CURSO PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2018ispn4-santafe.edu.ar/2018/Propedeutico/O8_HISTORIA_2018.pdf · Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar

CURSO PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2018

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN HISTORIA

1



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Estudiante ingresante:

El Equipo Directivo en nombre de todo el personal -Profesores, Administrativos y

Asistentes Escolares-, brinda a cada uno una cálida bienvenida. Los recibimos junto a

todos los que van haciendo posible que, día a día, el ISP Nº 4 con las 12 carreras de

formación docente y 2 carreras técnicas, se mantenga, no sólo como opción vocacional y

profesional, luego de más de 50 años en el territorio, sino que crezca y se avizore como

horizonte esperanzador para tantos jóvenes y adultos de este norte santafesino.

Este cuadernillo tiene como objetivo brindarles información y actividades vinculadas

al desarrollo del Curso Propedéutico. Se organiza en dos Módulos:

Módulo 1: Formación General

Módulo 2: Formación Específica

Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar sus

trayectorias formativas en la Educación Superior.

Por un lado, la Formación General contribuye a pensar en qué consiste ser

estudiantes en el nivel y futuros profesionales: docentes o técnicos. En esta línea, no es

carente de sentido el tiempo que tendrán que invertir para reflexionar acerca de lo

elegido, bucear en sus motivaciones e indagar en el abanico que se ofrece, tal vez como

oportunidades o límites en el recorrido.

En la Formación Específica podrán aproximarse a lo que han elegido para

aprender, enseñar y llevarlo a la práctica. Es breve el tiempo para su desarrollo, pero

cada carrera presenta una propuesta que contribuirá a esa aproximación real con los

planes y contenidos del saber académico específico.

También en este cuadernillo encontrarán orientaciones para organizar sus tiempos

de estudio, emplear técnicas y a la vez recorrer la Institución para conocerla en sus

laberintos de sedes, oficinas, laboratorios, aula multimedial, el lugar del Centro de

Estudiantes, la función de la Asociación Cooperadora, entre otros tantos aspectos que

identifican las particularidades de esta Institución de la Educación Superior.

¡Buen tiempo de aprendizaje! Y más aún, de inter-aprendizaje con diálogos entre

compañeros de camino y los profesionales de esta Institución.

Equipo Directivo



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La Institución................................................................................4

Planes de estudio. Correlatividades..........................................8

Módulo I

A-Estudiante en Educación Superior......................................16

B- Formarce en la Docencia.....................................................22

Módulos de la Formación Específica

Presentación, Objetivos............................................................28

Lectura, Texto y Contexto........................................................30

Pasos de la Lectura Comprensiva...........................................33

El Texto Argumentativo............................................................48

Informe de Lectura....................................................................57

Toma de Apuntes y Notas........................................................59



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La Institución

Es el Instituto de Educación Superior más antiguo de la Provincia de Santa

Fe, fundado en 1962, recibe como mandato fundacional formar profesionales para el

sistema educativo. Posteriormente incorpora la formación para los niveles primario e

inicial y carreras técnicas.

El Instituto lidera la Educación Pública del Norte de esta provincia con casi 3000

estudiantes que cursan en 12 carreras de Profesorado y 2 Tecnicaturas; con una

planta funcional de más de 200 profesores y administrativos.

Para conocer más sobre su organización y carreras, te proponemos que consultes este

link:

www.ispn4-santafe.edu.ar

El Instituto se rige por el Reglamento Académico Marco (RAM), te invitamos a leerlo

siguiendo este link:

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

En la página siguiente añadimos una breve síntesis de algunos artículos.

Otros datos para agendar

Horarios de atención: de 18hs a 23hs

Dirección: Alvear y Ludueña. Reconquista. Santa Fe. (Sede Central)

Sedes: el Instituto del Profesorado funciona en cuatro sedes:

Escuela N° 6044_ Ciudad de Reconquista – Freire 980

Escuela N° 1354 – Claudio Lepratti. B° Chacabuco y Lovato

Instalaciones del Club Platense – Bv. Lovato

Centro Multimedial – Sarmiento 866 – 03482-427404

Teléfono Sede Central: 03482-423853

E-mail de consultas: [email protected]

http://www.ispn4-santafe.edu.ar/

http://ispn4-santafe.edu.ar/Informacion/Dec4199-15RAM.pdf

mailto:[email protected]



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Síntesis inicial Decreto N° 4199/15 y 4200/16

De la permanencia y promoción:

Condición de permanencia: regularizar o aprobar una Unidad Curricular por año

calendario (Art. 23).

Calificación decimal de 1 a 10. Se aprueban las unidades curriculares con 6 (Art.

25).

Modalidad de cursado: Presencial – Semi presencial – Libre.

Los estudiantes podrán cambiar de modalidad una vez comenzado el período de clases

(27).

Solo podrán cursar en condición de Iibre las Unidades Curriculares con formato

materia.

De la permanencia y promoción:

Recuperatorios: en todas las instancias acreditables (Art. 29).

Tipo De Cursado Porcentaje de

Asistencia

% Asistencia con

Certificado

Presencial (Art. 30) 75% 50%

Semipresencial (Art. 31) 40%

Libre (Art. 33) SIN

Asistencia por cuatrimestre.

Regularidad: 3 años consecutivos. Cuando haya más de un llamado por turno, el

estudiante podrá presentarse en todos ellos (Art. 34).

De la aprobación de unidades curriculares:

Art. 35: Las formas de aprobación de las Unidades Curriculares serán por promoción con

examen final o por promoción directa.

Promoción directa:

75% de asistencia;

100% de trabajos prácticos entregados en tiempo y forma;

aprobación de exámenes parciales y promedio final 8 o más.

con instancia final integradora: calificación 8 o más (Art. 39).



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Art. 41) Seminarios, Proyectos, Módulos:

podrán ser cursados solamente con categoría de estudiantes regulares,

(modalidad presencial o semi-presencial).

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños curriculares - no

pudiendo prescindirse de la exigencia de presentación de un trabajo final de

escritura académica (monografías, ensayos, proyectos, entre otros) con su

correspondiente defensa oral.

La nota de aprobación será de 6 (seis) o más, sin centésimos.

La regularidad tendrá validez de un año a partir del primer turno de examen

siguiente al del cursado.

Art. 42) Talleres, Trabajos de Campo, Laboratorio:

Solo admitirán cursado regular, presencial

Los requisitos de aprobación serán fijados en los Diseños Curriculares no pudiendo

prescindir la exigencia de

a) Cumplimentar con el 75% de asistencia a las clases áulicas

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas en la planificación anual,

contemplando una instancia final integradora.

La nota será de 6 (seis) o más sin centésimos

Estudiante que no haya aprobado podrá presentarse hasta dos turnos

consecutivos inmediatos posteriores a la finalización del cursado

Talleres específicos de prácticas docentes quedan excluidos

DECRETO N° 4200 DEL 25 DE NOV DE 2016

Anexo: TITULO DE LA EVALUACION DE LOS TALLERES DE PRÁCTICA DOCENTE

Art. 28-. Serán requisitos de regularidad, aprobación y acreditación de los Talleres de

Práctica Docente:

a) Cumplimentar con el 75 % de asistencia a las clases áulicas.

b) Aprobar el 100% de las instancias de evaluación previstas por los Talleres de Práctica

Docente.

e) Asistir al 100% de las tareas asignadas en las instituciones asociadas.

d) Aprobar una instancia final de integración determinada por cada IES en su REPI.

Art 29: La. Calificación, final para la acreditación de los Talleres de Práctica Docente será

de 8 (ocho) puntos o más.



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PLAN DE ESTUDIOS

PROFESORADO DE EDUCACION SECUNDARIA EN HISTORIA

Res. 1968/17

El desarrollo profesional de un docente comienza con la formación inicial y continúa

su despliegue en el trayecto laboral. Este diseño ha sido elaborado desde la convicción

de que la formación inicial tiene un valor primordial, por cuanto proporciona trazas

estratégicas para formar docentes capaces de elaborar propuestas y situaciones de

enseñanza argumentadas tanto pedagógica como disciplinariamente.

Este trayecto aspira a generar experiencias de aprendizaje que, partiendo de una

preparación pedagógica y disciplinar consistente, puedan abrirse a la comprensión de las

prácticas sociales, culturales y educativas contemporáneas y de los desafíos que

posicionan a los actores escolares en la necesidad de dar continuidad al movimiento

reflexivo en el ejercicio de la profesión. Estas aspiraciones deben conjugarse y

materializarse a partir del reconocimiento efectivo que debe hacer el sistema formador de

las experiencias sociales que atraviesan a los/las propios estudiantes de los

profesorados, a fin de poner en cuestión imaginarios que obturen trayectorias posibles.

