2006). S

tem nismo spremenili le naziva, temveč smo zajeli bistveno večji del populacije. Naziv

označuje vse tiste, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo daljši ali krajši čas

prilagoditve ali pomoč.

Za otroke s posebnimi potrebami obstaja več različnih opredelitev. Bela knjiga

govori tudi o vzgoji in izobraževanju OPP. V njej najdemo naslednjo definicijo OPP:

»OPP so vsi tisti otroci, ki imajo ovire, primanjkljaje, slabosti, težave in motnje na


Koper: UP PEF

4

področju gibanja, zaznavanja, govora, spoznavanja, čustvovanja, vedenja in učenja.«

(Galeša, 1995).

Lipec Stopar (1999) je kmalu po vpeljavi termina pojasnila, da s tem pojmom

zajamemo del populacije otrok, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo različne oblike

pomoči ter prilagoditev. Namen ni selekcionirati, temveč pomagati. Tako opredeljena

populacija otrok je zelo raznolika, toda skupno jim je to, da vsak od njih potrebuje

določeno obliko pomoči ali prilagoditev pri vzgoji in izobraževanju.

Opara (2005) nadgradi zgornjo opredelitev in pravi, da so otroci s posebnimi

potrebami vsi tisti, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo daljši ali krajši čas različne

pomoči in prilagoditve. Usmerjamo se v človeka kot celoto, zlasti pa v njegov potencial.

Odkrivamo, kaj posameznik potrebuje, predvsem kaj je zanj najbolje oziroma kako

razviti zanj najboljšo prakso.

Isti avtor (2011) razmišlja, da smo ob novi opredelitvi populacije otrok s posebnimi

potrebami iz širšega koncepta ločili le tiste, ki potrebujejo veliko pomoči in prilagoditev.

Te usmerjamo in jim s statusom, ki ga ob tem pridobijo, zagotavljamo prilagoditve in

strokovno pomoč ali pa različno prilagojene programe.

Skalar (v: Krapše, 2004, str. 12) je osebe s posebnimi potrebami poimenoval kot

»osebe, ki imajo zaradi fizičnih, funkcionalnih in osebnostnih okvar ali primanjkljajev,

zaradi razvojnih zaostankov ali neugodnih socialnih in materialnih razmer za nemoten

psihofizični razvoj težave pri zaznavanju, razumevanju, odzivanju na dražljaje in pri

gibanju, sproščanju in komuniciranju s socialnim okoljem.«

Galeša (1995) poda naslednjo definicijo o OPP: »Populacijo OPVIP (otrok s

posebnimi vzgojnimi-izobraževalnimi potrebami) tvorijo vsi tisti otroci, ki imajo take ali

tolikšne primanjkljaje, slabosti, težave ali celo že motnje na področju gibanja,

zaznavanja, govora, zdravja, spoznavanja, čustvovanja, vedenja in učenja, da

potrebujejo prilagojeno izvajanje rednih programov ali pa prilagojene programe in

prilagojeno izvajanje teh programov, da bi ustrezno napredovali, ter nadarjeni učenci.«

Definicij je izredno veliko in lahko bi jih še naštevali ter seveda našli razlike med

njimi. Toda vsem je skupno to, da pojmujejo OPP kot otroke, ki zaradi različnih motenj

pri svojem izobraževanju potrebujejo pomoč in/ali prilagoditve. Pomoč jim nudijo starši,

učitelji in strokovni delavci. Glede na vrsto in obliko motnje, ki jo ima vsak posameznik,

pomeni ta zanj premagovanje velikih ovir v njegovem razvoju in soočanje z normalnim

okoljem, v katerem so nemalokrat tarča zbadanja, posmehovanja in norčevanja

sošolcev in družbe nasploh. Ti otroci v običajnih življenjskih razmerah ne dosegajo

pričakovanih rezultatov in niso tako uspešni, kot bi sicer lahko bili. Šola mora s tem, ko

sprejme OPP v redno izobraževanje, zagotoviti ustrezne razmere, da se bo tak otrok

lahko nemoteno izobraževal in dosegal minimalen izobrazbeni standard. Motnje pri teh


Koper: UP PEF

5

otrocih so zelo različne in prav za vsako velja, da jo je mogoče odpraviti oziroma

omejiti le z individualnim pristopom. Različna posploševanja in dajanja tako imenovanih

receptov torej ne pride v poštev. Vzgoja in izobraževanje OPP predstavljata izjemno

kompleksno in odgovorno nalogo, gledano tako s pedagoškega, psihološkega in

zdravstvenega kot z defektološkega vidika. Ti otroci imajo pravico do kakovostnega

izobraževanja in biti del normalnega okolja, tako kot vsi normalno razviti otroci.

Populacijo OPP, kot jo opredeljuje Zakon o osnovni šoli, sestavljajo (Opara, 2005,

str. 14):

otroci z motnjami v razvoju (z motnjami v duševnem razvoju, slepi in slabovidni,

gluhi in naglušni, z govornimi motnjami, gibalno ovirani, dolgotrajno bolni in otroci z

motnjami vedenja in osebnosti),

učenci z učnimi težavami in

posebej nadarjeni otroci.

Pod pojem OPP se štejejo naslednje kategorije, razporejene v skupine in

podskupine (Žerovnik, 2004, str. 9):

otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

dolgotrajno bolni otroci,

otroci z motnjami vedenja in osebnosti,

otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

otroci z motnjami v duševnem razvoju (laže, zmerno, težko in težje prizadeti),

otroci z motnjami sluha (gluhi in naglušni),

otroci z motnjami vida (slepi in slabovidni),

gibalno ovirani otroci.

Sodobno pojmovanje teh otrok, za katere se uporablja kar pojem otroci ali učenci,

kot za vse ostale učence, ni več segregativno, ampak inkluzivno. OPP so prav tako

otroci in imajo prav tako svoje potrebe, le da zadovoljitev potreb zahteva več pomoči

drugih ljudi. Vsaka skupina otrok oziroma vsak posamezen OPP potrebuje individualne

pristop strokovnega tima. Tim namreč pri izobraževanju posamezne kategorije OPP

uporablja različne postopke poučevanja in učne pripomočke, saj splošno

prevladujočega postopka obravnave teh otrok ni (Kavkler v: Destovnik, 1997, str. 314).

V literaturi in šolski zakonodaji lahko zasledimo več različnih definicij OPP; te so

naštete v nadaljevanju.

Zakon o osnovni šoli iz leta 1996 (Ur. l. RS, št. 12/1996, v nadaljevanju ZOsn) v

11. členu opredeljuje, da so OPP po tem zakonu (ZOsn, 11. člen):

otroci z motnjami v duševnem razvoju,

slepi in slabovidni otroci,


Koper: UP PEF

6

gluhi in naglušni otroci,

otroci z govornimi motnjami,

gibalno ovirani otroci,


otroci z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje

izobraževalnih programov z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene

izobraževalne programe oziroma posebni program vzgoje in izobraževanja,

učenci z učnimi težavami in

posebej nadarjeni učenci.

Z novim konceptom so v skupino OPP vključeni tudi otroci z učnimi težavami in

posebej nadarjeni otroci, ki so bili vedno del rednega šolskega izobraževanja, vendar

njihove posebne potrebe niso bile opažene in so ostajali tako rekoč brez pomoči in

prilagoditev.

Posebej nadarjeni otroci ne gredo skozi postopek usmerjanja, saj ne spadajo v

najzahtevnejši del populacije OPP, vendar pa jih je treba posebej obravnavati in

sestaviti poseben program za razvoj njihovih sposobnosti. O procesu integracije v tem

primeru ne moremo govoriti, vendar pa jih moramo zaradi njihovih izjemnih

sposobnosti obravnavati drugače.

Poleg Zakona o OŠ je pomemben še Zakon o usmerjanju OPP iz leta 2011, ki v 2.

členu v to skupino uvršča (ZUOPP, Ur. l. RS, št 54/2000, 2. člen):

otroke z motnjami v duševnem razvoju,

slepe in slabovidne otroke,

gluhe in naglušne otroke,

otroke z govornimi jezikovnimi motnjami,

dolgotrajno bolne otroke,

otroke s primanjkljaji na posameznem področju učenja ter

otroke z motnjami vedenja in osebnosti, ki potrebujejo prilagojeno izvajanje

programov vzgoje in izobraževanja z dodatno strokovno pomočjo ali prilagojene

programe vzgoje in izobraževanja oz. posebne programe vzgoje in izobraževanja.

2.2 Pripravljenost učiteljev

Nova šolska zakonodaja ni vplivala le na izobraževanje otrok s posebnimi

potrebami v redni osnovni šoli, temveč tudi na izobraževanje učiteljev. Pojavilo se je

kar nekaj vprašanj, ki vključujejo učitelja in njegovo delo s takšnimi otroci. Navajam jih

v nadaljevanju:


Koper: UP PEF

7

Ali je učitelj dovolj usposobljen za delo z OPP?

Ali je učitelj med študijem pridobil dovolj znanja za delo z OPP?

Ali ima učitelj dovolj znanja o otrokovih specifičnih potrebah?

Ali bo učitelj kompetenten vsem zahtevam, ki jih je prinesel nov koncept?

Ali je učitelj naklonjen delu z OPP?

Ali učitelj delo z OPP doživlja kot breme ali izziv?

Vloga učitelja je pri inkluziji zelo pomembna. Učitelj ni več zgolj posredovalec

znanja, temveč s svojim delovanjem pomembno vpliva na celostni razvoj učencev in

klimo v razredu.

Od učitelja se zahteva naslednje (Marentič Požarnik, 2003, str. 109–110):

znanje (informiranost) o obravnavi OPP – poznati mora glavne vrste razvojnih

motenj, razvojne značilnosti učencev, nekatere možne načine obravnave teh otrok,

področje dela in usposobljenost različnih strokovnjakov, institucije, zakonodajo …;

spretnosti ali veščine – prepoznati mora nekatere vedenjske značilnosti,

zmožnosti, učne posebnosti, sodelovati pri sestavljanju načrta obravnave teh

otrok, poleg aktivnih učnih metod obvladati čim več posebnih metod, tehnik

obravnave teh učencev …;

sposobnost odnosne komunikacije – kako v razredu vzpostaviti medosebne

odnose zaupanja, varnosti, primerno klimo sprejemanja, medsebojnega

razumevanja, pomoči, strpnega reševanja konfliktov, znati sodelovati s starši,

drugimi učitelji, šolskimi svetovalnimi delavci – skratka usposobljeni morajo biti za

timsko delo;

pozitivna stališča in vrednote – zavedati se morajo lastnih stališč do »drugačnih«

učencev, pri sebi razčistiti morebitne predsodke ali stereotipe, se zavedati

močnega vpliva lastnih pričakovanj na otroke in jih znati uravnavati.

Številne raziskave razkrivajo predvsem nenaklonjenost učiteljev do vključevanja

OPP. Razlogi za tako mnenje so lahko različni: osebnostne lastnosti učitelja, strah pred

neznanim, slaba informiranost, občutek nekompetentnosti, dodatno delo, težave pri

vzpostavljanju osebnega stika … Skratka, počutijo se premalo pripravljeni in strokovno

usposobljeni za delo z OPP, občutijo dodatno in zahtevnejše delo, ki pomeni povečano

obremenitev.

Za vsakega učitelja je poučevanje otroka s posebnimi potrebami zelo zahtevna

naloga, saj mora veliko pozornosti nameniti prav temu otroku, obenem pa ne sme

zapostaviti potreb ostalih otrok. Zato je zelo pomembno, da ima vsak učitelj določena

znanja s področja specialne pedagogike.


