Curso:

Mayo’2011.

Torrejón de Ardoz (Madrid)

Ponente: José Quintanal Díaz

Asesor: Manuel Recuero Gómez

ACTIVIDAD COMPEMENTARIA DE FORMACIÓN

Sesión 1: Análisis personal del planteamiento que desarrolla el tratamiento de la lectoescritura en el aula.

Sesión 2: Presentación y análisis de la metodología personal aplicada en la enseñanza de la lectura.

Sesión 3: Estudio de necesidades de la metodología lectora personal. Presentación de una ficha de actividad para completar sus carencias.

Sesión 4: Sesión personal de Animación Lectora.

Sesión 5: Sesión personal de Lectura en voz alta, que estimula la comprensión lectora.

Sesión 6: Estudio de un caso particular con necesidad de intervención causada por un asimiento erróneo del instrumento de escritura.

• 1ª SESIÓN (05 de Mayo de 2.011)

Soy tutora de 1º, lo que conlleva trabajar con unos niveles y ritmos de lecto-escritura muy dispares. Por otro lado, lo que funciona con unos niños, resulta ineficaz con otros, esto me ha obligado a poner en marcha diferentes técnicas a la hora de afrontar este importante logro educativo imprescindible para desenvolverse autónomamente en la vida. Voy a explicar cómo enfoco el aprendizaje de la LECTURA a nivel general:

1º Siempre que aprenden una nueva letra realizo unas sesiones de discriminación fonética con el fin de detectar en qué nivel de reconocimiento se encuentra el alumno/a.

2º Presento cada letra de forma escrita, oral y con apoyo de imágenes, tras ello, invito al alumno/a a reproducir dicha letra con la intención de valorar su capacidad a la hora de emitir dicho sonido.

3º Posteriormente se procede a la formación y emparejamiento tradicionalmente silábico (pa, pe, pi, po, pu).

4º Se presenta la palabra al completo y se procede a la lectura en forma de paquetes de sílabas para después reproducirlo sin golpes de voz (sin silabear).

5º Se leen grupos de palabras en forma de oración, de tal forma que siempre que se lea una palabra, se retome la anterior. Con esto pretendo, por un lado evitar la lectura silábica y por otro reforzar la comprensión de lo leído.

Este es el sistema de lectura que mejores resultados me está dando, siempre haciendo hincapié en la idea de retomar lo leído con anterioridad y así que alcance mayor sentido. Sin saberlo, creo que estaba trabajando la amplitud de campo visual. Estoy encontrando algunos casos en los que me he visto obligada a trabajar la lectura en forma de paquetes de sílabas, en los que los alumnos/as debajo de cada sílaba reconocida por ellos, subrayan ese “paquete” para que luego les resulte más fácil su lectura, sé que estoy corriendo el riesgo de un mayor silabeo y menor campo visual pero de otro modo, son incapaces de afrontar el proceso lector.

No me gusta trabajar con ningún método de lectura específico, aunque sea más costoso, me gusta realizar yo misma las lecturas a realizar porque me permiten una mayor personalización y adaptación de la lectura a su ritmo de aprendizaje. Para aquellos alumnos que ya tienen un nivel lector que les permite el acercamiento a un texto convenientemente adaptado tanto a su edad como a sus intereses (cosa que me parece primordial), me gusta que lean de forma individual el texto y que pregunten todas aquellas palabras que les han resultado llamativas para proceder a explicarles su significado con apoyo escrito y visual, si procede. Si considero que el texto en cuestión presenta un nivel de complejidad algo elevado, realizo yo misma una lectura en voz alta para familiarizarles con la entonación y las palabras presentes en él (les escribo las palabras con más dificultad en la pizarra). De forma frecuente también se trabaja la lectura en voz alta, aunque al parecer no es determinante para conocer la capacidad lectora del niño, yo la realizo porque me permite reforzar la atención en aquellos niños/as más dispersos y corregir las dificultades de entonación y pronunciación detectadas. El tiempo que le dedicamos a la lectura en clase, es casi total, por un lado están los 15 minutos diarios de lectura individual de un texto prefijado para todo el grupo, sesiones de lectura en voz alta, además, el hecho de enfrentarse a cualquier enunciado supone una prueba para valorar su competencia lectora, sin menoscabo de las sesiones de biblioteca y préstamo de libros. Aunque sobre el tema de la ESCRITURA, sólo se dio alguna pincelada sobre el orden en qué debe enseñarse, en mi caso, se realizan de forma paralela la lectura y la escritura, si bien lo escrito debe llevar implícito una reflexión fonológica para realizar una escritura que no cometa errores a la hora de juntar o separar palabras.

