CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA …bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/1985/1/Texto.pdf · COMO ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA FACILITAR A COMPREENSÃO DA ESTEQUIOMETRIA

CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA

LICENCIATURA EM QUÍMICA

DANIELLA HONORATO MESQUITA MILLER

UTILIZAÇÃO DO MÉTODO ESTUDO DE CASO E DE EXPERIMENTOS

COMO ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA FACILITAR A

COMPREENSÃO DA ESTEQUIOMETRIA

Campos dos Goytacazes/ RJ

2017.2


UTILIZAÇÃO DO MÉTODO ESTUDO DE CASO E DE EXPERIMENTOS COMO

ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA FACILITAR A COMPREENSÃO DA

ESTEQUIOMETRIA

Monografia apresentada ao Instituto Federal

de Educação, Ciência e Tecnologia

Fluminense, campus Campos-Centro, como

requisito parcial para conclusão do Curso de

Licenciatura em Ciências da Natureza -

Licenciatura em Química.

Orientador: Msc, Hélio Arêas Crespo Neto

Campos dos Goytacazes

2017.2

Biblioteca Anton Dakitsch

CIP - Catalogação na Publicação

M647u

Miller, Daniella Honorato Mesquita

Utilização do método estudo de caso e de experimentos como estratégias alternativas para facilitar a compreensão da estequiometria / Daniella Honorato Mesquita Miller - 2018.

78 f.: il. color.

Orientador: Hélio Arêas Crespo Neto

Trabalho de conclusão de curso (graduação) -- Instituto Federal de

Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense, Campus Campos Centro, Curso de Licenciatura em Química, Campos dos Goytacazes, RJ, 2018.

Referências: f. 65 a 70.

1. Estequiometria. 2. Estratégia de Ensino. 3. Estudo de Caso. 4. Experimentos. I. Crespo Neto, Hélio Arêas, orient. II. Títul

Elaborada pelo Sistema de Geração Automática de Ficha Catalográfica da Biblioteca Anton Dakitsch do IFF com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).

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UTILIZAÇÃO DO MÉTODO ESTUDO DE CASO E DE EXPERIMENTOS COMO

ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA FACILITAR A COMPREENSÃO DA

ESTEQUIOMETRIA

Monografia apresentada ao Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense,

campus Campos-Centro como requisito parcial para conclusão do Curso de Licenciatura em

Química.

Aprovada em 26 de fevereiro de 2018.

Banca Avaliadora:

....................................................................................................................................................

Msc, Hélio Arêas Crespo Neto (ORIENTADOR)

INSTITUTO FEDERAL FLUMINENSE CAMPUS CAMPOS-CENTRO

....................................................................................................................................................

Drª, Érika Soares Bull De Nadai


....................................................................................................................................................

Fernanda Cristina da Silva Rangel


Dedico este trabalho ao meu pai Edison Mota

de Mesquita (in memorian), pois no início de

minha história acadêmica esteve sempre

pronto a me incentivar a estudar e me apoiou

com muito orgulho e admiração.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente agradeço a Deus por estar sempre ao meu lado, sendo meu alicerce

durante toda caminhada, possibilitando minha chegada até aqui.

À minha mãe Débora e meu irmão Juliano, por estarem continuamente dispostos a me

ajudar, aconselhar e apoiar. Ao meu querido esposo Lorhan, por estar a todo o momento

comigo e por ser calmaria nos momentos difíceis e intensos.

Aos meus colegas de turma, que vivenciaram ao meu lado momentos de aflição,

ansiedade e alegria durante estes quatro anos e tornaram esta caminhada mais prazerosa. Às

minhas amigas Mariana e Lara pelo companheirismo, incentivo e principalmente por estarem

sempre ao meu lado ajudando e aconselhando.

Aos alunos e professores que se disponibilizaram em participar desta pesquisa.

Contribuindo grandemente para a elaboração deste trabalho, especialmente a professora Deise

Paes.

Aos meus amigos do LabFoz que contribuíram com muitas sugestões no início da

confecção deste trabalho.

Ao meu professor orientador Hélio Arêas Crespo Neto, por dedicar seu tempo e

confiar neste trabalho, auxiliando em todos os momentos, contribuindo positivamente para o

êxito deste.

“Educar é ser um artesão da personalidade, um

poeta da inteligência, um semeador de ideias.”

(Augusto Cury)

RESUMO

A presença diária da Química na vida das pessoas justifica o ensino de Química como

parte da formação do cidadão, no entanto ela é considerada uma das disciplinas mais difíceis

presentes nas grades curriculares de escolas públicas e privadas. A estequiometria é um tema

pertencente a esta disciplina em que os alunos apresentam muitas dificuldades já que a forma

como normalmente é trabalhado em sala de aula o torna enfadonho, pois as metodologias

utilizadas se baseiam em resolução de problemas envolvendo simples regras matemáticas e

memorização de coeficientes de soluções hipotéticas. Mediante o contexto exposto, esta

monografia teve por objetivo realizar uma pesquisa com alunos e professores para tomar

conhecimento sobre as principais dificuldades de aprendizagem do conteúdo estequiometria e

propor uma estratégia de ensino alternativa que é a utilização do método Estudo de Caso e de

experimentos. A metodologia deste trabalho consistiu na aplicação de duas aulas em uma

turma do segundo ano do nível médio, caracterizando-se na apresentação inicial de uma

situação-problema que continha um questionamento para sua resolução aliado a aplicação de

experimentos com materiais do cotidiano. Neste estudo, os alunos e professores responderam

a questionários e relataram suas opiniões sobre as estratégias de ensino utilizadas durante as

aulas, as respostas receberam tratamento percentual e algumas foram selecionadas e

organizadas por categorias. Por meio dos resultados, pode-se concluir que os alunos

compreenderam com maior clareza o conteúdo estudado nas aulas, pois, na sua maioria

conseguiram solucionar o caso e resolver as questões do teste pós-aula, e também, confirmam

que o uso de aulas experimentais aumentam a qualidade do ensino de Química, na opinião dos

alunos e professores questionados.

Palavras-chave: Estequiometria. Estratégia de Ensino. Estudo de Caso. Experimentos.

ABSTRACT

The daily presence of Chemistry in the life of the people justifies the teaching of

Chemistry as part of the formation of the citizen, however it is considered one of the most

difficult disciplines present in the curricula of public and private schools. Stoichiometry is a

subject of this discipline in which the students present many difficulties since the way it is

usually worked in the classroom makes it tedious, because the methodologies used are based

on solving problems involving simple mathematical rules and memorization of coefficients of

hypothetical solutions. The objective of this monograph was to conduct a research with

students and teachers to learn about the main learning difficulties of the stoichiometry content

and to propose an alternative teaching strategy that is the use of the Case Study method and

experiments. The methodology of this work consisted in the application of two classes in a

second-year class of the middle level, characterizing in the initial presentation of a problem

situation that contained a questioning for its resolution allied to the application of experiments

with daily materials. In this study, students and teachers answered questionnaires and reported

their opinions about the teaching strategies used during the classes, the answers received

percentage treatment and some were selected and organized by categories. By means of the

results, it can be concluded that the students understood with greater clarity the content

studied in the classes, since, in the majority they were able to solve the case and to solve the

questions of the test post-class, and also, confirm that the use of classes Experiments increase

the quality of Chemistry teaching, in the opinion of students and teachers questioned.

Keywords: Stoichiometry. Teaching Strategy. Case study. Experiments.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Esquema de simplificação do conceito Estudo de Caso........................................30

Figura 2 - Quatro passos para aplicação do Estudo de Caso...................................................31

Figura 3- Aplicação da primeira aula.......................................................................................36

Figura 4- Aplicação da segunda aula.......................................................................................36

Figura 5- Resposta de um aluno para pergunta número 1 do questionário para verificar o

conhecimento dos alunos sobre o conteúdo estequiometria.....................................................53







LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1- Resposta da questão 1 do questionário aplicado nas escolas da rede estadual e

federal para levantamento de dados sobre o tema estequiometria com alunos da segunda série

do Ensino Médio.......................................................................................................................39



do Ensino Médio.......................................................................................................................40



do Ensino Médio.......................................................................................................................41



do Ensino Médio.......................................................................................................................42



do Ensino Médio.......................................................................................................................43



do Ensino Médio.......................................................................................................................44



do Ensino Médio.......................................................................................................................45



do Ensino Médio.......................................................................................................................46



do Ensino Médio.......................................................................................................................47

Gráfico 10- Resposta da pergunta 1 do questionário aplicado para professores de Química das

escolas investigadas..................................................................................................................48











Gráfico 16- Comparativo de acertos da questão 1 à questão 4, antes e após o desenvolvimento

das aulas com experimentos......................................................................................................53

Gráfico 17- Comparativo dos acertos para solução da situação problema antes e após a

aula............................................................................................................................................57

Gráfico 18- Percentual de respostas dos alunos para pergunta 1.............................................58

Gráfico 19- Percentual das respostas dos alunos para parte b da pergunta 1...........................59

Gráfico 20- Percentual das respostas dos alunos para pergunta 2...........................................60



LISTA DE QUADROS

Quadro 1 – Estudo de Caso construído....................................................................................35

Quadro 2- Divisão das respostas dos alunos em categorias para pergunta 2...........................60

Quadro 3- Divisão das respostas dos alunos em categorias para pergunta 3...........................62

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 14

2 REFERENCIAL TEÓRICO .............................................................................................. 19

2.1 A educação e a cidadania ................................................................................................. 19

2.2 O processo de aprendizagem ........................................................................................... 20

2.3 Ensino de Química ............................................................................................................ 23

2.4 O recurso experimental nas aulas de química ............................................................... 25

2.5 Cálculo Estequiométrico .................................................................................................. 27

2.6 O método de ensino Estudo de Caso ............................................................................... 29

3 METODOLOGIA ................................................................................................................ 33

3.1 Contexto da Pesquisa ....................................................................................................... 33

3.2 Coleta de dados ................................................................................................................. 37

3.3 Análise de Dados ............................................................................................................... 37

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 39

4.1 Questionário para levantamento de dados com os alunos ............................................ 39

4.2 Questionários para levantamento de dados com professores ....................................... 47

4.3 Teste pré-aula e pós-aula ................................................................................................. 52

4.4 Avaliação da percepção dos alunos após a aplicação das aulas ................................... 56

4.5 Questionário para pesquisa de opinião dos alunos sobre as aulas ............................... 58

5 CONCLUSÃO ...................................................................................................................... 64

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 65

APÊNDICES ........................................................................................................................... 71

14

1 INTRODUÇÃO

O educador Paulo Freire afirmava que “não é a educação que forma a sociedade de

uma determinada maneira, senão que esta, tendo-se formado a si mesma de uma certa forma,

estabelece a educação que está de acordo com os valores que guiam essa sociedade”

(FREIRE, 1975, p. 30). Seguindo este conceito, a educação vai se formando através de

situações presenciadas e experiências vividas por cada ser humano ao longo de sua existência.

É o meio em que os hábitos, costumes e valores de uma comunidade são passados de uma

geração para a próxima.

O professor Marcos Coimbra corrobora e acrescenta com este pensamento sobre a

educação.

Entenda-se Educação em seu conceito mais amplo, abrangendo desde a transmissão

de princípios e valores pela família, passando pelo ensino formal, até chegar ao

processo de absorção de informações efetivado através de outros canais, como a

leitura voluntária, as notícias dos meios de comunicação etc. (COIMBRA, 2006,

p.1).

A escolarização é parte importante do processo de formação humano e escolas com

boa estrutura e que valorizam os docentes são fundamentais para o sucesso do ensino de uma

região (MORAIS; CAMILO, 2015 p. 111). A educação engloba os processos de ensinar e

aprender. Entretanto, ensinar não é o mesmo que aprender, pois nem tudo o que se ensina se

aprende.

O aprender consiste em cultivar todas as potencialidades da pessoa, abrangendo suas

dimensões essenciais, em toda a sua riqueza e na complexidade das suas expressões e dos

seus compromissos. Atribui-se ao desenvolvimento global: corpo e mente inteligência,

sensibilidade, sentido ético (ROCHA; VASCONCELOS, 2016).

A teoria da aprendizagem proposta por David Ausubel (1982), também conhecida

como Teoria da Aprendizagem Significativa afirma que a aprendizagem é um processo que

envolve a interação da nova informação abordada com a estrutura cognitiva do aluno, onde os

conhecimentos prévios devem ser valorizados. Para este autor, a aprendizagem vai acontecer

quando a nova informação se relacionar com conceitos relevantes preexistentes na estrutura

cognitiva do aprendiz a qual vai ser incorporada às estruturas de conhecimento, adquirindo

significado especial. E se o conteúdo escolar a ser aprendido, não for ou não puder ser

interligado a um conhecimento prévio, a aprendizagem obtida será mecânica, quando as novas

informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura

cognitiva (AUSUBEL, 1982).