Koper: UP PEF

8

Glede izobraževanja rednih učiteljev lahko rečemo, da so učitelji razrednega

pouka v prednosti, saj imajo ti v času študija obvezen predmet Specialna pedagogika,

medtem ko predmetni učitelji nimajo predmeta, ki bi jih seznanil z delom z otroki s

posebnimi potrebami. V okviru predmeta študenti spoznajo populacijo OPP in

sistemsko ureditev poučevanja OPP, vendar za metode in oblike dela preprosto

zmanjka časa. Tako je kakovost poučevanja OPP tako razrednih učiteljev kot tudi

drugih odvisna od njih samih, od njihove lastne samoiniciativnosti in njihove želje po

novem obširnem znanju.

Za profesionalno kompetentnost bi morali vsi učitelji dobiti znanje za delo z OPP

že na dodiplomskem izobraževanju in usposabljanju. Temu bi sledilo nadaljnje

profesionalno izobraževanje in usposabljanje (seminarji, programi izpolnjevanje itd.) ter

izmenjava znanj in izkušenj s kolegi in drugimi strokovnimi delavci.

Tak način izobraževanja učiteljev namreč uporabljajo v drugih državah. »V vseh

državah izpostavljajo usposabljanje učiteljev za delo z OPP kot ključni pogoj za

zagotavljanje ustrezne inkluzivne vzgoje in izobraževanja za te otroke. Vsi razredni

učitelji so deležni določenih informacij in usposabljanja za delo z učenci s posebnimi

potrebami že v okviru dodiplomskega študija (kot vsebine znotraj splošnih pedagoških

predmetov, obvezni ali izbirni specialni predmeti ali moduli). Ponujene vsebine so

pogosto preveč splošne, pretežno teoretične in učitelju ne omogočajo pridobiti

zadovoljive praktične usposobljenosti za kasnejše potrebe poučevanja učencev z

raznolikimi učnimi potrebami.« (Soriano, 1999).

V večini držav se morajo učitelji, ki želijo delati z učenci s posebnimi potrebami,

dodatno usposabljati. To usposabljanje, ki sledi osnovnemu dodiplomskemu

usposabljanju, ni nujno, je pa močno priporočeno.

Kot najbolj učinkovito obliko podpore učiteljem, ki poučujejo učence s posebnimi

potrebami v evropskih državah, prepoznavajo različne fleksibilne oblike dodatnega

strokovnega usposabljanja (različne seminarje, delavnice in podobno), ki se jih učitelji

prostovoljno udeležujejo (Meijer, Soriano in Watkins, 2003).


Koper: UP PEF

9

3 OPREDELITEV PROBLEMA

3.1 Teoretični del

3.1.1 Nova paradigma izobraževanja OPP

Vsak človek je unikat, torej ga določajo le njemu lastne lastnosti, saj se te nikoli

popolnoma ne ujemajo z lastnostmi drugega. Določajo posameznikova dejanja,

potrebe, želje, mišljenje, ambicije … Kljub vsem razlikam pa so si te lastnosti tako

sorodne, da vsi na nek način spadamo v skupino ljudi s posebnimi potrebami. Vendar

del populacije te skupine nekoliko bolj odstopa. To so osebe oziroma otroci s

posebnimi potrebami.

Do 18. stoletja se otroci s posebnimi potrebami niso šolali. V 19. stoletju pa so se

začeli šolati v segregacijskih oblikah; ustanovljene so bile posebne ustanove za slepe,

gluhe, shizofrenike … Te šole in ustanove so bile odmaknjene očem javnosti ter

manjvredne in zapostavljene v primerjavi z redno šolo. Otroke v teh šolah so

kategorizirali in jim pripisovali izraze, ki so imeli bolj ali manj negativen prizvok.

Prve pobude za šolanje otrok s posebnimi potrebami v družbi vrstnikov so se

pojavile šele v drugi polovici prejšnjega stoletja. Pobudniki so opozarjali predvsem na

izločenost teh šol, na oddaljenost šole iz otrokovega socialnega okolja … Z novimi

spoznanji so stremeli k temu, da je treba vzgojo in izobraževanje te populacije korenito

spremeniti ter najti najustreznejšo in najprimernejšo rešitev. Za razliko od

segregativnega pojmovanja je integrativno pojmovanje brez nepotrebnega etiketiranja,

stigmatiziranja in diskriminacije (Bratož, 2004).

Ideja integracije je nastala kot rezultat novih spoznanj in vrednot. Leta 1975 je z

Deklaracijo OZN o pravicah prizadetih dobila velik zagon ter prerasla v pravo gibanje.

Na konferencah in posvetih so se usmerjali v to, da prizadetih ni več mogoče

izključevati in nameščati v izolirana območja, temveč jih je treba enakopravno

vključevati v domače okolje (Opara, 2005).

Opara (prav tam) integracijo definira kot proces vključevanja otrok s posebnimi

potrebami v redno okolje v največji možni meri. Gre za zagotavljanje ustreznih pogojev

in načinov dela z njimi ter odnose medsebojnega sprejetja in spoštovanja. Posameznik

bo integriran takrat, ko bo tudi sam prispeval k aktivnostim okolja. Z večjo

informiranostjo, usposobljenostjo večjega števila učiteljev, odpravljanjem ovir ter

prilagoditvijo pogojev in programov se bo povečal delež tistih, ki se bodo lahko

izobraževali v rednih programih.


Koper: UP PEF

10

»Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju je leta 1995 prinesla prve konceptualne

temelje za spremembe. Integracija je bila postavljena kot imperativ. Opustili smo naziv

otroci in mladostniki z motnjami v telesnem in duševnem razvoju ter uvedli novega: –

otroci s posebnimi potrebami, ki je bil tedaj uporabljen že v mnogih razvitih deželah

(prvič leta 1980 v Veliki Britaniji). Predvideli smo integracijo vzgoje in izobraževanja

otrok s posebnimi potrebami v celoten sistem vzgoje in izobraževanja.« (Opara, 2005,

str. 12).

Temelji za nov koncept so v Beli knjigi dani s tem, ko (Opara, 2005, str. 13):

uvaja naziv otroci s posebnimi potrebami;

spodbuja vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne oblike vzgoje in

izobraževanja;

nakazuje drugačno klasifikacijo otrok s posebnimi potrebami;

za večje vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redne pogoje vzgoje in

izobraževanja zahteva strokovno pomoč in sodelovanje specializiranih

strokovnjakov;

področje vzgoje in izobraževanja integrira v vsa področja vzgoje in izobraževanja;

predvideva zagotavljanje materialnih in kadrovskih pogojev za vključevanje otrok s

posebnimi potrebami v redne programe vzgoje in izobraževanja.

Pri vpeljevanju nove koncepcije v naš šolski sistem sta bili upoštevani načelo

enakih možnosti in pravica staršev do ustrezne izobrazbe za njihove otroke.

S prejšnjim nazivom smo zajeli približno tri do pet odstotkov populacije. V to

populacijo so bili uvrščeni le tisti, za katere so bili prepričani, da potrebujejo vzgojo in

izobraževanje v specialnih ustanovah in zavodih. Z nazivom otroci s posebnimi

potrebami pa smo zajeli bistveno širši del populacije, in sicer dvajset do petindvajset

odstotkov populacije. Zajeti so namreč vsi tisti, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo

prilagoditve in/ali pomoč.

Pojem integracija, ki smo ga že pred desetletji sprejeli v naš jezik, označuje

vključevanje otrok s posebnimi potrebami v normalno okolje v najvišji možni meri

(Bratož v: Krapše, 2004, str. 14).

Govorimo o interdisciplinarnem pojmu, ki je hkrati sociološki, socialni, pedagoški,

psihološki in specialno pedagoški pojem. Integracija pomeni vključevanju ljudi s

posebnimi potrebami v življenje večinske normalne populacije. Sem sodi tudi

izobraževanje OPP v redni šoli (Vidmar, 1997, str. 152).

Proces vključevanja OPP zahteva naslednje (Žunko Vogrinc v: Matejek in

Topolovec, 2004, str. 84):

pozitivno klimo – pozitivna naravnanost učiteljev in otrok do drugačnosti,


Koper: UP PEF

11

sodelovanje staršev – osveščanje staršev vseh otrok na šoli, predvsem v oddelku,

kamor je vključen OPP, aktivno sodelovanje s starši OPP – timsko sodelovanje pri

doseganju vzgojno-izobraževalnih ciljev,

strokovnost strokovnih delavcev na šoli kot dejavnik doseganja optimalnega

razvoja OPP.

Načelo integracije je, da ti ljudje živijo z nami, se izobražujejo v rednih ustanovah

in niso skriti v posebnih vrtcih in šolah. Za otroke s posebnimi potrebami so bile še

zmeraj odgovorne posebne institucije in specializirani učitelji.

Poleg naziva integracija se velikokrat uporablja še en naziv, in to je inkluzija. Pri

nas se je začela pojavljati po letu 2000. Beseda inkluzija prihaja iz angleško

govorečega območja. Številni avtorji so še v bližnji preteklosti navajali, da sta inkluzija

in integracija sinonima, saj gre v obeh primerih za enake ideje, cilje in ravnanja. Danes

jih večina meni drugače. Poudarjajo namreč razlike v pomenu, kakovosti dela in

praktičnem izvajanju vključevanja otrok s posebnimi potrebami (Kavkler idr., 2008).

Opara (2005, str. 18) meni, da zagovorniki rabe naziva inkluzija trdijo, da ima

drugačen pomen kot integracija. Integracija po njihovem mnenju pomeni, da se mora

»prizadeti otrok« prilagajati splošnemu okolju, inkluzija pa, da se mora tudi okolje

prilagajati temu otroku.

Šućur (1999 v Kavkler idr., 2008) pravi, da integracija pogosto pomeni le

namestitev otrok s posebnimi potrebami v redno ustanovo, kjer skuša spremeniti,

prilagoditi šolsko in širše okolje otroka nekemu »povprečju«, da se lahko vključi v redni

sistem vzgoje in izobraževanja in dosega predpisane standarde znanja pisanja,

računanja, branja, se prilagodi načinu sprejemanja informacij, socialnemu okolju,

oviram pri gibanju v okolju itd. Kdor torej ni sposoben doseči predpisanih minimalnih

vzgojno-izobraževalnih dosežkov in se prilagoditi učnemu okolju, ne more doseči

popolne integracije v šolsko okolje.

Corbett (1999) pravi, da je integriran lahko le otrok, ki se prilagodi zahtevam

šolskega okolja in ki je pripravljen in sposoben delati tako, kot pričakujemo od

sovrstnikov. Slednje lepo opredeljuje metafora: »Vstopi, če se lahko prilagodiš.«

Dandanes je pri nas najpogosteje uporabljan termin inkluzija, ki pomeni popolno

vključitev otrok s posebnimi potrebami v splošno-izobraževalne sisteme in programe.

Zagovorniki inkluzije pravijo, da bi morali biti prav vsi udeleženi v splošnem vzgojno-

izobraževalnem procesu, prav tako pa so prepričani, da je treba naravo in obseg

njihovega sodelovanja določiti glede na individualne razlike (Lewis in Doorlag, 2006).

To pomeni, da mora biti prav vsakemu posamezniku omogočeno sodelovanje po

njegovih najboljših zmožnostih, saj zgolj povprečni dosežki niso dovolj za socialno

povezovanje.