Cristina Carpio García

• 2ª SESIÓN (10 de Mayo de 2.011)

Está sesión estuvo dedicada a las ESTRATEGÍAS DE INICIACIÓN LECTORA. Tras ella se plantea la necesidad de realizar una revisión al método que cada uno está poniendo en práctica con su grupo concreto de alumnos/as. La finalidad de este análisis se fundamenta en la comprobación fidedigna de que se estén aplicando todas y cada una de las habilidades lectoras que se deben poner en marcha durante el aprendizaje de la lectura concretando en qué manera se trabajan, o en su defecto, proponiendo actividades que puedan servir para completarlas. Como ya señalé, en la sesión anterior, no trabajo con un método específico, más aún cuando parto de un grupo de alumnos/as heterogéneo en lo relativo a su nivel lector (conviene señalar que dentro del aula coexisten alumnos/as con una adecuada competencia lectora pero a su vez hay otros casos que no tienen adquirido el conocimiento suficiente para afrontar solos la lectura ya no sólo de textos cortos sino tampoco de palabras sueltas). Sigo una metodología que aunque, evidentemente, se basa en unos principios generales de aplicación como son: la secuenciación a la hora de enseñar las distintas letras, las fases de discriminación auditiva, la realización de fichas de reconocimiento visual o la manera de enfrentarse a la lectura no silábica primero de palabras y posteriormente de textos con creciente dificultad.., pretende adaptarse a las particularidades de cada niño/a de tal forma que sirva para reforzar aquellos aspectos donde cada uno/a presenta mayor necesidad mediante adaptaciones en cuanto al formato, la dificultad de los textos, la duración de los mismos, la recomendación de material de ampliación… A continuación procederé al análisis de la metodología que utilizo en relación con las habilidades lectoras que se han de trabajar.

PROCESO PERCEPTIVO

HA

BIL

IDA

DE

S

PER

CE

PTIV

AS

1.a. Discriminación visual

SI, mediante numerosas fichas en las que tienen que buscar letras o palabras iguales a la del modelo y donde se trabajan diversos tipos de letras tanto en mayúscula como en minúscula.

1.b. Agudeza visual Si cuando detecto que un alumno/a no está lo suficientemente bien entrenado en esta capacidad puesto que parto de la premisa que lo trabajó en Educación Infantil.

1.c. Percepción auditiva

SI, de hecho es el primer contacto que realizo con los niños a la hora de la adquisición o repaso de una letra (según el nivel lector del alumno/a en cuestión), aprovecho cualquier situación para plantear al alumno/a el reconocimiento de lo que me interese trabajar en ese momento. Esto también me permite diagnosticar posibles problemas de alteración del lenguaje…

1.d. Discriminación auditiva SI, mediante la técnica de torbellino de ideas (en este caso torbellino de palabras).

1.e. Segmentación fonológica SI, con palmadas, levantando los dedos, con escenificación de niños (dos sílabas = dos niños)…

PRO

CE

DIM

IEN

TO

SE

NSO

RIO

MO

TO

R

2.a. Dominio espacial

2.a.1. Orientación

SI, desplazamiento en cuadrículas, desplazamientos por el aula, aprovechando las sesiones de informática, mediante el coloreo, representando mentalmente paisajes que voy describiendo y que luego dibujan, uso de gomet indicativos para orientarnos, ejercicios de conocimiento corporal…

2.a.2. Esquema corporal 2.a.3. Lateralidad

2.b. Coordinación rítmica

SI, semanalmente aprenden una poesía que luego recitan a la clase, canciones inventadas que refuerzan algún aprendizaje trabajado en el aula, uso de refranes y adivinanzas populares…

2.c. Dominio psicomotor SI, se desarrollará más a fondo al tratar la escritura.

