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Massimo Ciaravolo

LA COMPRENSIONE INTERSCANDINAVA NELLA DIDATTICA

Premessa

Questo articolo ripropone lintervento Om interskandinavisksprkfrstelse i undervisningen, tenuto in svedese alla conferenzaNorden i det nya Europa (Il Nord nella nuova Europa). La conferen-za, che si svolta dall11 al 13 maggio 2006 presso la Fondazione Cari-ge di Genova, stata organizzata da Samarbetsnmnden fr Norden-undervisning i utlandet (Comitato di coordinamento per la didatticasul Nord allestero) in collaborazione con la cattedra di Lingue e Let-terature Nordiche dellUniversit degli Studi di Genova. Samarbets-nmnden (si veda Samarbetsnmnden: 2007, anche in inglese) operaallinterno di Nordiska rdet (Consiglio Nordico; si veda Norden:2007, anche in inglese), riunendo esperti di Danimarca, Finlandia, Is-landa, Norvegia e Svezia per sostenere linsegnamento delle lingue,letterature e culture nordiche allestero. Desidero cos ringraziare imembri del Comitato Henrik Galberg Jacobsen (Danimarca), MaisaMartin (Finlandia), lfar Bragason (Islanda), Kjellaug Myhre (Norve-gia) e Monika Wirkkala (Svezia), assieme alla prof.ssa Gianna ChiesaIsnardi di Lingue e Letterature Nordiche dellUniversit di Genova,per avermi concesso di rielaborare e pubblicare lintervento.

Il desiderio di rivolgermi anche a un destinatario italiano e nonscandinavista nasce dallesigenza di spiegare meglio ai colleghi lanatura e la particolarit della materia che insegno, con la speranza diriuscire a chiarire in che modo e attraverso quali strategie si possanorapportare tra loro luno e il molteplice ovvero coordinare una soladisciplina composta da pi lingue e aree culturali strettamente impa-rentate.

* * *Linguisti quali Einar Haugen (1972: 215-236) e Lars Vikr (2001:

114-139) hanno analizzato il fenomeno che in inglese definiscono se-mi-communication e che riguarda gli atteggiamenti linguistici di da-nesi, norvegesi e svedesi quando essi comunicano tra loro usando lerispettive lingue. La semi-comunicazione risulta dunque da una rela-

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zione di vicinanza, vantaggiosa per la comprensione reciproca, ma iltermine indica altres una comunicazione imperfetta, che richiedeapertura e buona volont per superare alcuni ostacoli. Intendo quidescrivere un momento dalla mia didattica incentrato sulla compren-sione linguistica interscandinava, volto al raggiungimento di unobiettivo minimo. Ho cercato cio di insegnare ai miei studenti di da-nese, norvegese1 e svedese a sviluppare un atteggiamento positivoverso la comprensione scritta delle due lingue scandinave non sceltequale oggetto di studio attivo. La domanda che ho dovuto pormi a talfine pu essere riassunta cos: questo esercizio crea solo una babilo-nica confusione oppure ha senso aiutare studenti italiani che stannoimparando una lingua scandinava a procurarsi un certo accesso allealtre due, dal momento che danese, norvegese e svedese possono,da un punto di vista storico-linguistico, essere definiti dialetti di unamedesima lingua?2 Ho creduto nella seconda possibilit, cercando dinon dimenticare i rischi della prima.

Nel descrivere questa situazione didattica mi baso sullattivitsvolta dal 1996 a oggi, per i corsi di laurea in Lingue e letteraturestraniere e Mediazione linguistica e culturale allUniversit di Milano,e di Lingue e letterature straniere e Studi interculturali allUniversitdi Firenze. Le cattedre di scandinavistica di Milano, Firenze e Romahanno funzionato in modo simile nel corso degli anni, nel senso chela disciplina, il cui nome ufficiale Lingue e Letterature Nordiche, hapotuto disporre di una didattica separata per ognuna delle tre lingue,con il rispettivo lettore madrelingua e le rispettive classi di studentiscandite per annualit; al contrario i corsi di letteratura e cultura han-no sempre formato classi scandinave comuni, al di l del confine lin-guistico tra danese, norvegese e svedese. Ricorre semmai una (sep-pur minima) suddivisione dei corsi per annualit; tipicamente si tro-

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1 Quando parlo di norvegese qui, mi riferisco sempre alla variet pi diffusa bok-ml, che quella effettivamente insegnata ai discenti stranieri, e non al nynorsk. La fon-damentale questione del bilinguismo norvegese esclusa dalla trattazione in questo arti-colo.