Koper: UP PEF

12

Da je inkluzija popolnejši izraz in s tem tudi popolnejši proces vključevanja izpeljan

iz idej o interkulturnosti in multikulturnosti, tolerantnosti, strpnosti, sobivanju, sožitju

ipd., meni tudi Corbett (1999). Slednji je zapisal tudi zanimivo metaforo o inkluziji:

»Vstopi, ker spoštujemo razlike in ker si lahko tak, kot si.«

Z inkluzijo ne pridobijo zgolj učenci s posebnimi potrebami, temveč tudi njihovi

sovrstniki, učitelji, strokovni delavci, šolsko okolje in tudi širša okolica. Inkluzivna vzgoja

in izobraževanje pomembno vplivata na razvoj celotne družbe, saj zahtevata

spreminjanje okolja, stališč in oblikovanje takega družbenega sistema, ki ovire

odpravlja ter omogoča optimalne razvojne zmožnosti vseh članov družbe (Viola, 2006).

Inkluzija pomeni nadgradnjo integracije, saj njeni zagovorniki menijo, da vsi otroci

spadajo v skupno šolo. Tako stališče bi morali imeti predvsem vzgojitelji oz. učitelji, saj

so ti zgled otrokom. Šola in njeni uslužbenci morajo različnost upoštevati ter jo obrniti v

prid sebi in celotni šolski okolici. Ti otroci niso drugačni, temveč se le razlikujejo od

ostalih. Bistvo inkluzije je, da sprejemamo in upoštevamo različnost. Vsak otrok je

različen, vsak otrok je unikat.

V Sloveniji uporabljamo oba naziva, pri njuni rabi pa nismo zelo dosledni, saj

pogosto zapišemo kar oba. Tudi med prebiranjem literature, ki sem jo uporabila v

svojem diplomskem delu, sem zasledila nedosledno rabo obeh terminov. Da pa bi se

izognili nepotrebnim težavam s terminologijo, jezikoslovci predlagajo, naj opustimo obe

sposojenki ter uporabljamo naziv v slovenščini – vključevanje otrok s posebnimi

potrebami.

3.1.2 Kako definiramo OPP

Postopek, s katerim določamo primeren program in način dela za posameznega

otroka s posebnimi potrebami, se imenuje usmerjanje in ga določi ZUOPP.

Usmerjanje naj bi po novem zakonu opravljale šolske uprave. Vendar je ostalo

zgolj pri ideji. Usmerjanje vodi Zavod RS za šolstvo s svojimi enotami po Sloveniji. V

tem okviru naj bi delovale strokovne komisije. Strokovno komisijo sestavljajo

vzgojitelj/učitelj, zdravnik specialist pediater/specialist zdravnik šolske medicine,

psiholog, socialni delavec, zdravnik ustrezne specialnosti glede na vrsto motnje ter

defektolog ustrezne specialnosti. Naloga komisije je, da prouči otroka, vse dotedanje

informacije o njegovem razvoju, vzgajanju in izobraževanju ter pripravi strokovno

mnenje, v katerem predlaga program, v katerega naj bo otrok vključen, obseg in obliko

dodatne strokovne ter druge pomoči. Organ na podlagi strokovnega mnenja izda

odločbo o usmeritvi otroka v ustrezen program.

Starši po zaključenem postopku dobijo odločbo, ki jih seznani o:


Koper: UP PEF

13

programu vzgoje in izobraževanja,

obsegu in načinu izvajanja dodatne strokovne pomoči,

vrtcu, šoli ali zavodu, v katerega otroka usmerjamo, ter

kadrovskih, prostorskih in materialnih pogojih, ki morajo biti zagotovljeni za vzgojo

in izobraževanje otroka.

Kljub vsemu pa lahko rečemo, da največji del skupine OPP, ki predstavlja cca.

25 % populacije OPP, ne bo šel skozi postopek usmerjanja. Sem uvrščamo otroke z

učnimi težavami ter posebej nadarjene. Za te otroke, ki bodo avtomatsko vključeni v

redno osnovno šolo, bo šola sama dolžna zagotoviti pomoč in prilagoditve s svojim

osebjem, seveda ob pomoči zunanjih strokovnjakov. Pomembno vlogo ima tudi šolska

svetovalna služba. Šole za to ne bodo imele nobene odločbe in ne bodo dobivale

posebnih namenskih sredstev.

Za otroke, ki so šli skozi postopek usmerjanja, bodo poleg programa določeni tudi

elementi za pripravo individualiziranega programa vzgoje in izobraževanja.

Toda pomembno je to, da bo morala šola za vsakega otroka s posebnimi

potrebami posebej pripraviti program, ne glede na to, ali bo otrok imel odločbo o

usmerjanju ali ne, ob koncu leta pa preveriti ustreznost programa ter ga po potrebi

spremeniti oz. dopolniti. Na ta način bomo preprečili zanemarjanje otroka.

Skratka, končni cilj vzgoje in izobraževanja OPP je najvišja možna stopnja

integracije v socialno okolje, pot do tega pa vodi preko individualiziranih programov.

3.1.3 Vzgoja in izobraževanje OPP

Šola je prostor, ki mora prav vsakemu otroku zagotoviti izkušnjo šolskega uspeha.

Če se učenci naučijo spoprijemati se z izzivi v šoli, bodo to uporabili tudi kasneje v

življenju, v službi, v družbi in drugje. Zavedanje učenca, da zmore dobro delati v šoli,

pomeni hkrati zaščito pred učinki stresa zunaj šole (Boyd-Franklin in Bry Hafer, 2000).

V sodobni družbi je šolski uspeh odločilen in pomemben varovalni dejavnik za otrokov

psihosocialni razvoj. Biti uspešen v šoli pomeni tudi priložnost za nadaljnje uspehe in

kakovostno življenje v odrasli dobi. Pri odpravljanju in zmanjševanju šolske

neuspešnosti imajo pomembno vlogo učitelji in šolski svetovalni delavci, ki so dragocen

vir podpore in pomoči učencu pri razvijanju sposobnosti, znanj in spretnosti za

doseganje večje odpornosti (Kodele in Mešl, 2011).

V družbi so še vedno močno prisotni stereotipi in predsodki o ljudeh s posebnimi

potrebami. Preseči te in povečati toleranco nam lahko pomagata vzgoja in

izobraževanje, če si za cilj postavita usposabljanje posameznika za razumevanje

samega sebe ter za razumevanje drugih na osnovi boljšega poznavanja sveta. Za


Koper: UP PEF

14

razumevanje sveta moramo razumeti odnose, ki človeka združujejo z njegovim okoljem

(Golob, 2011).

Kot že rečeno, so bili temelji za novo koncepcijo vzgoje in izobraževanja otrok s

posebnimi potrebami postavljeni leta 1995 z Belo knjigo o vzgoji in izobraževanju.

Postavljena je bila celotna zasnova sistema vzgoje in izobraževanja, od vrtcev do

visokošolskega izobraževanja. Področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami ni bilo več posebno področje, temveč integrirano v vsa druga. Predvideli so

integracijo vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami v celoten sistem

vzgoje in izobraževanja. Iz Splošne deklaracije o človekovih pravicah je bilo

upoštevano stališče, da imajo starši pravico do izbire vrste izobrazbe za svoje otroke,

ter načelo enakih možnosti (Opara, 2005).

Danes je v sistem specializiranih vzgojno-izobraževalnih institucij v Sloveniji

vključen manjši delež populacije OPP kot v vrtce in vse vrste ter stopnje šol v rednih

oddelkih (Destovnik, 2011). To dokazujejo tudi podatki. V osnovnošolskem

izobraževanju je daleč največji del populacije OPP vključen v redne oddelke osnovne

šole – v šolskem letu 2009/10 kar 4,5 % celotne populacije. Število učencev s

posebnimi potrebami z odločbo o usmeritvi v rednih oddelkih osnovnih šol se od

šolskega leta 2004/05 povečuje. Število otrok v specializiranih ustanovah je vsa leta

nespremenjeno, saj se giblje okoli 2 % (MŠŠ v: Opara idr., 2010). Po podatkih

European Agency for Development and Special Needs Education (Meijer, Soriano &

Watkins, 2003) specializirane šole oziroma specializirane oddelke v rednih šolah pri

nas obiskuje 1,2 % OPP (Košir idr., 2011).

Tudi Kavklerjeva (2011) pravi, da v slovenskih šolah nismo znatno zmanjšali

deleža učencev, ki se šolajo v specialnih ustanovah, ampak se je le število učencev v

populaciji zmanjšalo za 23 %, zato je v specialnih šolah manjše število učencev.

Povečanje števila učencev, ki so usmerjeni v izobraževalne programe, ki jih izvajajo

vzgojno-izobraževalne ustanove v rednih oddelkih, pa je predvsem posledica deleža

učencev s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, ki so bili kot nova skupina

učencev s posebnimi potrebami šele leta 2000 vključeni v Zakon o usmerjanju otrok s

posebnimi potrebami. Skupaj je bilo v Sloveniji v šolskem letu 2009/10 usmerjenih že

6,5 % otrok v osnovnošolski populaciji kot otroci s posebnimi potrebami (MŠŠ v: Opara

idr., 2010).

S spletne strani Statističnega urada Republike Slovenije (http://pxweb.stat.si, SI-

STAT, 2012) podajam naslednje podatke v dokaz zgoraj omenjenim navedbam (tabela

1).


Koper: UP PEF

15

Tabela 1: Število učencev s PP, vključenih v redne oddelke vzgoje in izobraževanja po

vrsti motnje, šolsko leto (osnovnošolsko izobraževanje) (SI-STAT, 2012)

Vrsta motnje/Šolsko leto

2005

/06

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

Slepi in slabovidni 56 82 52 61 55 56

Gluhi in naglušni 176 174 163 173 173 187

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 350 529 595 961 1122 1254

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 166 159 175 270 284 288

Gibalno ovirani otroci 257 276 283 315 342 327

Dolgotrajno bolni otroci 248 402 514 1118 1286 1658

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih

učenja

3545 4074 4276 5380 5723 6166

Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi 785 649 547 175 175 104

Skupaj 5583 6345 6605 7771 9160 10040

Iz preglednice lahko razberemo, da je število slepih in slabovidnih ter gluhih in

naglušnih učencev, ki se vključujejo v redne oddelke, konstantno. Povečalo se je

število učencev s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter gibalno oviranih otrok. Zelo pa

se je povečalo število otrok z govorno-jezikovnimi motnjami, število dolgotrajno bolnih

otrok in število otrok s primanjkljaji na posameznih področjih učenja. Upadlo pa je

število otrok z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi, kar je posledica tega, da

zakonsko niso več opredeljeni kot posebna skupina OPP.


Koper: UP PEF

16

Tabela 2: Število učencev s PP, vključenih v prilagojene programe vzgoje in

izobraževanja po vrsti motnje, šolsko leto (osnovnošolsko izobraževanje) (SI-STAT,

2012)

Vrsta motnje/Šolsko leto

2005

/06

2006

/07

2007

/08

2008

/09

2009

/10

2010

/11

Slepi in slabovidni 33 29 27 22 17 16

Gluhi in naglušni 45 44 40 44 41 42

Otroci z govorno-jezikovnimi motnjami 86 90 104 122 154 185

Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami 108 116 35 44 14 20

Gibalno ovirani otroci 66 62 64 70 64 31

Otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi 18 3 - - - -

Otroci s primanjkljaji na posameznih področjih

učenja

1440 1358 1308 1287 1260 1323

Skupaj 1796 1702 1578 1589 1550 1617

Opazimo, da z leti upada število slepih in slabovidnih, število gluhih in naglušnih,

število otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami ter število gibalno oviranih otrok.

Upada tudi število otrok z mejnimi intelektualnimi sposobnosti, saj kot sem že omenila,

zakonsko niso ve opredeljeni kot posebna skupina OPP. Narašča le število otrok z

govorno-jezikovnimi motnjami. Glede na to, da se število celotne populacije iz leta v

leto zmanjšuje, bistvenih sprememb glede na celoto dejansko ni.