PROCESO COMPRENSIVO

DE

SAR

RO

LL

O

PSIC

OL

ING

ÜÍS

TIC

O 3.a. Capacidad

simbolización. SI, con técnicas como la explicada en el punto 2.a.2. de paisajes, dando tiempo de reflexión previo para posteriormente exponer su argumentación…

3.b. Bagaje experiencial semántico

Siempre que detecto la dificultad de una palabra “nueva” para ellos, la escribo en la pizarra y sondeo sí conocen su significado y por supuesto corrijo todas aquellas erratas de pronunciación que se dan en el aula, siempre dentro de un clima de confianza y respeto que favorezca la crítica constructiva.

3.c. Experiencia comunicativo lingüística

Semanalmente suelo dedicar una sesión a la expresión oral “controlada” donde exponen un tema de libre elección, también sesiones de debate, trabajos cooperativos de grupos heterogéneos, cuentan experiencias propias como lo qué han hecho durante el fin de semana…

HA

BIL

IDA

DE

S D

E C

ÁR

AC

TE

R

INT

EL

EC

TIV

O

4.a. Procesos cognitivos

4.a.1. Procesamiento analítico/sintético

Si es posible acerco las actividades a casos familiares para ellos, es positivo hacerles partícipes del proceso de enseñanza-aprendizaje por ej. con autocorrecciones.

4.a.2. Discriminación figura/fondo

No lo trabajo, por lo menos de forma consciente. Aunque quizá indirectamente lo este haciendo.

4.b. Procesos metacognitivos

4.b.1. Atención Mediante el uso controlado por mi parte de la intensidad del lenguaje, frecuentes llamadas de atención, fomentando su participación con preguntas…

4.b.2. Memoria Multitud de ejercicios como las señaladas en el punto 2.b. o creando ellos mismos un cuento encadenado donde cada niño repite y amplia lo ya dicho por sus compañeros previos, repetición, nemotecnias…

4.b.3. Creatividad Creando situaciones atractivas y cercanas a los alumnos/as como los binomios fantásticos para la invención de cuentos, planteando situaciones hipotéticas por ej. dónde irías con una alfombra mágica. Tengo la suerte que en estas edades (6-7 años) esto es fácil.

HA

BIL

IDA

DE

S D

E C

ÁR

AC

TE

R R

EL

AC

ION

AL

5 Personales 5.a. Condiciones socioambientales

5.a.1. Personales

Es muy importante conocer aspectos de la vida de los alumnos/as para poder ayudarles y entenderles mejor. Mantengo una relación de comunicación y cercanía con las familias, en la medida en que ellas colaboran con la educación de sus hijos/as.

5.a.2. Sociales

Me parece primordial mantener dentro del aula un clima de confianza y de respeto. En este sentido, y ante cualquier conflicto del aula, dedico el tiempo que sea necesario para solventarlo fomentando la reflexión de sus actos y el uso del lenguaje como medio para solucionar problemas. La ubicación de los alumnos/as en el aula me ayuda.

5.b. Disposición emocional

Es muy difícil conocer y satisfacer los intereses de un grupo de alumnos/as tan numeroso y con unos ritmos de trabajo tan opuestos pero plantear las actividades de forma lúdica me da buenos resultados (bingo de palabras, refuerzo positivo ante el esfuerzo…).

5.c. Apreciación funcionalidad

Es un aspecto a mejorar, pues es complejo a alumnos/as tan pequeños concienciarles de la utilidad de determinados aprendizajes, lo más que puedo hacer es acompañarlo de numerosa ejemplificación y tratar cualquier logro de forma exagerada así como disminuir la importancia de equivocarse.

Tras su realización me doy cuenta de que antes hacía las cosas porque me parecían útiles, ahora voy siendo consciente de la utilidad que tiene cada una. El Por qué de las cosas!!! Cristina Carpio García

• 3ª SESIÓN (12 de Mayo de 2.011) Está sesión estuvo dedicada a la EJERCITACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTORA. Tras el análisis de mi método de lectura me di cuenta de que uno de los puntos incluidos en el proceso comprensivo, concretamente dentro de la parte cognitiva como es la discriminación de la figura/fondo, no la trabajaba conscientemente.