2 Si veda Lindgren [et al.] (1994: s.p.): Nr allt kommer omkring r vra sprk s li-ka att de mycket vl kunde kallas dialekter av ett och samma sprk, vilket de historisktsett ocks r. Den sprkgemenskap vi har i Skandinavien r om inte unik, s i alla fallganska ovanlig. (Dopotutto le nostre lingue sono talmente simili da poterle benissimochiamare dialetti di una medesima lingua, cosa che da un punto di vista storico effettiva-mente sono. La comunione linguistica che abbiamo in Scandinavia , se non unica, co-munque piuttosto speciale). Cfr. Haugen (1972: 215): There are related languages (...)whose speakers can communicate by using their own language, given only a little goodwill. From the historical linguists point of view, these may be dialects, but in their pre-sent-day function they are languages, standardized for use by a particular nation.


vano corsi per studenti del primo anno da una parte e, dallaltra, cor-si per studenti di secondo, terzo e quarto anno (dopo la riforma elintroduzione del 3+2, anche quinto). La discriminante , qui, lacompetenza linguistica: o si lavora con i principianti assoluti, usandotesti tradotti in italiano e inglese, o con studenti in grado di affronta-re sempre meglio testi in lingua originale la propria lingua scandi-nava studiata e poi, appunto, le altre due3.

Descriver due momenti, illustrando prima come una lezione diletterature o culture nordiche, e di conseguenza un intero corso, pos-sa essere costruito e funzionare quando si lavora con testi nelle trelingue per una classe composta da studenti di danese, norvegese esvedese4. Poi riferir di unesperienza pi recente, dettata propriodalla riforma universitaria che ha separato linsegnamento di linguada quello di letteratura e cultura: un mini-corso di lingue scandinaveche, similmente, raduna nella stessa classe studenti di danese, norve-gese e svedese della stessa annualit, e che ha luogo parallelamenteai corsi annuali delle tre lingue tenuti dai rispettivi lettori. Parler inparticolare del corso per gli studenti di primo anno, dove mi sonotrovato di fronte a un compito stimolante: sostenere gli studenti nel-lapprendimento basilare della lingua scandinava da loro scelta, ren-dendoli nel contempo sensibili verso lesistenza di quella strutturapi vasta che possiamo chiamare il sistema linguistico scandinavo.Parlo di mini-corso perch si trattato di unora di lezione alla setti-mana a semestre, accanto alle quattro ore settimanali a semestre te-nute dai lettori di danese, norvegese e svedese per ogni annualit.Questo esercizio linguistico interscandinavo ha dunque occupato unquinto dellapprendimento linguistico complessivo.

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3 Va detto che anche presso le cattedre italiane di Lingue e Letterature Nordiche do-ve disponibile linsegnamento di una sola delle lingue danese a Pisa, svedese a Ge-nova, norvegese a Bologna e svedese a Napoli i corsi di letteratura e cultura manten-gono spesso un taglio interscandinavo e nordico.