Koper: UP PEF

17

Tabela 3: Udeleženci osnovnošolskega izobraževanja v rednih oddelkih osnovnih šol z

izobraževalnim programom ter v osnovnih šolah in zavodih s prilagojenim

izobraževalnim programom v posameznem šolskem letu (SI-STAT, 2012)

Šolsko leto Osnovna šola OŠ in zavodi s prilagojenim prog. Skupaj

(100 %) Vrednost Delež (v %) Vrednost Delež (v %)

2000/01 181390 98,64 2507 1,36 183897

2001/02 178345 98,71 2347 1,29 180682

2002/03 175211 98,72 22,73 1,28 177484

2003/04 177535 98,89 1997 1,11 179532

2004/05 172521 98,97 1794 1,03 174315

2005/06 167890 98,99 1709 1,01 169599

2006/07 164477 99,02 1624 0,98 166101

2007/08 163208 99,05 1560 0,95 164768

2008/09 161887 99,04 1571 0,96 163458

2009/10 160252 99,04 1553 0,96 161805

2010/11 159508 99,04 1538 0,96 161046

2011/12 159701 98,97 1656 1,03 161357

Opara je že leta 2005 ugotavljal, da bo pri nas potrebna preobrazba specializiranih

institucij, saj se je v zadnjih letih zmanjšalo število otrok, vključenih v specializirane

šole in zavode, ki izvajajo prilagojene in posebne programe vzgoje in izobraževanja.

Menil je, da se bodo le najzahtevnejši otroci s posebnimi potrebami tudi v prihodnje

vključevali v specializirane institucije. Na podlagi tega pa bodo morale prenesti

pomemben del svojih nalog na novo lokacijo, na teren, v vse vrtce in šole, kjer bodo

otroci s posebnimi potrebami. Specializirane šole in zavodi bodo morali v svojih okoljih

oziroma regijah postati neke vrste centri za OPP. Cilj njihovega delovanja bi bil

izvajanje tistega dela dodatne strokovne pomoči, ki jo izvajajo specialni pedagogi. To


Koper: UP PEF

18

ne pomeni, da nekateri vrtci in šole ne bi več imeli svojih specialnih pedagogov, zlasti

večji med njimi, vendar pa bi morala biti strokovna jedra prav te institucije.

Postopoma se ustvarjajo povezave med rednimi šolami in specializiranimi

ustanovami (šole s prilagojenim programom in zavodi za vzgojo in izobraževanje OPP),

kar predstavlja dobro strokovno podlago za oblikovanje strukturnih središč (Opara idr.,

2010).

Avtorji, ki so sodelovali pri pripravi Bele knjige o vzgoji in izobraževanju v Republiki

Sloveniji 2011, menijo, da bi bilo mogoče ključni premik k boljšemu izvajanju procesa

inkluzije doseči z organizirano oblikovano mrežo vrtcev in šol, ki bi omogočila ustrezno

predšolsko in šolsko okolje vsem skupinam OPP čim bliže domu. Za izboljšanje

kakovosti izvajanja programov predlagajo ustanovitev mreže, sestavljene iz strokovnih

središč, podpornih središč ter referenčnih vrtcev in šol (Košir idr., 2011).

Naloga šolskega ministrstva bi bila, da organizirajo in določijo geografsko ustrezno

porazdeljeno mrežo vrtcev in šol, ki bi izvajali oziroma podpirali izvajanje tako

predšolskih kot tudi vzgojno-izobraževalnih programov za OPP. Na tak način bi bilo

vsakemu otroku s posebnimi potrebami omogočeno šolanje v inkluzivnem okolju

vrtca/osnovne šole (v referenčnem vrtcu/šoli) in, kar je najpomembneje, bilo bi v bližini

otrokovega doma (prav tam).

To v tem kontekstu pomeni ustrezne prilagoditve in poučevanje ter ustrezno

specialno-pedagoško in rehabilitacijsko pomoč OPP glede na naravo njihovih vzgojno-

izobraževalnih potreb in potreb, katerih zadovoljitev pomeni večjo kakovost njihovega

življenja in dela. S tem bi tudi omogočili ustrezno porazdeljenost strokovnjakov za

posamezne skupine OPP, medsebojno sodelovanje vzgojiteljev, učiteljev in drugih

strokovnjakov med strokovnim in podpornim središčem, referenčnimi vrtci in šolami ter

seveda spremljanje otrokovega razvoja in napredka v danem predšolskem in šolskem

okolju (prav tam).

Referenčna osnovna šola bi bila redna osnovna šola, ki bi izvajala program s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, lahko pa tudi prilagojen

program za eno izmed naslednjih skupin otrok s posebnimi potrebami: gibalno ovirane

otroke, slepe in slabovidne, gluhe in naglušne, otroke z lažjo motnjo v duševnem

razvoju in otroke z avtističnimi motnjami. Ena od nalog referenčnih šol bi bila še razvoj

oblik trajnih izmenjav učencev referenčnih šol in podpornih središč pri dejavnostih

izven obveznega dela programa (prav tam).

Vsi vrtci in šole bi bili referenčni vrtci in šole za naslednje skupine OPP:

dolgotrajno bolne otroke, otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, z govorno-

jezikovno motnjo in otroke s primanjkljajih na posameznih področjih učenja. Seveda bi


Koper: UP PEF

19

zato morali vsi vrtci in šole zagotoviti ustrezne pogoje za delo in vključevanje z

navedenimi skupinami otrok (prav tam).

Referenčni vrtci in šole naj bi bili vezani na strokovna in podporna središča, ki naj

bi zagotavljala ustrezno kadrovsko in strokovno podporo. Eno strokovno središče bi

lahko imelo v svoji sestavi tudi enega ali več podpornih središč (prav tam).

3.1.4 Program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

S prenovo šolstva smo celoten šolski sistem »zadolžili« tudi za otroke s posebnimi

potrebami, ohranili pa tudi sistem posebnih šol in zavodov. Njim bodo ostale

najzahtevnejše naloge in skrb za otroke z izrazitimi primanjkljaji, ovirami oziroma

motnjami. Oboji skupaj bodo oblikovali komplementarni sistem, v katerem bodo otroci s

posebnimi potrebami imeli na razpolago različne možnosti oziroma programe

izobraževanja (Opara, 2005).

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami je za usmerjene otroke s

posebnimi potrebami določil naslednje izobraževalne programe (ZUOPP, 11.–14. člen):

izobraževalni programi s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;

prilagojeni programi:

z enakovrednim izobrazbenim standardom za gluhe in naglušne, za gibalno

ovirane, za slepe in slabovidne ter za govorno-jezikovne motnje;

z nižjim izobrazbenim standardom;

posebni programi in

vzgojni programi.

Otroci s posebnimi potrebami se usmerjajo v programe glede na vrsto in stopnjo

primanjkljajev, ovir in motenj.

V nadaljevanju se osredotočam predvsem na izobraževalni program s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo. Ti programi so najmanjša stopnja

prilagoditev učencem s posebnimi potrebami. Že njegovo ime pove, da gre tako po

vsebini kot tudi po izobraževalnih standardih za redne izobraževalne programe. V teh

programih morajo učenci doseči vsaj minimalne standarde znanja, ki jih določa

izobraževalni program. Vanje se bodo vključevali učenci z zadostnimi sposobnosti za

doseganje izobraževalnih ciljev. Ker gre za otroke s posebnimi potrebami, jim bo treba

prilagoditi tako izvajanje programa kot tudi nuditi dodatno strokovno pomoč.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami določa, da se lahko prilagodi

(Opara, 2005, str. 36):

organizacija,

način preverjanja in ocenjevanja znanja,


Koper: UP PEF

20

napredovanja ali

časovna razporeditev pouka.

Za izvajanje teh programov so sprejeli posebna navodila glede na šolska obdobja.

V osnovni šoli se uporabljajo Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo. Enaka navodila

so izdana še za poklicno in strokovno izobraževanje ter za gimnazijski program.

Namenjena so strokovnim delavcem, ki bodo poučevali otroke s posebnimi potrebami,

usmerjene v izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo (ZOUPP, 5. člen).

Poleg prilagoditev pri izvajanju izobraževalnih programov bo seveda treba tem

učencem zagotoviti še dodatno strokovno pomoč. Odločba o usmeritvi otroka s

posebnimi potrebami določa obseg, vrsto in način izvajanja dodatne strokovne pomoči.

Kdo pa določa, kateri učenci in dijaki bodo vključeni v izobraževalne programe s

prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo? To določa Pravilnik o

organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o

kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s


Na podlagi zgoraj zapisanega pravilnika so vanje lahko vključeni (Opara, 2005, str.

36):

slepi in slabovidni,

gluhi in naglušni,

otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

gibalno ovirani otroci,


otroci z mejnimi intelektualnimi sposobnostmi,

otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

otroci z motnjami vedenja in osebnosti.

Programi so namenjeni otrokom, ki potrebujejo najmanjšo stopnjo prilagajanja in

imajo dovolj sposobnosti za doseganje osnovnih izobraževalnih standardov. Učenci

morajo v teh programih doseči minimalne standarde znanja. Prilagaja se jim le njihovo

izvajanje (npr. drugačna organizacija, drugačne didaktične metode, prilagojen način

preverjanja in ocenjevanja znanja, prilagoditev pouka njihovim potrebam …) ter so

upravičeni do dodatne strokovne pomoči. Obseg, vrsta in način izvajanja sta določena

v posameznikovi odločbi o usmeritvi.


Koper: UP PEF

21

V osnovno šolo se zelo redko vpišejo otroci, ki imajo že odločbo o usmerjanju.

Večina odločb o usmeritvi je izdanih v času osnovne šole, saj je v tem času učenje bolj

sistematično in od otrok zahteva višje in večje zahteve.

Še preden komisija otroka s posebnimi potrebami usmeri, bi moral vsak učenec, ki

ima v osnovni šoli težave bodisi z učenjem bodisi z vedenjem, skozi več faz pomoči.

Magajna in drugi (2008) v konceptu dela Učne težave v osnovni šoli naštevajo pet

primarnih stopenj pomoči:

1. pomoč učitelja pri pouku (skupnem in nivojskem), dopolnilnem pouku ter v okviru

podaljšanega bivanja;

2. pomoč šolske svetovalne službe in/ali mobilne specialne pedagoške službe;

3. dodatna individualna in skupinska pomoč (lahko jo izvajajo učitelji, specialni

pedagogi in svetovalni delavci);

4. pomoč in mnenje zunanje strokovne ustanove;

5. program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Prve štiri faze morajo biti seveda izpeljane pred usmeritvijo učenca in jih mora šola

omočiti v čim krajšem času. Pri nekaterih učencih bi ravno pravočasna strokovna

pomoč učiteljev in strokovnih delavcev odpravila oziroma zatrla težave in zato bi se

lahko izognili usmeritvi. Zato strokovnjaki predlagajo, da bi morala država z dodatnimi

finančnimi sredstvi zagotoviti izvajanje teh korakov in vsaka šola bi morala imeti osebo

– koordinatorja za delo z učenci s težavami (Košir idr., 2011).

Pot do usmeritve učenca s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo

ni tako kratka. Prva in s tem tudi najbolj odgovorna vloga pripada razredniku oziroma

učitelju, ki vodi pouk. On je tisti, ki bi moral prvi zaznati učenčeve morebitne težave pri

učnem procesu. Svoja opažanja tako prenese še na ostale učitelje, ki učenca

poučujejo. Sprva se učenec udeleži dopolnilnega pouka, ki je največkrat skupinski. Ob

kompleksnejših težavah se poveže še s šolsko svetovalno službo. V tem primeru je

treba povabiti tudi učenčeve starše. Če ima učenec specifične učne težave pri učenju,

zaradi katerih potrebuje več prilagoditev metod in oblik poučevanja, je vključen v

dodatno individualno in skupinsko pomoč. V sklopu te pomoči se natančneje

diagnosticira učenčeve primanjkljaje in tudi učenčeva močna področja. Šele če bi

učenec po daljši vključenosti v to pomoč še vedno potreboval več prilagoditev in večji

obseg pomoči, se sproži zahteva za uvedbo postopka o usmeritvi (Novljan, 2008).


