CUPRINS

I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI .................................................................................3

II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE..............7

III PERSONALITATEA PROFESORULUI..............................................................15

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII UMANE................................................19

V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE..........................................................23

VI. NVAREA............................................................................................................37 VII. MOTIVAIA IMPLICAT N INVARE......................................................45

VIII. CREATIVITATEA..................................................................................................48

IX. ADAPTAREA COLAR I SUCCESUL COLAR........................................54

X. INADAPTAREA COLAR I INSUCCESUL EDUCAIONAL...................58

XI. PROBLEME PSIHOSOCIALE ALE GRUPULUI EDUCAIONAL...............61

XII. COMUNICAREA EDUCAIONAL..................................................................64

XIII. BAZELE PSIHOLOGICE ALE CONSILIERII COLARE.................................67

XIV. BAZELE EDUCAIONALE ALE DEZVOLTRII PERSONALE......................67

BIBLIOGRAFIE................................................................................................................68

ANEXA. FIA DE CARACTERIZARE PSIHOPEDAGOGIC.....................................70

I. STATUTUL TIINIFIC I PROBLEMATICA PSIHOLOGIEI EDUCAIEI1. Psihologia i autoritatea ei tiinific2. Psihologia educaiei 3. Importana teoretic i utilitatea practic a psihologia educaiei

1. Psihologia i autoritatea ei tiinificPsihologia poate fi definit ca tiina care studiaz domeniul fenonmenelor

psihocomportamentale i elaboreaz: legi, teorii, principii, modele structural-funcionale, metodologii de cercetare specifice, strategii i tehnici aplicative.

Psihologia se aplic n domeniul asistenei populaiei prin servicii de psihodiagnostic, psihoterapie, consiliere, consultan i expertiz psihologic Fenomenele psihice sunt accesibile cunoaterii doar indirect, prin intermediul manifestrilor comportamentale i sunt studiate cu metode specifice psihologiei, cum sunt testele psihiologice. Fenomenele psihocomportamentale sunt complexe i funcioneaz dup legi de tip probabilist.

Pe parcursul unui secol, psihologia a evoluat, n funcie de dimensiunile psihice studiate i metodologia predilect, pe cinci mari direcii - orientri (Atkinson et all, 1990; Zlate, 1996, 2001, Miclea, 1999) (tabelul 1).

Tabelul 1. Orientri majore n evoluia psihologiei n secolul XX

Cercetri Introspecionist( deceniul 1)

Behaviorist(deceniul 2)

Acional(deceniul 3)

Umanist(deceniul 6)

Cognitiv(deceniul 7)

Fenomenepsihicestudiate

Funciile psihiceContiina

Incontientul

Comportamentul(relaia S-R)

nvarea

ConduitaActivitateaDezvoltarea

Omul concretIndividualitateaAutoactualizarea

Sistemulcognitiv

Procesrilede informaii

Metodeutilizate

ClinicIntrospeciaPsihanaliza

ExperimentulPsihometria

ObservaiaExperimentul

CalitativeProiective

Autoraportare

Analizamultinivelar

Modelareaneurocibernetic

Scopuri ExplicativTerapeutic

CercetareEducaional

ExplicativEducaional

Dezvoltarepersonal

Cultura relaiilorConsiliere

InterpretativIntegrativTerapeutic

2

Pentru a sprijini omul s fac fa problemelor vieii, psihologia actual dezvolt teorii tiinifice, modele explicative, strategii de cercetare experimental, practici diagnostice i terapeutice tot mai ingenioase i riguros validate

2.Psihologia educaiei

Psihologia i educaia (sau pedagogia), ca tiine socio-umane au evoluat convergent spre studiul dezvoltrii personalitii umane prin nvare n situaii educaionale, a eficienei educaiei i instruirii, a organizaiilor i grupurilor educaionale.

Am definit deja psihologia ca tiin care studiaz fenomenele psihocomportamentale. Dar ce nelegem prin educaie?

Educaia poate fi definit ca ansamblul influenelor formative ale societii care mediaz relaia dinte individ i valorile culturale.

Odat cu evoluia civilizaiei, educaia s-a instituionalizat i a devenit tot mai mult o activitate formativ organizat i specializat pentru instruirea i dezvoltarea personalitii copiilor, tinerilor dar i adulilor, n instituii de tip colar.

coala i nvmntul au constituit domeniul privilegiat de aplicare a achiziiilor psihologiei (Radu, 1974, p.5).

inadecvarea educaiei la nevoile elementare ale copilului este sever incriminat (vezi Elen Key, n cartea Secolul copilului, aprut n 1900), iar cercetarea n domeniul tiinelor educaiei se centreaz pe nvarea prin aciune proprie.

Accelerarea schimbrii socioculturale, resimit n a doua jumtate a secolului XX confrunt educaia cu o stare caracterizat drept criz de nivel mondial (Coombs, 1967). Cercetarea psihologic a contribuit la cutarea soluiilor crizei educaiei, la formarea i dezvoltarea personalitii prin educaie colar.

Paul Popescu-Neveanu i colaboratorii (1987), subliniaz c, n evoluia tiinelor educaiei, numeroase reorientri ale pedagogiei s-au bazat pe descoperirile psihologiei i c actele educaionale se cer fundamentate tiinific pe baza teoriilor psihologice elaborate n domeniile psihologiei genetice, psihologiei nvrii i psihologiei educaiei, psihologiei sociale etc.

Secolul XXI se confrunt cu fenomene socio-economice i politice care pun din nou problema eficienei educaiei i sincronizrii ei la ritmul evoluiei socioculturale globalizate (Negovan, 2001).

O criz moral este semnalat n toate domeniile vieii sociale i asociat unor carene educaionale de la nivelurile sistemului de nvmnt i al comunitii.

Problematica lumii contemporane i dinamica sa accelerar au impus cteva schimbri eseniale n abordarea tiinific a fenomenului educaional:

relaia mai dinamic ntre tiinele care studiaz educaia (tiinele educaiei): psihologia, medicina colar, sociologia educaiei, tiinele cognitive i ale nvrii, neurotiinele dar i statistica matematic, tehnologia informaiei i comunicrii, managementul organizaiilor i grupurilor etc., precum i ntre domeniile de studiu fundamentale i aplicative; extensia preocuprilor i influenelor educaionale exprimate n conceptul de educaie permanent (educaia pe tot parcursul vieii, cu posibiliti de aprofundare a pregtirii dar i de schimbare a unor rute vocaionale, cu responsabiliti distribuite ntre toi factorii sociali, persoana educat i societatea fiind deopotriv beneficiarii educaiei), utiliznd cunotinele tiinifice ale psihologiei dezvoltrii;

3

schimbarea accentului de pe nvarea coninuturilor pe nvarea strategiilor de cunoatere i formarea competenelor, pe baza teoriilor i modelelor psihologiei nvrii; educarea competenelor sociale de relaionare, comunicare i cooperare n domenii culturale i interculturale, n scopul mbuntirii calitii vieii, pe baza cercetrilor din domeniul psihologiei sociale; fundamentarea educaiei pe strategii preventive i suportive elaborate n domeniul consilierii psihologice (educarea eficienei personale, sprijinirea orientrii vocaionale, prevenirea conduitelor riscante); educaia recuperatorie i integrativ, pe baza studiilor de psihopedagogie special i practicii psihoterapeutice; antrenamentul persoanelor capabile de nalt performan, bazate pe studiile de psihologia dezvoltrii, psihologie diferenial i managementul resurselor psihologice.

3. Importana i utilitatea psihologiei educaiei

Oamenii obinuii, n viaa de zi cu zi, au fost ntotdeauna preocupai de starea psihic i comportamentul n relaiile dintre ei. Prin aceste preocupri constante s-a dezvoltat o psihologie empiric ce s-a sedimentat n produciile culturilor tradiionale: n limb (n care s-au selectat i codificat doar atribute ce dresemneaz caracteristici psihice semnificative) n proverbe, basme, cntece etc. i n numeroase prescripii comportamentale n funcie de status, rol, eveniment. Acestea au fost transmise din generaie n generaie prin ereditatea cultural a educaiei, ndeplinind, astfel, funcii ameliorative la nivel individual i social.

Aceast psihologie empiric (pretiinific) funcioneaz n viaa fiecrui om. Unii deintre noi pot deveni, prin experien, destul de abili n aprecierea persoanelor, n caracterizarea sau n previziunea conduitelor celorlali. Ne ntrebm, atunci, de ce ar mai fi nevoie s studiem o tiin cum este psihologia educaiei?

Dei estimrile i evalurile obinuite ale oamenilor, teoriile noastre empirice sau implicite sunt, n general, operaionale, ele sunt predispuse la distorsiuni informaionale (biasri) care pot duce la erori de comportament Aceste bias-uri sunt foarte frecvente i necontientizate n mod obinuit. Variante patrticulare ale acestora influeneaz i evalurile reciproce ale profesorului i elevului.

De exemplu: tendina profesorului de a atribui elevilor responsabilitatea eecurile colare i

de a-i asuma determinarea reuitelor acestuia (Schopler i Layton, 1972, apud Monteil, 1997);

distorsionarea informaiilor iniiale prin:o reducerea la cliee;o modificarea conform propriilor dorine / preri;

tendine de generalizare nejustificat sau neverificabil; efecte specifice de contiin:o falsul consens - avem impresia c ceilali sunt n mai mare msur de aceeai

prere cu noi dect sunt n realitate;o efectul ncadrrii - influena modului de prezentare a datelor (Ilu, 1997);o eroarea fundamental - tendina de a supraevalua importana explicaiilor unui

comportament prin dispoziii ori trsturi personale, ignornd situaia.

4

nainte de a trece la treab, trebuie s cunoti destule n legtur cu ceea ce te ateapt, cu specificcitatea actorilor pe care i antrenezi [...]. Reflecia teoretic joac rolul unui prealabil pentru gestionarea nimerit a practicii educaionale.Unul din aceste prealabile l constituie cunoaterea de ordin psihologic[...] (Cuco, 2004).

Psihologia ne poate ajuta s contientizm distorsiunile i s nvm modaliti de funcionare mai lucid i mai eficient n practica educaional, n relaile educaionale specifice dintre profesori /elevi, prini/ copii i, n general, n existena cotidian, familial, comunitar, profesional.

Referine bibliograficeAtkinson, R.L., Atkinson, R.C; Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Psihologia ca tiin i

demers umanist. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.Coombs, P. (1967). La crise mondiale de lducation, Paris, Press Universitaire de France.Coteanu, I.; Seche, L.; Seche, M. (conductori) (1998). DEX. Dicionarul Explicativ al

Limbii Romne, Ediia a II-a, Editura Univers Enciclopedic, Bucureti.Ilu, P. (1997). Abordarea calitativ a socioumanului, Editura Polirom, Iai.Key, E. (1978). Secolul copilului, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.Miclea, M. (1999). Psihologie cognitiv. Modele teoretico-experimentale, Editura

Polirom, Iai.Monteil, J.M. (1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,

Iai.Negovan, V. (2001). Tendine de reconfigurare a modelelor de instruire n acord cu

evoluia cunoaterii despre nvare. n: Zlate, M. (coord.), Psihologia la rspntia mileniilor, Polirom, Iai.