Se propone que los/las futuros/as profesores puedan apropiarse de claves

interpretativas y vivenciales para construir propuestas de enseñanza que sean el efecto

de lecturas de las realidades escolares complejas que signifiquen un compromiso con la

actualización constante.

De este modo, este proyecto delinea la figura de un/a docente que, en virtud de los

límites que han mostrado ciertas concepciones modernas de lo escolar, pueda imaginar e

instituir escenarios de enseñanzas y aprendizajes donde el otro no está prefigurado, ni la

escena de la transmisión tiene garantías de una anticipación sin fisuras. Esta cualidad

promueve que la formación favorezca instancias en las que los/las estudiantes se sientan

responsables de educar para la igualdad de posiciones y de oportunidades sociales, en

una actitud de apertura para la reelaboración crítica de aquello que la formación les legó.

Las realidades escolares del presente nos instan a habilitar otras potencias para

que lo escolar habite de otro modo en los sujetos y que los sujetos habiliten nuevas

maneras de transitar lo escolar, sin perder de vista el mandato de transmisión de

prácticas y saberes que se consideran valiosos a raíz de entrecruzamientos entre

intereses sociales y opciones institucionales realizadas por los propios docentes. Este

principio exige volver a pensar la escuela como institución que, en tanto espacio público,

común, garantiza el encuentro de los que, siendo diferentes, son al mismo tiempo

iguales.



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ESTRUCTURA CURRICULAR POR AÑO Y POR CAMPO DE FORMACIÓN

PRIMER AÑO

UNIDAD CURRICULAR

HS. CÁTEDRA

SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR

CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL

ESPACIO Y SOCIEDAD 3 96 MATERIA

PEDAGOGÍA 3 + 1 de taller

integrador 96 MATERIA

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN 4 + 1 de taller


UNIDAD CURRICULAR DE CONTENIDO VARIABLE:

PROBLEMÁTICAS DE ANTROPOLOGÍA Y

SOCIOLOGÍA

4 128 MATERIA

UNIDAD CURRICULAR OPCIONAL

4 128 TALLER

CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA

HISTORIA DE EUROPA I 4 128 MATERIA

INTRODUCCIÓN AL CONOCIMIENTO HISTÓRICO

4 128 MATERIA

PALEOHISTORIA E HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA

4 + 1 de taller integrador

128 MATERIA

CAMPO DE LA FORMACIÓN EN LA PRÁCTICA PROFESIONAL

PRÁCTICA DOCENTE I: ESCENARIOS EDUCATIVOS

5 (4 horas para cada

docente + 1 de taller

integrador para cada docente)

160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

TOTAL: 35 1120



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SEGUNDO AÑO

UNIDAD CURRICULAR HS. CÁTEDRA SEMANALES

HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


DIDÁCTICA Y CURRICULUM 4 + 1 de taller


FILOSOFÍA 3 96 MATERIA

INSTITUCIONES EDUCATIVAS 3 + 1 de taller


PROBLEMÁTICAS DE LA CIENCIA POLÍTICA Y LA ECONOMÍA

3 96 MATERIA


HISTORIA AMERICANA I 5 + 1 de taller


HISTORIA ARGENTINA I 4 128 MATERIA

HISTORIA DE EUROPA II 5 + 1 de taller


SUJETO DE LA EDUCACIÓN 3 + 1 de taller



PRÁCTICA DOCENTE II: LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

5 (4 horas para cada docente + 1 de taller integrador para cada docente)

160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

TOTAL: 35 1120



11

TERCER AÑO


HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


ÉTICA 3 96 MATERIA


DIDÁCTICA ESPECÍFICA I 3 96 MATERIA

HISTORIA AMERICANA II 5 160 MATERIA

HISTORIA ARGENTINA II 4 + 1 de taller


HISTORIA DE ASIA Y ÁFRICA CONTEMPORÁNEA

4 128 MATERIA

HISTORIA DE EUROPA III 4 128 MATERIA

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

4 128 MATERIA

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

2 64 SEMINARIO


PRÁCTICA DOCENTE III: LA CLASE, LOS PROCESOS DEL APRENDER Y DEL

ENSEÑAR


160

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

UNIDAD DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL

2 64 SEMINARIO

TOTAL: 35 1120



12

CUARTO AÑO


HS.CÁTEDRA ANUALES

FORMATO CURRICULAR


EDUCACIÓN SEXUAL INTEGRAL 3 96 SEMINARIO

UNIDAD CURRICULAR CONTENIDO VARIABLE:

PROBLEMAS DE LA CONSTRUCCIÓN DE LA CIUDADANÍA EN LA ARGENTINA

3 96 MATERIA


DIDÁCTICA ESPECÍFICA II 3 96 MATERIA

HISTORIA AMERICANA III 5 160 MATERIA

HISTORIA ARGENTINA III 5 + 1 de taller


HISTORIA DE EUROPA IV 4 128 MATERIA

TEORÍA E HISTORA DE LA HISTORIOGRÁFÍA

4 128 MATERIA

SEMINARIO DE INVESTIGACIÓN HISTÓRICA

3 96 SEMINARIO


PRÁCTICA DOCENTE IV: RESIDENCIA. EL ROL DOCENTE Y SU PRACTICA


192

TALLER

TALLER

INTEGRADOR

TOTAL: 35 1120



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REGIMEN DE CORRELATIVIDADES PROFESORADO DE EDUCACION

SECUNDARIA EN HISTORIA

SEGUNDO AÑO

Para Cursar...

Segundo Año

Debe tener Regularizada

Debe tener Aprobada Campo de la

Formación Unidad Curricular

General Didáctica y Curriculum Pedagogía

Específica Historia de Europa II Historia de Europa I

En la Práctica Taller de Práctica II Pedagogía Taller de Práctica I

Para Rendir...

Segundo Año




General Didáctica y Curriculum Pedagogía

Específica

Sujetos de la Educación Psicología y Educación

Historia Americana I - Introducción al Conocimiento Histórico. - Paleohistoria e Historia de Asia y África

Historia Argentina I - Introducción al Conocimiento Histórico.

Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I

TERCER AÑO

Para Cursar...

Tercer Año






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Específica

Americana II Americana I

Argentina II Argentina I

Historia de Europa III Historia de Europa II

Historia de Asia y África Contemporánea

Paleohistoria e Historia de Asia y África

Metodología de la Investigación Histórica

Introducción al conocimiento histórico

Didáctica de la Historia I - Didáctica y Curriculum. - Paleohistoria e Historia de Asia y África - Historia de Europa I - Introducción al conocimiento histórico

En la Práctica Taller de Práctica III - Argentina I - Americana I - Europa II - Sujetos de la

Educación Secundaria - Instituciones

Educativas

- Práctica Docente II - Didáctica y Currículum

Para Rendir...

Tercer Año




Específica

Historia Americana II Historia Americana I

Historia Argentina II Historia de Europa II - Historia Americana I - Historia Argentina I

Historia de Europa III Historia de Europa II

Historia de Asia y África Contemporánea

- Historia de Europa II - Paleohistoria e Historia de Asia y África


Introducción al conocimiento histórico

Didáctica de la Historia I Didáctica y Curriculum

CUARTO AÑO

Para Cursar...



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Cuarto Año


Debe tener Aprobada

Campo de la Formación

Unidad Curricular

General Educación Sexual Integral

Sujetos de la Educación Secundaria

Ética y Trabajo Docente Filosofía

Específica

Didáctica de la Historia II - Didáctica de la Historia I - Americana I - Argentina I

Historia Americana III Historia Americana II

Historia de Europa IV Historia de Europa III

Historia Argentina III Historia Argentina II

Teoría e Historia de la Historiografía

Introducción al Conocimiento Histórico

Seminario de Investigación Historica


En la Práctica Taller de Práctica IV - Argentina II - Americana II - Europa III - Didáctica de la

Historia I

- Práctica Docente III - Sujetos de la educación Secundaria - Instituciones Educativas

Para Rendir...

Cuarto Año




Específica

Didáctica de la Historia II - - Didáctica de la Historia I

Historia Americana III

Historia de Europa IV Historia de Europa III

Historia Argentina III - Historia Argentina II - Hist. Americana II

Seminario de Investigación Histórica




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“Los estudiantes, al ingresar a los estudios superiores, se ven enfrentados a nuevas culturas escritas correspondientes a los distintos campos de estudio. Para llegar a pertenecer a estas culturas, los alumnos -entre otras cosas- deberán cambiar su identidad como pensadores y analizadores de textos”.