15

A aprendizagem contextualizada é associada, nos Parâmetros Curriculares Nacionais

para o Ensino Médio (PCNEM), à preocupação em afastar o aluno da condição de espectador

passivo, produzindo uma aprendizagem significativa, onde é desenvolvido o conhecimento

espontâneo em direção ao conhecimento abstrato. A contextualização nesses momentos

aproxima-se mais da valorização dos saberes prévios dos alunos. Nesse caso, contextualizar é,

sobretudo, não entender o aluno como tábula rasa e todo conhecimento envolve uma relação

entre sujeito e objeto, dessa maneira, a contextualização é apresentada como recurso por meio

do qual se busca dar um novo significado ao conhecimento escolar, onde, a contextualização

não deve servir para banalização dos conteúdos das disciplinas, mas sim como um recurso

pedagógico capaz de contribuir para a construção de conhecimentos e formação de

capacidades intelectuais superiores (BRASIL, 1999).

Quando o conteúdo abordado é voltado para a realidade do aluno e ele consegue

aplicar esse conhecimento adquirido em seu cotidiano, o mesmo é aguçado a aprender e o

assunto se torna mais agradável. O ensino contextualizado com a realidade do aluno, forma

cidadãos críticos e participativos, porque mostra como o cidadão pode atuar na sociedade em

que está inserido. Vygotsky (1998) acredita que quando ocorre uma mudança de ambiente é

despertada a aprendizagem do indivíduo.

É um processo pelo qual o individuo adquire informações habilidades, atitudes,

valores, etc. a partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras

pessoas. É um processo que se diferencia dos fatores inatos (a capacidade de

digestão, por exemplo, que já nasce com o individuo) e dos processos de maturação

do organismo, independentes da informação do ambiente. Em Vygotsky, justamente

por sua ênfase nos processos sócio-históricos, a ideia de aprendizado inclui a

interdependência dos indivíduos envolvidos no processo. O termo que ele utiliza em

russo (obuchenie) significa algo como “processo de ensino aprendizagem”,

incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas

pessoas (OLIVEIRA, 1995, p. 57).

A transformação no processo de ensino-aprendizagem, assim como, a relevância do

aproveitamento de diversos materiais e recursos didáticos em sala de aula é salientada pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (BRASIL, 2002). Conforme este, as diferentes

estratégias que os professores poderiam adotar são: experimentação, jogos, debates,

simulações, entre outros.

A disciplina de Química estudada no ensino médio é julgada como um assunto

enfadonho e difícil pelos estudantes, embora sua temática seja integralmente presente no

cotidiano. Isso ocorre por ser uma matéria complexa, envolvendo cálculos matemáticos,

equações, símbolos químicos e conhecimentos específicos (SILVA, 2011). Neste contexto, o

16

professor tem o papel de facilitador da aprendizagem, com o objetivo de despertar nos

estudantes o interesse pelo estudo da química. Para esse fim é imprescindível associar os

conteúdos abordados durante a aula com fenômenos vivenciados por eles em seu cotidiano, de

maneira que consigam explicações para aquilo que está sendo estudado

(SCHNETZLER,1980). Tal abordagem tende a tornar a aprendizagem significativa para o

estudante.

Em muitas escolas a prioridade tem sido a transmissão de conteúdos e a memorização

de fatos, símbolos, nomes, fórmulas, ficando em segundo plano a estruturação do

conhecimento científico dos alunos e a desvinculação entre o conhecimento químico e o

cotidiano. De acordo com os (PCNs):

O ensino de Química tem se reduzido à transmissão de informações, definições e

leis isoladas, sem qualquer relação com a vida do aluno, exigindo deste quase

sempre a pura memorização, restrita a baixos níveis cognitivos. Reduz-se o

conhecimento químico a fórmulas matemáticas e à aplicação de “regrinhas”, que

devem ser exaustivamente treinadas, supondo a mecanização e não o entendimento

de uma situação-problema. Em outros momentos, o ensino atual privilegia aspectos

teóricos, em níveis de abstração inadequados aos dos estudantes (BRASIL, 1999, p.

32).

Segundo Vygotsky (1989), as aulas práticas estimulam a curiosidade, a iniciativa e a

autoconfiança; aprimoram o desenvolvimento de habilidades linguísticas, mentais e de

concentração; e exercitam interações sociais e trabalho em equipe. Do ponto de vista do

professor, essas atividades permitem identificar erros de aprendizagem e atitudes e

dificuldades dos alunos. As atividades experimentais são capazes de proporcionar um melhor

conhecimento ao aluno (MELO, et al., 2015). Diante deste contexto, as reflexões deste

trabalho visam abranger a importância da atividade experimental no ensino de Química.

As escolas públicas brasileiras enfrentam graves problemas de infraestrutura, muitas

não possuem laboratórios, bibliotecas e muitas que se localizam em zonas rurais não possuem

sequer saneamento básico. Essa situação preocupa a Sociedade Brasileira para o Progresso da

Ciência (SBPC). O coordenador do Grupo de Trabalho de Educação da SBPC, Isaac Roitman,

considera a situação vergonhosa e defende o lançamento de um Programa de Aceleração do

Crescimento (PAC) específico para recuperar escolas e formar professores. Apenas 0,6% das

escolas brasileiras têm infraestrutura próxima da ideal para o ensino, isto é, tem biblioteca,

laboratório de informática, quadra esportiva, laboratório de ciências e dependências

adequadas para atender a estudantes com necessidades básicas. Mais de 44% das escolas de

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educação básica brasileira ainda apresentam uma infraestrutura escolar elementar, providas

apenas com água, sanitário, energia, esgoto e cozinha (NETO et. al., 2013 p. 89).

Em confirmação, Valadares (2001) afirma que propostas de experimentos de baixo

custo centradas no aluno e na comunidade constituem uma das alternativas na construção de

um elo entre o conhecimento ministrado na sala de aula e o cotidiano dos alunos. Conforme

esse autor, a utilização de protótipos e experimentos simples estimulam os alunos a aderirem

uma atitude mais crítica e empreendedora.

É consenso que a experimentação desperta interesse entre os alunos, independente

do nível de escolarização. Os experimentos demonstrativos ajudam a enfocar a

atenção do estudante nos comportamentos e propriedades de substâncias químicas e

auxiliam, também, a aumentar o conhecimento e a consciência do estudante de

química (ARROIO, 2006, p. 174).

O Cálculo Estequiométrico é um tema da química de ensino médio que está entre os

assuntos que os alunos apresentam mais dificuldades de aprendizagem. Umas delas está em

interpretar as questões, pois este conteúdo é repleto de cálculos e reações e muitas vezes estes

acabam agindo de forma mecânica decorando todos os passos que o professor realiza ao

resolver as questões. Este processo de memorização não contribui para um processo de

aprendizagem significativo (COSTA; SOUZA, 2013).

Segundo Costa e Zorzi (2009), em uma pesquisa realizada pela Coordenação Regional

de Tecnologia (CRTE) unido às Escolas Estaduais do Núcleo de Ensino de Maringá no estado

do Paraná em 2005, foi observado que a Estequiometria representa o conteúdo de maior

dificuldade de assimilação pelos alunos. Os professores da área elencaram este tópico como o

mais difícil de aprendizagem.

Em estudo realizado por Gomes e Macedo (2007) em escolas públicas e privadas do

município de Campos dos Goytacazes, se observou que os alunos do curso técnico em

Química, que possuem aulas práticas semanalmente, demostram maior facilidade de aprender

Estequiometria.

Continuando com este olhar, Favero (2001) sugere a edificação de um conhecimento

com forte argumentação, em que a teoria e prática sejam consideradas como centro

articulador no processo de formação, sendo consideradas indissociáveis e complementares.

Tal prática visa proporcionar ao aluno o domínio de conceitos e termos utilizados na

Estequiometria e principalmente, fazer com que o mito existente sobre assunto seja

abandonado e que esse conteúdo, considerado difícil e complexo, seja então considerado mais

simples e identificado dentro do cotidiano do educando.

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Diante dessa problemática o objetivo geral da presente pesquisa é elaborar uma

proposta baseada no método Estudo de Caso e em experimentos para o estudo da

Estequiometria e analisar sua relevância para o ensino de Química. E como, objetivos

específicos levantar as principais dificuldades na aprendizagem do conteúdo estequiometria

da disciplina Química; elaborar sequência didática seguindo os passos do método de Estudo

de Caso (SÁ; QUEIROZ, 2009), associado à aplicação de experimento para minimizar as

dificuldades encontradas pelos alunos; e realizar uma avaliação pedagógica da proposta

alternativa aplicada, considerando a infraestrutura da escola.

Ao longo desta monografia serão trabalhados, no segundo capítulo os seguintes temas:

educação e cidadania, o processo de aprendizagem, ensino de Química, o recurso

experimental nas aulas de Química, cálculo estequiométrico e o método de ensino Estudo de

Caso.

No terceiro capítulo será apresentada a Metodologia da Pesquisa, sendo composta pelo

planejamento da proposta, os instrumentos de coleta de dados e as etapas da pesquisa. E nos

capítulos posteriores serão expostos os resultados e a discussão referentes aos dados coletados

nessa pesquisa. E na finalização deste trabalho, será apresentada as conclusões sobre o tema

que foi discutido ao longo do desenvolvimento do texto, assim como possíveis soluções a

respeito do que foi debatido.

19

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 A educação e a cidadania

Educar para a cidadania permite que um indivíduo tenha uma melhor noção dos seus

direitos e deveres, ou seja, permite desenvolver uma consciência cidadã e contribui para que

esse indivíduo se torne um membro ativo de uma sociedade democrática. Isso quer dizer que

educar para cidadania é educar para a democracia. Desta forma, a relação entre educação e

cidadania pode ser vista.

[...] no sentido de que a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos é o espaço

pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de construção do cidadão. A educação

não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e

expressão do processo de sua constituição (ARROYO apud SANTOS &

SCHNETZLER, 2010, p. 31).

A Educação é um dos meios que compõe a cidadania, e o processo de conquista da

mesma ocorre por meio da atuação do indivíduo nas diferentes instituições que compõem a

sociedade. Ela não é simplesmente transmitida e sim conquistada. A escola precisa propiciar

mecanismos para que o aluno possa ter uma participação ativa, pois sozinha não consegue

contribuir para a consolidação da cidadania (SANTOS; SCHNETZLER, 2010).

Educar é uma ação que tem por finalidade o contato social, a cidadania e a tomada de

consciência política. Ser cidadão é, pois, agir politicamente, quer dizer, agir segundo as

exigências próprias da vida em sociedade. A educação é um instrumento básico para o

exercício da cidadania. No entanto, sozinha não a constitui, é apenas uma condição necessária

para que a cidadania se estabeleça (SAVIANI, 2000).

Fauconnet (1978), fundamentado na obra de Durkheim caracteriza a educação como o

avanço do indivíduo nas atitudes e capacidades que lhes são exigidas não apenas pela

sociedade em geral, como também pelo meio especial a que em particular está inserido.

Segundo Pacheco (2012), a educação é o processo pelo qual o ser humano se constrói, na sua

relação com o outro, com o mundo a sua volta e com o saber acumulado de sua espécie para

se tornar um cidadão. Então, o processo educacional existe quando os sujeitos deste processo

se enxergam como cidadãos, como espaços abertos, inacabados.

O artigo 205 da Constituição Federal Brasileira de 1988 designa à educação três

aplicações simples: aprontar o cidadão para o mercado de trabalho, para o pleno

desenvolvimento da pessoa e o seu preparo para o desenvolvimento da cidadania (BRASIL,

1988). Dentre estes indicativos a existência da cidadania representa-se como um ponto de

20

vista importante para a realidade moderna, que tem exigido cada vez mais do cidadão um

perfil questionador, capaz de preparar novos conhecimentos e de interferir na sociedade de

forma consciente e crítica. Nascimento (2003) em seus estudos evidencia a ideia de que sem

educação não há cidadania. E também que a educação não é o mesmo que a escolarização e

afirma que o processo educativo se faz necessário na construção da cidadania, e questiona-se

sobre qual educação será realmente propícia para o desenvolvimento do exercício da

cidadania.

A cidadania está ligada ao integral usufruto dos direitos e ao também integral

cumprimento dos deveres, como no fortalecimento dos espaços de decisão, de construção de

canais de participação na sociedade e de solidificação de sujeitos coletivos e organizações da

sociedade civil. Assim, a cidadania é um processo em construção. Ao mesmo tempo em que é

estado, um jeito de se portar, se envolver, participar, é também o leque de formas de organizar

as pessoas numa dada sociedade (FANTIN ,1997).