Popescu-Neveanu, P., Creu T., Zlate, M., (red.) (1987). Psihologie colar, Bucureti, Tipografia Universitii.

Radu, I. (1974). Psihologie colar, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti.Radu, I. (coord.) (1991). Introducere n psihologia contemporan, Editura Sincron. Cuco, C. (2004). Cuvnt nainte. n: Slvstru, D. Psihologia educaiei. Editura Polirom,

Iai.Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie, Casa de editur i pres ansa-S.R.L.,

Bucureti. Zlate, M. (coord.) (2001). Psihologia la rspntia mileniilor, Editura Polirom, Iai.*** Legea nr. 213/2004, n: Monitorul Oficial, Partea I, nr.492 din 01.07.2004.

5

II. PERSONALITATEA UMAN - STRUCTUR I FUNCIONARE1. Definire2. Teorii expplicative i modele descriptive ale personalitii3. Eul i personalitatea4. Personalitate i comportament

1. Definire

n sensul su cel mai larg, desemnnd fiina uman n ansamblu, conceptul de personalitate este definit ca unitate dinamic bio-psiho-sociocultural (Allport, 1981).

n sens restns, conceptul de personalitate se refer la modul caracteristic fiecrui individ n care dimensiunile psihice se organizeaz i favorizeaz comportamente caracteristice.

Personalitatea este organizarea dinamic n cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determin gndirea i comportamentul su caracteristic (Allport, 1981, p.40).

Personalitatea [] este o construcie teoretic elaborat de psihologie n scopul nelegerii i explicrii la nivelul teoriei tiinifice a modalitii de fiinare i funcionare ce caracterizeaz organismul psihofiziologic pe care l numim persoan uman (Dafinoiu, 2002, p.31).

Personalitatea este ceva i face ceva(Allport, 1981, p.41).

Personalitatea se manifest, prin urmare ca existen i aciune, de aceea discutm despre structura i funcionarea personalitii.

Putem reine urm toarelor caracteristici structurale ale personalitii: globalitatea sau integralitatea caracteristicilor ce permit descrierea unei persoane

ca o identitate i unicitate psihofizic; coerena sau organizarea i funcionarea interdependent a componentelor

personalitii, ca un sistem funcional; permanena, relativa stabilitate n timp a structurii personalitii care i pstreaz

identitatea (Dafinoiu, 2002). consistena sau complexitatea structurii personalitii.

2.Teorii i modele care descriu structura i explic funcionarea personalitii

Trsturi i factori de personalitatePentru elaborarea teoriilor i modelelor care descriu i explic personalitatea prin

trsturi s-a pornit de la atributele lingvistice (ipoteza psiholexical a lui Cattell, 1846, apud. Minulescu, 1997) care denumesc trsturi observate, selectate i conservate, de-a lungul istoriei, n limba vorbit. Acestea pot fi gsite n dicionare.

Allport i Odbert, n 1936, au identificat n limba englez 17.954 de descriptori lingvistici ai personalitii (atribute lingvistice), din care 4.500 pentru trsturi stabile.

Gordon Allport a propus un model care sistematizeaz trsturile de personalitate n trei categorii:

trsturi cardinale trsturi centrale trsturi secundare.

6

Rezultatele unor teste i chestionare de personalitate elaborate cu ajutorul atributelor lingvistice au fost prelucrate statistic prin metoda analizei factoriale. S-au evideniat, astfel, factori de personalitate i s-au elaborat teorii i modele factoriale ale personalitii, mpreun cu instrumente specifice de explorare (teste psihologice).

Utilitatea metodei analizei factoriale const n faptul c poate oferi un numr relativ mic de variabile relevante (factori) pentru fenomene complexe aa cum sunt fenomenele psihice, personalitatea etc.

Teoria i modelul Big Five, sau al celor cinci mari factori, ncearc s determine un numr minim de factori psihici care s caracterizeze (n diferite proporii) orice om i s explice la nivel teoretic funcionarea personalitii.

Modelul a fost testat n numeroase ri, printre care i Romnia (Minulescu, 1997). Teoria care fundamenteaz modelul Big Five, enunat n 1994 de Costa i McCrae

descrie o structur ierarhizat a personalitii i explic un comportament caracteristic prin motive care sunt expresia tendinelor bazale (cei cinci factori eseniali, ca structuri abstracte, rezultate statistic). Prin aceast teorie autorii ncearc s depeasc criticile aduse reducionismului modelelor bifactoriale sau celor centrate pe trsturi prin abordarea structurilor de personalitate i a relaiilor dintre ele (figura 1).

Influene externe (norme culturale, evenimente, ntriri)

Imaginea de sine (scheme ale eului,) TENDINE BAZALE Adaptri specifice Biografia obiectiv ( 5 FACTORI) (scopuri, atitudini)(reacii emoionale, schimbri semnificative)

Motive Trsturi de personalitate Comportamente caracteristice

Figura 1. Schema relaiilor dintre componentele personalitii: tendinele bazale, adaptrile specifice, experiena anterioar i actual de relaie a persoanei, comportamente caracteristice (adaptare dup modelul explicativ al persoanei

elaborat de P.Costa, R.McCrae,1994)

Tendinele bazale sunt cei cinci mari factori ai personalitii: activismul sau extraversia (extravert, vorbre) (1); agreabilitatea (cooperant, amabil)(2); contiinciozitatea (organizat, sistematic) (3) nevrotisul sau stabilitatea emoional (neemotiv, neinvidios) (4); intelectul, creativitatea (intelectual, creativ) (5).Adaptrile caracteristice unei persoane sunt determinate de tendinele bazale dar

depind de influenele externe (norme culturale, evenimente, ntriri). Din acestea decurge biografia real a fiecrui individ, respectiv evenimentele i chimbrile existeniale semnificative pe care le-a trit emoional.

Imaginea de sine (scheme ale eului, mituri personale etc.) este o proiecie a adaptrilor caracteristice, influenat de tendinele bazale i biografia obiectiv.

Motivele, trsturile de presonalitate i comportamentele ce caracterizeaz persoana real sunt structuri psihice relaionate ntre ele, care decurg din nivelul bazal.

Cei cinci mari factori ar putea fi utilizai drept criterii pentru a caracterizarea unui elev, respectiv pentru a descrie personalitatea sub aspectul: activismului, al relaiilor psihosociale, al activitii, al emotivitii i funcionrii intelectule.

Pentru a ne ghida mai uor dup sugestia celor cinci factori, putem s abordm bipolar fiecare din factori, fr s putem considera c avem o reprezentare integral a

7

personalitii (vezi Minulescu, 1997). Menionm c testarea personalitii poate fi realizat numai de profesioniti atestai, pe cnd profesorul poate realiza o caracterizare bazat pe metode ca observaia, conversaia, studiul unor documente colare, ceea ce limiteaz valoarea caracterizrii pentru cunoaterea psihologic, dar poate fi completat cu o testare profesionist, realizat de psihologul colar.

Pe de alt parte, caracterizarea psihologic din perspectiva profesorului este necesar, chiar dac nu i suficient, pentru cunoaterea complex a elevului n scopuri educaionale.

Modelul consacrat al componentelor personalitiiStructura psihic a personalitii poate fi descris i cu ajutorul unor componente /

dimensiuni principale, respectiv cu modele mai grosiere dar mai simplu de aplicat n practica educaiei:

temperamentul - dimensiunea dinamico-energetic sau regimul funcional psihofiziologic al personalitii;

caracterul constituit din atitudinile stabile, respectiv evalurile, prin filtrul convingerilor, privind orice aspect al realitii reprezint dimensiunea evaluativ a personalitii;

aptitudinile - dimensiunea instrumental, cuprinznd resursele nnscute, competenele i abilitile vocaionale ale persoanei.

Hans Eysenck consider personalitatea ca: suma total a modelelor comportamentale prezente sau poteniale ale organismului, aa cum sunt

ele determinate de ereditate i mediu; ea are originea i se dezvolt prin interaciunea funcional a patru sectoare principale n care sunt organizate aceste patru mari modele comportamentale: sectorul cognitiv (inteligena), sectorul conativ (caracterul), sectorul afectiv (temperamentul) i sectorul somatic(constituia) (Eysenck, 1947, p.25).

TemperamentulTemperamentul, legat de tipul sitemului nervos i, n general, de tipul funcional la

nivel biologic, exprim ndeosebi regimul psihologic funcional de baz, nnscut. Deoarece descrie doar regimul funcional, de exemplu: ritmul sau mobilitatea activitii psihice, cantitatea resurselor energetice de factur psihic, orientarea dominant spre sine ori spre ceilali, reactivitatea emoional, temperamentul nu exprim complexitate vieii psihice i nici valoarea personalitii sub aspect sociocultural.

Particularitile temperamentale sunt uor observabile deoarece se exprim n tot ce face o persoan.

Una din cele mai cunoscute tipologii care pune n corespondena anumite caracteristici fiziologice cu anumite caracteristici psihologice a fost utilizat, n antichitate, de Hipocrates, care a evideniat temperamentele:

sangvinic coleric flegmatic melancolic

Denumirea temperamentelor a fost preluat i de Pavlov (1927), care, pe baza unor observaii privind comportamentul cinilor n laborator a dedus anumite relaii ntre temperamente i caracteristicile funcionale nnscute ale sistemului nervos central i activitii corticale. Pavlov propune cteva criterii generale pentru definirea i

8

diferenierea unor tipuri de sistem nervos pe care le consider nnscute la cinii de laborator, cu posibile extensii a diferenierii tipurilor de sistem nervos la om.

Criteriile generale propuse de Pavlov pentru a diferenia tipurile de sistem nervos corespunztoare temperamentelor sunt:

fora sau energia, ca resurs investit n activitate; de exemplu, temperamentul melancolic poate fi considerat astenic (obosete mai uor), pe cnd celelate trei temperamente sunt energice;

dominana unuia sau altuia din procesele corticale, respectiv a excitabilitii sau inhibiiei, legat de ritmul i precizia n activitate; de pild, colericul are cel mai alert ritm i o mare mobilitate psihic, iar flegmaticul este cel mai persistent ntr-o activitate;

echilibrul dintre procesele nervoase sau balana excitabilitate inhibiie, care descrie reactivitatea emoional i comportamental; de exemplu, colericul este cel mai reactiv i schimbtor, flegmaticul cel mai puin reactiv i persistent, iar sangvinicul este temperamentul echilibrat emoional i comportamental.