Carlino, Paula

Iniciar el cursado de una carrera, requiere aprender un oficio: el oficio de estudiar,

como también requiere entrega y el deseo de conocer y aprender sobre lo que se eligió y

los enigmas que se le plantean a cada uno respecto de eso por conocer. Es al mismo

tiempo iniciar una nueva etapa en la vida, seguramente con ilusiones, proyectos y visión

de futuro, es también en algunos casos, el afianzarse como sujetos separados del grupo

familiar, con todo lo que eso implica en independencia y en adquisición de un lugar

propio, que se da en el pasaje de la adolescencia a la adultez, con todo lo doloroso y, al

mismo tiempo, desafiante que esto puede ser.

En el caso del estudiante adulto, es, probablemente, tomarse el tiempo de llevar a cabo

algo que tal vez en otro momento no se pudo concretar. El camino por recorrer no está

libre de obstáculos y constituye un verdadero desafío superarlos.

Un estudiante de nivel superior es un profesional del estudio y del aprendizaje

permanente. Pensar con claridad, argumentar, organizar ideas es importante pero,

además, debe: intercambiar ideas, integrar grupos de trabajo, aceptar opiniones, juzgar

críticamente situaciones, comprometerse, leer e interpretar a diferentes autores de una

Módulo 1

Formación general



17

manera crítica que permita posicionarse con fundamentos. Todo esto no se logra

pasivamente, sino a través de una participación activa en el estudio, en la vida académica

de la institución, que comienza ya desde el ingreso a una carrera.

A continuación te proponemos:

En tu casa y como actividades previas al inicio de los encuentros presenciales:

- Leer todo el módulo y completar las Consignas que aparecen como:

Actividades No Presenciales.

- Las demás, las trabajaremos en los encuentros presenciales del Propedéutico.

¿Alumnos o estudiantes?

Nos gustaría compartir con ustedes esta diferenciación que, a simple vista, parecería

ser lo mismo: La palabra alumno viene directamente de “alumnus” que es un niño o un

criado, persona criada por otra. Estudiante, en cambio, es una palabra poco usual que

conlleva otras significaciones. Viene del verbo estudio que significa dedicarse, trabajar

con empeño, en buscar con afán, desear, aspirar…Es decir que el estudiante es el que

desea, busca, trabaja con empeño.

El acto de aprender de un alumno siempre supone que haya otro que enseña; la

enseñanza y el aprendizaje se dan en un campo que se crea entre profesor y alumno.

El sujeto (estudiante) es influido por el Otro (profesor) en la búsqueda de un saber más

elaborado, es así que junto con el deseo de saber está la relación transferencial con el

otro (algún profesor en especial).

Por lo antes dicho, generalmente, hay más facilidad para aprender una materia cuando

el profesor cae bien, cuando es “copado”. Freud afirma que esta transferencia puede

impulsionar al estudiante, aumentando su deseo de saber o bloquearlo e inhibirlo.

Es así que el profesor transmite conocimientos, pero, también, y sobre todo, su propio

deseo de saber anclado en sus búsquedas, sus preguntas, sus críticas, análisis,

conflictos, sobre los temas planteados, y en esto, el estudiante queda convocado,

impulsionado a realizar su propia búsqueda, sus preguntas, sus análisis, su acto de

aprender.

De allí que el acto de transmisión del docente habilite, propicie el diálogo, la

investigación y la construcción de conocimientos de cada estudiante en su singularidad y

con otro/s.

La educación es, básicamente, transformación solidaria del medio y de la persona. Es

una transformación generadora de sentido, tanto para la persona, para su comunidad, así



18

como para la propia formación. Para ello, es necesario que el aprendizaje que se

produzca sea significativo. Ahora bien, la construcción de significados no se hace

individualmente, sino de forma colectiva y dialógica, en relación con los otros y las otras,

dentro de una comunidad, es decir, para que el aprendizaje pueda ser catalogado como

tal deber ser dialógico, poner en juego todas las voces.

Dificultades y fortalezas

Para que vayamos pensando juntos cómo puede ir dándose su pertenencia a los

estudios superiores, compartimos la inclusión de las principales dificultades y fortalezas

detectadas en años anteriores, en los estudiantes de primer año de las distintas carreras.

Estas problemáticas planteadas por estudiantes pueden servir para revisar y reflexionar

sobre sus prácticas de estudiante del nivel superior. Éste será el primer paso para

fortalecer sus trayectorias y buscar herramientas que les permitan sortear los problemas

y dificultades. Además, pueden contar, en el ámbito institucional, con Profesores

Orientadores y un Servicio de Orientación Educativa que ofrece acompañamiento y

contención.

Las dificultades más significativas son:

Temor a no aprobar el propedéutico

No tener tiempo disponible -ya que algunos trabajan y tienen que conciliar trabajo-

estudio-.

Falta de organización en el tiempo de estudio

Dificultades interpretar un texto y elaborar conclusiones personales.

Poca motivación para encarar el estudio en algunas asignaturas.

No hay constancia ni perseverancia en los emprendimientos exigidos por los

estudios.

Temor a las exposiciones orales.

Dificultades para el trabajo grupal coordinado adecuadamente y con participación

activa de todos los integrantes.

Entre las fortalezas podemos mencionar:

Buenos vínculos con profesores.

Trabajo grupal que favorece, un grupo de clase contenedor.

Creación de lazos de compañerismo y amistad entre los alumnos.

Pertenencia y participación en la institución.

Accesibilidad al estudio por la gratuidad del Instituto.

Mayores posibilidades de acceder a distintas becas.



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Actividad 1: No presencial

Del listado de dificultades y fortalezas detectadas en los estudiantes del Instituto del

Profesorado N° 4:

- ¿Reconoces algunas que podría presentarse en tu caso? ¿Cuáles? ¿Identificas otras

que no estén enunciadas? ¿Cuáles?

- ¿Necesitarías ayuda específica del Servicio de Orientación Educativa para trabajarlas?

¿Cómo estudiar en el nivel superior?

En esta nueva etapa, el nivel superior exige a cada estudiante el mejoramiento de

estrategias de estudio, otras vinculadas a la organización del tiempo, la habilidad para

tomar notas, la búsqueda y selección de la información, mejorar la atención y

concentración. Se trata de ingresar a nuevas culturas de los diferentes campos del

conocimiento.

Si bien el mejor modo de empezar a estudiar es diseñar tu propia estrategia de estudio

conociéndote y aprendiendo a lo largo de la carrera, el Servicio de Orientación

Educativa te sugiere:

1. Lee el material asignado por el docente de cátedra antes de ir a clase.

2. Cuando leas, hacé una lista de preguntas sobre ese material -según tu propósito de

lectura- y respóndelas. Anota tus dudas y consúltalas. Acordate que, leer en el nivel

superior es también escribir.

3. Trata de construir el sentido que tienen las palabras desconocidas dentro del texto,

sobre todo las que pertenecen al campo específico de la disciplina (léxico específico),

escribí las definiciones que te da la bibliografía y es conveniente que armes un

glosario con ellas o bien que forme parte de tus apuntes.

4. Trata de asistir a clases, tomá apuntes.

5. En clase pregunta cuando no entiendas algún tema.

6. Familiarízate con los recursos disponibles en biblioteca o internet que puedan ser

útiles.

7. La planificación en el estudio supone determinar:

La totalidad de los materiales que debo estudiar: antes de comenzar tengo que

reunir todo el material que necesito: programa de la materia, libros, apuntes

personales, bibliografía, fotocopias de la cátedra, etc.

No es conveniente estudiar sólo de los apuntes, para eso existe la bibliografía de

cada cátedra que explica los temas.

Consignas



20

La organización y distribución del tiempo: utilizá un calendario donde registrar todas

tus actividades de horario regular, fechas asignadas para los trabajos prácticos,

parciales, finales. Incluye tiempo para actividades sociales, deportivas, descanso y

otros. Es importante establecer un horario fijo para el estudio para lograr un hábito.

Conviene descansar 10 minutos después de una hora de estudio así la mente

rendirá mejor.

El lugar de estudio: elegir un lugar ordenado, con buena luz, con un asiento y mesa

con todos los elementos necesarios. La concentración aumenta si se estudia en un

lugar preparado para tal fin.

El compañero de estudios: el aprendizaje siempre se construye con otro-s. Por lo

tanto, podés considerar la importancia de acordar y estudiar con un compañero o

varios, para discutir e intercambiar ideas. Resulta necesario, entonces, decidir

juntos los tiempos destinados al Estudio, el lugar y los tiempos dedicados al estudio

individual o grupal.

Algunas preguntas orientativas

Te sugerimos algunas preguntas orientativas para que puedas conocerte en tus

fortalezas y debilidades en esta tarea de Estudiante.

Sólo tienes que contestar a lo que haces habitualmente, para sacar tus propias

conclusiones reflexionando sobre tus aspectos positivos y los que tienes que superar, la

respuesta correcta son los si. Contesta SÍ o NO

Estrategias Motivacionales:

- Siento agrado hacia las materias que estudio.

- Cuando me pongo a estudiar suelo concentrarme en el

estudio.