Tais considerações trazem à conclusão de que a educação para a cidadania é também

uma educação da consciência humana para os seus valores éticos e morais. Valores que

precisam ser fundamentados no princípio do respeito à vida e no princípio da igualdade, para

que assim sejam garantidos os direitos fundamentais do homem, ao mesmo tempo em que

haja o dever do seu compromisso com a nova sociedade. Como complementa Ferreira:

(...) a educação para a cidadania passa por ajudar o aluno a não ter medo do poder do

Estado, a aprender a exigir dele as condições de trocas livres de propriedades, e

finalmente a não ambicionar o poder como a forma de subordinar seus semelhantes.

Esta pode ser a cidadania crítica que almejamos. Aquele que esqueceu suas utopias,

sufocou suas paixões e perdeu a capacidade de se indignar diante de toda e qualquer

injustiça social não é um cidadão, mas também não é um marginal. É apenas um

NADA que a tudo nadifica ( FERREIRA, 1993, p. 214).

2.2 O processo de aprendizagem

É através da aprendizagem que o homem adquire comportamentos e hábitos. A

aprendizagem é considerada como um processo de aquisição de novos conteúdos, a partir de

um sistema de trocas entre o homem e o meio. Segundo o dicionário Ferreira (1986), a

aprendizagem é definida como: Aprendizado; ato ou efeito de aprender; tomar conhecimento

de; reter na memória mediante o estudo, a observação ou a experiência; tornar-se apto ou

capaz de alguma coisa em consequência de estudo.

Segundo Bessa (2008), o processo de aprendizagem é composto por quatro elementos.

São eles a memória, a atenção, o interesse e a inteligência.

21

A memória normalmente é vista como a capacidade de armazenamento de

informações no cérebro, ou ainda como a capacidade de resgatar aquilo que foi armazenado.

Segundo Tulving e Thomson (apud EYSENCK; KEANE, 1984, p. 118), “apenas aquilo que

foi armazenado pode ser recuperado, e [...] a maneira em que pode ser recuperado depende de

como foi armazenado”.

Segundo Eysenck e Keane (1984), o termo atenção é considerado um processo de

concentração. A concentração surge a partir de estímulos que tanto podem ser internos quanto

externos. Normalmente, prestamos atenção nas coisas ou objetos que nos despertam algum

tipo de interesse. Então, só conseguimos nos manter atentos àquilo que nos interessa. Por isso,

uma aula desinteressante, desconectada dos interesses dos alunos e de suas faixas etárias,

provavelmente não provocará estímulos suficientes para que os alunos se mantenham atentos

ao que os professores estão dizendo ou fazendo em sala de aula.

O interesse é definido como o que se considera vantajoso, útil e como constatamos

anteriormente, pode ser definido como uma relação entre o sujeito e o objeto, na qual o

primeiro sente-se atraído pelo segundo por meio de algum estímulo produzido pelo segundo

em relação ao primeiro. Portanto, quando um aluno é desinteressado, estamos afirmando que

os professores não estão produzindo estímulos que o atraia para os objetos apresentados em

sala de aula. Segundo Gentile (2005), um aluno emocionalmente envolvido com o conteúdo

aprende mais.

Habitualmente são consideradas inteligentes as pessoas que compreendem facilmente

as informações que lhe são passadas. No entanto, se julgamos a inteligência como uma

capacidade de resolução de problemas de maneiras diferentes, poderemos incluir nesse

conceito não apenas uma maneira ou uma resposta para as questões apresentadas aos alunos e

sim, maneiras diferentes, como as que os alunos provavelmente terão. Então, não é da

competência do professor analisar quem é o mais inteligente de sua turma e sim, analisar

como a inteligência de cada um se desenvolve. Cada ser humano percebe o mundo de forma

diferente (BESSA DA HORA, 2008).

Bessa (2008) sugere que uma das condições de aprendizado é a interação entre

professor e aluno, pois dessa forma o diálogo entre eles é facilitado. Também destaca a

importância da capacidade técnica, que é conhecida como a facilidade de transmitir os

conhecimentos aos alunos. Pois é importante que os alunos acompanhem o raciocínio do

professor, que a linguagem não seja muito técnica e que o professor não passe um conteúdo

que ultrapasse a capacidade de compreensão dos alunos.

22

A experiência das vivencias do cotidiano do aluno deve ser o ponto inicial utilizado

pelo professor para transmitir o ensino. Porém, muitas vezes o processo de ensino-

aprendizagem tem como foco inicial os conceitos, os enunciados e as definições. E estes são

explicados em sequência, sem pausa para reflexão do que foi compreendido. O que pode

prejudicar o aprendizado dos alunos (FARIAS; BASAGLIA; ZIMMERMANN, 2009).

Pelo simples fato de alunos serem capazes de repetir o que foi transmitido pelo

professor, faz com que este acredite que seus alunos tenham aprendido o conceito transmitido,

porém se eles não conseguem aplicar este conceito de forma mais ampla, em outras situações

e não percebem casos particulares que o exemplificam, ainda não conseguiram compreender

os tais conceitos. Segundo Tenório (2004), definir conceitos é construir as bases para o

desenvolvimento de uma teoria científica que, fundamentada em experiências, procura

explicar a realidade dos fenômenos investigados.

A aprendizagem automática ou mecânica é aquela que se restringe a uma simples

associação entre estímulo e resposta. A informação é guardada de forma facultativa, não

havendo interação entre a nova informação e aquela já existente. Então, não entendendo o

significado naquilo que está sendo ensinado, o aluno simplesmente tenta decorar a informação

(MOREIRA; MASINI, 2001).

De acordo com Vygotsky (1989), o professor é um consolidador entre o objeto e o

detentor do conhecimento e, portanto, precisa possuir determinadas atividades e são

ressaltadas a de descobrir o que o aluno já sabe, a de organizar de forma coerente e articulada

o conteúdo a ser transmitido, a de criar condições para que o aluno possa passar do particular

para o geral, e deste para aquele, de tal forma que ele próprio reconstrua o conhecimento.

Logo, a preocupação de transportar o aluno a assimilar a razão do conteúdo, e qual será o

vínculo que ele tem com a sua vida, com seu mundo e com a sociedade na qual está

enquadrado. Consiste então, um dos aspectos mais importantes do processo de aprendizagem

escolar.

A teoria de Ausubel é a que mais oferece, transparentemente, diretrizes instrucionais,

princípios e estratégias que estão mais próximas da sala de aula. A teoria da aprendizagem

propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam

construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que permitem

descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem

prazerosa e eficaz. “A aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por excelência,

para adquirir e armazenar a vasta quantidade de ideias e informações representadas em

qualquer campo de conhecimento” (MOREIRA, 1997, p.1).

23

2.3 Ensino de Química

No momento presente, a sociedade sofre mudanças de todos os tipos, existindo

mudanças significativas na forma de vida do ser humano e assim o ensino não passa

inalterado a essas mudanças. Em todos os setores da sociedade é perceptível um processo

acelerado de modificações e rupturas em que a humanidade subsiste. Assim sendo, a educação

e a informação assumem papel significativo neste processo (CARVALHO, 1997).

De acordo com a experiência de 46 anos de sala de aula dedicados ao ensino de

química do professor Airton Marques da Silva, o ensino de química vem sofrendo declínio

por conta de vários fatores, os principais são: a) deficiência na formação do professor; b)

baixos salários dos professores; c) metodologia em sala de aula ultrapassada; d) redução na

formação de licenciados em química; e) poucas aulas experimentais; f) desinteresse dos

alunos (SILVA, 2011).

Segundo o autor acima, dentre todas as disciplinas existentes no ensino fundamental e

no médio, a química é citada pelos alunos como uma das mais difíceis e complicadas de

estudar, e que sua dificuldade aumenta por conta de ser abstrata e complexa. Os alunos

justificam a necessidade de memorizar fórmulas, propriedades e equações químicas.

No ensino da Química, constata-se que os alunos, na maioria das vezes, não

conseguem aprender, não são capazes de interligar o conteúdo estudado com seu cotidiano,

tornando-se desinteressados pelo tema. Isto indica que este ensino está sendo feito de forma

descontextualizada e não interdisciplinar (NUNES ; ADORNI, 2010).

Ensinar Química para o cidadão é ensinar o conteúdo de Química com um propósito

crucial de desenvolver no aluno a capacidade de participar criticamente nas questões da

sociedade, ou seja, “a capacidade de tomar decisões fundamentadas em informações e

ponderadas as diversas consequências decorrentes de tal posicionamento” (SANTOS ;

SCHETZLER, 1996, p. 29).

A Química está presente no dia a dia das pessoas e, por isso, é importante que o

cidadão seja informado sobre ela. O ensino atual das escolas está muito distante do que o

cidadão precisa conhecer para exercer a cidadania. As diversas pesquisas desenvolvidas nas

últimas décadas sobre o ensino de Química nas escolas têm afirmado que a Química da escola

não tem nada a ver com a química da vida (SCHNETZLER,1980) e “os objetivos, conteúdo e

estratégias do ensino de Química atual estão dissociados das necessidades requeridas para um

curso voltado para a formação da cidadania”(SANTOS, 1992, p.116). Dessa forma o a

hipótese de Chassot é considerada válida: “o ensino que se faz, na grande maioria das escolas,

24

é literalmente inútil. Isto é, mesmo se não, existisse muito pouco (ou nada) seria diferente”

(CHASSOT, 1995, p. 29).

A Química se faz presente em diferentes setores econômicos e tecnológicos, como por

exemplo na siderurgia, na indústria da informática, artes, construção civil, agricultura,

indústria aeroespacial, ou seja, não há área ou setor que não utilize em seus processos ou

produtos algum insumo que não seja de origem química (SILVA; BANDEIRA, 2006).

Para ensinar a disciplina Química, o professor deve realizar um planejamento prévio,

sobre o que irá ministrar e como realizar essa ministração do conteúdo, como elaborar e

desenvolver os temas adequadamente, como estabelecer um ordenamento lógico entre os

conteúdos, como conciliar as atividades práticas com o conteúdo teórico. As aulas tradicionais

expositivas que tem por hábito utilizar como único recurso didático o quadro, a caneta e o

discurso do professor, não são alternativas únicas e nem as mais produtivas para o ensino de

química. É importante que ele saiba como transmitir a aula e torná-la assimilável pelo

estudante. Associar cada teoria com o que ocorre no dia a dia é o caminho (SILVA, 2011).

Wartha e Alário (2005) e Chassot et al. (1993) enunciam que a Química

contextualizada é aquela que possui certa utilidade para o cidadão, e assim sendo, a aplicação

do conhecimento químico pode ser muito útil para compreender alguns fenômenos. Então,

ensinar Química de forma contextualizada seria “abrir as janelas da sala de aula para o

mundo, promovendo relação entre o que se aprende e o que é preciso para a vida”

(CHASSOT et al., 1993, p.50).

A metodologia utilizada no ensino de Química, na maioria das vezes, prioriza a

memorização de conceitos, de fórmulas, de reações, ignorando a importância de mostrar aos

alunos a verdadeira relevância desta disciplina e o que ela representa em suas vidas. Costa et

al., (2005, p. 31) mostram que a metodologia tradicional de ensino de Química na Educação

Básica se destaca pela utilização de regras, fórmulas e nomenclaturas, gerando uma grande

desmotivação entre os alunos. Soma-se a este fato a ausência de correlação desta disciplina

com o cotidiano dos alunos, tornando a Química, que é uma ciência de natureza experimental,

excessivamente abstrata.

É importante que o professor utilize metodologias educacionais diferentes, conforme

cada assunto abordado. Pois com a evolução da sociedade, no âmbito de ensino também

precisa ocorrer mudanças na forma de ensinar. A aplicação de Tecnologia Educacional pode

ser uma aliada do professor, para evitar que suas aulas sejam cansativas e enfadonhas e se

tornem atrativas para os estudantes (SILVA, 2011).

25

É preciso existir uma articulação entre teoria e prática. Pois não existindo essa

conexão entre os dois tipos de atividades, os conteúdos não serão muito relevantes à formação

do indivíduo ou contribuirão muito pouco ao desenvolvimento cognitivo deste. Porém, ao que

parece, o ensino de Química não tem oferecido condições para que o aluno a compreenda

enquanto conceitos e nem quanto a sua aplicação no dia a dia (AMARAL, 1966).