Prelucrnd rezultatele unor teste de personalitate, care cuprindeau ntrebri despre diferite aspecte ale comportamentului obinuit al subiectului, Eysenck (1947) stabilete un model bifactorial al personalitii, bazat pe doi factori bipolari:

factorul extraversie (extravert introvert ) factorul neuroticism (stabil instabil sau nevrotic).Cei doi factori bipolari evideniai n modelul lui Eysenck contureaz patru cadrane

care pot fi puse n legtur cu temperamentele (figura 1).

EXTRAVERT

(SANGVINIC) ( COLERIC) STABIL NEVROTIC (FLEGMATIC) (MELANCOLIC)

INROVERT

Figura 2. Modelul bifactorial al peresonalitii (Eysenck) i temperamentele

Menionm faptul c cei doi factori evideniai de Eysenck se regsesc i n modelul Big Five.

Criticile aduse teoriei i metodologiei lui Eysenck menioneaz, ndeosebi: eantionul insuficient de reprezentativ pentru populaia general; reducionismul inerent al analizei factoriale, asfel c factorii extrai nu acoper

complexitatea personalitii; chestionarele de personalitate nu asigur suficient obiectivitate, deoarece

rspunsurile pot fi influenate de dispoziia de moment (Hayes, Orrell, 2003). Cu toate limitele, modelul combinat, ilustrat n figura 2. poate fi utilizat pentru

caracterizarea elevului, oferind profesorului avantajul de a sesiza uor elementele eseniale ale temperamentului n timpul activitii sale obinuite.

Cunoscnd temperamentelor elevilor, profesorul poate s stabileasc, de exemplu, dimensiunea optim a sarcinilor colare (n funcie de ritmul mediu al activitii ntr-o anumit clas) sau s individualizeze activitatea de nvare, pregtind sarcini diferite pentru elevii cu ritm mult diferit.

9

Caracterul atitudinile stabileCaracterul poate fi definit ca integrator al trsturilor sau atitudinilor stabile, care

devin predilecte i caracteristice pentru o anumit persoan. Dup atitudinile exprimate de o persoan, aceasta este perceput i evaluat de ceilali, de exemplu: un om este caracterizat ca onest ori corupt, ca prietenos ori neprietenos, de cele mai multe ori n manier bipolar, mai rar pe un continuum. Modelul trsturilor cardinale i centrale, propus de Allport poate ghida o caracterizare foarte simpl n aceast manier.

Teoria i modelul cognitiv-comportamental (Beck, 1976, vezi 1995), a fost dezvoltat ulterior n terapia raional emotiv i comportamental de Albert Ellis i discipolii si (1987), sub forma teoriei i modelului ABC, n care:

A reprezint evenimentele activatoare (activating events - stimuli care declaneaz procesarea situaiei);

B reprezint convingerile (beliefs) care funcioneaz ca filtru al procesrilor cognitive mai mult sau mai puin contientizabile legate de atitudini;

C reprezint consecinele (consequences) procesrii evenimentelor prin filtrul convingerilor, respectiv reacii psihofiziologice (emoionale) i comportamentale (vezi David, 2006).

Teoria care fundamenteaz modelul ABC ofer urmtoarea explicaie a funcionrii personalitii: evenimentele (A) (situaii de via actuale sau memorate/imaginate) activeaz procesarea semnificaiei lor prin filtrul convingerilor subiective (B). Rezultatele acestor procesri dezvolt / actualizeaz o atitudine care are i o component motivaional. Motivaia, definit drept cauzalitate intern, desemneaz factorii psihici (motive) care declaneaz i orienteaz consecinele manifestate ca reaciile fiziologice, emoionale i comportamentale (C) n direcia atitudinii decise ca rezultat al procesrii stimulului (B).

AptitudinileAptitudinile sunt abiliti i competene complexe care se dezvolt pe un potenial

ereditar de performan. De aceea, aptitudinile se evalueaz n raport cu performana. Aptitudinile complexe (aptitudinea de a concepe i realiza experimente tiinifice, de

a compune lucrri muzicale, aptitudinea fizic a gimnastului de performan etc) se dezvolt, prin antrenament educaional specific, pe suportul aptitudinilor simple (spiritul de observaie, auzul muzical, dinamismul, coordonarea motric etc.) care sunt, n mare parte, nnscute.

Inteligena este aptitudinea cea mai frecvent invocat n contexte educaionale. La nivelul simului comun, inteligena este estimat global, astfel nct o persoan este caracterizat ca fiind mai mult sau mai puin inteligent.

n psihologie, inteligena a fost evaluat psihometric prin teste de performan, cu anumite sarcini de rezolvat. Inteligena este considerat ca un potenial nnscut i greu de schimbat, de aceea ar putea fi diagnosticat psihologic precoce, pe baza indicelui numit coeficient intelectual (C.I. sau I.Q. prescurtarea n englez), indice de evaluare global, care se calculeaz dup urmtoarea formul:

Vm x100, unde Vm = vrsta mental (indicat de rezultatele testelor) iar Vc = vrsta Vc cronologic. Vm i Vc sunt exprimate n luni.

Dominana psihometriei a sczut n ultimii douzeci de ani, deoarece au aprut noi interpretri i teorii ale inteligenei, pe baza interpretrilor i probelor de tip cognitiv:

teoria inteligenelor multiple (Gardner, 1983)

10

teoria triarhic a inteligenei (inteligena analitic, inteligena practic, inteligena creativ ) (Sternberg, 1985);

teoria inteligenei emoionale (Goleman, 1995) i a inteligenei sociale (2006) (vezi traducerile din 2007).

Howard Gardner (1983) a fost intrigat de faptul c, n psihologie, performana tiinific este discutat n legtur cu inteligena, pe cnd performana artistic este legt de talent.

El i-a propus s clarifice natura inteligenei ca expresie a aptitudinilor pentru diverse domenii de performan prin teoria inteligenelor multiple, oferind un model unitar al aptitudinilor- modelul inteligenelor multiple.

Tipurile multiple de inteligen stabilite de Gardner sunt: lingvistic legate de utilizarea limbii, citit, scris; logico-matematic inteligene logice, matematice, analitice; spaial nelegerea i manipularea relaiilor spaiale; muzical compunerea i interpretarea pieselor muzicale; kinestezic activiti sportive, coregrafice; intrapersonal nelegerea i cunoaterea sinelui; interpersonal nelegerea i cunoaterea celorlali; inteligena marilor ntrebri (metafizic).n teoria inteligenei emoionale, Daniel Goleman, n 1995 caracterizeaz acest tip

de inteligen prin dou aspecte: nelegerea sinelui nelegerea celorlaliInteligena emoional se compune din cinci domenii distincte: cunoaterea propriilor emoii managementul emoiilor proprii automotivarea recunoaterea i nelegerea emoiilor altora managementul relaiilor, influenarea emoiilor altora.Similar indicelui IQ (Ci- coeficient intelectual), utilizat n psihometrie pentru a

evalua inivelul inteligenei (generale, nnscute potenialului intelectual), Goleman propune coeficienii: EQ (inteligenei emoionale) i, respectiv SQ (coeficientul inteligenei sociale).

Inteligena social, un concept mai recent definit de Goleman (2006), presupune capaciti de relaionare social mulumitoare i benefic.

3. Eul i personalitatea

Ce reprezint Eul n raport cu personalitatea?Eul poate fi definit ca integrator al dimensiunilor difereniale ale personalitii,

care confer i definesc identitatea psihologic a persoanei sau concepia despre sine (vezi Hayes, Orrell, 2003; Zlate, 1999).

Concepia despre sine este structurat pe trei componente diferite: Sine existenial contiina c suntem separai i diferii de alii Sine categorial contiina apartenenei la anumite grupuri (categorii) de oameni

pe baza unor nsuiri comune (vrst, sex, nlime etc) Sine intim evaluarea i stima de sine bazate pe comparare social. Spre cinci ani sunt structurate toate aceste trei componente (Lewis, Brooks-Gunn,

1979, apud Hayes, Orrell, 2003).

11

Concepia despre sine are diferite dimensiuni: imaginea de sine dimensiunea perceptiv stima de sine dimensiunea atitudinal, autoevaluativ idealul de sine dimensiunea dezirabil, prospectiv autoeficacitatea contiina propriei competene identitatea de sine identificarea cu status-roluri sociale sentimentul de sine afeciunea pentru propria persoan.

4. Personalitate i comportament

Comportamentul se definete, n sens restrns, ca aspectul manifest, exteriorizat i direct observabil al personalitii.

Obiectul de studiu al psihologiei behavioriste (comportamentaliste), comportamentul este neles n psihologia cognitiv ntr-un sens dinamic, interacionist, integrnd i interaciunea intrapsihic.

Deoarece sensul restrns al conceptului este operaional, l vom prefera din considerente didactice de claritate i difereniere conceptual.

O clasificare cu utilitate educaional a comportamentelor este urmtoarea: comportamente de confruntare cu situaia (active) o comportamente rezolutive orientate spre rezolvarea problemelor;o comportamente asertive orientate spre relaii adecvate;o comportamente agresive - orientate spre lezarea altora sau a propriei persoane

(autoagresive); comportamente de evitare a confruntrii o comportamente pasive inactiv (fr iniiativ);o comportamente evazive: evaziune, evitare, amnare, negare.

n contextul adaptrii eficiente i afirmrii personalitii se disting comportamentele : de tip coping sau de adaptare i control, destinat ndeosebi diminurii stresului; proactiv - o variant a comportamentului activ, participativ, prin care persoana

acioneaz n sensul propriilor scopuri, lund iniiative n acord cu acestea; asertiv, prin care o persoan se afirm, i exprim propriile opinii, dorine,

scopuri n forme socialmente acceptabile.

Comportamentele active de tip proactiv, rezolutiv, asertiv, au o mare probabilitate de a fi adecvate. De aceea le favorizm, prin educaie, dezvoltarea i exprimarea.

n educaie, pe baza principiului umanist care prescrie c fiecare persoan are o valoare intrinsec prin nsi existena sa, persoana rmne permanent respectabil, pe cnd comportamentul poate fi evaluat i educat (modelat, optimizat, amendat, sancionat, schimbat etc.).

Referine bibliograficeAllport, G. W. (1981). Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., Bucureti. Atkinson, R.L., Atkinson, R.C., Smith, E.E., Bem, D.J. (2002). Personalitate i

individualitate. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.Atkinson, R.L.; Atkinson, R.C; Smith, E.E.; Bem, D.J. (2002). Teoria i evaluarea

personalitii. n: Introducere n psihologie, Editura Tehnic, Bucureti.Beck, A. (1995). Cognitive Therapy: Basics and beyond. Guilfford Press, New York.

12

Costa, P.T., McCrae, R.R. (1994). A trait Perspective on the Description and Exploration of Behaviour. VII-th European Conference of Personnality, Madrid.

Dafinoiu, I. (2002). Personalitatea. Metode de abordare clinic. Observaia i interviul, Editura Polirom, Iai, Bucureti.