- Cuando tengo preocupaciones o problemas que me impiden

estudiar, suelo intentar relacionarlos con ideas agradables que

me ayuden a estudiar.

- Suelo plantearme la utilidad de lo que voy a estudiar ¿Qué

importancia tiene? ¿Para qué me sirve? ¿Qué utilidad tiene?

- Cuando no tengo ganas de estudiar, para animarme, suelo

comenzar por lo más fácil o atractivo.

- Suelo cambiar de actividad para mantener el interés por lo que

estudio.

SI NO



21

Estrategias Cognitivas:

- Cuando voy a estudiar intento hacerme preguntas sobre lo que

voy a leer.

- Para recordar lo que estudio suelo hacer como una guía,

divido el tema en partes.

- Suelo extraer las ideas más importantes del tema que estudio.

- Cuando estudio un tema procuro ampliarlo, consultando en

otros libros o medios.

- Cuando estudio un tema, suelo analizar lo que dice,

poniéndome en un papel crítico y evaluador.

- Cuando estudio, relaciono el tema con otros que ya sé,

buscando semejanzas o diferencias.

Estrategias Metacognitivas

- Antes de ponerme a estudiar, suelo considerar qué actividades

o tiempo me supone el estudio.

- Acostumbro a dividir el estudio o trabajo por partes para que

me resulte más fácil.

- Suelo ser previsor, calculando el tiempo del que dispongo para

distribuirlo de forma realista.

- Cuando termino de estudiar tengo la costumbre de hacer una

revisión de todo para ver si tengo

algunos puntos débiles.



22

Este módulo es una invitación para comenzar a pensar en algunas mínimas

cuestiones, que hacen al “ser docente”. Una invitación que intenta además, comenzar a

ubicarlos como estudiantes de nivel superior, donde se encontrarán con la cultura

letrada, la cultura escolar, de los estudiantes y docentes.

Abordamos la formación docente desde distintos lenguajes y contemplando

diferentes realidades posibles, como parte de una dinámica histórica del mundo que va

adquiriendo formas culturales diversas; mundos culturales que dan paso a la creatividad,

la imaginación, sin reducir la formación docente a los contenidos escolares a enseñar,

Se trata de conocer el mundo que nos rodea, promover visiones y emociones, reconocer

el cuerpo, sus movimientos.

Pero también, y lo más importante, nuestra intención, es que sea una invitación a

pensar la docencia, y con ella a la enseñanza, como algo que va al encuentro con los

variados mundos culturales, con los diferentes modos de relacionarnos con palabras e

imágenes, con los sentidos que construimos en diálogos interiores y también con otros.

Pensar en los que fueron nuestros maestros, esos que dejaron huella en nosotros, traer

las imágenes a nuestra mente para reflexionar juntos.

Formarse en la

docencia



23

Estos mundos culturales enriquecen la formación del estudiante. Propicia un

encuentro con el arte en toda su complejidad para habilitar una instancia socializadora e

integradora con el contexto.

Oswaldo Guayasamin Milo Locket

Frida Kalho Marc Chagal

Cuando como docente se decide comenzar una clase con un texto, un relato,

una obra de arte, un cuento, un dictado; detrás de ello hay siempre una intención. Hemos

decidido comenzar invitándolos a observar imágenes, obras de artistas reconocidos como

parte de la cultura a transmitir. Para nosotros, siguiendo a Adela Coria, la intención de

¿Te suenan conocidas algunas de estas obras? ¿Te animas a buscar información

sobre el artista plástico, por ej. su nacionalidad, aspectos de su vida y su

pensamiento? ¿Conoces artistas plásticos argentinos y/o locales? ¿Dónde podes

conseguir esta información?



24

pensarla como una invitación, es porque sentimos la necesidad de poner a disposición

de otros (adolescentes, jóvenes y adultos) los saberes culturales y experiencias que

creemos vale la pena compartir en las aulas porque en ellos se condensan saberes y

experiencias que hicieron sentido en nosotros (Coria; 2014)

Y porque queremos compartir con ustedes, que cuando enseñamos, asumimos

el desafío de entrar en “mundos posibles” que abren la imaginación, como lo postula

Jerome Bruner (1998).

Nos permitirnos caminar por las huellas que trazaron otros, los grandes

maestros, atrevernos a poner en diálogo su obra con la vida, la escuela con la vida.

Enseñar, es de alguna manera, invitar a otros a entrar a mundos desconocidos, de la

mano siempre de otros, en este caso de los docentes.

Para continuar, y asumiendo los desafíos políticos – pedagógicos que plantea

una política educativa inclusiva, ponemos en diálogo los conocimientos producidos con

una lectura pedagógica como es la de P. Meirieu, que permite una reflexión sobre el

disciplinar y enseñar (1998; 2001;2006)

La lectura propuesta se dirige a “reconstruir sentidos” sobre qué es ser docente,

para qué y por qué es necesario educar; como principios ordenadores de la vida escolar

y sostén de las decisiones institucionales y docentes.

Recuperamos además así, la mirada de Merieu, para quien aprender una

disciplina es aprender la escuela misma, sus fundamentos; o sea, aprender a vivir juntos

en un espacio y un tiempo estructurado con un proyecto específico, y con dos propósitos

fundamentales: transmitir saberes y formar ciudadanos.

Dice el autor que toda intervención pedagógica articula dos condiciones, a

saber:

Por un lado, “hacer sitio al que llega y ofrecerle los medios para ocuparlo” y por

el otro, “reconocer la alteridad y la autonomía de quien aprende asumiendo la necesidad

de presentar proposiciones de aprendizajes que movilicen la energía hacia la solución de

situaciones nuevas a resolver, en tanto retos intelectuales” (1998;84).

Coincidimos en que ambas, son condiciones necesarias para garantizar la

hospitalidad a quien llega, y que las mismas se recrean día a día en el aula, donde

docentes y estudiantes se encuentran con el desafío del reconocimiento mutuo de su

subjetividad.

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25

A continuación te presentamos el texto “Carta a un joven profesor. Por qué

enseñar hoy” de Phillip Meireiu (2005).

En esta oportunidad te proponemos la lectura del capítulo 2

que lleva por título: “Enseñamos para que los demás vivan la

alegría de nuestros propios conocimientos”.

Entre algunos de sus aportes se destaca: “La enseñanza es

un medio para retribuir a aquel maestro que nos permitió descubrir

el mundo y que su influencia nos ha ayudado a construirnos”. Con

estas palabras Meirieu nos alienta a los docentes a reflexionar

sobre los modos de enseñanza -el acto pedagógico- y a defender

una docencia centrada en ayudar al alumno tanto en la

comprensión como en su motivación.

A partir de la lectura del capítulo, te proponemos las siguientes actividades: Consignas: A) Desde el texto

1 – Realiza una reseña del Capítulo 2: “Enseñamos para que los demás vivan la alegría

de nuestros propios conocimientos”.

2 –Cómo debe ser un futuro profesor: ¿cuáles son las cuestiones más relevantes para

debatir sobre este tema a partir de la lectura del texto?

3 – Registrar las dudas y preguntas sobre el texto para compartir en clases con tus

compañeros y profesor.

PELICULAS B) Relacionando el texto con una de las siguientes películas, a la elección de cada carrera:

El profesor Lazhar (en el Instituto) Al frente de la clase Todo por un sueño La sonrisa de la Mona Lisa Los Coristas Pizarrones (en el Instituto) El profesor (en el Instituto) Escritores de la Libertad El Profesor Holland (Mi querido profesor) La lengua de las mariposas La profesora de historia Todo comienza hoy Mi vida en rosa Otras…..



26

Sugerencias para trabajar la película:

1. ¿Con qué fragmento del texto de Meirieu, podes relacionar alguna escena de la

película?

2. ¿Cuáles son las condiciones-experiencias creadas por el docente para que se

produzca la enseñanza y el encuentro con los alumnos? ¿Qué piensan de ellas?

3. Describe alguna situación de aprendizaje observada ¿Qué ocurre con los

aprendizajes de los alumnos?

4. Elabora una valoración personal del texto y del film

5. Presentar la resolución de estas consignas en formato papel o utilizando una

presentación visual (puede ser en power point, prezi, etc.)

Bibliografía:

Bruner, J. (1998) Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

Coria, A., Pensa, D., y otros.(2002). El uso de nuevas tecnologías en el campo de las ciencias económicas. un estudio exploratorio de las interacciones en el aula virtual.

Coria, Adela (2014). Módulo: Prácticas de enseñanza con TIC. Especialización docente de nivel superior en Educación Primaria y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Meirieu, P. (2001). La opción de educar. Ética y Pedagogía. España: Octaedro

Meirieu, P. (2006). Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy. España: Editorial Grao. Anexo: Meirieu, P. (2006).