O professor possui “a tarefa de ajudar os alunos a aprender através do estabelecimento

das inter-relações entre os saberes teóricos e práticos inerentes aos processos do

conhecimento escolar em ciências” (SILVA; ZANON, 2000, p. 134).

2.4 O recurso experimental nas aulas de química

Pesquisas revelam que os estudantes desenvolvem melhor a sua compreensão

conceitual e aprendem mais sobre a natureza das ciências quando participam de investigações

científicas, e que nessas investigações tenham oportunidade e apoio para reflexão. O trabalho

experimental deve estimular o desenvolvimento conceitual, fazendo com que os estudantes

explorem, elaborem e supervisionem suas ideias, comparando-as com a ideia científica, pois

só assim elas terão papel importante no desenvolvimento cognitivo (FONSECA, 2001).

Segundo Santos e Schnetzler (1996), um currículo para o ensino de química deve

conter, dentre outras coisas, a experimentação, por contribuir para a caracterização do método

investigativo da ciência em questão. “A importância na inclusão da experimentação está na

caracterização de seu papel investigativo e de sua função pedagógica em auxiliar o aluno na

compreensão dos fenômenos químicos” (SANTOS; SCHNETZLER, 1996, p. 31).

De acordo com Arroio et al., (2006) as aulas experimentais despertam interesse entre

os alunos, independente do nível de escolarização. Os experimentos atraem a atenção do

estudante para os comportamentos e propriedades das substâncias químicas e auxiliam,

também, no conhecimento e consciência científica do aluno.

É notória, a necessidade de reformular o ensino de química nas escolas, pois as

atividades experimentais são capazes de proporcionar um melhor conhecimento ao aluno

(AMARAL, 1996). As atividades experimentais possuem várias possibilidades de abordagem,

e de acordo com Araújo e Abib (2003) elas podem ser classificadas em atividades de

demonstração, atividades de verificação e atividades de investigação.

Para realizar uma aula prática, diversos fatores precisam ser avaliados: as instalações

da escola, o material e os reagentes necessários e, principalmente, a escolha das experiências.

Estas precisam ser perfeitamente visíveis, para que possam ser observadas pelos alunos, não

26

apresentem perigo de explosão, de incêndio ou de intoxicação, para a segurança dos jovens,

precisam ser atrativas para despertar o interesse dos mais indiferentes, precisam ter explicação

teórica, para que possam ser realizadas pelos próprios alunos (FARIAS; BASAGLIA;

ZIMMERMANN, 2009).

A falta de práticas experimentais nas aulas de química é em um fator que merece ser

destacado, pois a química experimental poderia estar sendo conhecida como importante

mediadora para a construção do conhecimento científico. Contudo no nosso país grande parte

das escolas, e principalmente as públicas, não possuem laboratórios e materiais didáticos

corretos que possibilitariam o desenvolvimento de saberes a partir da observação de fatos

experimentais. Existe também, uma necessidade de criar propostas e práticas adequadas para

este ensino. Em muitos casos, esse problema também é agravado pela falta de incentivo,

oportunidade e, até mesmo, tempo para o professor montar e aplicar aulas experimentais

(DIAS; GUIMARÃES; MERÇON, 2003).

A própria essência da Química evidencia a importância de introduzir atividade

experimental ao aluno, esta ciência se relaciona com a natureza, sendo assim os experimentos

facilitam ao estudante adquirir uma compreensão mais científica das transformações que nela

ocorrem (AMARAL, 1996). Primeiramente, é importante conhecer os alunos com o qual

estamos trabalhando, e a partir desse ponto inicial explorar através de questionamentos e

discussão de argumentos, começando na sala de aula, mas com o intuito de que isso

transcenda as paredes do recinto escolar, auxiliando então o aluno na compreensão de

fenômenos químicos no cotidiano (SANTOS; SCHNETZLER, 1996).

No ensino de Química, os experimentos são importantes, mas eles não vão resolver o

problema da aprendizagem, pois a “Química experimental não refletida tende a ser igual à

química de quadro e giz, ou até pior, porque vai perdendo mais tempo. O importante é a

discussão, a reflexão” (MALDANER, 2003, p.252).

Os resultados de várias pesquisas realizadas nos últimos anos, analisando o papel da

experimentação no ensino de Ciências e Química, têm reforçado a ideia de que a

experimentação, por si só, não determina a construção do conhecimento. O uso do

experimento somente como elemento comprovador de fatos não leva o aluno a pensar sobre o

fenômeno, não garantindo assim a aprendizagem de conceitos científicos. Isto ressalta a

importância do papel do professor na substituição de uma postura que utiliza a

experimentação apenas de forma demonstrativa, por outra que enfatiza o seu caráter

investigativo. Sendo assim, o professor deve atuar como mediador do processo, coordenando

as atividades e envolvendo os alunos na formação dos conceitos (CAMPOS et al., 2004).

27

Para Maldaner (2003), a existência de um espaço correto para realização de

experiências não é o bastante para que a proposta da química experimental seja bem-sucedida.

Para ele uma das causas pelas quais os laboratórios escolares são mau utilizados é devido a

fraca preparação profissional para o magistério no que diz respeito a atuação em laboratórios

de ensino dentro da realidade de cada escola.

Logo, é necessário repensar a ideia de que a função do uso da experimentação no

ensino de Química e Ciências seja exclusivamente a de comprovar a teoria (SILVA et al.,

2009). O experimento didático deve privilegiar o caráter investigativo favorecendo a

compreensão das relações conceituais da disciplina, permitindo que os alunos manipulem

objetos e ideias, negociem significado entre si e com o professor, durante a aula, tornando

então, uma oportunidade para aluno extrair de sua ação as consequências que lhe são devidas

e aprender com seus erros e com os acertos (FELTRE, 1995).

Gomes e Macedo (2007) relatam que é do conhecimento dos professores de Ciências o

fato de a experimentação despertar um forte interesse entre alunos de diversos níveis de

escolarização e não é incomum ouvir de professores a afirmativa de que a experimentação

aumenta a capacidade de aprendizado, pois funciona como meio de envolver o aluno com os

temas trabalhados em sala de aula. Os alunos em seus depoimentos, também atribuem para

experimentação um caráter motivador, lúdico, essencialmente vinculado aos sentidos. Porém,

a utilização de experimentos ainda é ausente nas aulas de Química.

Os experimentos podem ajudar no entendimento de diversos conteúdos presentes na

disciplina Química do Ensino Médio, como exemplo destes conteúdos, temos a

Estequiometria (GOMES e MACEDO, 2007).

2.5 Cálculo Estequiométrico

A palavra estequiometria tem origem grega (stoicheon = elemento e metron = medida)

e foi introduzida por Richter em 1792, referindo-se às medidas dos elementos químicos nas

substâncias. Atualmente, a Estequiometria abrange as informações quantitativas relacionadas

a fórmulas e equações químicas, e está baseada nas leis ponderais, principalmente, na lei da

conservação das massas e na lei das proporções fixas (ou definidas). A lei da conservação das

massas pode ser enunciada como “[...] a soma das massas dos reagentes é sempre igual à

soma das massas dos produtos” (LAVOISIER, 1785 apud CAZZARO, 1999). Já a lei das

proporções fixas pode ser enunciada como “[...] uma substância, qualquer que seja sua

origem, apresenta sempre a mesma composição em massa” (PROUST, 1799 apud

28

CAZZARO, 1999). As leis ponderais, importantes para o estabelecimento da Química como

ciência, estão subjacentes à teoria atômica de Dalton (CAZZARO, 1999). A Estequiometria

também compreende os requisitos atômicos das substâncias que participam de uma reação

química, particularmente no que diz respeito a massa (MAHAN, 1995).

Pio (2006) afirma que o desenvolvimento do Cálculo Estequiométrico utiliza um

conjunto entre três disciplinas, a linguagem matemática (aritmética e proporção), a linguagem

física (unidades de medidas do SI) e a linguagem química (simbologia, grandezas e equações

químicas). Segundo a literatura, “Cálculo Estequiométrico” é um grande desafio, devido à

dificuldade de aprendizagem que os alunos possuem.

Muitos alunos apresentam déficits nos conceitos simples de Matemática, e quando esta

disciplina é um pré-requisito para a compreensão da Estequiometria, a dificuldade do aluno

em Química por falha na aprendizagem é aumentada. Uma importante forma de melhorar o

entendimento dos alunos no que diz respeito ao cálculo estequiométrico seria a

interdisciplinaridade da Matemática com a Química, tornando, possivelmente, o assunto

menos complexo. Esta integração seria um relevante e significativo incentivo ao

entendimento do conteúdo (GOMES; MACEDO, 2007).

Já na concepção de Pio (2006), as dificuldades dos alunos no conteúdo de

Estequiometria, estão relacionadas muito mais com a não compreensão dos conceitos

envolvidos e das relações que estes conceitos estabelecem, do que com as operações

matemáticas envolvidas nos cálculos.

Segundo Cavalcante e Silva (2008), o estudo de Estequiometria é realizado por meio

de uma abordagem que prioriza a explicação e exercícios de fixação. Para ele este processo

preza a memorização e não contribui para um processo de aprendizagem significativa. Em

uma pesquisa com os alunos sobre as causas das dificuldades na absorção do conteúdo de

estequiometria ele encontrou os seguintes resultados: 67% dos alunos atribuem essa

dificuldade aos cálculos matemáticos; 19% à metodologia do professor e aos cálculos

matemáticos e apenas 14% consideraram que somente a metodologia adotada contribui para

as dificuldades encontradas.

A dificuldade que os alunos apresentam a respeito da compreensão do significado de

quantidade de matéria e mol é percebida de forma unanime entre os professores do Ensino

Médio. E por isso, muitos trabalhos de investigação que foram publicados durante os últimos

anos, têm mostrado uma crescente preocupação em torno do ensino e da aprendizagem desses

conceitos. Esses trabalhos apontam como causas das grandes dificuldades de compreensão

desses conceitos, o pouco tempo dedicado ao desenvolvimento do pensamento no nível

29

atômico molecular em relação ao nível representacional da constante de Avogadro, associação

fundamental para a mudança entre o macroscópico e o microscópico, além da indistinção

entre as grandezas, quantidade de matéria e massa (ROGADO, 2004 apud PIO, 2006).

O entendimento a respeito de Cálculos Estequiométricos pode ser aplicado em muitas

situações cotidianas. A prescrição de muitos medicamentos, por exemplo, é baseada em doses

calculadas de determinada quantidade do agente ativo do medicamento e que serão

necessárias para reagir com certas substâncias no nosso organismo. Outro exemplo é a

preparação de um bolo, onde é preciso seguir uma receita e nesta possui as quantidades,

necessárias de cada ingrediente (PIO, 2006).

Portanto, a estequiometria é de grande importância em nosso cotidiano. Toda reação

química que ocorre seja na cozinha de nossas casas, em laboratórios ou nas indústrias segue

uma “receita” nas condições estabelecidas. Dessa forma, permite determinar a quantidade de

compostos que reagem e as quantidades de novos compostos produzidos nas variadas

unidades SI dentre elas: em mol, massa, volume e etc (TOM NA QUÍMICA, 2011).

2.6 O método de ensino Estudo de Caso

A procura por metodologias que sejam utilizadas por professores de química no

desenvolvimento dos conteúdos tem determinado diversos estudos. Muitas propostas vêm

sendo apresentas, a partir da ideia da construção do conhecimento por meio da utilização de

“problemas” no ensino de Ciências (PAZINATO; BRAIBANTE, 2014).

Segundo Herreid (2003), o método de Estudo de Caso é uma variante do método

Aprendizagem Baseada em Problemas (ABP), também conhecida como Problem Based

Learning (PBL). O ABP teve origem na Escola de Medicina da Universidade de McMaster,

Ontário no Canadá e foi utilizado em muitas faculdades de medicina.

No entanto, atualmente o método de Estudo de Caso tem sido aplicado em cursos

diferentes de Medicina. Na década de noventa surgiram as primeiras publicações do uso do

método na área de ciências, subsequentemente, este foi inserido no curso de Ciências da

Natureza, que compreendem as área de Física, Química e Biologia (SÁ; QUEIROZ, 2009).

Algumas das definições do Estudo de Caso são:

Os Estudos de Casos não são simples narrativas para entretenimento, são histórias para

ensinar que possuem uma determinada mensagem (HERREID, 1994).

Casos são relatos de situações ocorridas no ‘mundo real’, apresentadas a estudantes

com a finalidade de ensinar, preparando-os para a prática (SERRA; VIEIRA, 2006).

30

O método de Estudo de Casos consiste na utilização de narrativas, os casos

propriamente ditos, sobre dilemas vivenciados por indivíduos que necessitam tomar decisões

ou buscar soluções para os problemas enfrentados (SILVA; OLIVEIRA; QUEIROZ, 2011).