David, D. (2006). Tratat de psihoterapii cognitive i comportamentale, Editura Polirom, Iai.

Ellis, A.; Dryden, W. (1987). The practice of rational-emotive therapy, Springer, New York.

Eysenck, H.J. (1947). Dimensions of Personality, Routledge & Kegan, London.Eysenck, H.; Eysenck, M. (1998). Descifrarea comportamentului uman, Editura Teora,

Bucureti.Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences, New York:

Basic Books. Goleman, D. (2007). Inteligena emoional, Editura Curtea Veche, Bucureti.Goleman, D. (2007). Inteligena social. Noua tiin a relaiilor umane, Editura Curtea

Veche, Bucureti.Golu, M. (1993). Dinamica personalitii, Editura Geneza, Bucureti.Minulescu, M. (1996). Chestionarele de personalitate n evaluarea psihologic, Garell

Publishing House, Bucureti.Minulescu, M. (1997). Replicarea modelului Big Five n limba romn. Specificul

sociocultural exprimat n coninutul factorilor. Chestionarul ABCD M, n: Ylate, M. (coord.), Psihologia vieii cotidiene, Editura Polirom, Iai.

Pavlov, I.P. (1927) The different types of nervous system. Pathological disturbances of the cortex, result of functional interferences, Lecture XVII, n: Conditioned reflexes: An investigation of the Physiological activity of the cerebral cortex, 1927, English translation by G.V. Anrep (2003). Online version.

Sternberg, R.J. (1985). Beyond I.Q. New York: MIT Press.Zlate, M. (1999). Locul i rolul Eului n structura personalitii: probleme controversate,

n: Zlate, M., Eul i personalitatea, Ediia a II-a, Editura Trei, Bucureti.

13

III PERSONALITATEA PROFESORULUI1. Aptitudinea educaional2. Rolul de profesor3. Competenele asociate rolului de profesor

1. Aptitudinea educaionalCercetarea educaional privind dimensiunile semnificative i cele ideale ale

personalitii n rolul didactic a generat diverse modele, pe parcursul ultimului secol: de la abandonarea magistrocentrismului n concepia reprezentanilor colii active (Key, 1900; Montessori, 1966, Dewey 1902; 1916/1961 .al.) la modele ale profesorului ideal sau modele raportate la criterii funcionale (vezi Keilhacker, 1934, Hubert, 1946, Charlier, 1970, iar la noi Narly, 1938, Jinga, 1982).

Perspectiva psihosocial privind aptitudinea educaional este valorizat n studii i cercetri romneti (Pavelcu, 1967; Stanciu, 1968; Triteanu, 1972; Potolea, 1975; 1979; P.Golu, N.Mitrofan, 1978; N.Mitrofan, 1976; 1977; 1988; A.Neculau, 1978; I.Popescu-Neveanu, T.Creu, 1982; 1985; I.Radu, Ionescu,1987).

Nicolae Mitrofan (1988), uznd de o metodologie complex n cercetarea caracteristicilor de personalitate implicate n rolul didactic a relevat:

dimensiuni psihologice;interaciunea factorilor psihologici i sociali;dimensiuni psihosociale;raportul dintre aptitudinea pedagogic i alte componente ale personalitii

educatorului;funcionarea aptitudinii pedagogice i competenei profesionale n activitatea

specific rolului didactic (vezi Mitrofan, 1988).Principalii factori, respectiv competenele absolut necesare exercitrii rolului de

profesor sunt:

competena tiinific, respectiv n domeniul didactic de aplicaie, capaciti psihopedagogice; capaciti psihosociale (Mitrofan, 1988).

n ierarhizarea calitilor psihice ale profesorului pe scala: absolut necesare, necesare, net contraindicate i relativ contraindicate,

capacitatea de a adopta un rol diferit este absolut necesar i pe primul loc n categoria calitilor psihosociale;

interesul profesional crescut este pe primul loc ntre calitile necesare ale personalitii (Mitrofan, 1988).

2. Rolul de profesorExist numeroase cercetri pe baza crora s-au elaborat tipologii ale funcionrii

cadrului didactic n rolul profesional (Ryans, 1960, Potolea, 1983, Schultz. 1982, Bunting, 1984, Dragu, 1996). De exemplu, Dan Potolea (1982, apud Mitrofan, 1988) citeaz un studiu care urmrerte efectele interaciunii profesor-elevi dup criteriul

14

rezultatelor nvrii, relevnd trei tipuri de profesori, asociate cu tipuri de elevi (tabelul 2).

Tabelul 2. Asocieri ntre tipuri de profesori i tipuri de elevi(Potolea, 1982, apud Mitrofan, 1988)

Tipuri de profesori Tipuri de elevi a) impulsivi, spontani, interesai a) persevereni, motivai de

mai mult de idei dect de relaii obinerea unor performane superioare

b) autocontrolai i sistematici b) contiincioi, cu tendine conformiste

c) mai puin adaptai, (anxioi) c) cu tendine de opoziie

d) anxioi i /sau agresivi

Datele arat c:

profesorii sistematici (b) au obinut rezultate bune cu toate tipurile de elevi, n special cu cei ostili i anxioi (d);

profesorii impulsivi (a) au fost:o eficieni cu elevii persevereni i conformiti (b)o ineficieni cu elevii anxioi i agresivi (d);

profesorii slab adaptai (anxioi) (c) au obinut rezultate acceptabile numai cu elevii persevereni (b).

Un studiu al lui Schultz (1982) urmrete relaia dintre stilul de nvare i climatul psihosocial din clas. Rezultatele arat c profesorii ncearc s creeze un climat sociopsihologic congruent stilului lor de nvare (Mitrofan, 1988).

Sintetiznd cercetrile privind modul n care profesori de specializri diferite i reprezint etapele dezvoltrii competenei lor psihopedagogice, Mitrofan conchide c:

[..] sunt puine elemente de evaluare a autoformrii i autodezvoltrii, sub aspect psihologic, pe direcia sporirii competenei de educator( Mitrofan, 1988, p.188).

Acestea se exprim prin:

reconsiderarea periodic a experienei ctigate, mai ales cnd profesorul trece de la un nivel de nvmnt la altul sau, de la un grup de clase la altul

practica rezolvrii unor dificulti de excepie (ex. elevi cu eec la nvtur, copii cu dificulti i drame familiale, cu handicap moral, sau educaia elevilor supradotai);

analiza propriilor scderi ale eficienei educaionale i evaluarea factorilor cauzali;

practica nnoirii metodelor de lucru.Cercetarea fundamental realizat de Mitrofan (1988) cu privire la aptitudinea

pedagogic ne-a oferit sugestii privind aspectele legate de orientarea atitudinal, ndeosebi motivaional, n rolurile din cmpul relaiilor educaionale.

Principalele competene care definesc aptitudinea pedagogic sunt, dup Mitrofan (1988):

competena n specializare competena psihopedagogic

15

competena psihosocialPornind de la structura aptitudinii pedagogice stabilit de Mitrofan, Dragu (1996),

distinge, pe baza unor cercetri empirice pe populaie autohton, o tipologie a profesorilor, conturnd patru profiluri psihologice principale, respectiv:

tipul A eficient, unitar, puternic, valorizant (44,65%); tipul B ineficient, diviziv, slab, contradictoriu i inconstant (9,4%); tipul C rigid, diviziv, puternic, lipsit de unitate i coeren (20,2%); tipul D circumstanial, unitar, salb, se spraevalueaz (25,8%).

3. Competenele asociate rolului de profesor

n anul 2002 s-a finalizat elaborarea unor standarede ale profesiunii didactice, respectiv componente ale profesiei care sunt observabile i msurabile (vezi Gliga, coord., 2002). Principalele categorii de comportamente ateptate de la un profesor competent au fost organizate ntr-un model taxonomic al competenelor profesorului. Modelul se refer

[] doar la competenele implicate de rolul de baz al unui profesor, acela de a conduce activiti instructiv-educative cu elevii, lsnd deoparte celelalte roluri posibile, cum ar fi, de exemplu, rolul de manager colar, de consilier al elevilor, de diriginte, creator de materiale curriculare etc. (Gliga, 2002, p.30).

ntr-un exerciiu pentru dezvoltarea gndirii critice a studenilor modulului de formare psihopedagogic iniial, D.Creu (2004) modeleaz competenele i calitile profesorului pe dou coordonate bipolare: avantajele / dezavantajele profesiei; ce apreciem / ce nu apreciem la profesori. Modelul rezultat (vezi D.Creu, 2004) cuprinde principalele competene ale aptitudinii pedagogice.

Este de reinut c modelul nu face referire la nici un tip de motivaie a profesorului, n schimb, descrie, n categoria competenei psihopedagogice, competena de a motiva elevii.

Dincolo de enunurile normative, rmne un cmp vast pentru operaionalizarea normelor la nivelul rolului educaional, formarea adecvat a viitorilor profesori i dezvoltarea personal a actorilor de pe scena colii.

n concluzie, constatm c modelele normative actuale ale competenelor educaionale de tip profesionist, respectiv competenele profesorului, tind s disting cel puin dou criterii de referin:

1. prin raportare la standarde de profesionalism2. prin raportare la standarde de excelen profesional. Prezentm, n continuare, o sistematizare a competenelor profesorului, dup cele

dou criterii.

Competene profesionaleCompetene metodologiceCompetene de comunicare i relaionareCompetene de evaluare a elevilorCompetene psihosociale Competene tehnice i tehnologiceCompetene de management al carierei.

Competene de excelen

16

Dezvoltarea i meninerea relaiilor cu elevii Desfurarea instruirii centrate pe elev. Managementul clasei Planificarea i aplicarea curriculumului difereniat, a programelor de formare Cunotine de specialitate i de curriculum Monitorizarea rezultatelor Comunicarea n comunitatea educaional Dezvoltarea programelor n comunitatea local

Referine bibliografice Creu, D. (2004). Profesorul antrenor. Integrarea scrierii n activitile didactice cu

studenii, n: coala reflexiv, Vol. 1, nr. 3, pp.15-19.Dragu, A. (1996). Structura personalitii profesorului, E.D.P., R. A.-BucuretiGliga, L. (coord.) (2002). Standarde profesionale pentru profesiunea didactic, Ministerul

Educaiei i Cercetrii, BucuretiMitrofan, N. (1988). Aptitudinea pedagogic, Editura Academiei, BucuretiMonteil, J.-M.(1997). Educaie i formare. Perspective psihosociale, Editura Polirom,

Iai.Stan, E. (1999). Profesorul ntre autoritate i putere, Editura Teora, Bucureti.

17

IV. DEZVOLTAREA PERSONALITII I EDUCABILITATEA1. Delimitri conceptuale - dezvoltare, cretere, maturizare, socializare, enculturaie,

educabilitate 2. Dezvoltarea psihic - principalele caracteristici 3. Factorii dezvoltrii - erditatea, mediul, educaia.