4 Alcune precisazioni terminologiche sono necessarie, visto che i termini scandinavoe nordico sono in parte intercambiabili, ma nordico ha in realt implicazioni pi vaste. Ladisciplina Lingue e Letterature Nordiche include le lingue scandinave germanico-setten-trionali, danese, islandese, norvegese e svedese. Di fatto nessun insegnamento di islande-se moderno (dunque lettorato) attivo nelle universit italiane. Rispetto alla Scandinaviapropriamente detta (Norvegia e Svezia come entit geografica, pi la Danimarca come en-tit storico-culturale), il Nord include Islanda, Finlandia, Fr er e Groenlandia, ossia learee storicamente coinvolte dallespansione e dominazione delle popolazioni scandinave.La Finlandia ha forti legami con il Nord ma una lingua non scandinava; solo la letteraturadella minoranza svedese di Finlandia rientra quindi in Lingue e Letterature Nordiche,mentre la lingua e la letteratura finlandese, o finnica, rientrano a pieno titolo in un altroambito disciplinare, Lingue e Letterature Ugro-finniche, assieme a ungherese ed estone.


Il fatto che i corsi di letteratura o cultura siano in comune e scan-dinavi per studenti di tre diverse lingue pu essere visto come un li-mite di risorse e dunque pedagogico. Siamo considerati, in Italia e al-trove, una lingua (sic) piccola; ma nonostante i limiti opportunoconsiderare le potenzialit che questa situazione pure crea, ad esem-pio lo spazio comune scandinavo allinterno della materia. Da un la-to si tratta di fare di necessit virt, dallaltro la prospettiva interscan-dinava, e perfino internordica, didatticamente sostenibile ed ap-plicata anche in quei sistemi universitari europei che funzionano me-glio e hanno pi risorse del nostro. Del resto uno dei padri dellacomparatistica europea, il critico danese Georg Brandes (1842-1927),era solito considerare il Nord ununica nazione culturale, pur con lesue varianti.

Come scegliere i contenuti di un corso di letterature e culturescandinave per studenti con competenze discrete o almeno suffi-cienti nella rispettiva lingua scandinava, che studiano da uno, due,tre o quattro anni? Una soluzione ricorrente e pratica scegliere unargomento trasversale, che imponga una sorta di giustizia distributi-va e un equilibrio tra testi danesi, norvegesi e svedesi (anche svede-si di Finlandia). Un corso sulla rappresentazione della vita contadinaa cavallo tra Ottocento e Novecento, in relazione ai rivolgimenti del-lindustrializzazione e della modernit, ha ad esempio incluso i ro-manzi Muld (Terra, 1891), dalla trilogia Det forjttede Land (La terrapromessa, 1891-95) del danese Henrik Pontoppidan; Jerusalem(1901-02; 1909) della svedese Selma Lagerlf; e Markens grde (Ger-mogli della terra, 1917) del norvegese Knut Hamsun. Come archeti-po romantico si considerato il poema epico sul contadino Pavo delfinlandese di lingua svedese Johan Ludvig Runeberg (1830). Un altrocorso ha trattato della letteratura nordica per bambini e ragazzi, pre-sentando opere della danese Karin Michalis, della svedese AstridLindgren, della svedese di Finlandia Tove Jansson e del norvegeseLars Saabye Christensen. Un corso per Mediazione linguistica e cul-turale ha trattato della costruzione del welfare state scandinavo nelventesimo secolo, includendo ancora testi nelle tre lingue, letterari enon solo.

Ogni scelta di questo genere risulta difficile. ad esempio diffi-cile lasciare fuori le rappresentazioni di vita contadina di AugustStrindberg, per non parlare di quello che si costretti a escludereparlando della ricca letteratura nordica per linfanzia e i ragazzi. Mirendo anche conto che una simile prospettiva comparativa in ambi-to scandinavo va a discapito dellapprofondimento analitico testualedella singola opera, in considerazione del numero limitato di ore.Del resto lequilibrio ideale tra le letterature nazionali indicate non si

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presenta sempre e per ogni argomento. E anche il lavoro approfon-dito su ununica opera letteraria possibile e funziona. Tuttavia mi capitato una sola volta di tenere un intero corso su unopera (For-frerens Dagbog, Il diario del seduttore, di Sren Kierkegaard), altri-menti largomento trasversale scandinavo ha costituito la regola. stata una questione di priorit, una scelta che ha presentato vantaggie svantaggi. Il vantaggio del taglio interscandinavo , per me, unim-portante presa di coscienza comparativa e di interazione tra luno e ilmolteplice, secondo le proposte di Claudio Guilln (2001); ovvero, inquesto caso, della forte parentela tra danese, norvegese e svedese(ed eventualmente svedese di Finlandia) che tuttavia non vuol direidentit. Tale parentela abbinata alla differenza vale tanto per i codi-ci letterari quanto per quelli culturali e per quelli strettamente lingui-stici. E il circolo comunicante di letteratura, cultura e lingua costitui-sce a sua volta un presupposto della nostra pratica didattica.