O Estudo de Caso é um plano de narrações sobre pessoas que enfrentam problemas ou

devem agir para tomar determinadas decisões (LINHARES; REIS, 2008, p. 12).

No livro Estudo de Casos no ensino de Química, as autoras Luciana Passos Sá e Salete

Linhares Queiroz afirmam que:

O Estudo de Casos é um método que oferece aos estudantes a oportunidade de

direcionar sua própria aprendizagem e investigar aspectos científicos e

sociocientíficos, presentes em situações reais ou simuladas, de complexidade

variável. Esse método consiste na utilização de narrativas sobre dilemas vivenciados

por pessoas que necessitam tomar decisões importantes a respeito de determinadas

questões. Tais narrativas são chamadas Casos (SÁ; QUEIROZ, 2009, p.12).

No processo de aplicação do Estudo de Caso é recomendado que, primeiramente, o

aluno seja estimulado a ler, a se habituar aos personagens e a entender o contexto do caso,

para depois elaborar uma solução para o problema de maneira que saiba argumentar a favor

da mesma, que não necessariamente deve ser a única solução encontrada (Figura 1). Dessa

forma, haverá um distanciamento dos métodos tradicionais de ensino utilizados

rotineiramente para a área da ciência (HYGINO, 2011).

Figura 1 - Esquema de simplificação do conceito Estudo de Caso

Fonte: Rangel; Guimarães (2014)

Uma sequência de passos para utilizar o Estudo de Caso foi proposta por Linhares e

Reis (2008) e estão listados abaixo:

Passo 1- Leitura do Caso e resolução do problema inicial

31

Neste momento, é realizada a leitura do caso, que pode ser feita pelo professor ou

pode ser sugerido que os alunos se dividam em grupos e façam a leitura. Depois, soluções

sobre o problema apresentado devem ser elaboradas, desta maneira as ideias iniciais dos

alunos ficam evidenciadas.

Passo 2- Exposição dos conteúdos

Neste passo, o professor irá apresentar os conteúdos propostos e necessários para os

alunos solucionarem a questão ou problema proposto no final do caso. Em concordância com

Ausubel, é importante que ocorra uma ligação entre a nova informação e os conhecimentos

pré-existentes nos alunos. Nesse momento podem ser realizadas atividades, como por

exemplo: uso de jogos, experimentos, encenação teatral, entre outras possibilidades.

Passo 3- Retomada ao problema inicial

O problema proposto no caso deve ser retomado e agora incorporado aos

conhecimentos adquiridos pelos alunos ao longo do passo 2 e deverão apresentar uma nova

resolução.

Passo 4- Realização de uma atividade didática

Neste último passo, há realização de atividades didáticas que conduzem a um meio de

avaliação.

Figura 2 - Quatro passos para aplicação do estudo de caso

Fonte: Próprio autor

Para a elaboração de um Estudo de Caso existem etapas que são necessárias para o

conhecimento do docente. De acordo com Sá e Queiroz (2009) estas etapas são:

QUATRO PASSOS PARA APLICAÇÃO DO ESTUDO DE CASO

1º PASSO 2º PASSO 3º PASSO 4º PASSO

Leitura do estudo

de caso e resolução

do problema inicial

Exposição dos

conteúdos

Retomada ao

problema inicial

Realização de

uma atividade

didática

32

Seleção do assunto central que será destacado no caso – este assunto

deve se enquadrar no contexto da matéria aplicada e no contexto de vida do aluno,

estando relacionado com os temas da atualidade;

Confecção de uma lista com os conceitos que serão trabalhados com a

aplicação do caso – para que na sua elaboração sejam pensadas questões que

conduzam ao desenvolvimento de tais conceitos;

Confecção de uma lista com os prováveis personagens do caso – estes

devem obter características que gerem uma atração nos estudantes;

Confecção de questões para se discutir em aula – estas devem ser

elaboradas considerando os objetivos que se pretende alcançar no caso, como os

conteúdos abordados e as atitudes que devem ser tomadas para a resolução do caso.

A elaboração de um bom Estudo de Caso perfaz alguns caminhos que afunilam para

benefícios pedagógicos para a disciplina e para o discente. A conexão do caso com a realidade

do estudante aproxima o conteúdo trabalhado ao leitor, a utilização de um suspense atrelado a

uma questão a ser resolvida aguçam o interesse pelo assunto. O caso deve ser curto para não

causar tédio e atual para que a resolução do problema se mostre importante. É aconselhável

que o caso se fundamente em algo controverso, conflitante, para assim estimular a sua

resolução. Por fim, um Estudo de Caso deve narrar uma história possuindo um “desfecho” no

término. (HERREID, 2003, apud, SÁ; QUEIROZ, 2009, p. 19-20).

33

3 METODOLOGIA

Esta pesquisa apresenta um caráter qualitativo, visto que propõe o contato direto e

prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada, através

do trabalho intensivo de campo (BOGDAN; BIKLEN, 1982). A característica central da

pesquisa qualitativa é a interpretação dos dados, ou seja, interpretar os significados de ações

atribuídos pelo sujeito que está em estudo. Desse modo, o pesquisador qualitativo descreve as

suas ações, sendo realçada com trechos de depoimentos e observação, com o intuito de

persuadir o leitor na busca de expor evidências que sustentem suas interpretações

(MOREIRA, 2003, p.30).

A metodologia deste trabalho foi dividida nas seguintes etapas: 3.1) Contexto da

Pesquisa, 3.2) Coleta de Dados e 3.3) Análise de Dados.

3.1 Contexto da Pesquisa

Para avaliação da dificuldade do aprendizado de cálculo estequiométrico, conteúdo

pertencente à disciplina de Química, foram preparados dois encontros com duas aulas cada

um totalizando 200 minutos, as aulas foram ministradas em uma turma do nível de segundo

ano do ensino médio no colégio CIEP 276 Ernesto Paiva, localizado no município de

Cambuci/RJ, durante o ano letivo de 2017.

No primeiro encontro a aula consistiu em aplicar o método de estudo de caso como

proposta para melhorar o entendimento do cálculo estequiométrico. Desta forma o

planejamento da aula consistiu em construir o Estudo de Caso, o mesmo relatava a história de

uma jovem que mora distante de sua família para estudar e sentia saudades de casa e da

comida de sua avó. A situação problema proposta é a preparação de um bolo de cenoura para

8 amigas da república, sendo que a receita base era para 4 pessoas. Através deste caso foi

possível discutir sobre as quantidades de ingredientes necessárias para fabricar o bolo e assim

relacionar os conceitos de estequiometria envolvidos na situação problema.

Foi elaborado um experimento culinário, que foi a problematização para que os alunos

aplicassem os conceitos de proporcionalidade implicados no êxito do produto obtido, de

modo que a partir da contextualização conseguissem relacionar o entendimento das

proporcionalidades mássicas e molares existentes nas reações químicas.

A aplicação da aula foi seguindo os quatro passos propostos por Linhares e Reis

(2008). No primeiro passo foi realizada a leitura do caso e a resolução do problema inicial,

34

sendo apresentado aos discentes uma situação do cotidiano que esteja relacionada ao tema; o

segundo passo, consistiu na exposição dos conteúdos que visa utilizar o experimento como

recurso pedagógico que auxilia na compreensão do tema estequiometria; o terceiro passo foi

a retomada ao problema anterior que possibilitou a articulação das situações do cotidiano com

a conceituação científica, e o quarto passo foi a elaboração de atividades didáticas que

serviram de avaliação de aprendizagem do conteúdo proposto (LINHARES; REIS, 2008).

Ao iniciar a aula foi apresentado aos alunos o estudo de caso construído (Quadro 1 e

Apêndice A), atendendo todos os requisitos para ter um bom estudo de caso. Logo, discutiu-

se a situação-problema de maneira diferenciada, a qual a turma foi direcionada a imaginar que

estavam nas cozinhas de suas casas e fossem os responsáveis pela preparação do bolo. Neste

instante, os alunos tiveram a oportunidade de solucionar o caso e preparar o bolo seguindo as

instruções do apêndice B.

Após a observação das respostas dos alunos, houve o segundo momento da aula, o

qual ocorreu a explicação dos conceitos sobre estequiometria, os alunos apresentaram muitas

dificuldades com conteúdos de matemática, não sabiam como realizar multiplicação de fração

e então surgiu a necessidade de explicar este conteúdo também.

As respostas dos alunos para solucionar a situação problema do Estudo de Caso antes

e depois da aula foram registradas em uma folha pelos alunos.

Para melhorar a compreensão dos alunos sobre o tema estequiometria, foi necessário

elaborar e aplicar uma segunda aula em outro encontro. Esta consistiu em ser uma aula

experimental. O experimento realizado foi a reação de combustão do ferro, na forma de palha

de aço, formando o óxido férrico, que apresenta uma coloração acinzentada, bem diferente do

reagente palha de aço queimada. A reação que ocorreu foi a seguinte : (4 Fe + 3 O2 2

Fe2O3) . Através deste experimento, os alunos calcularam o valor teórico de óxido de ferro III

(Fe2O3) que seria formado seguindo a estequiometria da reação e o valor experimental após a

queima da palha de aço.

35

Um bom caso cria empatia com os

personagens centrais

Saudades da vovó

Ana Júlia é uma jovem de dezenove anos que se mudou para Campos dos Goytacazes/RJ há

três meses para cursar odontologia. Antes ela morava com os pais e sua avó materna em uma

cidadezinha pequena no interior do Rio de Janeiro chamada Cambuci.

Ana teve uma infância muito boa, apesar de simples. Sempre foi muito apegada à família. Ela

brincava bastante com seus primos e adorava ajudar sua avó cozinhar, pois sempre atendia aos seus

desejos culinários.

Agora, dividindo república com as amigas sentia muita falta da família e principalmente das

comidas da avó. Certo dia, conversando com Luísa sua colega de quarto, Ana falava com os olhos

brilhando como era gostoso o bolo de cenoura de sua avó. Então, Luísa teve uma ideia:

— Vamos fazer esse bolo?

— Sim, podemos fazer. Mas tenho um problema, perdi meu caderno de receitas na mudança e não

consigo encontrar4.

— Já sei você pode ligar para sua avó e pedir a receita.

Nessa situação, Ana ligou para sua avó:

— Vovó! Como estão todos ai? Estou com muitas saudades de vocês. Estava pensando em matar essa

saudade fazendo aquele bolinho de cenoura maravilhoso que a senhora faz, mas perdi meu caderno de

receitas.

— Oi querida! Fico tão feliz que tenha ligado! Nós estamos bem, e também estamos com muitas

saudades. Posso te passar a receita do bolo para você fazer aí.

Esta receita rende 4 porções, porém Ana precisa de 8 porções. Se você fosse ela como

calcularia a quantidade de cada ingrediente para fazer o bolo?


Quadro 1 – Estudo de Caso construído

Um bom caso narra

uma história É atual

É

relevante

para o

leitor

Um bom

caso

possui

citações

Um bom caso

provoca um

conflito

Um bom

estudo de

caso

força

uma

decisão

Um bom caso deve ter

utilidade pedagógica

Um bom caso é curto e tem generalizações

Bolo de cenoura

½ xícara de chá de farinha de trigo;

½ xícara de chá de açúcar;

1 e ½ cenouras médias descascadas e picadas ;

1 ovo;

¼ de xícara de óleo;

¼ colher de sopa de fermento em pó.

36

Figura 3 - Aplicação da primeira aula


Figura 4 - Aplicação da segunda aula


37

3.2 Coleta de dados

Inicialmente para o levantamento de dados sobre o tema estequiometria foram

aplicados questionários investigativos para alunos (apêndice C) e professores (apêndice D) de

escolas públicas dos municípios de Campos dos Goytacazes, RJ e de Cambuci, RJ. Através

dos resultados adquiridos por meio do questionário objetiva-se corroborar com os dados

obtidos em Maringá, PR (COSTA; ZORZI, 2009) sobre a dificuldade de aprendizagem da

estequiometria bem como determinar as estratégias que estão sendo utilizadas pelos

professores.

Os questionários foram aplicados para 118 alunos do 2º ano do Ensino Médio das

seguintes escolas: Instituto Federal Fluminense campus Campos-centro, Colégio Estadual

Julião Nogueira e CIEP 276 Ernesto Paiva, sendo as duas primeiras localizadas no município

de Campos dos Goytacazes-RJ e a última no município de Cambuci- RJ. Os professores que

estavam nas escolas também responderam ao questionário, no total participaram da pesquisa

13 professores.