Koper: UP PEF

22

3.1.5 Prilagoditve in dodatna strokovna pomoč

Izobraževalne programe s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo

izvajajo vse vrste šol v vseh izobraževalnih programih. Ker se programi ne prilagajajo,

prilagajamo le njihovo izvajanje. Zato je Strokovni svet RS za splošno izobraževanje

sprejel tri vrste navodil, in sicer Navodila za izobraževalne programe s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo za devetletno osnovno šolo (leta 2003),

Navodila za izvajanje izobraževalnih programov poklicnega in strokovnega

izobraževanje s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo (leta 2004) ter

Navodila za izobraževalni program s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo za gimnazijski program (leta 2004). Vse te programe izvajajo učitelji šol v

skladu s programom ter standardi in normativi.

Za izvajanje dodatne strokovne pomoči šole v skladu z odločbo o usmeritvi ter v

dogovoru z Ministrstvom za šolstvo lahko angažirajo zunanje strokovnjake (Opara,

2005, str. 63).

Bistvene značilnosti otrok s posebnimi potrebami so, da potrebujejo prilagoditve

in/ali pomoč pri vzgoji in izobraževanju. Prilagoditev in dodatna strokovna pomoč sta

osnovni določilnici te populacije. Normativno osnovo za prilagoditev izvajanja

programov daje Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami s tem, ko določa, da

se v prilagojenem izvajanju programov vzgoje in izobraževanja prilagajajo naslednji

elementi dela (Opara, 2005):

organizacija – pod prilagajanje organizacije štejemo zmanjševanje števila otrok

oziroma učencev ali dijakov; število se zmanjša, če je v skupini oziroma razredu en

ali več otrok s posebnimi potrebami;

preverjanje in ocenjevanje mora zadržati vse bistvene funkcije, hkrati pa upoštevati

načine dela ter cilje, ki jih za vsakega otroka s posebnimi potrebami določimo z

individualiziranim programom. To pomeni, da moramo ob upoštevanju standardov

znanja upoštevati individualni razvoj in napredek vsakega otroka s posebnimi

potrebami. Seveda govorimo o izobraževalnih programih s prilagojenim izvajanjem

in z dodatno strokovno pomočjo, kjer niso prilagojeni standardi, temveč le

izvajanje. To pomeni, da v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja ne smemo

upoštevati tistih rezultatov in postopkov, pri katerih otrokova motnja onemogoča

izkazovanje njegovega znanja. Pri preverjanju in ocenjevanju znanja otroku

zagotovimo tiste prilagoditve in pripomočke, ki mu omogočajo izkazovanje znanja

in sposobnosti;


Koper: UP PEF

23

časovna razporeditev pouka – opravimo jo tako, da upoštevamo konkretne

otrokove potrebe in omejitve. Upoštevati je treba, da večina otrok s posebnimi

potrebami potrebuje več časa za učenje;

prostor je treba prilagoditi zlasti slepim in slabovidnim, gluhim in naglušnim in

gibalno oviranim. Prilagoditve so zelo individualne in upoštevajo posameznikove

posebne potrebe. Za večino velja, naj bodo v razredu na prostoru, ki jim bo

omogočil, da bodo osredotočeni na šolsko delo (npr. blizu table, proč od vrat in

oken). Naj bodo blizu sošolca, ki jim je pripravljen pomagati. Če želijo sedeti sami,

jim to omogočimo;

pripomočki so pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami zelo

pomembni. Potrebujejo jih vse skupine otrok s posebnimi potrebami. Le

dolgotrajno bolni otroci praviloma ne potrebujejo posebnih dodatnih pripomočkov;

spremljevalec je namenjen izključno gibalno oviranim otrokom, ki zaradi ovir pri

gibanju ne morejo samostojno hoditi in pri dnevnih opravilih potrebujejo stalno

fizično pomoč pri izvajanju šolskega dela. Njegova naloga je nudenje fizične

pomoči gibalno oviranemu otroku.

Po zakonu (ZUOPP, Ur. l. RS, št. 54/2000, s spremembami št. 118/2006, 3/2007,

52/2010) se lahko za izvajanje prilagojenih programov tako na osnovnošolskem kot

tudi na srednješolskem izobraževanju, ki omogočajo otrokom s posebnimi potrebami

pridobitev enakovrednega izobrazbenega standarda, prilagodi:

časovna razporeditev pouka,

predmetnik,

organizacija,

napredovanje,

način preverjanja in ocenjevanja znanja,

način eksternega preverjanja znanja in

zagotovitev dodatne strokovne pomoči.

Prav vsi učenci z odločbo imajo pravico do teh prilagoditev.

Dodatna strokovna pomoč je nujen sestavni del vzgojno-izobraževalnih programov

s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo.

Dodatna strokovna pomoč ima dve funkciji, in sicer rehabilitacijsko funkcijo ter

funkcijo pomoči pri učenju. Prva pomeni pomoč pri premagovanju primanjkljajev, ovir

oziroma motenj, druga pa učno pomoč.

Rehabilitacijska funkcija zajema (Opara, 2005, str. 70):

reedukacijo,

kompenzacijo in


Koper: UP PEF

24

rehabilitacijo.

Reedukacija pomeni spodbujanje in razvijanje procesov in funkcij. Vse otroke s

posebnimi potrebami je treba bolj ali manj usposobiti za uporabo specifičnih

pripomočkov in sredstev ter prilagojenih metod in tehnik učenja in delovanja v

socialnem okolju. Kompenzacija je pomembna za vse otroke s posebnimi potrebami.

Pomeni, da otroka naučimo določene funkcije, procese in naloge, ki jih posamezni

otrok zaradi ovir ali motenj ne more opravljati ali pa ne opravljati v celoti, nadomeščati z

delovanjem drugih organov ali pa z rabo specializiranih pripomočkov, tehnik in metod.

Rehabilitacija v ožjem pomenu besede pomeni pripraviti otroka s posebnimi potrebami

do tega, da bo zmogel sprejeti samega sebe v svoji realnosti in se naučiti živeti s

svojimi ovirami in z omejitvami ter organizirati svoje življenje in delovanje skladno z

možnostmi (Opara, 2005).

Didaktična funkcija dodatne strokovne pomoči, kot že sama besedna zveza pove,

pomeni zagotavljanje pomoči pri učenju. Določene oblike učne pomoči potrebujejo bolj

ali manj povsem vsi otroci s posebnimi potrebami. Odkriti je treba le, po kateri poti in

predvsem s kakšnimi prilagoditvami in pripomočki se učenec najbolje uči. Temeljne

osnove za to odkrijemo in razvijemo že v predhodni fazi, rehabilitacijski fazi,

upoštevamo pa v nadaljevanju, ko učencu nudimo pomoč pri učenju. Prilagodimo mu

predvsem delovne metode ter izpopolnjujemo tisto, kar v rednem procesu učenja

učenec ni zmogel oziroma usvojil (prav tam).

Rehabilitacijski del naj bi pripadal zgolj ustreznemu strokovnjaku, učni pa učitelju.

Toda zelo pomembno je, da se ti dve komponenti prepletata in dopolnjujeta, kar pa

seveda zahteva popolno medsebojno sodelovanje. Sodelovati morajo tako, da drug

drugemu posredujejo pridobljene informacije in ugotovitve o delovanju otroka. In tukaj

nastopi timsko delo, ki je ključnega pomena za kakovosten icelostni razvoj in učenje

otroka s posebnimi potrebami (prav tam).

»Kakšen je odnos med obema komponentama dodatne strokovne pomoči?

Odvisen je tako od vrste in stopnje primanjkljaja, ovire oziroma motnje, kot tudi od

starosti in izobraževalnega programa. Rehabilitacijski del bo pomembnejši na začetku

oziroma v nižjih razredih osnovne šole. Tedaj bo treba postaviti temelje in usposobiti

otroka za delovanje v učno-vzgojnem procesu. Kasneje se bo potreba po

rehabilitacijskem delu zmanjševala, potreba po učni pomoči pa povečevala. Podatki iz

dosedanje skromne prakse to potrjujejo, saj kažejo, da se v srednjem šolstvu blizu 90

odstotkov dodatne strokovne pomoči nudi kot učna in le okoli deset odstotkov kot

rehabilitacijska pomoč.« (Opara, 2005, str. 71)

Opara pravi: »Kdo torej izvaja dodatno strokovno pomoč? Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami določa, da dodatno strokovno pomoč izvajajo strokovni


Koper: UP PEF

25

delavci vrtca, šole ali zavoda, lahko pa tudi zunanji strokovni delavci, ki izpolnjujejo s

predpisi določene pogoje. V vsakem konkretnem primeru pa daje konkretno podlago za

dodatno strokovno pomoč odločba o usmeritvi, ki mora določiti obseg in vrsto izvajanja

dodatne strokovne pomoči.« (Opara, 2005, str. 71)

Standarde in normative za dodatno strokovno pomoč določi minister za šolstvo s

pravilnikom. Otroci s posebnimi potrebami v vrtcu dobijo do tri ure tedensko, medtem

ko otroci v šolah oziroma izobraževalnih programih do pet ur tedensko dodatne

strokovne pomoči (prav tam).

3.2 Empirični del

3.2.1 Izbira vzorca

Z raziskavo želim ugotoviti, kako so učitelji pripravljeni na delo z otroki s posebnimi

potrebami, ali so učitelji razrednega pouka bolj pripravljeni kot učitelji predmetnega

pouka, ali se dodatno izobražujejo. Z dobljenimi odgovori želim tudi izvedeti, ali se

učitelji čutijo kompetentne za delo z otroki s posebnimi potrebami in ali so sploh

naklonjeni novemu konceptu vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.

3.2.2 Priprava vprašalnika

Anketni vprašalnik je sestavljen iz 14 vprašanj. Vprašanja so zaprtega in izbirnega

tipa s poljubnim številom izbranih odgovorov.

V nadaljevanju predstavljam vprašalnik in spremno pismo v celoti.


Koper: UP PEF

26

Spoštovani!

Sem absolventka Pedagoške fakultete in pripravljam diplomsko delo pri predmetu

Specialna pedagogika na temo Pripravljenost učiteljev OŠ za sprejem otrok s


V ta namen sem pripravila vprašalnik in Vas vljudno prosim, da odgovorite na

zastavljena vprašanja.

Zahvaljujem se Vam za Vaš čas in pomoč.