La premessa dellanalisi testuale e del discorso che si possanoleggere e comprendere alcuni testi in danese, norvegese e svedese.Se si lavora con testi lunghi come i romanzi, si lavorer in classe condei brani scelti, mentre la lettura integrale sar parte del programmadesame. Del brano si svolge prima una traduzione orale e comune,magari con un paio di studenti che hanno avuto il compito di prepa-rare a casa la traduzione e che la conducono. Si pu altrimenti deci-dere di includere tra i materiali gli stessi brani delle opere pubblica-te in italiano; questo aiuta certamente gli studenti di secondo anno epu fornire un ulteriore terreno di lavoro linguistico, quello della ri-flessione sulla traduzione. Dopo la traduzione si passa a unanalisilinguistica pi ravvicinata del testo originale. E in questa fase si pucominciare a giocare con la comprensione interscandinava.

Si chiede agli studenti di sottolineare alcune parole del brano tra-dotto, che saranno oggetto di attenzione particolare, o perch cau-sano problemi di comprensione da una lingua scandinava allaltraoppure perch presentano aspetti che interessante confrontare.Tutte le parole scelte devono rientrare nel lessico fondamentale.Una tale sottolineatura di parole particolari indica gi implicitamen-te che dovrebbe essere possibile comprendere il resto del testo inmodo pressoch automatico da una lingua scandinava allaltra, se siimpara a riconoscere le minori e, per cos dire, regolari differenzeortografiche e morfologiche che distinguono danese, norvegese esvedese. Svolgendo questo esercizio con regolarit, alternando testidanesi, norvegesi e svedesi come base di partenza, si pu trasmette-re la percezione di alcuni ricorrenti modelli, di un sistema linguisti-co scandinavo, come si detto. Si pu cos utilmente rafforzare laconsapevolezza che la comprensione scritta delle due lingue scandi-

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nave vicine possibile, e che in certa misura avviene automatica-mente5.

Anche senza lavorare in modo sistematico sulla fonologia, bastapronunciare le parole per osservare che la parentela fonetica piforte tra norvegese e svedese6, mentre la parentela morfologica pimarcata tra norvegese e danese. Davanti a vocali palatali, alle occlu-sive danesi corrispondono fricative o semivocali in norvegese e sve-dese, un fenomeno che il norvegese segnala anche graficamente conlinserimento di fra consonante e vocale. Inoltre, nel secondoesempio, si vede la corrispondenza, in corpo di parola, fra occlusivasorda norvegese e svedese /p/ e sonora danese /b/:

Nella morfologia e nel lessico si nota pi spesso una linea di de-marcazione tra svedese da un lato e danese e norvegese dallaltro.Aspetti morfologici dello svedese come la vocale finale -a rispetto al-la -e danese e norvegese nella flessione di verbi, aggettivi e sostantivi,oppure le forme del plurale dei sostantivi svedesi in -or, -ar ed -er ri-spetto alle forme in -er di danese e norvegese servono anche a illu-strare lo sviluppo storico-linguistico, in cui lo svedese ha mantenutoforme pi arcaiche, che pi raramente compaiono in danese e norve-gese7:

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italiano danese norvegese svedese

succedere ske /sge:/ skje /}e:/ ske /}e:/comprare kbe /k:b./ kjpe /:p./ kpa /:pa/fare gre/g:R./ gjre /j:r./ gra /j:ra/

5 Hkan Ringbom (1989) riflette utilmente sullinterferenza positiva data dalla linguamadre nellapprendimento rapido di una lingua straniera strettamente imparentata; egli siriferisce in primo luogo a danese, norvegese e svedese. La nostra situazione ovviamen-te pi complessa, essendo litaliano il punto di partenza del discente, ma diverse osser-vazioni di Ringbom si applicano anche al caso qui descritto.