Também foi preparado um questionário com questões de cálculo estequiométrico que

foi aplicado antes das aulas e após as aulas para os alunos, a finalidade deste questionário é

verificar o aprendizado dos alunos e quão eficiente as aulas foram. Este questionário está no

apêndice E.

Outro instrumento para coleta de dados foi um questionário com perguntas sobre as

duas aulas, para que os alunos relatassem individualmente a opinião deles sobre as mesmas,

sobre a metodologia e recursos utilizados. Este questionário se encontra no apêndice F.

De acordo com Mattar (1996), o questionário é um conjunto de perguntas a serem

respondidas sem a necessidade de presença do entrevistador. Para Ludke e André (1986), o

questionário proporciona uma análise mais exata do que se pretende obter e pode ser

constituído de questões abertas ou fechadas. As questões abertas permitem que os alunos

descrevam suas opiniões livremente, tendo como exemplo as questões discursivas, já as

fechadas exigem respostas objetivas (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 123).

3.3 Análise de Dados

O instrumento de avaliação utilizado nesta pesquisa pode ser considerado um

questionário estruturado não disfarçado, que segundo Mattar (1996), é aquele onde a pessoa

38

que responde sabe qual é o objetivo da pesquisa e o questionário é padronizado, usando

principalmente questões fechadas.

Então, foi realizada uma análise de caráter qualitativo das respostas obtidas nos

questionários, visto que buscamos interpretar os significados atribuídos pelos sujeitos a suas

ações em uma realidade social, ou seja, os alunos em uma aula (MOREIRA, 2003, p. 30).

Foi realizada uma análise comparativa das respostas dos alunos nos questionários

antes e após as aulas, para verificar se houve diferença no entendimento do conteúdo

proposto. As perguntas objetivas (fechadas) receberam tratamento percentual.

As perguntas discursivas (abertas) tiveram suas respostas organizadas em categorias e

realizado posteriormente um tratamento percentual. Segundo Moraes e Galliazzi (2006) saber

empregar as categorias construídas na análise para organizar a produção escrita é uma forma

de atingir descrições e interpretações válidas dos fenômenos investigados. Analisou-se as

respostas mais relevantes, e aquelas que apareceram mais vezes, para exemplificar como os

alunos adquiriram conhecimento.

39

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

4.1 Questionário para levantamento de dados com os alunos

Foram agrupados os resultados das duas escolas estaduais e comparados com os

resultados da escola federal. Desta maneira, temos 64 alunos da rede de ensino federal e 54

alunos da rede de ensino estadual.

Os resultados obtidos na pergunta número 1 evidenciaram que em torno de 50% dos

alunos da rede federal gostam da disciplina Química enquanto que na rede estadual apenas

22% respondeu que gosta da disciplina e 50% dos alunos desta rede consideram a disciplina

Química indiferente, conforme o Gráfico 1. A disciplina Química é citada pelos alunos como

uma das mais difíceis e complicadas de estudar (SILVA, 2011), no entanto, os alunos da rede

federal demonstram uma perspectiva inesperada com relação ao interesse por esta disciplina.

Este resultado também foi encontrado por Baratieri e Basso (2005) em uma pesquisa na qual

72% dos alunos afirmaram que gostam de estudar Química, sendo que a principal justificativa

está associada à atração demonstrada em conhecer e entender as substâncias, os fenômenos da

natureza e do cotidiano.



do Ensino Médio


40

Quando questionados sobre como é a aplicação dos conteúdos pelo professor de

Química observamos que a maioria dos alunos tanto da rede federal como da rede estadual

consideram de excelente a boa (Gráfico 2).



do Ensino Médio


A relação professor-aluno tem sido uma das principais preocupações do contexto

escolar, pois a interação do aluno e do professor forma o centro do processo educativo

(MULLER, 2002). Por isso, a pergunta número 3 era para que os alunos marcassem a palavra

que descrevia a relação deles com o professor de Química e as respostas estão expostas no

Gráfico 3 e evidenciam que na maioria a relação entre eles e seus professores é de ótima a

normal.

41



do Ensino Médio


A quarta pergunta do questionário tinha por objetivo saber se os alunos conseguiam

ver a Química no seu dia-a-dia. E as respostas expressaram que aproximadamente 50% dos

alunos tanto da rede de ensino estadual como federal apenas enxergam a Química algumas

vezes em seu cotidiano. A Química está presente no cotidiano das pessoas e por isso é muito

importante que o cidadão seja informado sobre ela. Segundo Silva e Bandeira (2006), a

Química está na base do desenvolvimento econômico e tecnológico. Não existe área ou setor

que não utilize em seus processos ou produtos algum insumo que não seja de origem química.

Da siderurgia à indústria da informática, das artes à construção civil, da agricultura à indústria

aeroespacial.

42



do Ensino Médio


Como forma de saber a familiaridade dos alunos com aulas experimentais foi

elaborada a questão número 5. Suas respostas estão expostas no Gráfico 5, e evidenciou que a

maioria dos alunos da rede estadual (~ 60%) e a metade da rede federal (~ 50%) acham as

aulas experimentais interessantes, corroborando com Arroio et al. (2006), que afirmou que

independente do nível de escolarização, as aulas experimentais despertam interesse entre os

alunos. O número de alunos que não gostam de aulas experimentais foi inexistente na rede

estadual e bem baixo na rede federal (1,6%). Um resultado que ficou evidente foi que 29,6%

dos alunos da rede estadual consideram a aula experimental normal um valor alto comparado

com 9,4% dos alunos da rede federal, este valor leva a reflexão de como as aulas

experimentais tem sido organizadas e aplicadas na rede estadual. E então concordamos com a

seguinte frase: “Química experimental não refletida tende a ser igual à química de quadro e

giz, ou até pior, porque vai perdendo mais tempo. O importante é a discussão, a reflexão”

(MALDANER, 2003, p.252).

Outro resultado que merece ser destacado foi que 17,2% dos alunos da rede federal

afirmaram nunca ter tido uma aula experimental, em contra partida apenas 3,7% dos alunos da

rede estadual fizeram a mesma afirmação, sendo que na rede federal os recursos para realizar

aulas práticas é muito maior, pois possuem laboratórios equipados e reagentes. Isto indica que

a existência de um espaço correto para realização de experiências não é o bastante para que a

proposta da química experimental seja bem-sucedida e uma das causas pelas quais os

43

laboratórios escolares são mau utilizados é devido a fraca preparação profissional para o

magistério no que diz respeito a atuação em laboratórios de ensino dentro da realidade de cada

escola (MALDANER, 2003).



do Ensino Médio

Também foi perguntado aos alunos se eles achavam as aulas experimentais

importantes para o aprendizado (Gráfico 6). Cerca de 50% dos alunos da rede federal

consideram muito importante para o aprendizado ter aulas experimentais e 46,9% dos alunos

da rede estadual considera importante. Este resultado corrobora com o estudo de Corrêa e

Crespo-Neto (2007), no qual os alunos demonstraram a ideia de que as aulas experimentais

são importantes, pois facilitam o entendimento da Química sem ser necessário decorar os

conceitos e por prenderem a atenção.


44



do Ensino Médio


Quando perguntados sobre a afinidade com contas matemáticas aproximadamente

30% dos alunos da rede estadual e 40% da rede federal alegaram ter uma boa afinidade com

os cálculos matemáticos, conforme o Gráfico 7. Pode-se atribuir a melhor afinidade com

cálculos matemáticos pelos alunos da rede federal, aos cursos técnicos que cursam, pois

possuem eixos tecnológicos voltados primordialmente para área de exatas, como por

exemplo: curso técnico em mecânica, curso técnico em eletrotécnica e curso técnico em

edificações.

45



do Ensino Médio

A pergunta número 8 tinha por propósito tomar conhecimento sobre a opinião dos

alunos sobre a influência das disciplinas Matemática e Física no ensino de Química (Gráfico

8). E foi observado que a maioria dos alunos tanto da rede estadual como da rede federal

consideram que estas disciplinas possuem uma grande associação ao ensino de Química. Este

resultado apoia a pesquisa realizada sobre a relação da Matemática com a Química de

Barboza (2016) onde 81% dos alunos reconheceram que existe uma relação entre os

conteúdos de Química e Matemática. Muitos alunos apresentam carências nos conceitos

iniciais de Matemática e esta é pré-requisito para a compreensão do conteúdo Cálculo

Estequiométrico, deste modo a imperfeição na aprendizagem de outra disciplina intensifica a

dificuldade do aluno em Química (GOMES; MACEDO, 2007).


46



do Ensino Médio


A última pergunta do questionário respondido pelos alunos desejava aferir a

classificação que eles atribuíam para o aprendizado dos cálculos estequiométricos (Gráfico 9).

E evidenciou que a maioria dos alunos classificou como normal a difícil o aprendizado dos

cálculos estequiométricos. Corroborando com a pesquisa de Gomes e Macedo (2007) na qual

cerca de 70% dos alunos sente dificuldades em estequiometria. Atribui-se majoritariamente a

este acontecimento a maneira como o conteúdo é abordado em sala de aula priorizando a

memorização (CALVACANTE; SILVA, 2008).

47



do Ensino Médio


4.2 Questionários para levantamento de dados com professores

Os professores de Química encontrados nas escolas também responderam a um

questionário que teve por objetivo demonstrar a opinião deles sobre o ensino de Química, o

ensino do conteúdo estequiometria e sobre a utilização de experimentos. No total participaram

da pesquisa 13 professores.

A disciplina Química estudada no ensino médio é julgada como um assunto enfadonho

e difícil pelos estudantes, embora sua temática seja integralmente presente no cotidiano. Por

ser uma matéria complexa, que envolve cálculos matemáticos, equações, símbolos químicos e

conhecimentos específicos o seu aprendizado é considerado difícil (SILVA, 2011). A

primeira pergunta do questionário queria saber se os professores concordariam que os alunos

consideram a disciplina Química abstrata, difícil e chata. A maioria dos professores (~70%)

concordaram parcialmente com esta afirmação, conforme o Gráfico 10.

48


escolas investigadas


Para Zanon e Silva (2000), as atividades práticas podem assumir uma importância

fundamental na promoção de aprendizagens significativas em ciências. A segunda pergunta

tinha como objetivo saber se os professores acreditam que as aulas experimentais são

ferramentas facilitadoras do aprendizado dos alunos. E foi possível constatar que a maioria

(62%) dos professores que responderam ao questionário acreditam que aulas experimentais

sempre são ferramentas facilitadoras do aprendizado. Corroborando com a pesquisa de Corrêa

e Crespo-Neto (2007), em que 100% dos professores avaliados acreditam que as aulas

experimentais são importantes para o aprendizado dos alunos.




49

Quando questionados sobre a possibilidade de relacionar o cotidiano dos alunos com a

disciplina Química, observamos que 46,2% dos professores acreditam que sempre é possível

relacionar o cotidiano dos alunos com a disciplina Química e 53,8% acreditam que só seja

possível algumas vezes, nenhum professor marcou a opção poucas vezes, raramente e nunca

(Gráfico 12). O ensino de Química voltado para realidade do aluno é muito importante, pois o

aluno tem mais vontade de aprender, não será um mero espectador, ele participará da aula. A

diferente leitura do mundo possibilitada às pessoas, pelo conhecimento químico, permite que

os indivíduos integrem-se à sociedade de forma mais ativa e consciente (GOMES; MACEDO,

2007). Então, ensinar Química de forma contextualizada seria “abrir as janelas da sala de aula

para o mundo, promovendo relação entre o que se aprende e o que é preciso para a vida”

(CHASSOT et al. 1993, p.50).




Os professores também foram questionados sobre a utilização de estratégias de ensino

para facilitar a aprendizagem de Química, entendemos por estratégias de ensino: jogos, aulas

experimentais, vídeos. Ou seja, uma variada gama de opções para serem utilizadas nas aulas.

E os resultados evidenciaram que a maioria dos professores utilizam essas estratégias de

ensino apenas algumas vezes (Gráfico 13). E as principais justificativas para não utilização é a

falta de recursos e a falta de tempo, pois os calendários escolares são apertados e muitas vezes

é preciso correr com o conteúdo. Nenhum professor marcou a opção poucas vezes, ou

raramente, ou nunca.

50




Segundo Pio (2006), a aplicação do conteúdo Cálculo Estequiométrico utiliza três

disciplinas em conjunto, a linguagem matemática (aritmética e proporção), a linguagem física

(unidades de medidas do SI) e a linguagem química (simbologia, grandezas e equações

químicas). Se tornando um grande desafio, devido à dificuldade de aprendizagem que os

alunos possuem. Então, a quinta pergunta do questionário tinha por objetivo saber se os

professores concordam que o cálculo estequiométrico é um conteúdo complicado para o

aprendizado dos alunos. E ficou evidente que a maioria dos professores (69%) concorda

parcialmente com esta afirmação e 15,38% dos professores concordam totalmente com a

afirmação (Gráfico 14). Corroborando com a pesquisa realizada por Costa e Zorzi (2005), na

qual os professores da área enumeraram o conteúdo estequiometria como o mais difícil de

aprendizagem.