1. Delimitri conceptuale

Personalitatea este conceptul central n abordarea dezvoltrii fiinei umane. n funcie de modelarea acestui concept s-au construit teoriile i modelele dezvoltrii.

O sintez a acestora contureaz problemele majore ale cercetrii psihologice a dezvoltrii personalitii omului.

Se disting dou direcii, la nceput independente, n abordarea tiinific a dezvoltrii:

dezvoltarea copilului pn la maturitate; dezvoltarea adultului pn la sfritul vieii.

Educaia, neleas actualmente ca un proces permanent de sprijinire a dezvoltrii i nvrii extinde preocuprile pentru dezvoltarea omului pe toat durata vieii.

Schimbarea educaiei conform cerinelor civilizaiei contemporane este influenat de cunoaterea condiiilor i posibilitilor de schimbare / dezvoltare a personalitii.

Dei n acest capitol vom trata cu predilecie dezvoltarea preadolescentului, respectiv vrsta colar coerespunztoare gimnaziului, nu putem pierde din vedere aspectul integral al dezvoltrii umane, la care vom face referirile necesare. Vom ine seama de faptul c dezvoltarea psihic nu poate fi neleas dect n relaiile sale fireti cu aspectele dezvoltrii somatofuncionale i psihosociale.

De aceea preferm, ca definiie de referin pentru problematica dezvoltrii umane, definirea personalitii n sensul cel mai extins, ca unitate bio-psiho-sociocultural.

Dezvoltarea umanConceptul de dezvoltare uman se refer la formarea i modelarea tuturor

dimensiunilor fiinei umane supuse schimbrilor, pe tot parcursul vieii: dimensiunile biologic, psihic i sociocultural.

Maturizare i maturitateStarea de maturitate se definete ca stare de funcionalitate deplin a structurilor

somatice, psihice, psihosociale, formate pe parcursul procesului de dezvoltare, numit, n acest secven a sa, proces de maturizare.

Conceptul este utilizat n teoriile organiciste. Acestea se ghideaz dup principiul evoluionist: ontogeneza (formarea organismului individului) repet filogeneza (evoluia speciei ).

Personalitatea se maturizeaz n toate dimensiunile sale, dar starea de maturitate este atins, de obicei, la momente diferite pentru nivelul biologic, psihologic i social.

Maturitatea biologicAstfel, prima care se realizeaz de obicei este maturitatea biologic, bazat pe

procesele de cretere i maturizare funcional a organismului. La vrsta de 12 14 ani pentru fete i 14 16 ani pentru biei, se consider atins maturitatea biologic dac lum drept criteriu principal funcionalitatea sexual. Acest criteriu, dei semnificativ, nu poate fi generalizat asupra ntregii dezvoltri fizice. Creterea n nlime continu pn n

18

jurul vrstei de 20 de ani, dar unele pri ale corpului continu s creasc pe parcursul vieii.

Maturitatea psihicMaturitatea psihic are ca reper vrsta de 18 21 / 25 de ani, dup criteriile:

funcionrii cognitive la nivelul logico formal, afectivitii bazat pe reciprocitate i intimitate, independenei voinei i deciziei care permit asumarea responsabilitii.

Procesul maturizrii psihice este un proces de personalizare / socializare bazat pe identificarea progresiv, cu sine i cu modelele oferite de ceilali, n cadrul relaiilor socioculturale.

Maturitatea socialMaturitatea social presupune asumarea principalelor roluri sociale ale adultului:

rolul profesional i cele de so / soie i printe, n procesul socializrii. Legea consfinete vrsta minim de 16 18 ani pentru asumarea acestor roluri.

La nivelul sociocultural al dezvoltrii se face distincie ntre procesele de socializare i enculturaie.

Socializarea reprezint influenele contiente i voluntare exercitate de societate asupra individului pentru a se conforma normelor sociale.

Enculturaia se realizeaz prin influenele incontiente ale membrilor comunitii culturale.

Putem vorbi de o maturitate cultural ? ntr-un sens foarte larg, eventual pentru o anumit etap n care persoana i-a conturat repertoriul de cultur fundamental. n condiiile extrem de dinamice ale societii informaionale conceptul devine, ns, nefuncional.

Observm c n analiza procesului dezvoltrii, la nivelurile psihic (parial) i sociocultural este mai dificil, chiar inadecvat s utilizm modelul evoluionist / organicist. Cu ct structurile funcionale ale personalitii sunt mai elaborate, cu att este mai greu s le descriem cu un model unic, elementar.

Maturitatea ca perioad de vrstConceptul de maturitate este utilizat i pentru desemnarea perioadei adulte a vieii

omului. Trebuie s amintim faptul c, pentru vrstele maturitii, ncercrile de delimitare a unor structuri stadiale sunt mult mai puin relevante, datorit dinamicii complexe a vieii adultului.

Studiile mai recente asupra nvrii sugereaz c adulii continu s se dezvolte intelectual, dincolo de ultimul stadiu piagetian, prin nvare formativ. Nira Granott, (1998), consider c adulii nu doar aplic n diverse contexte ceea ce au nvat ci i formeaz noi structuri de cunoatere care constituie o autentic dezvoltare psihic.

Maturitatea colarDin perspectiva educaiei ne intereseaz conceptul de maturitate colar.Personalitatea matur pentru coal se caracterizeaz prin urmtoarele dimensiuni

ale maturitii (dup Kulcsar, 1978)

Tabelul 3. Dimensini ale maturitii colareFIZIC A VOINEI SOCIAL MORAL MINTAL ACTIVITIISomatic ifuncional

Autoreglare Trebuine de apartenen

Contiina datoriei

Analiz i planificare

Trebuina de performan

Rezisten la efort

Autocontrol Conduit adecvat

Contiina sarcinii

nelegerea normei

Concentrarea ateniei

19

Coordonarea oculomanual

Perseveren Comunicare Responsabilitate nelegerea cantitilor

Deprinderi de vorbire

M A T U R I T A T E

BIOLOGIC

M A T U R I Z A R E

CRETERE PERSONALIZARE ENCULTURAIE SOCIALIZARE

I D E N T I F I C A R E

PSIHIC

SOCIAL

PERSONALITATE

D E Z V O L T A R E

Figura 3. Relaia dintre aspectele procesuale dezvoltare, maturizare i maturitatea ca stare funcional a personalitii

2. Dezvoltarea psihicPentru definirea complex a conceptului de dezvoltare psihic Pantelimon Golu

(1985) propune urmtoarele caracteristici: formarea i restructurarea dimensiunilor psihice; suportul ereditar; coninuturile informaionale extrase din mediul sociocultural; influena formativ a educaiei; activismul (dezvoltarea ca rezultat al activitii proprii de nvare); orientarea motivaional; mecanismele de interiorizare exteriorizare.

Dezvoltarea psihic este o verig n lanul transformrilor care se petrec n Univers, o verig cu o poziie aparte, care unete naturalul i socialul ntr-o sintez indisolubil i original (P.Golu, 1985, p.61).

Probleme etice Cercetarea contemporan n domeniul dezvoltrii acord mare atenie drepturilor i

binelui subiecilor, n mare parte copii. Problema etic cea mai dificil este comunicarea pentru factorii educaionali interesai (prini, profesori) a concluziilor cercetrilor sau

20

activitii psihodiagnostice avnd ca subieci copii i nelegerea tuturor implicaiilor morale ale acestui demers.

Principalele caracteristici ale dezvoltrii psihice sunt: determinismul multifactorial dezvoltarea psihic este determinat de un

complex de condiii, n cadrul crora se pot distinge trei factori principali: ereditatea, mediul i educaia;

procesul de personalizare realizat n context social, prin mecanisme de comparare, identificare i nvare;

dinamismul schimbri pe parcursul unor stadii / etape de dezvoltare.

3. Factorii dezvoltrii psihice ereditatea, mediul i educaiaDezvoltarea uman este un proces complex, determinat n fiecare moment al su de

o complexitate de factori. Dintre acetia, cei mai importani sunt: ereditatea, mediul i educaia.

Ereditatea asigur resursele interne ale dezvoltrii sub forma potenialului nnscut. Dar chiar din timpul dezvoltrii intrauterine factorii genetici interacioneaz cu cei de mediu. De pild, creterea i diferenierea foielor embrionare sunt generate de interaciunea factorilor:

interni (genetici i hormonali); externi ( materni, alimentari, chimici, fizici, socioeconomici) (Sabin Burc,

2000).Dup natere, influena educaiei devine semnificativ. Educabilitatea este capacitatea unei persoane de a se adecva la cerinele

educaionale i a obine beneficii formative din situaiile educaionale.Mediul, ca factor care influeneaz semnificativ dezvoltarea psihic este reprezentat

att de condiiile mediului natural (ecologic) ct, mai ales de condiiile mediului sociocultural i economic, specific umane.

Nu putem msura cu precizie contribuia fiecrui factor pe parcursul dezvoltrii psihice dar se poate susine interaciunea celor trei factori.

Referine bibliografice Burc, S. (2000). Rolul ereditii n dezvoltarea personalitii umane, n: Bonchi, E.

(coord.) (2000), Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea.

Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare, Editura tiinific i Enciclopedic, Bucureti.Granott, N. (1998). We Learn, Therefore We Develop: Learning Versus Development

or Developing Learning? In: Adult Learning and Development. Perspective From Educational Psychology, Edited by M.C. Smith, Th. Pourchot, Northern Illinois University, Lea Lawrence Elbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey, London.

Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare, E.D.P., Bucureti.

21

V. MODELE ALE DEZVOLTRII PSIHICE 1. Stadialitatea 2. Stadii psihogenetice 3. Caracterizarea psihologic a vrstelor 4. Adolescena

1.Stadialitatea

Caracterul stadial al dezvoltrii a fost studiat mai ales pe baza teoriilor i modelelor:

organiciste - teoriile stadiale psihanalitice, ale lui Freud, (1912-1922), Erikson, (1959), i cognitiviste ale lui Piaget, (1930-1955), Kohlberg, (1963); conexioniste, de exemplu teoria dialectic, interacionist, a dezvoltrii prin dialog a lui Riegel (1977); modelul mecanicist i teoriile nvrii - teoriile behavioriste ale nvrii elaborate de Wattson, (1927), Skinner, (1938); teoriile nvrii sociale ale lui Bandura (1963) .a, care au contribuit la nuanarea cunoaterii specificului dezvoltrii prin nvare.

Pe baza metodologiei predilecte s-au elaborat teorii i modele care disting anumite etape caracteristice n dezvoltarea personalitii numite stadii.

S-au conturat, astfel, dou direcii principale de abordare stadial: psihogenetic, bazat pe studii longitudinale, care a elaborat modele ale stadiilor genetice dezvoltarea proceselor i funciilor psihice n etape succesive stadiile dezvoltrii afective, cognitive, psiho-morale, psiho-sexuale etc.; psihodinamic, elabornd, cu ajutorul cercetrilor transversale stadiile /etapele de vrst, ale dezvoltrii de ansamblu a personalitii ntr-o anumit perioad a vieii caracteristicile dezvoltrii complexe (nu numai psihice, ci i fizice i psihosociale) a copilului, tnrului, adultului, vrstnicului.