6 Le particolarit fonetiche del danese la /R/ uvulare, il colpo di glottide (std),lindebolimento delle vocali atone e delle consonanti post-vocaliche rendono questalingua la meno comprensibile nella semi-comunicazione orale tra scandinavi; cfr. Hau-gen (1972: 229-230). Nel nostro caso, come si detto, il lavoro verte soprattutto sullacomprensione scritta. Con tutta la gradualit necessaria, tuttavia opportuno sensibiliz-zare dal principio i discenti verso la marcata alterit del danese orale.

7 La -a(-) nella flessione quale elemento morfologico arcaico presente nellislan-dese e nel norvegese, soprattutto nynorsk (neonorvegese); anche il bokml, la varietpi legata al danese e pi diffusa, contempla la forma in -a dellarticolo determinativoenclitico dei sostantivi femminili: solen o sola (il sole); klokken o klokka (la campana /lorologio). Cfr. Vikr (2001: 207-208).


Ma osservando da vicino le parole che causano problemi dicomprensione da una lingua scandinava allaltra che si intende me-glio quella parentela abbinata alla differenza cui si faceva cenno. Sivede cos come la comprensione linguistica interscandinava possaanche risultare tuttaltro che automatica. Il lessico offre molte occa-sioni comparative; una situazione comune lesistenza nelle tre lin-gue dello stesso etimo (fatte salve le ricorrenti mutazioni ortografichee morfologiche) con un significato spesso solo leggermente diversoda una lingua scandinava allaltra, o a volte completamente diverso;si tratta dei cosiddetti falsi amici:

Partendo dai falsi amici si pu spesso seguire una reazione a ca-tena di slittamenti semantici; una ricerca divertente, ma che pu ge-nerare confusione nei discenti, specialmente se principianti. Questoesercizio, svolto con gradualit, introduce per utilmente i pi comu-ni e noti falsi amici circolanti tra le lingue scandinave. Pi avanti nel-lo studio si capir meglio che numerosi lessemi coprono un camposemantico non del tutto coincidente nelle tre lingue. Un caso interes-sante riguarda la memoria e il ricordo:

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stare seduti sidde sitte sitta

pensieri profondi dybe tanker dype tanker djupa tankar

stella stjerne stjerne stjrna

la stella stjernen stjernen stjrnan

stelle stjerner stjerner stjrnor

le stelle stjernerne stjernene stjrnorna


ridere le le skratta

sorridere smile smile le

tranquillo rolig rolig lugn

divertente morsom morsom rolig


ricordare huske huske minnas, komma ihg

ricordo minde minne minne

memoria hukommelse hukommelse minne


La differenza tra il verbo danese e norvegese huske e gli equiva-lenti svedesi minnas e komma ihg piuttosto ricorrente e semplice.La cosa diventa un poco pi complicata con il sostantivo minde/minne, poich lo svedese minne ha un campo semantico maggioredei corrispettivi danese e norvegese, significando sia la capacit psi-chica di serbare e rievocare rappresentazioni, memoria, sia la speci-fica rappresentazione rievocata, ricordo. La parola danese e norve-gese minde/minne indica soltanto la rappresentazione singola, men-tre la facolt psichica hukommelse. La parola hgkomst (stesso eti-mo di hukommelse) esiste in svedese, ma significa ricordo, la rappre-sentazione singola. Si pu dunque dire che hukommelse e hgkomstsono tra loro falsi amici.