Se recomienda leer los siguientes link sobre cómo realizar una reseña: http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm; http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/

http://sitios.ruv.itesm.mx/portales/crea/planear/como/resena.htm

http://blog.udlap.mx/blog/2013/03/comohacerunaresena/



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PROFESORADO DE EDUCACIÓN

SECUNDARIA EN HISTORIA

CURSO PROPEDÉUTICO 2018



28

PRESENTACIÓN

El objetivo principal del Curso es brindar a los ingresantes de la carrera de

Profesorado de Educación Secundaria en Historia elementos que fortalezcan sus

competencias básicas para llevar adelante y guiar su estudio.

Le proponemos ensayar un camino hacia el aprendizaje comprensivo, desde una

serie de actividades pautadas que denominamos análisis de textos. Consideramos que la

reflexión sobre los variados caminos que pueden seguirse para intensificar las prácticas

de lectura y escritura contribuye a su enriquecimiento y mejoramiento.

La comprensión es concebida como un proceso activo de construcción de

significados por parte del lector. Un proceso de aprendizaje en el que el sujeto que

aprende lograr relacionar sus conocimientos previos con la nueva información,

dándole sentido y organización. “El proceso de construcción de significados (mediante el

lenguaje) es crítico para el desarrollo de las operaciones cognitivas, ya que cuando se lee

y se escribe, se piensa. Y cuando se piensa, se desarrolla la habilidad critica del sujeto y

su capacidad intelectual se afianza y alcanza un desarrollo elevado dentro de su

comunidad” (Vigotsky, 1978). Todo contenido que se aprende de manera

comprensiva implica un proceso de estructuración y reestructuración de ideas que,

una vez realizado, produce un conocimiento más duradero. En otras palabras, aprender

comprensivamente previene el olvido prematuro, para lo cual hay que evitar memorizar

mecánicamente (sin sentido) la información. Para aprender de manera comprensiva

es preciso utilizar técnicas que ayuden a entender cabalmente y retener la

información. Por lo general, los estudiantes realizan el subrayado, el resumen y la

toma de apuntes, luego pasan a la memorización del resumen y los apuntes de

clases. El peligro de esto es que, si el resumen y los apuntes no están bien realizados,

terminan por “aprender” una versión del contenido que no es relevante. Esto porque no

alcanzan a estructurar los conceptos y las ideas fundamentales de manera pertinente, o

bien memorizan fragmentos de información que al no estar adecuadamente

organizados y desarrollados no generan comprensión; y si lo hacen, se trata de una

visión fragmentada, de parcelas de información que no llegan a ser significativas.

De acuerdo con este enfoque se intentan aplicar en el aula mejores estrategias de

enseñanza-aprendizaje para favorecer que los alumnos lean comprensivamente, es decir,

que ejerciten el razonamiento, y puedan realizar operaciones de generalización, análisis,

síntesis y abstracción.



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OBJETIVOS DEL PROPEDÉUTICO

Diagnosticar conocimientos y habilidades de los alumnos en función de los

requerimientos básicos de la carrera.

Brindar competencias básicas de comprensión lectora a los ingresantes de la

carrera de Profesorado en Educación Secundaria en Historia.

Analizar diferentes textos para el abordaje científico de la propia disciplina.

Desarrollar actividades que estimulen el pensamiento crítico, reflexivo y valorativo.

REQUISITOS PARA EL CURSADO DEL PROPEDÉUTICO

Los encuentros son de cursado obligatorio con modalidad presencial y elaboración

de actividades/ trabajos prácticos. El régimen de asistencia se enmarca en la

Reglamentación vigente: 85% de asistencia. Para aquellos alumnos que presenten

certificado de trabajo, tengan otro Título o procedan de otras localidades, el porcentaje de

inasistencia se amplía a un 50%.

El objetivo es de ambientación, nivelación y aproximación a los contenidos básicos

de la carrera.

La lectura de la cartilla se hace necesaria para poder desarrollar las actividades

propuestas y las que los profesores dispongan durante el desarrollo del Propedéutico.

El cursado de los módulos 1 y 2 se inicia en 2018, de lunes a viernes en el horario

de 18:00 hs. a 22:20 hs.

Finalidades de la evaluación del módulo: La evaluación no será eliminatoria y

constará de actividades presenciales y no presenciales, que serán efectuadas en forma

escrita individual/grupal, en cada uno de los ejes planteados, a fin de poder evaluar los

conceptos y contenidos abordados. También, se realizará un seguimiento del proceso

desplegado por los ingresantes en las clases presenciales. El producto de la evaluación

será utilizado como insumo por el tutor de primer año de la carrera, el jefe de sección y el

equipo de docentes de 1° Año, a modo de diagnóstico inicial de cada estudiante.

Para cualquier información durante el desarrollo de los encuentros presenciales

dirigirse a la Jefa de Sección de la carrera, los días martes y jueves a partir de las 18 hs.



30

LA LECTURA, EL TEXTO Y EL CONTEXTO

El acto de lectura es considerado en la actualidad como una interacción entre el

lector y texto, siendo el primero quien construye la significación del segundo. La lectura

es un proceso cognitivo complejo de construcción de sentido, proceso en el que

interactúan un lector -que tiene conocimientos previos y un propósito que lo lleva a leer- y

un texto -que tiene características específicas, en un contexto determinado.

Durante este proceso, el lector realiza una serie de operaciones que lo llevan a

construir la significación del texto y en eso consiste la comprensión lectora.

Comprender un texto supone que el lector tiene que interactuar activamente con él.

En esa interacción el lector orientará el proceso de percepción del material verbal y del

icónico a él asociado (elementos paratextuales tales como ilustraciones, disposición

gráfica, tipografía), y los procesos de comprensión y memorización.

Esto implica que para entender lo que lee, un lector competente “actúa” sobre el

texto interrogándolo, ajustando su lectura al propósito que persigue, relacionando la

información obtenida con sus conocimientos previos, realizando inferencias, formulando

hipótesis que pone a prueba, releyendo y controlando el avance del proceso. Por ello, el

buen lector es aquel que hace uso de estrategias y operaciones que le permiten construir

el sentido de un texto, sentido que no es unívoco sino que depende de muchos factores

ya presentes en la instancia de la producción textual y sobre todo, en la de su recepción.

En este momento de la lectura intervienen también los conocimientos previos que el

sujeto tenga sobre el dominio del saber al que pertenece el texto, sobre la lengua

(vocabulario, gramática, variedades, registros situacionales, tipos de textos, normas de

escritura) y sobre el mundo en general. Estos conocimientos, que están organizados de

distintas maneras, permiten la construcción de la significación del texto, y también

posibilitan otras operaciones ineludiblemente ligadas a la comprensión, tales como la

realización de inferencias y de anticipaciones.

Pero el texto, a su vez, se presenta al lector como un género particular (afiche

publicitario, poesía, entrevista periodística, novela, etc.) articulado en bloques de

enunciados (párrafos, estrofas, artículos), organizado en secuencias (narrativas,

explicativas, argumentativas) referido a temas particulares de los que dependen distintos

subtemas y mostrando la mayor o menor distancia del autor respecto de su texto (puede

estar presente a través de evaluaciones, de juicios apreciativos explícitos o puede ocultar

su subjetividad).

De allí que los procesos de percepción, comprensión y memorización sean también

guiados por el propio texto, ya que este proporciona indicios o instrucciones que señalan

cómo debe ser leído y que activan los conocimientos del sujeto en una u otra dirección.



31

A lo largo de la lectura se da entonces un doble movimiento: ascendente (de los

datos textuales a los conocimientos del sujeto) y descendente (de los conocimientos a los

datos).

Además del texto y el lector, hay otro elemento que también debe tenerse en

cuenta a la hora de pensar en el proceso de comprensión lectora. Este es el contexto.

En él podemos reconocer dos niveles:

- el de lectura o recepción -que se actualiza

en el momento de la interacción con el texto y que incluye las competencias

socioculturales del lector;

- el de escritura o producción-, que

corresponde a las circunstancias históricas, sociales y culturales en las que la obra se

produjo.

Dejar de lado el contexto equivale a eliminar un factor clave para la construcción del

significado, ya que causa un profundo impacto en el proceso de interpretación. Lo que el

lector “sabe” del mundo proviene de su contexto (lingüístico, situacional, cultural) y

determina lo que “puede hacer” durante la lectura.

Todo texto se escribe en un contexto específico y está configurado en parte, por la

cultura y el entramado social en que se crea. A su vez, las diferentes lecturas estarán

determinadas por las distintas condiciones históricas en que se consume el texto. El

contexto, ya sea el de recepción como el de producción, forma parte de cualquier acto de

lectura e influye sobre los significados que pueden construir los lectores.