El cerebro humano está estructurado de modo que puede seleccionar dentro de un conjunto de estímulos aquellos que forman su centro de interés. Así, la percepción de la “figura” y su discriminación en un “fondo”, sirve para separar la información útil y de la superflua.

JUSTIFICACIÓN:

OBJETIVOS GENERALES Y ESPECÍFICOS:

* La

Discriminación figura-fondo

* Identificar figuras en diferentes condiciones:

permite desarrollar la capacidad de concentrar la atención en solo una parte de la totalidad de los estímulos visuales percibidos.

- Igual fondo. - En diferentes posiciones. - En diferentes fondos.

- Dividida en dos partes. - Dividida en varias partes.

ACTIVIDADES A TRABAJAR:

1. Visualizamos ejemplos clásicos de discriminación. 2. Buscamos la figura que se esconde en el fondo. 3. Buscamos la figura en distintas posiciones. 4. Realizamos puzzles de dos o más piezas. 5. Adivinamos que pieza se esconde en estos fondos.

Actividad Nº 1 Para comenzar presentare a mis alumnos/as una serie de ejemplos para que los observen y contesten qué ve cada uno. Se analizará el número de respuestas de cada variable previsible.

- Dos caras. - Dos copas.

- Una anciana. - Una joven dama.

- Unos ángeles. - Unos murciélagos.

- Una serie de puntos. - Un cubo.

- Rostro de una actriz. - Señor tocando la trompeta.

- Tres comecocos. - Un triángulo blanco.

Este ejercicio pondrá en evidencia que no todos observamos de la misma manera.

Actividad Nº 2 En esta actividad los alumnos tendrán que buscar la figura que se esconde en un fondo en muchos casos confuso. Con ello centrarán su atención sólo en aquello que les hemos ejercitado, siendo capaces de obviar el resto.

Colorea las flores. Colorea en jarrón más ancho.

Colorea la manzana. Colorea el pez.

Colorea el pollito. Colorea el sombrero del mago.

Actividad Nº 3 Aquí los alumnos tendrán que reconocer la misma figura colocada en distintas posiciones. Esto servirá para trabajar la conservación del elemento con independencia de su posición y ubicación en el espacio.

Actividad Nº 4 Mediante un juego, como es la construcción de puzzles, el alumno deberá ser consciente de las diversas piezas que lo forman, así como el orden correcto para su montaje. Esto les permitirá aprender la estructuración del texto así como posteriormente las ideas de forma cronológica.

Deben recortar las tres piezas y hacer un montaje en el orden correcto.

Usando el tamgram pueden realizar multitud de actividades: - reproducir el modelo. - buscar figuras dadas. - pintar figuras similares.

Mediante los típicos puzzles troquelados con número de piezas y temática variable.

Dar la base de una cara vacía (sin ojos, boca, nariz, orejas, cejas…) y al lado estas partes para que unan o recorten y peguen, también es muy interesante.

Actividad Nº 5 Con ella, los alumnos van a trabajar la figura dentro de fondos determinados y con unos contenidos visuales atractivos y motivadores.

CONCLUSIÓN: Después de investigar con detalle este punto me he dado cuenta de que sí realizaba este tipo de actividades pero de forma automatizada y sin saber muy bien los beneficios que causaba en el educando. El tomar conciencia de la importancia de cada uno de los pasos del aprendizaje lector es necesario para afrontarla con más éxito y confianza.