Ci sono molti esempi di questo tipo di relazione, utile da appren-dere anche dal punto di vista metodologico, perch permette aglistudenti di capire concretamente i concetti di campo e spettro se-mantico di una parola, incoraggiandoli a usare con assiduit e atten-zione il dizionario monolingue, esaustivo sullo spettro semantico,evitando la spesso fuorviante traduzione automatica indotta dal pischematico elenco di traducenti nel dizionario bilingue8. Attraversoun utilizzo combinato di dizionario bilingue e monolingue lo studen-te pu affinare la conoscenza del campo e dello spettro semantico diuna parola. Prima di tutto questo deve avvenire per la lingua scandi-nava studiata attivamente, ma lattitudine che si sviluppa dovrebbeaiutare anche nella comprensione delle due lingue scandinave vici-ne. Per i pi comuni falsi amici esiste inoltre un agile dizionario scan-dinavo, Skandinavisk ordbok, pubblicato da diverse casi editrici delNord, ulteriore ausilio che gli studenti possono sfruttare (qui Lind-gren: 1994).

Un caso di frequente cambiamento da una lingua scandinava al-laltra, riguardante sia la morfologia sia il lessico, si verifica con queisuffissi di sostantivo intercambiabili, come else e (n)ing, frequentinelle tre lingue e usati con variazioni che non seguono una logica:

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8 I dizionari dalle lingue scandinave allitaliano e viceversa sono di media grandez-za e qualit, e tutti realizzati da case editrici scandinave. Nessuna casa editrice italiana hafinora prodotto dizionari bilingui di qualit.


significato betydning betydning betydelse

concezione, idea opfattelse oppfatning, oppfattelse uppfattning


Lo stesso vale per il genere mutante (genere comune in en oneutro in et) dello stesso sostantivo, con ancora una volta lo svede-se che pi spesso si distingue da danese e norvegese:

Il rischio, qui, non che i discenti non capiscano le parole nelledue lingue scandinave vicine, ma piuttosto che si generi uninterfe-renza negativa, che rende pi incerto lapprendimento attivo della lin-gua scandinava prescelta9. Unopzione, consigliabile specialmente nellavoro con i principianti, quella di far s notare questo minimo scar-to, ma senza insistere, puntando al primo obiettivo della comprensio-ne passiva.

Attraverso questo tipo di esercizi non si intende trasmettere no-zioni, quanto piuttosto formare una consapevolezza e unattitudine.Non si chiede che gli studenti imparino a memoria le serie di paroleo le forme non coincidenti nelle tre lingue. Tuttavia, imbattendosi divolta in volta nelle parole e forme devianti rispetto alla lingua scan-dinava attivamente studiata, e imparando ad addentrarsi nel lessicocon laiuto dei dizionari, gli studenti possono arrivare sia a una buo-na comprensione del sistema linguistico scandinavo sia, col tempo, auna vera e propria competenza passiva nelle due lingue vicine, chein futuro potranno utilizzare, ad esempio se si indirizzano verso lavo-ri di traduzione. una esperienza gratificante riuscire ad avere acces-so a tre lingue e a quattro aree culturali10, avendo in realt studiatouna sola lingua scandinava11.

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una guerra, la guerra en krig, krigen en krig, krigen ett krig, kriget

un punto, il punto et punkt, punktet et punkt, punktet en punkt, punkten

9 Il norvegese si distingue ulteriormente dalle altre due lingue attraverso il generedel sostantivo: invece di una bipartizione tra genere comune (maschile pi femminile)e genere neutro, come accade in svedese e danese, una tripartizione tra genere maschi-le, femminile e neutro. Es. en mne, mnen (una luna, la luna) ei sol, sola (un sole, ilsole) et hus, huset (una casa, la casa).

10 Attraverso lo svedese ci si procura un buon accesso anche alla cultura della Fin-landia, poich lo svedese, minoritario, una delle due lingue ufficiali del paese.

11 Un ulteriore rafforzamento di questa competenza scandinava si ha se lo studen-te, come possibile che faccia nel suo piano di studi, sceglie come terza lingua (nor-malmente 6 o 12 CFU) una seconda lingua scandinava. Per i motivi esposti nellarticolosi consiglia allo studente di affrontare questo studio attivo al terzo anno di corso, quan-do cio la base di competenze nella sua prima lingua scandinava abbastanza solidaed minore il rischio di interferenze negative.