Analiza comparativ (Iacob, 1998) a celor dou modele relev urmtoarele aspecte comune:

aceeai ordine n apariie; divizare n substadii; o convergen descriptiv la majoritatea autorilor;

Aspectele difereniale, mai ales explicative, sunt mai numeroase: reperele i limitele cronologice, periodizarea stadiilor, sunt foarte diferite la

diveri autori, cu precdere pentru stadiile adulte; stadiile dinamice se raporteaz la vrsta cronologic, iar stadiile genetice se raporteaz la nivelul maturizrii.

Prin urmare: vrsta cronologic nu corespunde totdeauna stadiului genetic al dezvoltrii; acelai stadiu /substadiu de vrst poate cuprinde mai multe stadii genetice

(Iacob, 1998).

2. Stadiile psihogenetice

22

Stadiile psihogenetice sunt modele mai abstracte i generale ale dezvoltrii psihice pn la atingerea strii de maturitate i se caracterizeaz prin:

succesiune n aceeai ordine; o structur unitar i specific; integrarea structurilor i funcilor stadiilor anterioare n stadiile noi; substadii de trecere i etape de echilibrare i destructurare pentru a trece la stadiul urmtor.

Modele psihanaliticeTeoriile psihanalitice interpreteaz dezvoltarea omului prin prisma impulsurilor

i motivelor incontiente care influeneaz fiecare aspect al comportamentului din viaa curent: modul cum gndim i simim, cum ne mbrcm i cum vism.

Stadiile dezvoltrii psihosexuale FreudSigmund Freud, medic psihiatru vienez care i-a elaborat teoria despre personalitate

i stadiile dezvoltrii ei la nceputul secolului XX (1904 1938), a schimbat nivelul de cutare a cauzalitii unor boli psihice de la somatic la nivelul psihismului profund, incontient. Teoria sa, dei deosebit de original, este marcat, totui, de mentalitatea vremii, creia ncearc s-i devoaleze tabuurile. O mare parte din tririle profunde, n primul rnd cele legate de conduita sexual, erau indezirabile social, favoriznd complexe de vinovie i ruine. n acest context, problematica psihosexual s-a instalat firesc n centrul reocuprilor psihanalizei. Freud a analizat i explicat aceste mecanisme prin modelul aparatului psihic i teoria hedonismului infantil.

Stadialitatea freudian ncearc s explice cum apar impulsurile incontiente de natur psihosexual i cum afecteaz ele dezvoltarea copilului i personalitatea adultului.

Fiecare stadiu se caracterizeaz prin centrarea interesului i plcerii (libido) pe o anumit parte a corpului care confer i denumirea stadiului.

Freud consider c pn la vrsta de 5 ani, n funcie de modul n care copilul experimenteaz conflictele specifice primelor trei stadii, se fixeaz coordonatele fundamentale ale personalitii i se construiete Superego-ul (instana de cenzur moral a personalitii).

Stadiile dezvoltrii psihosociale EriksonUn alt psihanalist renumit, Erik Erikson, a elaborat, n 1959, o teorie i un model

stadial al dezvoltrii psihosociale a eului n care include i vrstele adulte. Fiecare stadiu este caracterizat de un anumit tip de relaie conflictual cu mediul social. Fiecare tip de relaie se nscrie ntre doi poli semnificativi pentru modelarea individului: pozitiv, valorizant / negativ, devalorizant. Pentru dezvoltarea bun este important ca omul s fie pregtit n raport cu cerinele soicetii. Este necesar rezolvarea conflictelor stadiului anterior pentru a progresa.

Modelul lui Erikson cuprinde opt stadii ale dezvoltrii psihosociale.1.Stadiul conflictului ncredere / nencredere

Sugarul i stabilete atitudinea de baz fa de lume. Aceasta va fi ncreztoare dac are confort, siguran i satisfacie.

2.Stadiul conflictului autonomie / ndoialCopilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen: merge,

vorbete, se mbrac singur, i face toaleta. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti.

23

3.Stadiul conflictului iniiativ / vinoviePrecolarului i se cere s-i asume mai multe responsabiliti. n funcie i de

experiena sa din stadiile anterioare, el i dezvolt iniiativa sau se simte vinovat de nerealizarea lor ori de depirea unor limite admise.

4.Stadiul conflictului srguin / inferioritateCopilul devine capabil de activiti care-i procur o anumit independen,

dezvoltndu+i competenele prin nvare, ndeosebi colar. El se poate simi capabil sau incapabil n aceste activiti.

5.Stadiul conflictului identitate / confuzia rolurilor Elevul din gimnaziu i liceu, adolescentul, se confrunt cu multe roluri diferite n diferitele grupuri din care face parte. El poate s se identifice cu ele, integrndu-le la nivelul eului ori s nu reueasc acest lucru, conduita lui rmnnd inadecvat anumitor roluri pe care nu le difereniaz suficient. Se identific cu imaginile de rol sexual, social, vocaional sau este confuz n privina acestora.

6.Stadiul conflictului intimitate / izolareTnrul reuete s stabileasc relaii de prietenie i dragoste cu alte persoane sau

rmne izolat.

7.Stadiul conflictului creativitate / stagnareAdultul este activ, se autorealizeaz n viaa profesional i de familie sau stagneaz

n dezamgire.

8.Stadiul conflictului integritate / disperareConfruntat cu apropierea de finalul vieii, vrstnicul poate s-l accepte integru, cu

demnitate i cu mulumirea unui bilan pozitiv al vieii, sau s dispere.

Modele cognitive Stadiile dezvoltrii inteligenei PiagetCel mai cunoscut model stadial al dezvoltrii cognitive este acela elaborat de Jean

Piaget pe baza unor cercetri interdisciplinare n perioada 1930-1955. Contribuia important a modelului piagetian este c definete inteligena n raport

cu dezvoltarea i activitatea. Inteligena presupune adaptarea prin interaciunea proceselor de asimilare a cunoaterii i a celor de formare, construire, acomodare a structurilor mentale.

Inteligena se dezvolt prin activitate. Aciunile concrete, jocurile copilului cu obiectele din mediul su, se interiorizeaz ca operaii mentale (Piaget,1965). Conceptul de inteligen se extinde, astfel, i asupra nivelurilor de explorare i adaptare. Acestea se realizeaz nu numai prin gndire ci i prin micri ghidate de simuri, prin aciuni concrete sau bazate pe imagini simbolice.

Prezentm sintetic acest model, cu meniunea c limitele de vrst ale stadiilor suport, n realitate, aproximri largi.

Modelul dezvoltrii cognitive elaborat de Piaget cuprinde patru stadii.1.Stadiul senzoriomotor - pn la 2 ani Acionnd iniial prin reflexe nnscute, copilul i coordoneaz tot mai adecvat

micrile cu ajutorul simurilor, alsensibilitii. Astfel, n jurul vrstei de doi ani achiziiile sale sunt majore i eseniale. Realizeaz

aciuni complexe de mers i vorbire. Ajunge s reconstruiasc n mintea sa lumea din jur,

24

nlocuind obiectele cu imaginile mentale (reprezentri, simboluri). Aceasta i permite si aminteasc, s caute o jucrie ascuns ghidat de reprezentarea ei. Obiectul devine permanent, deci exist chiar cnd este ascuns. Este o mare deschidere spre universul interior deoarece reconstruiete n minte lumea cunoscut i o duce cu sine. Este o prim depire a limitelor concrete spaio temporale prin simbolizare mental.

2. Stadiul preoperaional / perioada preoperatorie - ntre 2 i 7 ani Copilul se joac, pendulnd ntre lumea extern i cea din mintea sa, prin

interiorizare / exteriorizare, respectiv simbolizare / proiecie. Lumea real i lumea fantastic, proiectat, nu au, la nceput, granie clare ci doar propria persoan n centru (egocentrism). Cu timpul, apar diferenierile ntre real i fantastic, ntre perspectiva sa i a altora (decentrare).

Opereaz n minte cu reprezentri prototip sau preconcepte. Se pare c n ultima variant a modelului, autorul a considerat etapa preoperaional

mai mult un substadiu de trecere spre operaiile concrete, de care nu mai este separat (Iacob, 1998)

3. Stadiul operaiilor concrete - ntre 7 i 11 ani Este dominat de gndirea concret. Copilul (de regul colar mic / mijlociu) poate s

opereze doar cu acele imagini i cu noiuni crora le gsete un corespondent concret. Raionamentul, rudimentar, poate progresa cauzal.

Nevoia de a nelege lumea conflictual i contradictorie se exprim ntr-o echilibrare ntre experiena i ideile sale. Evaluarea raional a fenomenelor ncepe s domine percepia. Astfel se realizeaz nelegerea succesiv a conservrii cantitii de substan (la 7-8 ani), a greutii ( la 9-10 ani) i volumului (la 11-12 ani) pe parcursul unor schimbri aparente ale acestor dimensiuni, datorit capacitii de reversibilitate (prin inversiune) a operaiilor mentale.

Aceast succesiune a fost pus n eviden de Piaget printr-un experiment n care copii de diverse vrste explicau ce se ntmpl cu un cub de zahr pus ntr-un pahar cu ap. Ei au dat explicaii foarte diferite, n funcie de vrst:

pn la 7 ani copiii spun c zahrul dispare, la fel i gustul lui; ntre 7 8 ani ei cred c zahrul i pstreaz substana, dar nu i greutatea; ntre 11 12 ani copiii sesizeaz creterea nivelului apei i meninerea lui

dup topirea zahrului, deci conservarea volumului. n acest stadiu se formeaz i conceptul de numr, prin experimentarea serierii

obiectelor concrete i clasificrii dup anumite criterii. Pe baza reversibilitii, a nelegerii conservrii, copiii pot evalua critic evenimente, relaii, triri.

Limite ale gndirii n acest stadiu: percepia este global, ceea ce face ca analiza s fie relativ dificil; generalizrile sunt limitate i nc dependente de concretul perceput, imediat,

care este depit doar pas cu pas ; contrastele sunt extreme (nuanele, transformrile intermediare i alternativele

nu sunt sesizate).

4.Stadiul operaiilor formale (propoziional) - ntre 11 18 ani Preadolescentul i adolescentul sunt capabili s realizeze operaii de gndire

formal, grupate n structura complet a proprietilor logice. neleg i explic relaiile cauzale complexe i sunt capabili de raionamente ipotetice, deductive.

Gndirea lor funcioneaz conceptual. Se aplic realului i posibilului, abstraciunulor ca i experienei, este capabil de reversibilitate prin reciprocitate. Raionamentul poate parcurge i drumul invers, de la efect la cauze.