S spoštovanjem,

Eneja Čulina


Koper: UP PEF

27

VPRAŠALNIK

1. Demografski podatki

Spol:

o Ž

o M

Stopnja izobrazbe:

o Višja

o Visoka

o Drugo: ______________________________________________________

Kje poučujete:

o na razredni stopnji

o na predmetni stopnji

2. Kako ocenjujete sodobne trende/sisteme, po katerih se želi čim več otrok

vključiti v redno OŠ?

o Pozitivno

o Negativno

o Nimam stališča

3. Ali imate pri svojem delu izkušnje z OPP?

o Da

o Ne

4. Ali ste se pri delu z OPP kdaj počutili nemočni?

o Vedno

o Pogosto

o Včasih

o Nikoli

5. Ali ste imeli pri delu z OPP pomoč sodelavcev ali drugih strokovnih

sodelavcev?

o Da

o Ne


Koper: UP PEF

28

6. Ali Vam je bilo delo z OPP dodatna obremenitev?

o Da

o Ne

o Drugo: ______________________________________________________

7. Ali je bilo delo v razredu zaradi učenca s posebnimi potrebami težje?

o Da

o Ne

8. V kolikšni meri se Vi osebno čutite usposobljeni za delo z otroki s posebnimi

potrebami?

o Popolnoma usposobljen

o Usposobljen

o Delno usposobljen

o Neusposobljen

o Popolnoma neusposobljen

9. Ali menite, da fakultete, ki izobražujejo učitelje, dajo dovolj znanja za delo z

učenci s posebnimi potrebami?

o Da

o Ne

o Drugo: ________________________________________________________

______________________________________________________________

10. Ali imate učitelji v OŠ kakšna navodila za delo z učenci s posebnimi

potrebami?

o Da

o Ne

11. Ali bi za delo z otroki s posebnimi potrebami potrebovali več pomoči

specializiranih strokovnjakov?

o Da

o Ne


Koper: UP PEF

29

12. Ali mislite, da je klima na vaši šoli naklonjena učencem s posebnimi

potrebami?

o Da

o Ne

13. Kaj mislite, da bi potrebovali učitelji za boljše delo z učenci s posebnimi

potrebami?

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

__________________________________________________________________

_________________________________________________________________

14. Ali mislite, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami bolj primerno, če bi

jih vključevali v posebne šole?

o Da

o Ne


Koper: UP PEF

30

3.2.3 Aplikacija inštrumenta

Izpolnjevanje vprašalnika je potekalo na dveh obalnih osnovnih šolah, seveda s

privoljenjem ravnateljice, in sicer na Osnovni šoli Livade in Osnovni šoli Vojke Šmuc v

Izoli. Na obeh izbranih rednih šolah sem oddala 95 vprašalnikov, vrnjenih je bilo 51

vprašalnikov. Celoten vzorec torej predstavlja 51 učiteljev, in sicer 31 učiteljev na

razredni stopnji ter 20 učiteljev, ki poučujejo na predmetni stopnji. Anketiranje je bilo

izvedeno v maju 2013.

Za zbiranje podatkov sem kot raziskovalno metodo izbrala anketni vprašalnik, ki ga

bodo izpolnjevali tako razredni kot tudi predmetni učitelji na rednih osnovnih šolah.

Anketiranje je potekalo anonimno.

Anketni vprašalnik je sestavljen iz štirinajstih vprašanj, ki se navezujejo na

učiteljevo delo z OPP, na njihovo pripravljenost in usposobljenost na delo z OPP ter na

stališče do inkluzije OPP v redno osnovno šolo, ki jih imajo učitelji, ki te otroke

poučujejo.

Večina vprašanj je zaprtega tipa, pri katerih anketiranec izbira med ponujenimi

odgovori. Tri vprašanja so sicer zaprtega tipa, vendar sem ponudila še možnost, da

učitelj sam izoblikuje odgovor. Le eno vprašanje je odprtega tipa, kjer so učitelji imeli

možnost napisati svoje mnenje.

3.2.4 Raziskovalne hipoteze

Pred pripravo anketnega vprašalnika sem postavila dve hipotezi. Z raziskavo sem

želela potrditi oziroma ovreči ti hipotezi ter pridobiti približno sliko o tem, kakšno

mnenje imajo osnovnošolski učitelji o vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi

potrebami v redni osnovni šoli.

Hipoteze so naslednje:

1. Za resnično inkluzijo OPP so pomembna stališča učiteljev.

2. Učitelji v osnovni šoli imajo pozitivna stališča do sprejema OPP.


Koper: UP PEF

31

3.2.5 Predstavitev in interpretacija rezultatov

Kot sem že omenila, je anketni vprašalnik izpolnilo 51 učiteljev. Odgovore bom

predstavila grafično in opisno v enakem vrstnem redu, kot si sledijo vprašanja v

vprašalniku. Poglejmo si, kako so učitelji odgovarjali na vprašanja.

1. Demografski podatki

Graf 1: Struktura učiteljev po spolu

Anketni vprašalnik je izpolnilo 51 osnovnošolskih učiteljev, od tega je 48 (94,1 %)

učiteljic, učitelji so le trije (5,9 %).

.

Graf 2: Struktura anketirancev po izobrazbi

V zajetem vzorcu ima 37 (72,5 %) oseb visoko izobrazbo, 14 oseb (torej 27,5 %

anketiranih) pa ima višjo izobrazbo.

94,1%

5,9%

Ženski

Moški

27,5%

72,5%

Višja

Visoka


Koper: UP PEF

32

Graf 3: Delež anketirancev glede na področje poučevanja

V zajetem vzorcu poučuje 31 (60,8 %) oseb na razredni stopnji, 20 (39,2 %)

anketiranih pa poučuje na predmetni stopnji.

60,8%

39,2%

Na razredni stopnji

Na predmetni stopnji


Koper: UP PEF

33

2. Kako ocenjujete sodobne trende/sisteme, po katerih se želi čim več otrok

vključiti v redno OŠ?

Graf 4: Delež ocen sodobnih trendov/sistemov, po katerih se želi čim več otrok vključiti

v redno OŠ

Med anketiranimi učitelji je kar 22 (torej 43,1 %) učiteljev, ki imajo negativno

mnenje o sodobnih trendih/sistemih, po katerih se želi čim več otrok vključiti v redno

OŠ. Ta dobljeni podatek me je izredno presenetil, in to v negativno smer. Pričakovala

sem, da bo le peščica učiteljev, ki bodo imeli negativno stališče do sodobnih trendov,

po katerih se želi čim več otrok vključiti v redno osnovno šolo. Menim, da je ta delež

bistveno previsok, saj naj bi bili učitelji pozitivno naklonjeni delu z učenci s posebnimi

potrebami.

Sledijo jim učitelji, ki imajo pozitivno mnenje, vendar je teh le 17 (33,3 %). Podatek

zbuja skrb, saj bi ta delež moral biti bistveno višji. Glede na to, da smo v 21. stoletju, bi

morali biti učitelji bolj odprti in pozitivno naravnani na delo z otroki s posebnimi

potrebami.

Nato je še 12 (23,5 %) učiteljev, ki glede sodobnih trendov nimajo izoblikovanega

stališča (glej graf 4). Tudi za ta delež menim, da je previsok, saj je od šolske prenove

leta 1996 minilo že precej let in v tem času bi si že lahko izoblikovali stališče, bodisi

pozitivno ali negativno.

33,3%

43,1%

23,5%

Pozitivno

Negativno

Nimam stališča


Koper: UP PEF

34

3. Ali imate pri svojem delu izkušnje z OPP?

Pri svojem delu ima izkušnje z otroki s posebnimi potrebami kar 48 (94,1 %)

udeležencev v raziskavi, da takih izkušenj nimajo, so odgovorili le trije (5,9 %) (glej graf

5).

Graf 5: Delež anketirancev ki imajo pri svojem delu izkušnje z OPP

Ta podatek kaže na to, da smo z novim konceptom vzgoje in izobraževanja zajeli

bistveno širši del populacije. Tako se je velika večina razrednih in predmetnih učiteljev

srečala z učenci s posebnimi potrebami. Ta podatek lahko tudi nekoliko povežemo s

prejšnjim vprašanjem. Torej kljub temu, da se je velik del anketirancev v svoji poklicni

karieri že srečal s poučevanjem otrok s posebnimi potrebami, imajo še vedno

negativno stališče do vključevanje otrok s posebnimi potrebami v redno osnovno šolo.

94,1%

5,9%

Da

Ne


Koper: UP PEF

35

4. Ali ste se pri delu z OPP kdaj počutili nemočni?

Iz grafa je razvidno, da je 21 (41,2 %) učiteljev odgovorilo, da so se pri delu z OPP

pogosto počutili nemočni. Prav toliko, torej 21, je tudi učiteljev, ki so se pri delu z OPP

včasih počutili nemočni. Kar štirje (7,8 %) anketiranci so odgovorili, da se pri delu z

OPP vedno počutijo nemočni. Le pet (9,8 %) učiteljev pa je odgovorilo, da se nikoli niso

tako počutili (glej graf 6).

Graf 6: Prikaz rezultata na vprašanje: Ali ste se pri delu z OPP kdaj počutili nemočni?

Velik problem pri usposabljanju je ta, da se učitelj usposobi za določeno motnjo, že

naslednje leto pa v razred sprejme učenca s povsem drugo motnjo. Torej z drugimi

potrebami in zahtevami. Osvojeno znanje mu več ne koristi, ne more ga uporabiti in je

zato potrebno ponovno izobraževanje.

7,8%

41,2% 41,2%

9,8%

0%

10%

20%

30%

40%

Vedno Pogosto Včasih Nikoli


Koper: UP PEF

36

5. Ali ste imeli pri delu z OPP pomoč sodelavcev ali drugih strokovnih

delavcev?

Da so imeli pri delu z OPP pomoč sodelavcev ali drugih strokovnih sodelavcev, je

odgovorilo 44 (86,3 %) učiteljev, da pa niso bili deležni pomoči sodelavcev oz. drugih

strokovnih delavcev, je odgovorilo le sedem (13,7 %) vprašanih (glej graf 7).

Graf 7: Delež anketirancev s pomočjo sodelavcev ali drugih strokovnih sodelavcev pri

delu z OPP

To število se mi vseeno zdi precej veliko, saj naj bi vsak učitelj imel podporo vsaj

strokovnih sodelavcev, če že ne pomoči sodelavcev. Kot sem že omenila v teoretičnem

delu diplomskega dela, je zelo pomembno sodelovanje med učitelji in strokovnimi

sodelavcev, saj so le ti strokovno usposobljeni za delo z otroki s posebnimi potrebami

in nuditi učitelju podporo in pomoč.

86,3%

13,7%

Da

Ne


Koper: UP PEF

37

6. Ali Vam je bilo delo z OPP dodatna obremenitev?

Kar 40 (78,4 %) učiteljev je odgovorilo, da jim je bilo delo z OPP dodatna

obremenitev, deset (19,6 %) učiteljev pa takega dela ne vidi kot dodatno obremenitev

(glej graf 8). Ena od anketirank je zapisala: »Imela sem občutek, da ne znam

pomagati.«

Graf 8: Delež anketirancev, katerim je bilo delo z OPP dodatna obremenitev

Tak odgovor je mogoče posledica tega, da se anketirana čuti premalo

usposobljena in strokovno usposobljena za delo z OPP.

Vzrok, da veliki večini učiteljev delo z OPP predstavlja dodatno obremenitev, lahko

iščemo v tem, da je za učitelja poučevanje OPP zelo zahteven izziv, saj mora uspešno

krmariti med potrebami OPP in potrebami ostalih učencev.

78,4%

19,6%

2,0%

Da

Ne

Brez odgovora


Koper: UP PEF

38

7. Ali je bilo delo v razredu zaradi učenca s posebnimi potrebami težje?

43 (84,3 %) učiteljev, ki so sodelovali v raziskavi, je odgovorilo, da je bilo delo v

razredu zaradi učenca s posebnimi potrebami težje, le šest (11,8 %) pa jih je

odgovorilo, da delo zaradi tega ni bilo težje (glej graf 9).

Graf 9: Delež anketirancev, ki jim je bilo delo v razredu zaradi učenca s posebnimi

potrebami težje

Predvidevam, da so zgornji dobljeni podatki posledica tega, da morajo učitelji

prilagoditi vzgojno-izobraževalni proces tako, da bo ustrezal prva vsem učencem.

Verjamem, da to ni ravno lahko delo, saj moraš biti pozoren na to, da ne zapostaviš niti

enega samega učenca, vendar z veliko truda, volje in znanja je mogoče popolnoma

vse ter iz dane situacije vzeti le najboljše.