In questo senso il testo letterario pu essere utilizzato come ser-batoio di lingua per escursioni e confronti linguistici. Lanalisi del dis-corso, che di nuovo d coerenza e unit al testo scelto, arriva subitodopo. Lesercizio linguistico proposto non deve del resto durare mol-to; pu concentrarsi di volta in volta su poche parole e forme, dura-re un quarto dora e costituire cos una pausa e un cambio dattivitdurante una doppia ora densa di seri discorsi sulla letteratura e cultu-ra. In alternativa, il lavoro linguistico sui testi del corso di letteraturae cultura pu essere trasferito alle ore del mini-corso di Lingue Nor-diche, se il docente lo stesso.

La seconda situazione didattica, il mini-corso di lingue scandina-ve per il primo anno, ha nel complesso gli stessi scopi e si svolge inparte allo stesso modo della prima situazione descritta, soprattuttoper quanto riguarda losservazione della fonologia, dellortografia,della morfologia e del lessico. La differenza che la materia linguisti-ca tratta dai libri di corso di lingua danese, norvegese e svedese perprincipianti che gli studenti usano nei rispettivi lettorati. Di fronte adei principianti la preoccupazione di non creare confusione stataancora maggiore. Si preferito procedere con cautela, proponendosporadiche escursioni lessicali da una lingua allaltra. Si invece insi-stito sulla necessit di rafforzare la propria lingua studiata, la qualetuttavia funziona allinterno di un sistema scandinavo che convienecominciare a osservare.

I testi utilizzati nei lettorati di Firenze nellanno accademico 2005-06 sono stati Aktivt dansk (Bostrup: 2001), Norsk p en-to-tre (Elling-sen & Mac Donald: 2003) e P svenska! (Gransson & Parada: 1997).Sono libri rappresentativi dellodierna didattica delle lingue straniere.Ogni capitolo corrisponde a ci che in inglese chiamiamo unit. Inuna unit la lingua presentata in contesti comunicativi, per i quali sideve imparare a compiere alcune azioni: salutare i conoscenti, parla-re di s, trovare la strada, fare la spesa, parlare con il cameriere al ri-storante e cos via. Le essenziali spiegazioni grammaticali sono even-tualmente una conseguenza, costituendo le strutture da sapere utiliz-zare nelle situazioni comunicative proposte. Questa impostazione ri-flette quanto dice The Common European Framework (2007) sullanecessaria interazione di competenze linguistiche, sociolinguistiche epragmatiche nellapprendimento linguistico. Non basta conosceregrammatica, ortografia, fonetica, morfosintassi e lessico; si tratta an-che di entrare presto in contatto con i codici sociali e culturali di unpaese e di un popolo, ovvero con codici in parte extralinguistici chetuttavia si esprimono nella lingua. Il codice puramente linguistico, la

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grammatica, esiste solo in contesti comunicativi reali.Una competenza sociolinguistica ad esempio sapere distinguere

i registri: salutarsi in birreria o con lanziana nonna, con gli amici ocon il capo sempre salutarsi, ma si possono utilizzare parole e ac-centi diversi. Notiamo a tale proposito che i nostri libri non adottanostrategie identiche. Norsk p en-to-tre rinuncia nel complesso a pro-porre registri sociolinguistici ai principianti. Lidea che sta dietro probabilmente che i principianti abbiano per lo pi bisogno di un re-gistro informale tra pari per potere cominciare veramente a comuni-care. P svenska! vuole invece abituare da subito gli studenti ai diver-si modi di produrre un messaggio con una simile funzione a secondadel contesto sociale in cui si trovano; il gergo giovanile incluso. Ak-tivt dansk mostra una strategia mediana; viene presentato un dialogoinformale di base, ma le strutture che lo accompagnano introduco-no una gradazione, per quanto elementare, del registro.

Anche le competenze pragmatiche hanno a che fare con la cono-scenza dei codici culturali. Esiste evidentemente una grammatica dicomportamenti al di l della lingua, tale per cui un discente stranieropu produrre un enunciato grammaticalmente corretto, ma che sem-plicemente non funziona in un dato contesto. Si tratta dunque di unacompetenza culturale e retorica e di conoscenza delle forme idioma-tiche.