32

LECTURA COMPRENSIVA

LECTURA GLOBAL O RÁPIDA-

PRE- LECTURA

LECTURA COMPRENSIVA

1. Obtener una visión global

del tema.

2. Prestar atención al título.

3. Continuar con el primer

párrafo.

4. Buscar las ideas

principales.

5. Prestar atención a lo

resaltado.

6. Leer los subtítulos.

7. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

8. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

9. Buscar las conclusiones

en el último párrafo

1. Buscar las ideas

principales.

2. Prestar atención a los

resaltados.

3. Leer los subtítulos.

4. Buscar en cada párrafo la

frase clave.

5. Observar y relacionar los

diagramas y figuras.

6. Buscar las conclusiones en

el último párrafo.



33

PASOS PARA UNA LECTURA COMPRENSIVA

Hasta acá hemos hablado de los componentes del proceso de la lectura: lector,

texto y contexto.

Ahora nos referiremos a las etapas que se suceden durante ese proceso.

Estas etapas son: pre-lectura/lectura global, lectura analítica y pos-lectura y las

desarrollaremos en función del propósito de lectura que primará en su vida de lector-

formación de profesorado: buscar información, aprender, estudiar o investigar en la

carrera de Historia.

PRE-LECTURA- LECTURA GLOBAL

¿Qué supone explorar un texto? Explorar un texto supone que desarrolle varias

acciones que lo conducirán a formarse una idea global de su contenido. Así, se obtendrá

cierto conocimiento sobre el tema, sobre la estructura general del texto y se podrá

extraer algunos conceptos básicos y establecer relaciones entre ellos.

La pre-lectura es el momento en que el lector se prepara para leer: se plantea un

propósito u objetivo de lectura, se acerca al texto, lo hojea, hace anticipaciones sobre su

contenido y formula hipótesis. Durante esta etapa y para realizar esas operaciones, se

vale de sus conocimientos previos y de los elementos paratextuales del texto.

El texto tiene marcas que lo acompañan y que reciben el nombre de paratexto. El

paratexto es el conjunto de signos diversos que forman parte del texto, que no son

únicamente palabras y que orientan al lector para que construya el sentido de lo que lee.

Elementos que forman el paratexto son el título, las ilustraciones, los gráficos, la

tipografía, el diseño y la distribución espacial de los contenidos, etc. Todos esos

elementos ayudan al lector en su proceso de lectura porque dan instrucciones que

permiten hacer anticipaciones u orientar la comprensión.

Seguidamente, antes de leer detalladamente el texto es conveniente realizar una

lectura rápida que le permita relevar las ideas o cuestiones principales que se

plantean, con lo cual podrá “situarse” mentalmente en el contenido a estudiar.

Para ello le proponemos nueve pasos:

1. Obtener rápidamente una visión global del tema. Consiste en hacer una lectura

rápida, con la idea de adquirir una comprensión general del capítulo completo sin

detenerse en los detalles. En esta instancia se aplica primeramente inferencias que lo

llevan a reconocer los diferentes procedimientos retóricos empleados en los párrafos

tales como descripción, comparación, ejemplificación, definición. Estos procedimientos le

permiten identificar las relaciones entre las ideas globales del texto, diferenciarlas

jerárquicamente y acceder a la estructura general del texto.



34

2. Prestar atención al título. ¿Qué le sugiere? ¿Sobre qué hablará el texto? Por lo

general, el título anticipa lo que se va a tratar y sintetiza el tema.

3. Continuar con el primer párrafo. El primer párrafo suele presentar el tema, es

una introducción.

4. Buscar las ideas principales. En una rápida pasada por el capítulo busque las

ideas fundamentales leyendo la primera oración de cada párrafo.

5. Prestar atención a lo resaltado. Las ideas o palabras importantes se resaltan

escribiendo en negrita o bastardilla.

6. Leer los subtítulos. Se puede hacer inmediatamente después del título para

saber cómo organizó el autor su exposición. Los subtítulos le pueden indicar los diversos

subtemas que se desarrollan en el capítulo y el orden en que se presentan y organizan.

7. Buscar en cada párrafo la frase clave (idea central). Suele aparecer al principio y

luego es desarrollada, detallada y fundamentada.

8. Observar y relacionar los diagramas y figuras. Por lo general se incluyen porque

son aclaratorios.

9. Buscar las conclusiones en el último párrafo. No siempre resulta fácil

encontrarlas, depende del estilo del escritor, si introduce apreciaciones personales o

las presenta en forma de breve resumen.

Agregamos en esta primera fase de lectura global o pre-lectura lo siguiente:

Si se trata de la lectura de un libro, en la primera aproximación es conveniente,

antes de iniciar la lectura de los capítulos, seguir los pasos que le proponemos:

A. Leer el título del libro. También en este caso, el título presenta

sintéticamente el o los temas principales del libro.

B. Leer el índice que puede aparecer después del título o al final del libro. En él se

enumeran las partes o capítulos de la obra. De esta manera podrá observar qué

temas aborda y cómo están organizados.

C. Consultar la bibliografía que generalmente aparece al final de la obra o de cada

capítulo. Para ver qué fuentes se han utilizado. Los años de edición de los libros que

consultó el autor dan una idea de la actualización de la información que se maneja, así

como de las referencias de autores considerados clásicos o fundamentales.

D. Leer el prólogo o prefacio o introducción. Por lo general, se tiende a pasar

por alto esta parte introductoria, sin embargo es muy importante porque en ella se

presentan el o los temas que se van a desarrollar, cómo se relacionan y organizan. Al

inicio del libro o de cada capítulo, algunos autores transcriben una frase o un

pensamiento de otro autor. La cita constituye una manera de introducir el tema central

del libro o el capítulo, es un recurso del escritor para acentuar las ideas que va a exponer

o para sugerir la línea de pensamiento que va a desarrollar.



35

LECTURA ANALÍTICA

Esta es una lectura detallada, que se detiene para reflexionar sobre varios

aspectos que la lectura global dejó de lado. Además, requiere que se realice

actividades de escritura para completar las acciones que una tarea de esta naturaleza

demanda.

En esta etapa, primero se realiza una lectura rápida de todo el texto para lograr una

primera aproximación a su contenido total. Luego se realiza una lectura más atenta, en

función de sus propósitos y de lo que sabe sobre el tema, para encontrar nueva

información y lograr una comprensión global del texto. Es en este momento del proceso

cuando conviene utilizar la técnica del subrayado para destacar algunos conceptos,

seleccionarlos y jerarquizarlos. También es la oportunidad para escribir en los márgenes

palabras que resuman el significado de los párrafos o signos que representen sus ideas

sobre el tema.

PASOS A SEGUIR

1. Subrayar las ideas principales en cada párrafo.

La idea principal es aquella que si se la elimina, el párrafo pierde sentido. Es el

núcleo del pensamiento del autor. Las ideas principales en un texto son aquellas por

donde circula el sentido del mismo. Si se las suprimiera, no se podría decir de qué trata la

lectura.

Las respuestas a las preguntas de qué habla el párrafo y qué decir acerca de ello,

es lo que hay que subrayar. Esas son las ideas principales.

Pueden encontrarse en distintos lugares: al principio del párrafo, en el medio y al

final. Es conveniente subrayar la menor cantidad de palabras posible, sin que la idea

pierda sentido y claridad.

2. Detectar las Ideas Secundarias.

Estas ideas explican y amplían las ideas principales y les siguen en importancia. Es

conveniente subrayarlas con otro color o con otro tipo de línea.

3. Realizar Anotaciones Marginales y Escribir un Glosario.

Las notas al margen permiten ver, al golpe de vista la estructura temática y lógica

de un texto. Se trata de una síntesis de la idea principal expresada como título del

párrafo.

A medida que se lee, es muy aconsejable que se vaya haciendo anotaciones al

margen para señalar los conceptos clave que aborda cada párrafo. De esta manera,

cuando se repase, a simple vista se podrá encontrarlos. Además, cuando vaya a escribir



36

el resumen o la síntesis del texto, será muy útil contar con esta estructura temática y

lógica del texto. Es decir, una vez que se haya leído y subrayado el párrafo, se debe

sintetizar mentalmente y luego anotar al margen en forma abreviada o como si fuera el

título del párrafo.

A veces, en lugar de un título se puede anotar palabras que indiquen la

organización de la exposición del autor. Esto es útil especialmente en textos largos en los

que se desarrollan varias ideas o discusiones en torno a principios, conceptos, etc. Por

ejemplo, se pueden usar números que vayan indicando el orden de aparición de ideas o

cuestiones principales; o se puedee señalar cuándo un párrafo implica la síntesis, o

conclusión del tema, etc.

Asimismo, se hace necesario buscar las palabras desconocidas en un diccionario,

según texto y contexto.