Cristina Carpio García

• 4ª SESIÓN (17 de Mayo de 2.011) Está sesión estuvo dedicada principalmente a LA LECTURA EN EL AULA DE INFANTIL y dentro de ella, “la lectura de regazo”; aunque también se abordaron otros temas de interés como los tipos de memoria que se ponen en marcha a la hora de leer (a saber: memoria a corto, medio y largo plazo) y la existencia de múltiples maneras de trabajar la animación lectora. Como trabajo de esta sesión se nos pide que planifiquemos una actividad de lectura de regazo. En mi caso, voy a enfocar esta actividad desde una doble perspectiva, por un lado, la metodología a seguir va a ser la del regazo pero la finalidad última es conseguir elevar la motivación de mis alumnos mediante un plan de animación lectora que me está dando muy buenos resultados. Conviene señalar que trabajo en un 1º, con lo que la parte “maternal” está a flor de piel, a cualquier hora de día:

- Necesidades biológicas básicas como los esfínteres es el pan nuestro de cada día. - Demanda continua de afecto físico, es decir, continuos abrazos y muestras de

cariño. - Distensión a la hora de manifestar cualquier tipo de emoción de maneras

variadas, como el lloro, enfado repentino, sensibilidad elevada. Con todas estas evidencias, raro es el momento del día que no tengo en mis “proximidades” algún “satélite” demandando cualquiera de las anteriores variables. Bueno, y sin más dilación me dispongo a explicar dicha actividad: CONTEXTO: a pesar de no estar en la etapa de infantil, y por su cercanía con la misma, sigo trabajando diariamente la asamblea, dicho sea de paso, permite conocer mejor a los alumnos, favorecer un clima de confianza en el aula y fomentar un desarrollo de la expresión oral y en consonancia, también de la escrita. Esta asamblea, como no puede ser de otro modo se realiza a primera hora de la mañana. Después de la asamblea y como acuerdo metodológico del centro, todos los grupos deben leer 10 minutos cada mañana al llegar al centro. Por otro lado, la mascota del libro de lengua es el famoso PUPI, y ellos saben que la profe y Pupi mantienen “conversaciones” sobre los niños de la clase. En ocasiones, Pupi, que como es lógico, no sabe hablar con los niños; LES ESCRIBE una carta personalizada a cada uno; en dichas cartas, cuenta a cada niño lo que debe hacer para mejorar. Al realizar el préstamo de libros en la biblioteca del centro (por cierto, cada niño escoge el libro que considera oportuno dentro de los recomendados para su edad, nunca impongo libros), se lo llevan al aula donde lo colocan en su respectiva cajonera para retomarlo en los momentos que toque.

METODOLOGÍA: en esta ocasión, nuestro querido Pupi, tuvo más trabajo de la cuenta: tuvo que ir cajonera a cajonera, revisando cada uno de los libros que habían elegido y anotando el personaje principal del libro, así como una idea general del libro. Con esta información, escribió una carta personalizada a cada niño, animándole a leerlo y con la colaboración del personaje principal del libro le hacía participe del mismo. PUESTA EN MARCHA: los niños llegan al aula y toman asiento, pero pronto se dan cuenta de que Pupi ha dejado una carta para cada uno, les invito a sentarnos en corro para luego repartirlas, en un primer momento y como toma de contacto, cada niño tiene unos minutos para leer la carta que le ha escrito Pupi. Pasado este tiempo, y uno a uno, van viniendo a mi lado para leer (hoy toca leer lo que les ha escrito) haciéndome partícipe de este milagro con su mirada, su nerviosismo, su sonrisa y por su puesto, su nivel lector, que es en definitiva de lo que se trata. CONCLUSIONES: las caras de asombro ponen los pelos de punta, sí bien, hay algún que otro, que opina que aquello lo ha escrito la profe pero después de hablarlo se convencen de que no es así. En el momento en que vuelven a tener tiempo para retomar su lectura del libro de la cajonera, lo hacen con mucho más interés que anteriormente e incluso vienen a contarme a mí y en muchos casos a su “vecino de mesa” lo que ocurre en el libro, cosa que no interrumpo por parecerme de gran valor. Además consigo que en muchos casos, algún niño quiera leer otro libro después de haber terminado el suyo por haberle resultado interesante lo que oyó en la asamblea sobre ese cuento. CRÍTICA: los resultados de esta actividad me parecen asombrosos pero requieren mucho esfuerzo por parte del docente a la hora de tener que ojear cada uno de los libros elegidos pero por otro lado mantener la magia que tienen a estas edades los personajes ficticios es simplemente, maravilloso. La pega que tiene es que no se puede aplicar a grupos de avanzada edad porque se pierde el factor inocencia con el paso de los años. EJEMPLO DE LA CARTA DE PUPI (escrita a mano)

Hola Sonia: Me he enterado de que estas trabajando muy bien pero sigues hablando demasiado con tu compañera Andrea, por favor, habla menos y atiende más a la profesora. Además hoy no te escribo sólo, también Fabián y Flora, los fantasmas de tu cuento quieren decirte algo:

- hola, Sonia, gracias por leer nuestro cuento, estamos buscando casa y este castillo nos ha encantado, sigue leyéndolo y pronto verás quién era y qué le pasaba al Temible Señor del Castillo.