Con gli studenti ho fatto un esempio semplice: come diciamobuon appetito! nelle lingue scandinave, quando ci sediamo a tavolae cominciamo a mangiare? Certo, in svedese si pu augurare smakligmltid! (lett. gustoso pasto!), una frase che per non si sente spes-so e suona piuttosto formale (la usa abitualmente il cameriere al ri-storante). Se proprio devono dire qualcosa quando iniziano a man-giare, i padroni di casa scandinavi pronunciano una frase neutra deltipo prego, prendi pure, serviti, con varianti nazionali. Ma ci chemeglio traduce il nostro buon appetito!, come costume e comporta-mento sociale sebbene non come enunciato linguistico, consta di duemosse, inusuali per noi italiani: 1) durante il pasto chi invitato loda obbligatoriamente se non vuole risultare scortese la pietanza edunque il padrone di casa; 2) (ancora pi importante) chi invitatoringrazia del cibo a fine pasto, al che lospite ringrazia a sua volta.Una traduzione culturale e non letterale da italiano a scandinavo risul-ta quindi essere, a parti invertite tra padrone di casa e invitato:

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Come si vede, in danese e norvegese esiste la particolare espres-sione Velbekomme!/Vel bekomme!, da usare quasi esclusivamenteper rispondere al finale grazie del cibo. La situazione illustra dun-que anche unimportante questione traduttologica, che si potrebbedefinire traduzione linguistica contro traduzione culturale. Linizialepresa di coscienza del problema pu condurre a una successiva ri-flessione in un corso sulla traduzione.

Pi in generale il codice dei ringraziamenti molto articolato tragli scandinavi, i quali ringraziano continuamente e di tante cose.Quando ci si rivede dopo essere stati insieme qualche tempo prima(una settimana o due prima per gli svedesi, ma anche anni prima peri norvegesi) si dice grazie dellultima. Ogni traduttore italiano che si imbattuto nel danese tak for sidst, nel norvegese takk for sist e nel-lo svedese tack fr senast ha avuto i suoi grattacapi.

In questa seconda situazione didattica gli studenti hanno di nuo-vo potuto comparare le lingue scandinave, ma hanno potuto soprat-tutto affinare la consapevolezza del proprio apprendimento della lin-gua straniera, ragionando sulla differenza tra competenze linguisti-che, sociolinguistiche e pragmatiche. Hanno sviluppato una certa in-tercultural awareness, che The Common European Framework(2007: 43, 51, 103-104, 160) considera un fattore dellapprendimentolinguistico. Tale apprendimento si rivela dunque essere tuttaltro chemeccanico, ma un lavoro interculturale che apre mondi e getta pon-ti. Se labitudine a tradurre troppo da e verso la lingua madre a volte un ostacolo durante il primo apprendimento della lingua straniera perch cos non si entra mai nel mondo altrui e nella sua logicaparticolare la traduzione pure un modo istintivo di portare a s eacquisire, di comprendere il mondo, il proprio e quello altrui, attra-verso la lingua. Gli esempi sui ringraziamenti mostrano una chiaraparentela interscandinava. Da un punto di vista italiano la difficoltsta nel comprendere ed eventualmente tradurre adeguatamente tackfr senast! Fatto questo, facile gettare un piccolo ponte a takk forsist! e tak for sidst!

Haugen (1972) mette giustamente laccento sulla motivazionequale condizione indispensabile per la comunicazione linguistica in-terscandinava. Attraverso questi semplici esercizi ho inteso pi stimo-

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Buon appetito! Tak for mad! Takk for maten! Tack fr maten!

Grazie, altrettanto! Velbekomme! Vel bekomme! Tack ska du ha!


lare la curiosit e lattitudine aperta negli studenti italiani di linguescandinave che non impartire nozioni. Anche cos, voglio sperare,giovani appassionati costruttori di ponti linguistici possono formarsiper diventare filologi, traduttori e mediatori culturali.

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