25

Studiile n domeniul micronvrii sugereaz asemenea structuri generative ale cunoaterii, la nivelul grupului social constituit spontan din 2-3 participani, n procesul de explorare cognitiv (Granott, 1998).

Repetarea experimentelor piagetiene n condiii diferite au adus rezultate mai nuanate.

S-a constatat c pragurile de vrst ale stadiilor scad semnificativ cnd sarcinile sunt integrate n contexte sociale ( Mc Garrigle, 1974).

De asemenea, s-a constatat c egocentrismul timpuriu al copilului nu este att de puternic pe ct l consider Piaget (Hughes, 1974).

Alte cercetri, bazate pe teoria urmei vagi (fuzzy trace theory) au adus dovezi opuse teoriei cognitive tradiionale. (Reyna & Brainerd, 1991). S-a putut constata c evoluia gndirii parcurge drumul invers. Pe cnd precolarii au sesizat corect diferenele cantitative dintre rezultate, fr s manifeste efecte (biasuri) de ncadrare, colarii (ntre 8 i 11 ani ) au manifestat efecte de ncadrare care se dezvolt ca modele (patternuri) de gndire evaluativ la cei mai mari.

Piaget a cercetat i modul cum se dezvolt judecata moral la copii, exprimat n atitudinile lor fa de reguli, justiie i aprecierea unor infraciuni. A constatat c simul moral evolueaz de la heteronomie acceptarea regulilor impuse de aduli, la autonomie, cnd copilul se conduce dup propriile judeci morale.

Stadiile dezvoltrii judecii morale modelul lui L. KohlbergTot n sfera dezvoltrii cognitive a personalitii se nscrie i modelul stadial al

formrii capacitii de judecat moral la copii, elaborat de Kohlberg n 1963, pe baza unor cercetri cu ajutorul dilemelor morale, propuse iniial unor copii cu vrste ntre 4 i 16 ani din S.U.A

Modelul lui Kohlberg cuprinde trei stadii, fiecare avnd cte dou substadii.1. Stadiul preconventional (premoral) 4 6 / 10 ani

Precolarul se conduce dup ideile morale ale adulilor, parcurgnd dou etape: ascultarea, acceptarea conformist a cerinelor morale ale adulilor; hedonismul, acceptarea din dorina de a fi recompensat afectiv, ceea ce-i procur

satisfacie.

2. Stadiul moralitii convenionale 6 / 10 8 / 13 ani colarul mic se conformeaz rolului de copil pentru a dobndi i a-i menine un

statut bun prin: bunele relaii se conformeaz regulilor stabilite de alii, pentru a fi aprobat de

acetia; lege i ordine susine vehement i rigid respectarea regulilor deoarece le

consider corecte i necesare.

3. Stadiul moralitii autonome 10 / 13 i dup 13 ani Elevul din gimnaziu i liceu reformuleaz normele i regulile morale ntr-un cod

moral personal, n dou etape: contractual accept i interiorizeaz legile, regulile societii, considerndu-le

democratice, prin acceptare reciproc; a principiilor morale individuale valorile morale primesc semnificaii personale

i se constituie sistemul propriu de valori.

26

Menionm c nsui Kohlberg a constatat o mare labilitate a limitelor cronologice ale stadiilor, pe baza unor studii interculturale (n Canada, Anglia, Mexic, Turcia, Taiwan) care au demonstrat dependena lor cultural.

Tabelul 4. Tabloul sintetic - comparativ al modelelor stadiale psihogenetice

Stadii ale dezvoltrii psihosexuale S. Freud

Stadii ale dezvoltrii psihosociale E. Erikson

Stadii ale dezvoltrii cognitive J. Piaget

Stadii ale dezvoltrii judecii morale L.Kohlberg

ORAL Optimism Sadism 0 1 ani

NCREDERE / NENCREDERE 0 1 ani

SENZORIOMOTOR

0 2 ani

PREMORAL Ascultrii Hedonismului4 6 ani

ANALRetentivExpulziv 1 3 ani

AUTONOMIE / NDOIAL 1 3 ani

PREOPERAIONAL

2 7 ani

CONVENIONAL Bunelor relaii Legii i ordinii8 10 ani

FALICIdentificare 3 6 ani

INIIATIV / VINOVIE 3 5 ani

OPERAII CONCRETE

7- 11 ani

AUTONOM Contractual Principiilor pers.10-13 ani

DE LATEN 6 12 ani

COMPETEN / INFERIORITATE 5 12 ani

OPERAII FORMALE11-18 ani

GENITAL 12 ani -

IDENTIFICARE / CONFUZIE 12 18 aniINTIMITATE / IZOLARE18 25 aniCREAIE / STAGNARE 25 - 40 aniINTEGRITATE / DISPERARE40 ani -

3. Caracterizarea psihologic a vrstelor

Abordarea psihodinamic a dezvoltrii bazat pe studii longitudinale se refer la dezvoltarea personalitii sub toate aspectele, pe tot parcursul vieii, n etape succesive de vrst.

Pavel Murean (1996), abordeaz etapele de vrst n relaie cu specificul performanei i anumite domenii ale activitii, pe baza constatrii generale c vrsta produce mai frecvent variaii neomogene ale celor trei parametri.

Astfel, dac la vrstele mici corelaia cu anumite domenii de activitate (arte, sport) este semnificativ, la vrstele medii i naintate corelaiile au doar o relevan parial. Sunt mai semnificative la aceste vrste corelaiile cu variabilele: motivaie, stil de activitate, competena metodologic n activitatea intelectual. (Zanden, 1985).

27

Tabelul 5. Perioadele i etapele de vrst repere educaionale

Pentru psihologia educaiei considerm c este operaional.o periodizare cu repere n activitatea colar ( dup chiopu, 1997, tabelul 5 ).

4. Adolescena ca perioad de vrst

Ca stadiu social universal, adolescena este caracterizat de: prezena n toate societile; pregtitrea pentru viaa adult prin nvarea rolurilor sociale;

PERIOADE ALE VIEII

ETAPE DE VRST (stadii)

CRONOLOGIE REPERE ALE EDUCAIEI PERMANENTE

PRENATAL (9 luni Intrauterin)

Embrionar Primul trimestru EDUCAIA ADULILORPRINI LOR Fetal precoce Al doilea trimestru

Fetal tardiv Al treilea trimestru

COPILRIE 0 14 ani

Sugar / Primul an 0-1 an EDUCAIA COPIILOR FAMILIAL Prima copilrie

(anteprecolar) 1-3 ani

A doua copilrie (precolar)

3-7 ani (6-7 ani)

PRECOLAR Ciclul curricular: Achiziii fundamentale

A treia copilrie (colar mic)

7- 11ani (7- 9 ani) (9-11ani)

COLAR PRIMAR Ciclul: achiziii fundamentale Ciclul curricular: dezvoltare

ADOLESCEN 11-18/20 ani

Preadolescena (elev n gimnaziu)

11- 14 ani (11-12 ani) (12-14 ani)

EDUCAIA ADOLESCENILORCOLAR GIMNAZIALCiclul: dezvoltare Ciclul: observare, orientare

Adolescena (elev la liceu, coal de arte i meserii / lucrtor)

14-18ani

(14-16 ani) (16-18/19 ani)

COLAR SECUNDAR / PROFESIONAL Ciclul curricular: aprofundare Ciclul curricular: specializare

Adolescena prelungit(student)

20-25ani (18-23 ani) (23 25ani)

PREGTIRE SUPERIOARCiclul I: LicenCiclul II: Masterat Ciclul III: Doctorat Studii postdoctorale

ADULT 20 -65 ani

Tinereea 25-35 ani ( 25-28ani)

Adult precoce 35-44 ani EDUCAIA ADULILOR PERFECIONARE Specializare / calificare / multicalificare / recalificare

Adult mijlocie 45-55 ani Adult tardiv 55-65 ani

SENECTUTE Dup 65 ani

Tranzitorie 66-70 ani (postpensionare)

MPRTIREA EXPERIENEI DE VIA /

Prima senectute 70-80 ani A doua senectute 80-90 aniMarea senecturte Peste 90 ani

28

o ambivalen emoional legat de dependena fa de familie in concurenta cu dorinta de emancipare;

indispoziii psihologice, nu neaprat dramatice sau exprimate antisocial; presiunea unor decizii pentru ntreaga via; presiuni sociale (Schlegel i Berry, 1991). Mai puin furtun hormonal ori revolt social, adolescena contemporan este

marcat de stresul deciziilor existeniale.Studii holoculturale, longitudinale, au evideniat schimbarea problematicii

adolescenei asociat schimbrilor sociale.Pierre Dasen este de prere c fenomenul aculturaiei (privit mai ales ca o

schimbare mai mult sau mai puin rapid a principalelor repere culturale) este un determinant central al adolescenei sociale n contemporaneitate.

Fenomenul occidentalizrii este evideniat n toate societile contemporane. ca principala form de aculturaie. Culturile locale, mai difereniate etnografic, tind s fie nlocuite, cel puin la nivel funcional, de o cultura occidental care devine comun (fenomenul globalizarii modului de via contemporan).

Printre principalii factori ai aculturaiei sunt enumerai: introducerea colaritii (Hollos i Leis, 1989); schimbrile religioase (Worthman i Whiting, 1987); urbanizarea rapid (Delafosse, Fourast i Gbobouo, 1993); schimbarea organizrii familiale (Bassitche, 1991, Burbank, 1988); schimbrile socioeconomice i influenele mediatice (Condon, 1978-1990).n acest context al evoluiei civilizaiei umane, studiile arat c adolescena este mai

puin problematic n societile care i asigur continuitatea pe parcursul schimbrilor, prin:

meninerea identitii culturale i a valorilor relaionale, coerena valorilor pe care le transmit instituiile sociale, n special familia.

Menionm, ns c, printre principalii ageni ai schimbrii caracteristicilor socioculturale ale adolescenei sunt chiar adolescenii. De multe ori, ei ader la schimbare n contradicie cu expectanele adulilor care continu s promovete valorile tradiionale.

n aceste condiii este nevoie de un suport educaional care s sprijine formarea unor atitudini prin care adolescentul s poat valoriza att asemnrile ct i deosebirile culturale.

n concluzie, problematica actual a adolescenei pare s aib o mai mare pregnan sociocultural.

Adolescena este marcat de un complex specific de trebuine: de identitate i identificare, de independen i autodeterminare, de relaii i de conformism la grup, de individualizare i prestigiu n grup, de afeciune reciproc i experieniere a intimittii, de cunoatere i explorare / experieniere cognitiv i cultural, de distracie i participare cultural, de mplinire, autoactualizare (dup Golu, Zlate, Verza, 1994, pp.146-153).

Motivaia este frecvent balansat de nevoi contradictorii. De pild, nevoia de a se individualiza i a-i afirma independena prin negarea valorilor/ normelor prestabilite de

29

societate, de aduli i aceea de a se conforma normelor / valorilor unor grupuri de adolesceni.