84,3%

11,8%

3,9%

Da

Ne

Brez odgovora


Koper: UP PEF

39

8. V kolikšni meri se Vi osebno čutite usposobljeni za delo z otroki s posebnimi

potrebami?

Učitelje smo prosili, da odgovorijo, v kolikšni meri se oni osebno čutijo

usposobljene za delo z otroki s posebnimi potrebami. Večina, in sicer 31 (60,8 %), se

jih počuti delno usposobljenih, usposobljeni se počutijo štirje (7,8 %) (glej graf 10).

Graf 10: Prikaz usposobljenosti anketirancev za delo z otroki s posebnimi potrebami

Strah pred neuspehom in nezaupanje v lastne sposobnosti je lastnost, ki spremlja

vsakega človeka. Le dva učitelja se počutita popolnoma usposobljena za delo z OPP,

torej zaupata v svoje sposobnosti in delovno kompetenco. Da niso usposobljeni za delo

z otroki s posebnimi potrebami, je odgovorilo 12 (23,5 %) učiteljev, dva (3,9 %) pa sta

odgovorila, da se čutita popolnoma neusposobljena.

Mislim, da je razlog za dobljene rezultate ravno v tem, da jim študij ni dal oziroma

omogočil dovolj znanja za delo z OPP.

3,9%7,8%

60,8%

23,5%

3,9%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


Koper: UP PEF

40

9. Ali menite, da fakultete, ki izobražujejo učitelje, dajo dovolj znanja za delo z


Iz grafa 11 je razvidno, da le en učitelj v vzorcu (2 %) meni, da fakultete, ki

izobražujejo učitelje, dajo dovolj znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami. Da ne

dajo dovolj znanja, meni 46 (90,2 %) učiteljev, štirje (7,8 %) pa niso odgovorili na

vprašanje (glej graf 11).

Graf 11: Delež anketirancev z mnenjem, da fakultete, ki izobražujejo učitelje, dajo

dovolj znanja za delo z učenci s posebnimi potrebami

Strokovnjaki si zagotovo prizadevajo, da bi učitelji oziroma bodoči učitelji potrebna

znanja v čim večji možni meri pridobili že med študijem, odgovori učiteljev pa kažejo

ravno nasprotno sliko. Iz pridobljenih rezultatov je razvidno, da so učitelji razredne in

predmetne stopnje nezadovoljni z dobljenim znanjem oziroma pogrešajo znanje o

poučevanju otrok s posebnimi potrebami. Fakultete, ki poučujejo učitelje, torej ne

nudijo dovolj znanja o specialni pedagogiki. Ena od anketiranih je z naslednjim

stavkom izrazila svoje mnenje: »Absolutno premalo, to je poglavje zase!« Spet druga je

zapisala: »Ne vem, kako je zdaj. V »mojih časih« nisem dobila ničesar.«

Menim, da bi tako fakultete kot tudi Ministrstvo za šolstvo morali ukreniti kaj glede

tega, saj bi na ta način pridobili tako učitelji kot tudi učenci s posebnimi potrebami.

2,0%

90,2%

7,8%

Da

Ne

Brez odgovora


Koper: UP PEF

41

10. Ali imate učitelji v OŠ kakšna navodila za delo z učenci s posebnimi

potrebami?

43 (84,3 %) učiteljev je odgovorilo, da imajo navodila za delo z učenci s posebnimi

potrebami, da takih navodil nimajo, pa je odgovorilo šest (11,8 %) učiteljev, dva učitelja

pa na zastavljeno vprašanje nista odgovorila (glej graf 12).

Graf 12: Delež anketirancev, ki so prejeli navodila za delo z učenci s posebnimi

potrebami

Čeprav fakultete ne nudijo dovolj znanja za delo z OPP, bi vseeno morali prav vsi

učitelji vsaj poznati navodila za delo z učenci s posebnimi potrebami.

84,3%

11,8%

3,9%

Da

Ne

Brez odgovora


Koper: UP PEF

42

11. Ali bi za delo z otroci s posebnimi potrebami potrebovali več pomoči

specializiranih strokovnjakov?

Da bi za delo z otroki s posebnimi potrebami potrebovali več pomoči

specializiranih strokovnjakov, menijo praktično vsi učitelji v vzorcu (49 učiteljev,

96,1 %), le dva (3,9 %) menita, da dodatna pomoč strokovnjakov ni potrebna (glej graf

13).

Graf 13: Delež anketirancev, ki bi za delo z OPP potrebovali več pomoči specializiranih

strokovnjakov

Dobljeni rezultati kažejo na to, da bi specializirani strokovnjaki morali biti v večji

meri na voljo učiteljem in ne zgolj občasno. Vendar je program ta, ki določa obseg in

obliko dodatne strokovne pomoči.

96,1%

3,9%

Da

Ne


Koper: UP PEF

43

12. Ali mislite, da je klima na vaši šoli naklonjena učencem s posebnimi

potrebami?

34 (66,7 %) učiteljev meni, da je klima na njihovi šoli naklonjena učencem s

posebnimi potrebami, da pa takim učencem klima na njihovi šoli ni naklonjena, meni 17

(33,3 %) učiteljev (glej graf 14).

Graf 14: Delež anketirancev, ki so mnenja, da je klima na šoli naklonjena učencem s

posebnimi potrebami

Dobljena podatka kažeta na to, da osnovni šoli nista najbolj naklonjeni učencem s

posebnimi potrebami. Živimo v času, ko naj bi bili bolj odprti in sprejemljivi do

drugačnih, vendar zgornji graf prikazuje ravno nasprotno.

66,7%

33,3%

Da

Ne


Koper: UP PEF

44

13. Kaj mislite, da bi potrebovali učitelji za boljše delo z učenci s posebnimi

potrebami?

Na vprašanje, kaj bi potrebovali učitelji za boljše delo z učenci s posebnimi

potrebami, so učitelji najpogosteje odgovorili, da več strokovne pomoči in podpore (26

učiteljev, 51 %), 25-krat (49 %) je bilo navedeno dodatno izobraževanje oziroma boljša

izobrazba, deset učiteljev (19,6 %) meni, da bi potrebovali manj obveznosti, devet

(17,6 %) pa jih meni, da bi v primeru dela z učenci s posebnimi potrebami moralo biti v

razredu manjše število učencev (glej graf 15).

Graf 15: Odgovori na vprašanje: Kaj mislite, da bi potrebovali učitelji za boljše delo z


51,0%

49,0%

19,6%

17,6%

0% 10% 20% 30% 40% 50%

Več strokovne pomoči in podpore

Dodatno izobraževanje oziroma boljša izobrazba na tem področju

Manj obveznosti

Manjše število učencev v razredu


Koper: UP PEF

45

14. Ali mislite, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami bolj primerno, če bi

jih vključevali v posebne šole?

38 (68,6 %) učiteljev meni, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami bolj

primerno, če bi jih vključevali v posebne šole, s tem pa se ne strinja le 11 (21,6 %)

vprašanih učiteljev. Na zastavljeno vprašanje nista odgovorila dva učitelja (glej graf

16).

Graf 16: Delež anketirancev z mnenjem, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami

bolj primerno, če bi jih vključevali v posebne šole

Podatek, da kar 38 učiteljev meni, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami bolj

primerno, če bi jih vključevali v posebne šole, je izredno presenetljiv in šokanten. Delež

učiteljev, ki menijo tako, bi moral biti bistveno manjši. Kot je videti, s šolsko prenovo

velika večina učiteljev ni zadovoljna in menim, da bi morali vnesti reformo pri

izobraževanju učiteljev za delo z OPP.

Z Mann-Whitneyevim U-testom smo še preverili, ali se učitelji, ki menijo, da bi bilo

za učence s posebnimi potrebami bolj primerno, če bi jih vključevali v posebne šole,

počutijo manj usposobljeni za delo z OPP, kot učitelji, ki se ne strinjajo, da bi bila za

učence s posebnimi potrebami bolj primerna posebna šola.

Izkazalo se je, da so učitelji, ki menijo, da je za OPP bolj primerna posebna šola

počutijo (statistično pomembno), manj usposobljeni za delo z OPP kot učitelji, ki se jim

posebna šola ne zdi bolj primerna za OPP (U=69,0, p<0,001). Tako se nihče od

učiteljev, ki menijo, da OPP sodijo v posebne šole, ne počuti, da je usposobljen

oziroma popolnoma usposobljen za delo z OPP, se jih pa 34,3 % počuti

neusposobljenih oz. popolnoma neusposobljenih. Po drugi strani se noben od učiteljev,

ki menijo, da OPP sodijo v redno OŠ, ne čuti neusposobljenega oziroma popolnoma

68,6%

21,6%

9,8%

Da

Ne

Brez odgovora


Koper: UP PEF

46

neusposobljenega za delo z OPP. Treba je opozoriti, da je le 11 (21,6 %) učiteljev

odgovorilo, da OPP ne sodijo v posebne šole, tako da bi za bolj zanesljive rezultate

potrebovali večji vzorec (tabela 4).

Tabela 4: Povezanost med usposobljenostjo za delo z OPP in mnenjem o primernosti

vključevanja OPP v posebne šole

Ali mislite, da bi bilo za učence s posebnimi potrebami bolj

primerno, če bi jih vključevali v posebne šole?

Da Ne

f f % f f %

V kolikšni meri se Vi osebno

čutite usposobljeni za delo z

otroki s posebnimi potrebami?

Popolnoma usposobljen 0 0,0 2 18,2

Usposobljen 0 0,0 3 27,3

Delno usposobljen 23 65,7 6 54,5

Neusposobljen 10 28,6 0 0,0

Popolnoma neusposobljen 2 5,7 0 0,0

U = 69,0, p < 0,001


Koper: UP PEF

47

4 INTERPRETACIJA IN ZAKLJUČKI

»Ali so učitelji naklonjeni vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redno šolo

oz. ali so pripravljeni na to?« je vprašanje, ki se mi poraja že ob branju naslova

diplomskega dela. Odgovor nanj skušam dobiti že v teoretičnem delu in nato še v

odgovorih na anketna vprašanja.

V ta namen sem izvedla raziskavo, s katero sem želela izvedeti, kakšna so stališča

učiteljev do inkluzije OPP v mojem domačem okolju. Postavila sem dve hipotezi in v

nadaljevanju bom obrazložila, ali ju je raziskava potrdila ali ovrgla.

S hipotezo št. 1 menim, da je za resnično inkluzijo OPP pomembno stališče

učiteljev. Dobljeni odgovori anketirancev dejansko kažejo na to, da se tako razredni kot

tudi predmetni učitelji ne zavedajo, da s svojim stališčem, mišljenjem, mnenjem, ipd.

ravno oni vplivajo na inkluzijo. Seveda je učitelj tisti, ki mora prvi imeti pozitiven odnos

do OPP! Kot nam je že vsem znano, se največ naučimo ravno z zgledom. To velja prav

v vseh okoljih, učitelj pa ima na učence, predvsem v mlajših letih, močan vpliv. Veliko

otrok se namreč lahko povsem poistoveti z idejami in zgledi učitelja.

Hipoteza št. 2, v kateri trdim, da imajo učitelji v OŠ pozitivno stališče do sprejema

OPP, je taka, da bi zanjo pričakovati, da jo bo raziskava potrdila. Toda na moje veliko

presenečenje in žalost ni tako. Kar 38 učiteljev od 51 anketiranih meni, da bi bilo bolje,

če bi OPP vključevali v posebne šole in ne v redne. To kaže na to, da imajo učitelji

negativno stališče do sodobnih trendov/sistemov, po katerih naj bi se čim več otrok

vključilo v redno OŠ.