51




A última pergunta do questionário respondido pelos professores desejava aferir a

opinião deles sobre aulas práticas para facilitar o aprendizado do conteúdo estequiometria.

84,61% dos professores afirmaram que algumas vezes é possível trabalhar com aulas práticas

para facilitar o aprendizado do conteúdo estequiometria, conforme o Gráfico 15.




52

4.3 Teste pré-aula e pós-aula

Este questionário foi aplicado para uma turma do 2 º ano do Ensino Médio na escola

CIEP 276 Ernesto Paiva, localizada no município de Cambuci/RJ. A turma é composta por 17

alunos. O questionário foi elaborado de acordo com os conceitos envolvidos no conteúdo

cálculo estequiométrico. Este questionário (apêndice E) é formado por 4 questões.

Ao aplicar o questionário observei os alunos bastante inquietos e ouvi murmurinhos de

que não sabiam responder nenhuma questão. Então, esperei uns 20 minutos após o início da

aplicação e resolvi a questão número 1 no quadro, com o propósito de direcionar os alunos

para fazer as outras questões. Este conteúdo segundo a professora já havia sido transmitido

para os alunos nos bimestres anteriores.

As questões do questionário estão relacionadas majoritariamente com o cálculo

estequiométrico com massa, exceto a última questão que estava relacionada com quantidade

de matéria (número de mol). Todas elas pretendiam que os alunos calculassem a massa de

produto que seria formada ou a massa de reagentes necessária para formar uma quantidade

predeterminada de produtos. Para solucionarem as questões os alunos precisavam verificar se

as reações estavam balanceadas, realizar os cálculos com regra de três simples, onde, a

primeira linha da regra de três deveria estar sempre relacionada com os coeficientes

estequiométricos do balanceamento e a segunda linha da regra de três deveria estar

relacionada com os dados da questão.

Em todas as questões, a análise do questionário mostrou que os alunos tiveram maior

desempenho após a aula experimental, demonstrando que conseguiram entender melhor o

conteúdo, pois colocaram em prática o que aprenderam em sala de aula. No Gráfico 16, tem-

se o comparativo de acertos nas questões antes e após o desenvolvimento das aulas propostas.

53

Gráfico 16- Comparativo de acertos da questão 1 à questão 4, antes e após o desenvolvimento

das aulas com experimentos


As figuras abaixo mostram as respostas de um aluno, para as questões propostas após

a aplicação das aulas. Visto que, anteriormente este aluno não havia conseguido solucionar

nenhuma questão, exceto a número 1 que eu havia feito no quadro e após as aulas ele

conseguiu solucionar corretamente todas as questões propostas.

Pergunta 1: A partir de 125g de SO3, que massa de ácido sulfúrico (H2SO4) será

obtida? O esquema abaixo mostra a equação balanceada:

1 SO3 + 1 H2O 1 H2SO4 (1)

Dados: Massa molar do H2SO4 = 98,1g/mol; massa molar do SO3= 80,1g/mol.


conhecimento dos alunos sobre o conteúdo estequiometria


54

Pergunta 2: Um método clássico para se obter gás acetileno(C2H2) usado em

soldas, é reagir carbureto de cálcio (CaC2) com água, de acordo com a equação a

seguir:

CaC2 + 2 H2O Ca(OH)2 + C2H2 (2)

Considere a reação de 50,0g de carbureto de cálcio com água em excesso, que

massa de gás acetileno será obtida?




Pergunta 3: Fosgênio, COCl2, é um gás venenoso. Quando inalado, reage com

a água nos pulmões para produzir ácido clorídrico (HCl), que causa graves danos

pulmonares, levando, finalmente, à morte, por causa disso, já foi até usado como gás

de guerra. A equação química dessa reação é:

COCl2 + H2O → CO2 + 2 HCl (3)

Se uma pessoa inalar 198 mg de fosgênio, a massa de ácido clorídrico, em

gramas, que se forma nos pulmões, é igual a:

Dados massas molares em g/mol de cada elemento são: C = 12, O = 16, Cl

= 35,5 e H = 1.

55




Pergunta 4: Ácido Fluorídrico (HF) reage com óxido de cálcio (CaO) de

acordo com a reação:

2 HF + CaO → H2O + CaF2 (4)

Qual a quantidade de óxido de cálcio, em mols, que reage

estequiometricamente com 3 mols de ácido fluorídrico?




56

De um modo geral, os experimentos tiveram boa repercussão entre os alunos, pois

entenderam de forma prática a teoria abordada anteriormente. O desenvolvimento das aulas

constituiu um importante instrumento didático, já que estabeleceu um sítio para a

experimentação, trazendo para a vida do aluno experiências com utilização de material que

faz parte do dia-a-dia deles e que proporcionam um ensino mais participativo e crítico.

4.4 Avaliação da percepção dos alunos após a aplicação das aulas

A princípio seria realizada apenas uma aula, onde, o método de Estudo de Caso seria

utilizado. Porém, durante a aplicação desta aula, os alunos apresentaram muitas dificuldades

para compreensão do conteúdo Cálculo Estequiométrico, principalmente nos conteúdos de

matemática. Corroborando com a pesquisa de Gomes e Macedo (2007), que constatou que a

deficiência nos conceitos básicos de Matemática quando esta é pré-requisito para a

compreensão da Estequiometria aumenta a dificuldade do aluno em Química por falha na

aprendizagem em outra disciplina.

Durante a execução das aulas os alunos se mostraram bastante participativos e

questionadores. Na aplicação da primeira aula um aluno se ofereceu para fazer a leitura do

caso, seguindo o primeiro passo proposto por Linhares e Reis. O método de Estudo de Caso

favorece o desenvolvimento dos conceitos, uma vez que o segundo passo proposto por

Linhares e Reis é o momento a qual são realizadas diversas atividades dentre estas, a

explanação de conceitos científicos acompanhados de experimentos ou outras estratégias que

são necessários para melhor compreensão do conteúdo, facilitando a resolução do caso por

parte dos alunos (LINHARES; REIS, p.561, 2008).

Para solucionar o caso os alunos precisariam realizar regras de três que envolviam

contas com multiplicação de frações, porém a maioria dos alunos não sabia como realizar

essas contas. Então, durante o segundo passo que seria reservado para o desenvolvimento e

explicação do conteúdo estequiometria, foi utilizado também para explicar conceitos de

matemática que os alunos já deveriam ter domínio.

Após a explicação do conteúdo e realização do experimento de fabricação do bolo de

cenoura, ocorreu a retomada ao caso e o número de alunos que conseguiram solucionar o caso

cresceu significativamente, de acordo com o Gráfico 17. Através da observação, percebeu-se

que os alunos ao tentarem solucionar o caso conversavam uns com os outros para tirarem suas

dúvidas e conseguirem responder corretamente o caso. Segundo Sá e Queiroz, o aluno é o

57

principal responsável pela busca de seu próprio conhecimento e o método de Estudo de Caso

tem como um dos seus objetivos proporcionar essa construção (SÁ; QUEIROZ, 2009, p. 11).

Gráfico 17- Comparativo dos acertos para solução da situação problema antes e após a aula


Após a aplicação da aula com o método Estudo de Caso, constatei que os alunos ainda

possuíam dúvidas no conteúdo de Cálculo Estequiométrico e foi então necessário preparar a

segunda aula. Através da observação desta aula percebeu-se uma interação aluno-aluno e

aluno-ministrante nas discussões levantadas. Esta aula experimental foi muito importante para

que os alunos compreendessem com clareza o conteúdo proposto, pois somada a aula com o

método Estudo de Caso, contribuíram para que os alunos enxergassem a Química no seu

cotidiano.

Então, após as duas aulas foi possível observar que houve um significativo progresso

quanto à concepção dos alunos a respeito da motivação e o aprendizado de novos

conhecimentos a partir do trabalho proposto. E também com base nos resultados do

questionário pré-aula e pós-aula, (item 4.3), foi possível constatar que as respostas do

primeiro questionário podem indicar as dificuldades encontradas pelos alunos na

compreensão dos conteúdos tratados na disciplina, já que as aulas anteriores à esta

implementação, eram aplicadas de modo que não abrangiam questões socialmente relevantes

para os educandos, além de serem dispostas de forma majoritariamente conceitual e

matematizada.

58

4.5 Questionário para pesquisa de opinião dos alunos sobre as aulas

Após a realização das aulas, foi aplicado um questionário (Apêndice F) para coletar a

opinião dos alunos sobre as aulas ministradas, sobre a importância da experimentação e sobre

o ensino de Química. Os alunos relataram de forma anônima e individual. Participaram desta

coleta de dados 17 alunos.

O questionário era composto por 04 questões fechadas do tipo “sim/não” seguidas de

um questionamento aberto para que o aluno pudesse justificar sua resposta, além de 01

questão aberta, para que o estudante pudesse expor sua opinião sobre as aulas. As respostas às

questões fechadas foram quantificadas e transformadas em Gráficos e as abertas foram

analisadas qualitativamente e separadas em categorias, conforme será discutido a seguir.

Pergunta 1: Você considera importante ter aulas experimentais durante o ano letivo?

Com qual frequência?

Para essa pergunta obtivemos 100% de resposta a favor da importância das aulas

experimentais.

Gráfico 18- Percentual de respostas dos alunos para pergunta 1


Para a segunda pergunta desta questão foi elaborado outro Gráfico que está a seguir,

obtivemos 6 respostas diferentes e ficou evidente que a maioria dos alunos 41% queria que as

aulas experimentais fossem sempre.

59

Gráfico 19- Percentual das respostas dos alunos para parte b da pergunta 1


Com os Gráficos acima se evidencia que a experimentação torna, primordialmente, a

compreensão do conteúdo mais simples, uma vez que torna menos abstrato o conhecimento a

ser processado. Neste sentido Pelizzari et al. (2002, p. 39), defende que a motivação para

estudar e aprender química pode ser alcançada com a elaboração de um material didático que

seja potencialmente significativo, permitindo a integração entre o conhecimento prévio do

aluno, o chamado subsunçor, e a nova informação apresentada pelo professor, que juntos

produzirão um conhecimento significativo.

Pergunta 2: Você acha que é mais fácil aprender utilizando elementos do dia-a-dia?

Porque?

94% dos alunos responderam sim para esta pergunta e 6% responderam que não.

Conforme o Gráfico 20. Dessa maneira, apenas um aluno respondeu que não achava mais

fácil aprender utilizando elementos do cotidiano, justificando sua resposta apenas “porque

não”. Três alunos que responderam sim não justificaram suas respostas. As demais respostas

dos alunos justificando o “sim” foram separadas em quatro categorias, para as quais são dados

exemplos das respostas dos alunos.

60

Gráfico 20- Percentual das respostas dos alunos para pergunta 2


Quadro 2 – Divisão das respostas dos alunos em categorias para pergunta 2

2) Por que você acha que é mais fácil aprender utilizando elementos do dia-a-dia?

CATEGORIA A

Torna mais fácil a compreensão dos

conteúdos.

(18%) 3 respostas

Exemplo

“Pois o entendimento fica mais simples e

eficaz.”

CATEGORIA B

Promove maior interesse em aprender.

(25%) 4 respostas

Exemplo

“Porque prestamos mais atenção e acabamos

aprendendo mais.”

CATEGORIA C

A Química está presente no cotidiano dos

alunos, assim o aprendizado é melhor.

(25%) 4 respostas

Exemplo

“Porque você consegue enxergar a Química

no seu cotidiano, dia-a-dia.”

CATEGORIA D

Favorece um melhor conhecimento.

(12%) 2 respostas

Exemplo

“Pois adquirimos um conhecimento melhor e

mais atualizado.”


61

Pela análise acima percebe-se que o ensino contextualizado é importante para o

aprendizado dos alunos. A presença da Química no cotidiano das pessoas é fundamental para

justificar a necessidade de o conhecimento ser parte integrante da formação do cidadão. As

palavras de Chasssot deixam isto bem claro: “Devemos ensinar química para permitir que o

cidadão possa interagir melhor com o mundo.” (Chassot, apud SANTOS; SCHNETZLER,

2000, P.13).

Pergunta 3: Você considera importante aprender Química? Justifique.