4. Realizar un Resumen.

El resumen es una reducción del texto que supone capacidad para

seleccionar la información relevante, interpretarla y comprenderla. Es la reconstrucción y

reelaboración del significado de un texto en forma más breve que el original; la reducción

del texto original construida con las mismas palabras del autor. Un conjunto de ideas

principales extraídas de un texto sin alterar el sentido que le diera el autor y con una

cierta ilación que permite que no se pase bruscamente de una idea a otra, para que

pueda ser leído y comprendido por cualquier persona aunque no conozca el texto

original.

Es importante aclarar que resumir “no quiere decir acortar el texto e ir pegando y

recortando párrafos, sino integrarlos en una estructura general”. ¿Qué es lo que

conserva? Aquello que resulta imprescindible para la comprensión del tema del texto. Y

esto supone que previamente se haya reconocido las ideas principales y la organización

y correlación que existe entre ellas. Sobre estas relaciones se sostiene la estructura de

sentido. Si no se tiene esto en cuenta, probablemente el resumen resulte un

encadenamiento de fragmentos sueltos sin “ilación”. Esta estrategia supone que se

deberá reordenar las ideas, enlazarlas, usando para ello conocimientos que ya se

poseía, cambiar algunas palabras por otras sinónimas, personalizar su redacción.

Cuando se hace un resumen se pone en juego estrategias como las de

suprimir, generalizar y construir. ¿De qué se trata cada una de ellas? A continuación lo

explicamos.

Supresión-selección:

Como su nombre lo indica, esta estrategia implica eliminar toda la información



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abundante o innecesaria sin distorsionar el texto. Ejemplo:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones

económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha fascinado y absorbido la

atención de escritores, compañías y Gobiernos durante todo el tiempo en el que ha

habido unidades sociales, económicas y políticas. En campos tan diversos como la

antropología, la historia, la sociología, la economía y la ciencia política se han hecho

persistentes esfuerzos para comprender las fuerzas que explican los interrogantes

planteados por el progreso de algunas entidades y la decadencia de otras” (PORTER,

M. E.,1991, La ventaja competitiva de las naciones. Buenos Aires: Vergara).

Este texto podría reducirse así:

“¿Cuál es la razón de que algunas colectividades sociales, instituciones

económicas y naciones avancen y prosperen? Este asunto ha llamado la atención a lo

largo del tiempo, y en diversos campos de las ciencias sociales se han hecho esfuerzos

para comprender las fuerzas que explican el progreso de algunas entidades y la

decadencia de otras”.

Generalización:

En este caso se identifican elementos comunes y se busca un concepto que

permita designarlos en conjunto. Ejemplo:

“El reciclaje es un proceso que consiste en aprovechar y reutilizar elementos como:

aluminio, papel, carbón, tela y otros objetos metálicos”

Este texto podría reducirse así:

“El reciclaje es un proceso que utiliza distintos tipos de residuos”.

Construcción e integración:

Esta estrategia implica el reemplazo de una información por otra ausente en el

texto, extraída del conocimiento previo. Lo importante es que no se trata ya de una copia

sino de una reelaboración del texto en la que se infiere la idea principal que puede

estar implícita. Ejemplo:

“El pronóstico para la tarde anuncia: fuertes truenos, rayos y relámpagos, también

vientos y lluvias persistentes”

Este texto podría construirse así:

“El pronóstico del tiempo anticipa tormentas por la tarde”.

¿Qué regla debe aplicarse primero?

Tal vez deberíamos aplicar la regla de CONSTRUCCIÓN primero. Esta regla

establece el tipo de episodio pertinente en ese momento. Después podemos aplicar la

regla de SUPRESIÓN para eliminar aquellos detalles que ya no son pertinentes. Y,



38

finalmente, podemos juntar a diferentes hechos que como un todo son pertinentes para el

resto del discurso, pero que pueden ser incluidos en una sola proposición

generalizada. Y si queremos resumir aún más un discurso, por lo general trataremos de

aplicar la regla de la GENERALIZACIÓN.

En la práctica, no todo usuario de una lengua aplicará las reglas de la misma

manera. Cada lector encontrará importantes o pertinentes diferentes aspectos del mismo

texto, según la tarea, los intereses, el conocimiento, los deseos, las normas y los valores

del usuario; éstos, en conjunto, definen el estado cognoscitivo contextual particular al

usuario de una lengua en el momento en que interpreta el texto.

5. Realizar una Síntesis. La Reescritura de un texto

La síntesis es la reelaboración personal y valorativa del significado global de un

texto. Es la reducción del original, pero con las palabras del lector, quien emite opinión

sobre el tema cuyo sentido ha construido.

Hacer una síntesis es mucho más que identificar las ideas más importantes y

disponerlas en orden: exige organizarlas de manera coherente en un nuevo texto. Este

nuevo texto tiene que funcionar independientemente del texto fuente, esto es, el texto

debe poder leerse y comprenderse por sí mismo sin que resulte necesaria la lectura del

texto que se sintetiza, pero a la vez está absolutamente restringido por él ya que debe

conservar su significado original.

Si bien sintetizar es una actividad compleja, la selección de ideas se facilita cuando

se sabe para qué se sintetiza, elegir en función de un propósito. No es lo mismo realizar

una síntesis para obtener una nota o para explicarle a un compañero, para atraer al

lector (por ejemplo la contratapa de un libro).

6. Hacer Cuadros Sinópticos.

Los cuadros sinópticos son recursos para comprender las relaciones entre las

ideas y conceptos, lo cual es fundamental cuando deseamos aprender de manera

significativa y evitar el olvido prematuro. Estás construido por medio de llaves que van

estableciendo una jerarquía de ideas, desde las principales y generales hasta las más

específicas o secundarias. Este formato facilita la visualización global de los contenidos.

Se emplea especialmente para graficar textos clasificatorios, es decir, aquellos que

describen las características de un sistema.

Los cuadros sinópticos, al igual que los mapas conceptuales, resultan útiles para

ordenar conceptos y establecer las conexiones que existen entre ellos. Además, facilitan

la memorización de los contenidos fundamentales y la organización de la exposición oral

o escrita.

Básicamente, para realizar un buen cuadro sinóptico se deberá recuperar y usar



39

conceptos, estrategias e insumos ya desarrollados. Por mencionar algunos, se deberá

extraer las ideas principales, identificar los conceptos, establecer las relaciones de

inclusión, diseñar el gráfico y plasmarlo en la página.

Para construirlos le proponemos los siguientes pasos:

a. Identificar la idea principal (IP).

b. Conocida la IP, releer la notación marginal buscando aquella que se

relaciona directamente con la IP.

c. A medida que se realiza el cuadro ir calculando mentalmente el espacio que

ocupará para lograr una distribución armónica.

d. Imaginar la hoja dividida en franjas y ubicar la IP en la primera.

e. En la segunda franja escribir la idea que se relaciona directamente con la IP

(2do rango).

f. En la tercera franja escribir la idea que se relaciona directamente con las del 2do

rango. Éstas son de 3er rango. Y así sucesivamente.

7. Elaborar Mapas Conceptuales.

El mapa conceptual es una técnica, un recurso esquemático para representar un

conjunto de conceptos o ideas que forman parte de una estructura de proposiciones.

Éstas pueden ser implícitas o explícitas.

Se trata de un “resumen” gráfico, que relaciona los elementos de un contenido

según su jerarquía dentro del texto y las relaciones que existen entre ellos, y que permite

seleccionar los conceptos más importantes de un tema, jerarquizarlos desde los más

generales hasta los menos abarcativos y luego relacionarlos por medio de flechas.

Permite resumir esquemáticamente un texto con la característica fundamental de que

ese esquema proporciona una relación y un orden jerárquico del contenido.

Los elementos fundamentales de un mapa conceptual son:

Concepto: El concepto es “una regularidad en los acontecimientos o en los

objetos que se designan mediante un término”. “Los conceptos hacen referencia a

acontecimientos que son cualquier cosa que sucede o puede provocarse y a objetos

que son cualquier cosa que existe y se puede observar. Los conceptos son desde la

perspectiva del individuo, las imágenes mentales que provocan en nosotros las palabras

o signos con los que expresamos regularidades. Esas imágenes mentales tienen

elementos comunes en todos los individuos y matices personales, es decir, nuestros

conceptos no son exactamente iguales, aunque usemos las mismas palabras”

Proposición: Una proposición está formada por dos o más conceptos unidos

por palabras nexos. Siempre afirma o niega algo, por lo que tiene valor de verdad.

Palabras-enlaces o nexos: Son las palabras que sirven para unir los conceptos



40

y señalar el tipo de relación existente entre éstos.