Menim, da tako stališče učiteljev izhaja ravno iz tega, da se v svoji poklicni karieri

pogosto počutijo nemočne. To se navezuje s tem, da v času študija niso dobili dovolj

znanja za delo z OPP, tako je odgovorilo kar 46 anketirancev. Iz odgovorov učiteljev

sem razbrala, da si želijo dodatnih seminarjev, pričakujejo in želijo več podpore

Ministrstva za šolstvo, znanost in šport ter drugih institucij, ki se ukvarjajo z otroki s


Zanimivo se mi je zdelo preveriti še, ali se mnenje o inkluziji razlikuje med učitelji,

ki se počutijo manj usposobljene za delo z OPP, in tistimi, ki se ne. To se je tudi

potrdilo. In ravno zato bi bilo nujno treba spremeniti način izobraževanja učiteljev za

delo z OPP. Učitelji si prepotrebnega znanja ne pridobijo na fakultetah, izobraževanje

na tem področju je v času študija zelo skopo. Znanje pridobijo šele z delovnimi

izkušnjami. Torej, če želimo več inkluzije v OŠ in pozitivno naravnanost učiteljev do

vključevanje OPP v redne oddelke OŠ, moramo obvezno nekaj ukreniti na področju

izobraževanja učiteljev za delo z OPP.


Koper: UP PEF

48

Žalosti me dejstvo, da sem z raziskavo odkrila, da je večina učiteljev negativno

usmerjena do vključevanja OPP v redne oddelke OŠ. Sicer so to rezultati zgolj

zajetega vzorca in ta je zelo majhen, zato tudi ne morem posplošiti, da imajo tako

mnenje vsi slovenski učitelji. Ugotovitve veljajo le za anketirane učitelje. Že od prvega

vpogleda v izpolnjene anketne vprašalnike se mi je porajala misel: »Vključevanje OPP

v redne oddelke OŠ je, predvsem zadnje čase, zelo aktualna tema, je predmet številnih

razprav in se tako rekoč pojavlja na vsakem našem koraku, v raznoraznih medijih,

časopisih. In kljub vsemu temu ima večina učiteljev negativno stališče do njihovega

vključevanja.« Enostavno, nisem mogla verjeti svojim očem. Namen mojega

diplomskega dela vsekakor ni bil prikazati učitelje v slabi luči, temveč raziskati

področje, ki me zelo zanima. Rezultati so pač, kakršni so, in to me žalosti, saj me je kar

nekaj teh učiteljev poučevalo v moji osnovnošolski dobi. Ravno zato sem bila toliko bolj

presenečena in osupla nad dobljenimi odgovori, saj so mi bili moji učitelji skozi

osemletno šolanje zelo dober zgled in tudi vzrok, da sem si želela postati učiteljica.

Za prikazano sliko je mogoče krivo tudi to, da je izpolnjevanje potekalo v maju. Kot

vemo, se takrat šolsko leto bliža koncu in učitelji imajo v tem času izredno veliko dela.

Ali pa mogoče to, da učitelji teh dveh šol nimajo zadostne podpore pri poučevanju

OPP.

Sama sem naklonjena vključevanju otrok s posebnimi potrebami v redne osnovne

šole. Menim, da lahko čisto vsaka oseba nekaj prispeva k blaginji naše družbe.

Velikokrat pozabljamo na to, da so tudi ljudje s »primanjkljaji« enakovredni člani naše

družbe. Vsaka oseba je izjemna, vsaka oseba ima določene primanjkljaje, le sprejeti jih

je treba, in v vsaki osebi je treba iskati le najboljše. Kot družba bi morali biti bolj

pozitivni, oddajati pozitivno energijo in na tak način bi, še posebej v današnjih časih,

pridobila vsa okolica oziroma družba.


Koper: UP PEF

49

LITERATURA IN VIRI

Boyd-Franklin, N., & Bry Hafer, B. (2000). Reaching out in family therapy: home-based,

school, and community interventions. New York, London: Guilford.

Bratož, M. (2004). Integracija učencev s posebnimi vzgojno-izobraževalnimi potrebami.

V Š. Krapše (ur.): Otroci s posebnimi potrebami (str. 9–49). Nova Gorica: Educa.

Corbett, J. (1999). Inclusivity and school culture: the case of special education. V J.

Prosser (ur.), School culture (str. 122 132). London: Paul Chapman.

Destovnik, K. (ur.) (1997). Uresničevanje integracije v praksi: vzgoja in izobraževanje

otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami: zbornik prispevkov s strokovnega

simpozija. Ljubljana: CenterKontura.

Destovnik, K. (2011). Usposabljanje strokovnih delavcev v obdobju 2008 2011. V K.

Destovnik & A. Tasič (ur.): Usposabljanje strokovnih delavcev za uspešno

vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in

izobraževanje v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 (str. 9 15). Ljubljana: SOUS

Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s posebnimi potrebami v Republiki

Sloveniji.

Galeša, M. (1995). Stališča ravnateljev osnovnih šol do otrok s posebnimi vzgojno-

izobraževalnimi potrebami. Sodobna pedagogika 46 (7/8): 378–382.

Golob, A. (2011). Inkluzivno učenje in izobraževanje. V K. Destovnik & A. Tasič (ur.):

Usposabljanje strokovnih delavcev za uspešno vključevanje otrok in mladostnikov

s posebnimi potrebami v vzgojo in izobraževanje v letih 2008, 2009, 2010 in 2011

(str. 75 84). Ljubljana: SOUS Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s

posebnimi potrebami v Republiki Sloveniji.

Kavkler, M. (2011). Konceptualne osnove obravnave učencev z učnimi težavami. V M.

Košak Babuder in M. Velikonja (ur.): Učenci z učnimi težavami: pomoč in podpora

(str. 8–42). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kavkler, M., Clement, M. A., Košak, B. M., Pulec, L. S. & Viola, S. (2008). Razvoj

inkluzivne vzgoje in izobraževanja – izbrana poglavja v pomoč šolskim timom.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Kodele, T. & Mešl, N. (2011). Učiteljice in šolske svetovalne delavke o uvajanju

koncepta delovnega odnosa soustvarjanja v šoli. V L. Šugman Bohinc (ur.): Učenci

z učnimi težavami. Izvirni delovni projekt pomoči. Ljubljana: Fakulteta za socialno

delo.


Koper: UP PEF

50

Košir, S., Bužan, V., Hafnar, M., Lipec Stopar, M., Macedoni Lukšič, M., Magajna, L. &

Rovšek, M. (2011). Vzgoja in izobraževanje otrok s posebnimi potrebami. V J.

Krek & M. Metljak (ur.): Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji

2011 (str. 275–327). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Krapše, Š. (ur.) (2004). Otroci s posebnimi potrebami. Nova Gorica: Educa.

Lewis, B. R. & Doorlag, H. D. (2006). Teaching students with special needs in general

education classrooms. Boston: Pearson.

Lipec Stopar, M. (1999). Vloga defektologa pri timskem delu z učenci s posebnimi

potrebami v osnovni šoli. V J. Hytönen, C. Razdevšek Pučko & G. Smyth (ur.)

Izobraževanje učiteljev za prenovljeno šolo: prispevki k projektu Tempus S_JEP-

11187-96 Respect = Teacher education for changing school: contributions to the

project Tempus S_JEP-11187-96 (str. 65–72). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Magajna, L., Čačinovič Vogrinčič, G., Kavkler, M., Pečjak, S., Bregar-Golobič, K. &

Nagode, A. (ur.) (2008). Učne težave v osnovni šoli: koncept dela (Program

osnovnošolskega izobraževanja). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Marentič Požarnik, Barica. (2003). Temelj uspešnega vključevanja učencev s

posebnimi potrebami so ustrezno usposobljeni učitelji. V M. Resman (ur.):

Integracija, inkluzija v vrtcu, osnovni in srednji šoli: teorija in praksa (str. 104–113).

Ljubljana: Zveza društev pedagoških delavcev Slovenije.

Matejek, Z. & Topolovec, N. (ur.) (2004). Otroci in mladostniki s posebnimi potrebami:

vodnik v pomoč staršem in strokovnim delavcem. Maribor: Svetovalni center za

otroke, mladostnike in starše.

Meijer, C. J. W., Soriano, V., & Watkins, A. (2003). Special needs education in Europe:

Thematic publication. Middelfart: European Agency for Development in Special

Needs Education.

Murgel, J. (2006). Vodnik po pravicah otrok s posebnimi potrebami. Ljubljana: GV

založba.

Novljan, M. (2008). Otroci s posebnimi potrebami v večinski osnovni šoli. V M. Rovšek

(ur.): Otroci s posebnimi potrebami (str. 85 94). Nova Gorica: Melior, Educa.

Opara, B. (2005). Otroci s posebnimi potrebami v vrtcih in šolah: vloga in naloga vrtcev

in šol pri vzgoji in izobraževanju otrok s posebnimi potrebami: uresničevanje

vzgojno-izobraževalnih programov s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno

pomočjo. Ljubljana: CenterKontura.


Koper: UP PEF

51

Opara, B. (2007). Šola za različne učence – tudi za učence s posebnimi potrebami. V

D. Hederih, K. Kesič Dimic, F. Prosnik, M. Pšunder, J. Smerdelj & M. Tancer (ur.):

Različni učenci – različni pristopi (str. 12-19). Ljubljana: Supra.

Opara, B. (2011). Uresničevanje inkluzivne vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi

potrebami. V K. Destovnik & A. Tasič (ur.): Usposabljanje strokovnih delavcev za

uspešno vključevanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v vzgojo in

izobraževanje v letih 2008, 2009, 2010 in 2011 (str. 19–40). Ljubljana: SOUS –

Skupnost organizacij za usposabljanje oseb s posebnimi potrebami v Republiki

Sloveniji.

Opara, B., Barle Lakota, A., Globočnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič,

M., Zorc, D., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N. & Klavžar, K. (2010).

Analiza vzgoje in izobraževanja otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami v

Sloveniji. Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.

SI-STAT podatkovni portal. (2012). Republika Slovenija: Statistični urad Republike

Slovenije. Pridobljeno 15. 3. 2014 s svetovnega spleta: http://pxweb.stat.si.

Soriano, V. (ur.) (1999). Teacher support. Organisation of teachers support for

teachers working with special needs in mainstream education. Trends in 17

European countries. Denmark: European Agency for Development in Special

Needs Education.

Vidmar, J. (1997). Problemi izvajanja integracije otrok s posebnimi potrebami v praksi.

V K. Destovnik (ur.): Uresničevanje integracije v praksi. Vzgoja in izobraževanje

otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami. Zbornik prispevkov s strokovnega

simpozija v Portorožu (str. 150–154). Ljubljana: Društvo defektologov Slovenije.

Viola, S. (2006). Inclusive education: A system level and classroom level approach.

[On-line serijska publikacija]. Pridobljeno 15. 7. 2013 s svetovnega spleta:

http://www.umsl.edu/viola/publications.html.

Zakon o osnovni šoli (29. 2. 1996 – ZOŠ). Uradni list RS, št. 81/06, s spremembami št.

102/2007, 107/2010, 87/2011, 40/2012.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (16. 6. 2000 – ZUOPP). Uradni list

RS, št. 54/2000, s spremembami št. 118/2006, 3/2007, 52/2010, 58/2011.

Pridobljeno, 15. 12. 2013, s svetovnega spleta:

http://www.pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO2062.

Documents

Culina Eneja 22-5-2014 pdf - upr...Duša se pozdravi v družbi otrok.« (Fjodor Mihajlovič Dostojevski ) Zahvaljujem se mentorju doc. dr. Božidarju Opari za vso strokovno pomoč,