Bueno, Sonia hasta la próxima carta, deseo que te haya gustado.

PLAN LECTOR. “EL GUSANO LECTOR” La actividad anterior me sirve para trabajar mi plan lector, en cuanto que me sirve para animar a leer. Voy a explicar cómo trabajo con mi grupo la motivación por la lectura. Los niños/as una vez que leen un libro deben rellenar una ficha que sirve como resumen del cuento y donde se recogen los siguientes datos:

1. Título. 2. Personajes principales. 3. Qué ocurre en el cuento. 4. Valoración final. Te gustó o no.

Esta ficha está diseñada en diferentes colores y tiene forman redondeada. Una vez que yo la corrijo ellos pegan su resumen en el GUSANO LECTOR a modo de segmento corporal del mismo. Además una vez pegado, deben colorear su gusano particular con rotulador del mismo color que su ficha. Al acabar cada trimestre, se realiza un recuento con el fin de dar una recompensa a aquellos niños/as más lectores. Intento que todos se motiven con el gusano, haciendo frecuentes alusiones a él y animando a aquellos más rezagados en su gusano. Por otro lado, siempre que han terminado su tarea, tienen su libro en la cajonera para proceder a leer. Al menos he conseguido que tengan interés por coger un libro. Tenemos el privilegio de disponer para el primer Ciclo, del servicio de Bibliobús que lleva a cabo el ayuntamiento de Torrejón de Ardoz y que familiariza a los niños con las bibliotecas, uso de carnet, selección de libros y respeto por los mismos. No sé, si este método es bueno o malo, lo que sí sé es que he conseguido motivar a mis niños con los libros y esto me parece un buen principio. Acompaño de fotos para clarificar su explicación.

Cristina Carpio García

Érase una vez un que no tenía colores.

El arcoiris siempre estaba y le daba vergüenza su aspecto porque era diferente a los

demás arcoiris del .

Su sueño era tener para ser más bonito.

Sus amigos le decían que era muy .

Cuando no quería salir porque no tenía

.

Un día se puso a . Su madre le decía,

¡NO llores y que eres precioso! Se le ocurrió una idea:

“Ir a buscar por el ”.

- Consiguió el machacando maduros,

- para el exprimió kilos de ,

- para el robó un rayo al ,

- el lo hizo hojas frescas y hierba,

- el claro se lo pidió al ,

- el lo cogió del en la oscuridad

- y el lo consiguió de las .

Se pusó a la obra;

Cogió un y una y se dividió en

pequeños .

Cada arco lo con los colores que había conseguido, pero los colocó en el mismo orden en que los había ido buscando.

Y a partir de ese momento fue el con los

más bonitos del . Y color, coloreado, este arcoiris está pintado. Cristina Carpio García

• 6ª SESIÓN (24 de Mayo de 2.011)

Está sesión estuvo dedicada a la ESCRITURA. Se trataron aspectos interesantes como son: la finalidad comunicativa de la escritura, la direccionalidad de la escritura según la cultura, la evolución del grafismo en la escritura, la necesidad de tener estructurada la idea en el cerebro para poder reflejarla adecuadamente a nivel escrito, la posición del papel en la mesa… Se puso especial interés en la sujeción del instrumento de escritura por parte del emisor del mensaje (escritor) y su importancia en diversos factores:

- Evitar tensiones innecesarias en la mano durante la escritura. - Disminuir o eliminar la producción de durezas en las manos

causadas por una mala sujeción del instrumento de escritura. - Aminorar el cansancio producido tras largos periodos de escritura. - Conseguir que la escritura no sea algo tedioso que cause

incomodidad o daño físico. Por todo esto, se nos invitó a reflexionar sobre la manera en que alguno de nuestros alumnos realizaba esta tarea. Yo antes de escuchar las explicaciones justificativas sobre la necesidad de sujetar bien el instrumento de escritura ya ponía especial atención en corregir las posturas que consideraba incorrectas, si bien, lo hacía por la lógica de lo que está bien o mal, o simplemente por hacer aquello o de aquella manera que siempre ha funcionado. Al comenzar el curso escolar me di cuenta que un elevado número de alumnos sujetaba el lápiz de la misma manera, llegando a la conclusión que se podía deber al modo en que se enfocó esta actividad cuando se pusieron por primera vez a sujetar el instrumento de escritura en sus casas o en la etapa de infantil. Sorprendentemente, muchos de los niños que tenían mala sujeción del lápiz, presentaban una caligrafía bastante buena. Había otro alumno que sujetaba el lápiz con dos puntos de apoyo, ocasionándole falta de precisión, fuerza y caligrafía ilegible. También encontré un niño que sujetaba el lápiz con el puño cerrado, generando numerosos puntos de tensión en su mano. Y por último, todos aquellos niños con una sujeción correcta del lápiz. De todas estas variables, voy a analizar la postura errónea más generalizada: una gran parte de ellos utilizaba cinco puntos de apoyo:

1. pinza entre dedo anular y dedo corazón. 2. dedo índice como soporte lateral derecho. 3. dedo pulgar como soporte lateral izquierdo. 4. curva metatarsiana como apoyo final del instrumento de escritura.

Las dificultades que entraña este tipo de sujeción son diversas:

• por un lado, sólo dejan un dedo de almohadilla inferior, además coincide que es el dedo meñique (más débil) con lo que el peso del resto de dedos en el momento de la escritura recae íntegramente sobre él, haciendo más cansada la tarea.

• El desplazamiento de la mano sobre la superficie para continuar la trazada de la escritura también se ralentiza.

• Mayor tensión sobre la muñeca, que tiene que girar hacía abajo. • Mayor tensión sobre el resto de dedos que tienen que aumentar su

grado de curvatura. • Tapan más la línea sobre la que van a escribir y esto da inseguridad a la

hora de respetar la pauta. • Sobre del dedo pulgar recae más presión ya que tiene que soportar la

fuerza de los dedos contrarios (corazón e índice).

Desde que lo detecté, mantengo una batalla en redirigir estas posturas, muchos de ellos ya han cambiado los hábitos, pero todavía tengo que estar muy alerta con determinados alumnos que tienden a seguir con la posición inicial (recuerdo que trabajo con alumnos de 1º, por tanto, han reforzado esta manera de trabajar al menos durante 3 años). La metodología que he utilizado en su corrección ha sido la atención individualizada, explicando la posición correcta de los dedos y haciéndoles entender que es bueno para ellos, para sus manos, para su caligrafía, para su futuro académico… y por su puesto repitiendo hasta la saciedad que corrigieran dicha posición en cuanto la volvía a ver. Por otro lado, he revisado que aquellos alumnos que mantenían una adecuada posición de los dedos, la mantuvieran. Un método que me ha resultado útil es la tutoría entre iguales con el fin de que sean ellos mismos los que redirijan la postura en aquellos compañeros que no la tienen adquirida, o te sirvan como alarma para detectar que se están presentando dichos errores. A nivel personal, la sesión de hoy me ha servido, no tanto en lo relativo a su detección, que ya lo hacía, sino en ser consciente del tipo de “daños” que ocasiona la mala prensión del instrumento de escritura, ya sea lápiz, bolígrafo, pintura, etc… y su influencia a lo largo de la vida. Como enseñanza, concluir, que en muchos casos, aun actuando de forma correcta, nos limitados a reconducir el error, sin plantearnos las consecuencias que el mismo tiene sobre el educando, sin cuestionarnos cuál puede ser su origen. Solo de este modo, se hacen las cosas de una forma argumentada y no impositiva y por tanto resultan más significativas para nuestros alumnos. Cristina Carpio García