Adolescena este perioada care acoper, n conformitate cu cele mai multe cercetari, varstele ntre 10-12/14 i 18/20 de ani.

Perioada adolescenei cuprinde urmatoarele etape: preadolescen adolescenta propriu-zis adolescenta prelungita sau tardivEtapa dintre 10/11 12/14 ani, numit preadolescen, este descris fie ca

substadiu al adolescenei (Stassen Berger, 1986; Sillamy, 1995;1996, Bogdan, 2000), fie ca stadiu psihodinamic separat pubertatea - (chiopu, Verza, 1981;1997; Golu, Zlate, Verza, 1994, ), cum am specificat (vezi tabelul) mai ales pentru a sublinia corespondena lui relativ cu perioada colaritii gimnaziale, care intereseaz mai ndeaproape profesorul.

Adolescena propriu-zisa corespunde aproximativ cu perioada de educaie liceal.Se acrediteaz tot mai mult, n literatura de specialitate, ca un aspect specific

civlizaiei actuale, continuarea adolescenei cu stadiul adolescenei prelungite (ntre 18-20 i 24/25 de ani) (chiopu i Verza, 1997) corespunztor, in linii mari, etapei educationale a studeniei.

Preadolescena

Preadolescenta, ca etapa a dezvoltarii psihiologice este solidar cu pubertatea ca etapa a creterii si maturizrii fizice.

Pubertatea este etapa creterii i maturizrii fizice care face trecerea de la copilrie la maturitate dup criterii dominant biologice dar interdependente cu modificri psihologice i sociale caracteristice vrstei.

Debutul pubertii este marcat print-un puseu de cretere n nlime i greutate, mai timpuriu n medie cu 1-2 ani la fete fa de biei.

S-a manifestat, n ultimul secol, o tendin (tendina secular) a fiecrei noi generaii din Europa i S.U.A. de a atinge pubertatea mai devreme dect prinii.

Creterea i maturizarea sunt accelerate prin diminuarea activitii timusului n timp ce aceea a tiroidei i hipofizei devine dominant i influeneaz creterea n mod specific.

La debutul pubertii crete concentrarea hormonilor specifici sexualitii n fluxul sanguin. Aceti hormoni influeneaz dezvoltarea corporal difereniat a fetelor / bieilor i sunt implicai (Brooks-Gunn,1988, apud Bogdan, 2000, p. 152). n: emotivitatea agresivitatea depresia specifice etapei.

Creterea n nlime a fetelor nregistreaz o rat maxim la 11 ani, iar a bieilor la 13 ani (Taylor, 1980, apud Bogdan, 2000, p.151).

Creterea n greutate marcheaz i ea diferene ntre fete i biei. Dac, n ansamblu, creterea n greutate a bieilor este mai mare, apar diferene semnificative n repartiia masei corporale.

Creterea disproporionat (acum dinspre extremiti) produce de multe ori o nstrinare fa de propriul corp care este perceput vizual i proprioceptiv diferit de imaginea familiar.

30

Creterea accentuat a labei piciorului, a nasului, modificarea proporiilor corporale, duc la o imagine caricatural i la o nesiguran a micrilor. De multe ori, copilul nu sesizeaz suficient limitele extinse ale membrelor sale i se lovete de obstacolele din jur sau nu sesizeaz creterea forei sale fizice care l poate surprinde sau cu care poate agresa, chiar involuntar. De aceea, puberul trebuie, ntr-o anumit msur, s i reia n stpnire propriul corp.

El are nevoie de ncurajare i o ofert educaional de modele i activiti pentru armonizarea micrilor corpului dar, mai ales, pentru armonizarea corporalitii cu eul psihic i integrarea noului eu corporal n imaginea i contiina de sine.

Sportul i dansul sunt mijloace recomandate pentru asigurarea unei creteri armonioase, sntoase i formarea unor structuri psihice care s susin, la rndul lor, dezvoltarea personalitii i integrarea social; de exemplu: ncrederea n sine, calitile voinei i capacitatea de autocontrol voluntar complex, dezvoltarea aspiraiilor personale, a capacitii de cooperare i competiie, a unor competene fizice i motrice, a expresivitii corporale.

Maturizarea sexual este frecvent dar eronat considerat, de simul comun, singura cauz a problemelor care apar n adolescen.

Sexualitatea este influenat nu numai hormonal, ci i sociocultural. Ea este trit psihologic complex, antrennd toate dimensiunile psihice i ntreaga personalitate, exprimndu-se n comportamente socializate i n relaii parteneriale de dragoste, tandree, intimitate.

Conduita sexual, dei are componente instinctive, este puternic modelat sociocultural.

De aceea, multe probleme legate de ea, au surse interdependente, ca de exemplu: decalajul n timp ntre maturizarea biologic i cea cognitiv, care face ca

gndirea lor s nu fie tot att de pregtit pentru sex pe ct este corpul lor (Stassen Berger, 1986, p.504);

climatul contemporan, dup unii, saturat n sugestii sexuale uor accesibile vrstelor mici, care ncurajeaz adolescenii s aib prea devreme prea mult experien sexual (Stassen Berger, 1986, p.504);

efectele insuficiente ale educaiei pentru sntate dar i precaritatea educrii afective i a reperelor culturale;

efecte ale aculturaiei (Dasen, 1999).

Atractivitatea este impresia pozitiv pe care o produce propria persoan asupra celorlali, mai ales asupra celor de sex opus. Atractivitatea devine un reper principal al autoevalurii eului (identitii de gen) mai nti la fete, care o contientizeaz precoce (de pe la 9 - 12 ani). Ceva mai trziu, de obicei dup 14 ani, ea devine semnificativ i pentru biei.

Preocuprile stilistice, raportate la mod i cele pentru simboluri de grup sunt caracteristice pentru aceast vrst. Ele rspund unor trebuine reale de adecvare la schimbare, de definire a identitii i nu este eficient s fie descurajate. Dimpotriv, ele pot fi cuprinse, firesc, n contextul educaional i alimentate cu o diversitate de repere culturale de calitate.

Creterea i maturizarea accelerate la pubertate afecteaz uneori starea fizic

ceea ce poate conduce la: oboseal, astenie, lein.

31

Acestea se asociaz cu stri i reacii psihice de: apatie i/sau irascibilitate, instabilitate emoional, agresivitate, depresie.

La toate acestea se pot aduga dificulti sociale, relaionale: atitudini protestatare, rebele, accentuate n grup; conduite antisociale, delingven; conflictualizarea vieii cotidiene i a relaiilor interpersonale sau evaziune, izolare.

Se recomand prevenirea / depistarea i tratarea cauzelor, care pot fi diverse (biologice, psihice, sociale) i, frecvent, asociate, de exemplu:

alungirea globilor oculari, care poate diminua dramatic capacitatea de nvare, necesit corectare cu ochelari sau intervenie chirurgical; carene calorice, proteice, minerale sau vitaminice de exemplu, anemia prin deficien de fier care este mai frecvent la adolescente dect la oricare alt categorie a populaiei (Stassen Berger, 1986) pot diminua capacitatea de efort; creterea activitii glandelor seboree i sebacee care determin: aspectul gras al prului, mirosul pregnant al corpului, acneea juvenil, pot avea efecte dramatice asupra stimei de sine i relaionrii sociale;

o anumit dezorganizare a programului de via prin creterea timpului alocat activitilor prefereniale i de grup, reveriei sau computerului, uneori n dauna somnului sau nvturii;

Disconfortul psihic i scdere stimei de sine pot fi accentuate de factori psihosociali: sesizarea / atribuirea unor atitudini ironice ale celorlali fa de imaginea lui

corporal; diferena temporar de nlime, fetele fiind mai nalte, n disonan cu

expectanele stereotipului social care prescrie norma opus (Bogdan, 2000); incompatibilitatea dintre imaginea de sine real (sesizat n oglind) i cea ideal,

modelat sociocultural. De exemplu, inadecvarea la standardele culturale de suplee sau atractivitate care poate duce la ncercri disperate de modelare corporal ideal n anorexia nervoas, frecvent la adolescente, prin refuzul de a se hrni sau prin diete care antreneaz carene grave ce expun la boli cum sunt: scorbutul, boli ale rinichilor, digestive etc.

Violena i delincvena n adolescenEvenimente pregnante pe scena social din ultimul deceniu evideniaz manifestri

tot mai violente cu participarea majoritar a adolescenilor i tinerilor.Violena este asociat furiei i lipsei de autocontrol, precum i agresivitii sau

tendinei de a ataca, de a leza alte persoane sau de a distruge bunuri.Violena i agresivitatea sunt asociate frecvent cu comportamente deviante.Printre factorii determinani ai devianei sunt enumerai i factorii dezvoltrii

(Preda, 1998).Un studiu holocultural al lui Schlegel i Barry (1991, citat de Dasen, 1999) a relevat

c adolescrena este asociat cu ateptarea unor forme de comportament antisocial din partea bieilor ntr-o proporie de 44% din societi iar din partea fetelor n18% din societi pe cnd forme de violen moderat sunt ateptate de la adolesceni doar n 18% din societi i n 3% din ele pemtru adolescente.

Semnificaia psihologic a situaiilor existeniale i modul cum preadolescentul le face fa sunt puternic influenate sociocultural de: atitudinea grupurilor de apartene (familie, colegi etc) mentaliti i obiceiuri fixate cultural; pregtirea psihologic prealabil.

32

Dezvolarea stimei de sine, prin acceptare necondiionat a persoanei, nelegerea i suportul parinilor, educaia conduitelor specifice n coal sunt eseniale pentru acceptarea de sine i pentru relaiile cu sine i cu ceilali, uneori pe termen ndelungat. Acestea, la rndul lor, sunt legate de dezvoltarea ulterioar a intimitii.

Antrenametul adecvat i progresiv la frustraii s-a dovedit esenial pentru maturizarea psihic, n special pentru maturizarea afectiv i volitiv.

Dezvoltarea motivaiei de cretere (culturale), a intereselor pentru domenii vocaionale i de performan, a aspiraiilor spre devenire armonioas, a idealurilor umaniste este esenial n educarea adolescentului. S-a constatat c dezvoltarea motivaiei de autoactualizare poate aciona facilitator pentru realizarea personal, oferind o alternativa benefic dezvoltrii.

Dac prinii i profesorii sprijin autocunoaterea, clarificarea identitii i selecia valorilor autentice, formarea, afirmarea i recunoaterea intereselor cognitive, a creativitii, adolescenii pot depi impulsurile contradictorii, confuzia printr-o maturizare care entuziasmeaz i deschide perspective pe termen lung.

Tabelul 6. Caracteristici ale preadolescenei

MODIFICRI PARTICULARITI DE VRSTBiologice Psihice Nevoi specifice Vulnerabiliti Comportamente

specifice Disconfort fizic

Puseu de cretere i difereniere dizarmonic

(aspect caricatural)