88% dos alunos respondeu sim a esta pergunta e 6% respondeu não, e um aluno não

respondeu a pergunta, deixando a questão em branco. O aluno que respondeu que não

considera importante aprender Química não justificou sua resposta. As respostas que os

alunos utilizaram para justificar o “sim” foram divididas em duas categorias.

De acordo com os estudos de Araujo, Santos e Almeida (2012, p.43), a Química está

presente em nossa vida desde que nascemos, uma vez que a encontramos na composição do

nosso corpo, nos alimentos que comemos, nos líquidos que tomamos, nos remédios que

tratam as nossas doenças, tendo diversas aplicabilidades para o desenvolvimento da

sociedade, embora muitos ainda não as conheçam. Por isso é muito importante que o cidadão

aprenda Química.



62

Quadro 3- Divisão das respostas dos alunos em categorias para pergunta 3

3) Porque você considera importante aprender Química?

CATEGORIA A

Presença da Química no cotidiano dos alunos.

(53%) 8 respostas

Exemplo

“Pois a Química está presente em tudo do

nosso dia-a-dia, no nosso corpo, na natureza,

nos alimentos, etc. ”

CATEGORIA B

Importância dos conteúdos químicos.

(47%) 7 respostas

Exemplos

“Pois é importante saber os elementos.”

“Pois quando queremos saber o significado

das siglas dos elementos”


Pergunta 4: O método de Estudo do Caso utilizado durante a aula facilitou o

aprendizado? Justifique.

Para esta pergunta todos os alunos responderam que sim, o método do Estudo de Caso

facilitou o aprendizado do conteúdo proposto. Porém, poucos alunos justificaram suas

respostas e então, não foi possível separar em categorias. Mas a justificativa principal foi que

com o Estudo de Caso adquiriram mais conhecimento e conseguiram através da realização da

receita relacionar o conteúdo com a vida.

Através da observação da turma e dos comentários dos alunos durante a aplicação do

caso, percebi que eles se identificaram com a história e que muitos deles possuem avós que

fazem bolos para eles, outros possuem irmãos mais velhos que moram em outras cidades para

cursar faculdade. Sá e Queiroz afirmam:

é importante que um caso seja elaborado de maneira que o aluno se identifique com

o contexto da narrativa. Essa aproximação do contexto do caso com a realidade do

aluno pode incentivar e estimulá-los na busca de alternativas e na tomada de

decisões que os levarão na solução do caso (SÁ; QUEIROZ, 2009, p, 15).

Pergunta 5: O que você achou das aulas? Suas expectativas foram atendidas?

Esta pergunta foi aberta para que os alunos pudessem expor a avaliação deles sobre a

aplicação das aulas. Todos, sem exceção, alegaram ter gostado das aulas, alguns comentaram

positivamente sobre a interatividade das aulas. E 100% dos alunos responderam que suas

expectativas foram atendidas, e as principais justificativas foram que todas as dúvidas sobre o

conteúdo foram resolvidas, que aprenderam a montar reações químicas (Reagentes

Produtos) e que adquiriram novos conhecimentos. Muitos alunos também comentaram que

63

queriam mais aulas experimentais, visto que, eles puderam perceber a grande relação da

Química com o cotidiano, através das aulas práticas.



64

5 CONCLUSÃO

A utilização do método do Estudo de Caso e de experimentos como estratégias

alternativas de ensino se mostraram eficazes como modelo educacional consonante com a

realidade dos estudantes, aguçando a vontade de aprender e possibilitando uma aprendizagem

mais eficiente dos conteúdos propostos.

Atividades realizadas em aula que envolvam diferentes métodos de ensino, como o

Estudo de Caso, associado a outros meios como experimentos e atividades lúdicas transferem

um grande incentivo para busca de novos conhecimentos e informações, além de despertar

maior curiosidade e desenvolver um trabalho em equipe nos alunos. Os resultados obtidos

demonstram que os alunos foram capazes de solucionar problemas envolvendo cálculos

estequiométricos e, nitidamente, conseguiram assimilar os conceitos discutidos durante as

aulas.

As aulas experimentais foram consideradas importantes tanto pelos alunos como pelos

professores questionados e as principais justificativas foram que facilitam o entendimento do

conteúdo e tornam as aulas mais atrativas.

Nessa perspectiva, espera-se que este trabalho possa contribuir como uma ferramenta

cativante para a utilização de métodos didáticos alternativos para o ensino de Química e que

aproximem os alunos do cotidiano.

65

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71

APÊNDICES

72

Apêndice A- Estudo de Caso

Saudades da vovó

Ana Júlia é uma jovem de dezenove anos que se mudou para Campos dos Goytacazes/RJ há

três meses para cursar odontologia. Antes ela morava com os pais e sua avó materna em uma

cidadezinha pequena no interior do Rio de Janeiro chamada Cambuci.

Ana teve uma infância muito boa, apesar de simples. Sempre foi muito apegada à família. Ela

brincava bastante com seus primos e adorava ajudar sua avó cozinhar, pois sempre atendia aos seus

desejos culinários.

Agora, dividindo república com as amigas sentia muita falta da família e principalmente das

comidas da avó. Certo dia, conversando com Luísa sua colega de quarto, Ana falava com os

olhos brilhando como era gostoso o bolo de cenoura de sua avó. Então, Luísa teve uma ideia:

— Vamos fazer esse bolo?

— Sim, podemos fazer. Mas tenho um problema, perdi meu caderno de receitas na mudança e

não consigo encontrar.

— Já sei você pode ligar para sua avó e pedir a receita.

Nessa situação, Ana ligou para sua avó:

—Vovó! Como estão todos ai? Estou com muitas saudades de vocês. Estava pensando em

matar essa saudade fazendo aquele bolinho de cenoura maravilhoso que a senhora faz, mas perdi meu

caderno de receitas.

—Oi querida! Fico tão feliz que tenha ligado! Nós estamos bem, e também estamos com

muitas saudades. Posso te passar a receita do bolo para você fazer aí.

Esta receita rende 4 porções, porém Ana precisa de 8 porções. Se você fosse ela como calcularia a

quantidade de cada ingrediente para fazer o bolo?

Bolo de Cenoura

½ xícara de chá de farinha de trigo

½ xícara de chá de açúcar (coloque um pouco menos

para não ficar muito doce)

1 e ½ cenouras médias descascadas e picadas

1 ovo

¼ xícara de chá de óleo

¼ colher de sopa de fermento em pó

73

Apêndice B- Instruções para fabricar o bolo

Ingredientes:

1 xícara de chá de farinha de trigo

1 xícara de chá de açúcar (coloque um pouco menos para não ficar muito doce)

3 cenouras médias descascadas e picadas

2 ovo

1/2 xícara de chá de óleo

1/2 colher de sopa de fermento em pó

Materiais e equipamentos necessários:

Liquidificador;

Microondas;

Forma própria para microondas;

Fouet para bolo;

Copo medidor;

Recipiente para misturar a massa.

Modo de preparo:

Bater no liquidificador as cenouras, o óleo e os ovos. Colocar a mistura em um

recipiente para misturar os outros ingredientes da massa, ou seja, o açúcar e a farinha de trigo.

Por último adicionar o fermento biológico. Untar a forma e levar no microondas por 8

minutos em alta frequência.

74

Apêndice C - Questionário investigativo para alunos

Questionário

1 ) Você gosta da disciplina Química?

( ) Gosto muito ( )Gosto ( ) Nem gosto nem desgosto ( ) Não gosto

( ) Detesto

2) Como você classificaria a explicação dos conteúdos pelo seu professor de Química?

( ) Excelente ( ) Boa ( ) Normal ( ) Ruim ( ) Péssima

3) Marque a palavra que descreve sua relação com seu professor de Química.

( ) Ótima ( ) Boa ( ) Normal ( ) Ruim ( ) Péssima

4) Você consegue enxergar a Química no seu cotidiano?

( ) Sempre ( ) Algumas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Raramente

( ) Nunca

5) Qual a sua relação com uma aula experimental?

( ) São as melhores aulas de Química ( ) É interessante ( ) É uma aula normal

( ) Não gosto ( ) Nunca tive uma aula experimental

6) A aula experimental é importante para o aprendizado?

( ) Muito importante ( ) Sim ( ) Não sei ( ) Não ( ) Só atrapalha

7) Como você classificaria sua afinidade com contas matemáticas (cálculos)?

( ) Ótima ( ) Boa ( ) Normal ( ) Ruim ( ) Péssima

8) Considerando uma escala de 1 a 5, na qual 1 é a associação máxima e 5 a mínima; como

você enxerga a influência da matemática e da física no ensino de Química?

( ) 1 ( ) 2 ( ) 3 ( ) 4 ( ) 5

9) Qual classificação você atribui para o aprendizado dos cálculos estequiométricos?

( ) Muito fácil ( ) Fácil ( ) Normal ( ) Difícil

( )Impossível

75

Apêndice D – Questionário investigativo para professores

Questionário

1) Você concorda com a seguinte frase ? A Química é uma disciplina considerada abstrata,

difícil e chata pelos alunos.

( ) Concordo totalmente.

( ) Concordo parcialmente.

( ) Não concordo e nem discordo.

( ) Discordo parcialmente.

( ) Discordo totalmente.

2) Você acredita que aulas experimentais são ferramentas facilitadoras do aprendizado dos

alunos?

( ) Sempre ( ) Algumas vezes ( ) Poucas vezes ( ) Raramente ( ) Nunca

3) É possível relacionar o cotidiano dos alunos com a disciplina Química?


4) Você utiliza estratégias de ensino para facilitar a aprendizagem da Química (aulas

experimentais, jogos, vídeos ou outras )?


5) O cálculo estequiométrico é uma parte da Química que faz uso de outras disciplinas como

Matemática e Física. Você acredita que seja um conteúdo complicado para o aprendizado dos

alunos?

( ) Concordo totalmente.

( ) Concordo parcialmente.

( ) Não concordo e nem discordo.

( ) Discordo parcialmente.

( ) Discordo totalmente.

6) Na sua opinião, quando é possível trabalhar com aulas práticas para facilitar o aprendizado

do conteúdo estequiometria?


76

Apêndice E- Questionário aplicado antes das aulas e após as aulas para verificar o

conhecimento dos alunos sobre estequiometria

Questionário

Nome:

1) A partir de 125g de SO3, que massa de ácido sulfúrico (H2SO4) será obtida? O esquema

abaixo mostra a equação balanceada:

1 SO3 + 1 H2O 1 H2SO4

Dados: Massa molar do H2SO4 = 98,1g/mol; massa molar do SO3= 80,1g/mol.

2) Um método clássico para se obter gás acetileno(C2H2) usado em soldas, é reagir carbureto

de cálcio (CaC2) com água, de acordo com a equação a seguir:

CaC2 + 2 H2O Ca(OH)2 + C2H2

Considere a reação de 50,0g de carbureto de cálcio com água em excesso, que massa de gás

acetileno será obtida?

3) Fosgênio, COCl2, é um gás venenoso. Quando inalado, reage com a água nos pulmões para

produzir ácido clorídrico (HCl), que causa graves danos pulmonares, levando, finalmente, à

morte, por causa disso, já foi até usado como gás de guerra. A equação química dessa reação

é:

COCl2 + H2O → CO2 + 2 HCl

Se uma pessoa inalar 198 mg de fosgênio, a massa de ácido clorídrico, em gramas, que se

forma nos pulmões, é igual a:

Dados massas molares em g/mol de cada elemento são: C = 12, O = 16, Cl = 35,5 e

H = 1.

a) 0,109

b) 0,146

c) 0,292

d) 0,0365

e)0,0 730

4) Ácido Fluorídrico (HF) reage com óxido de cálcio (CaO) de acordo com a reação:

2 HF + CaO → H2O + CaF2

Qual a quantidade de óxido de cálcio, em mols, que reage estequiometricamente com 3 mols

de ácido fluorídrico?

a) 1,0 b) 1,5 c) 2,0 d) 2,5 e) 3,0

77

Apêndice F- Questionário para pesquisa de opinião dos alunos sobre as aulas

Questionário

1- Você considera importante ter aulas experimentais durante o ano letivo? Com qual

frequência ?

2- Você acha que é mais fácil aprender utilizando elementos do dia-a-dia? Por quê?

3- Você considera importante aprender Química? Justifique.

4- O método de Estudo de Caso utilizado durante a aula facilitou o aprendizado? Justifique.

5- O que você achou das aulas? Suas expectativas foram atendidas?

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CURSO DE LICENCIATURA EM CIÊNCIAS DA NATUREZA …bd.centro.iff.edu.br/bitstream/123456789/1985/1/Texto.pdf · COMO ESTRATÉGIAS ALTERNATIVAS PARA FACILITAR A COMPREENSÃO DA ESTEQUIOMETRIA