Jerarquización: En los mapas conceptuales los conceptos se organizan según

el orden de importancia o de “inclusividad”. ¿Qué quiere decir esto? Quiere decir que en

el gráfico que se realiza, los conceptos más inclusivos o generales se colocan en los

lugares superiores, luego los conceptos van siendo menos inclusivos hasta llegar a la

base del gráfico donde se ubican los menos comprehensivos. Los ejemplos se sitúan en

último lugar.

Selección: “Los mapas constituyen una síntesis o resumen que contiene lo más

importante de un mensaje, tema o texto. Previamente a la construcción del mapa hay

que elegir los términos que hagan referencia a los conceptos en los que conviene fijar la

atención. Como es obvio, si queremos recoger en un mapa un mensaje o texto muy

extenso, quedarán excluidos muchos conceptos que podrían recogerse si nos

centráramos en una parte de ese mensaje”. Los tipos de mapas que construyamos, más

o menos generales, con mayor o menor número de conceptos, dependen del objetivo

que tengamos al hacerlo. Si se trata de un mapa para nuestro uso personal o si es para

exponerlo a otros.

Impacto visual: Esta característica depende de la anterior. Un buen mapa

muestra claramente las relaciones entre las ideas principales, es claro, conciso y vistoso.

Casi siempre es preciso hacer varios mapas para lograr trazar un gráfico adecuado. No

sale bien la primera vez, hay que probar diversas maneras de organizar los conceptos

hasta que visual y lógicamente consigamos representarlos de forma coherente.

8. Hacer Cuadros Comparativos, si el texto lo permite

Los cuadros comparativos se usan para mostrar semejanzas y diferencias entre dos

o más individuos o grupos. Posibilitan una lectura vertical y otra horizontal de los datos

presentados.

Se confrontan dos o más entidades, fenómenos, etc. para destacar sus semejanzas

y diferencias. Pueden presentarse tres variantes de la comparación: alternativa (los

hechos o fenómenos poseen el mismo valor); adversativa (una de las opciones aparece

Una aclaración... Diferentes personas pueden elaborar un mapa

conceptual sobre un mismo texto y los gráficos muy difícilmente

coincidirán. En la construcción de un mapa conceptual no hay correcto /

incorrecto. Lo importante es respetar el criterio de jerarquía e

inclusividad de los conceptos.



41

como preeminente en relación con las otras) y analógica (uno de los argumentos sirve

como ilustración de otro previamente establecido o se subordina a éste).

9. Realizar un Esquema de Contenidos:

Se trata de la representación gráfica de la jerarquización de los contenidos de un

texto. Las frases que sintetizan los conceptos básicos se suceden unas a otras con

distintas sangrías según sea el nivel de la idea que representa. También pueden

señalarse las relaciones jerárquicas entre los conceptos mediante números o letras.

Es un recurso técnico que facilita la comprensión de los textos expositivos y

favorece la capacidad de producirlos. Aparece como un escueto listado de temas

principales y subtemas. Implica la organización jerárquica de la secuencia de los

contenidos, la cual debe observarse gráficamente, es decir, cuáles son los conceptos

fundamentales y cómo se relacionan entre sí. Las ideas deben formularse,

preferentemente, en oraciones unimembres encabezadas por sustantivos abstractos. La

inclusión de una idea en otra, es decir sus diferentes jerarquías, pueden representarse a

través de números, letras o utilizando espacios en blanco en el margen izquierdo. Para

realizar estos esquemas se necesita un mayor grado de abstracción para sintetizar los

conceptos de un texto. Un ejemplo de esquema de contenidos es el índice de un libro.

POS- LECTURA

La pos-lectura es la etapa en la que el lector, después de haber confirmado sus

anticipaciones y de haber construido el sentido del texto, vuelve a él para relacionarlo con

otros textos, para revisarlo, memorizarlo o evaluarlo. Remite, necesariamente, al

comienzo del planteo. Esto se debe a que estas actividades estarán nuevamente en

relación con los propósitos del lector.

NOTA FINAL

El proceso de comprensión de textos que hemos descripto no es

rígido y sus etapas son flexibles. Cada lector, al interactuar con el texto

en un contexto determinado, pone en juego sus competencias, intereses y

motivaciones, para acceder a la comprensión lectora y construir el

sentido del texto que tiene en sus manos.

No hay recetas para aprender a comprender un texto. Sólo le damos

una idea para que piense y, en todo caso, ponga en práctica.

¡SOLO SE APRENDE A LEER Y A COMPRENDER: LEYENDO!



42

CORRIENTES HISTORIOGRÁFICAS EN LA ARGENTINA

La historia es el relato de los sucesos, así como de su encadenamiento, ocurridos en el

pasado.

Esa reconstrucción se sostiene en el conjunto de testimonios que prueban la veracidad de

los hechos que se relatan, tanto se traten de documentos-públicos o privados-datos, objetos,

memorias de testigos, etc. La acumulación y ordenamiento de estos materiales constituye la

Heurística, una de las columnas de la Historia. La interpretación de ese cúmulo informativo,

estableciendo cómo se articulan los sucesos entre sí, constituye la Hermenéutica y otra

columna que sustenta la historia.

Respecto a la Heurística pueden señalarse dos tipos de desviaciones. La primera se

verifica cuando el historiador omite lisa y llanamente determinados hechos, como si no

hubiesen sucedido. (Por ejemplo, la Historia escolar oculta las sangrientas represiones

ejecutadas por el gobierno de Mitre, entre 1862 y m1866, en las provincias interiores) . La

segunda cuando se relatan acontecimientos cuya veracidad resulta discutible y no se los apoya

con la fuente documental que los certifica. (Por ejemplo, en los últimos tiempos, resulta

habitual obviar las citas a pie de página-con la excusa que fatigan al lector-limitando la

apoyatura a un grupo de comentarios o referencias a fin de capítulo, que dejan sin fundamento

a buena parte de asertos de dudosa veracidad).

Pero más graves aún son los equívocos y confusiones producidos en el campo de la

Hermenéutica. Aquí ya no se trata de desviaciones ocasionales sino que toda la interpretación

que desarrolla naturalmente cada historiador se encuentra teñida por su particular cosmovisión

ideológica.

El pasado ocurrió de una sola manera, pero el juicio acerca de lo sucedido, favorable o

desfavorable, varía según la escala de valores del relator (Quien juzga que el progreso argentino

deviene de la apertura económica y el ingreso del capital extranjero exalta la política

rivadaviano-mitrista, y ésta, a su vez, resulta descalificada por quienes postulan el crecimiento

“hacia adentro” a través del proteccionismo y la aplicación planificada del ahorro interno).

Detrás del relato-y aún descartando toda intención engañosa por parte del historiador-está

presente su ideología, la cual colorea a su modo los sucesos relatados, otorgando mayor o

menor importancia a cada uno, reconociéndoles perfiles positivos o negativos, ofreciendo unas

u otras explicaciones, según su particular óptica.

TEXTO Nº 1



43

El historiador no puede contar el pasado sin some-ter los hechos a su propio lente

ideológico. “La Historia-se ha dicho-es la Política pasada, así como la política es la Historia

presente”. Ayer y hoy, las luchas sociales y políticas cubren el escenario y evidencian proyectos

antagónicos que promueven disgusto o gana simpatías.

Avances y retrocesos-en diversos niveles-se suceden en el devenir de las sociedades

humanas impidiendo, al historiador, idéntico signo valorativo sobre unos y otros.

Podrá, por supuesto, moderar al máximo la adjetivación, pero al concluir su relato dejará

inevitablemente un sabor dulce o amargo en relación a los temas considerados.

Podrá apelar a su lenguaje aséptico, desapasionado, neutro-supuestamente científico o

académico-pero en las entrelíneas, en los tonos, en la mayor o menor extensión dedicada a

ciertos acontecimientos, en el modo particular de redacción, se filtra su ideología.

Por esta razón-y dada la existencia de diversas ideologías confrontando en la Argentina-

se manifiestan diversas corrientes historiográficas. No porque ellas mantengan diferencias en

razón de metodologías o referentes, sino porque detrás de cada una, batallando por la

interpretación del ayer, hierven concepciones contrapuestas que son las mismas que disputan

en la política del presente con proyectos distintos para el futuro. (En última instancia, detrás de

cada versión histórica y de cada ideología, se encuentran grupos sociales con intereses

enfrentados).

Por lo expuesto, no condenamos a los historiadores por “tendenciosos”o parciales. Sí en

cambio, les reclamamos que se reconozcan como tales. En gran engaño no consiste en que

Mitre o Grosso interpreten la Historia desde su concepción conservadora-liberal, sino que lo

hagan pretendiendo que sus versiones no obedecen a ideología alguna y por tanto, deben

enseñarse en las escuelas como la única y verdadera Historia.

Allí reside la mentira que es necesario desnudar porque cuando el estudiante aprende a

emplear determinados juicios de valor en el análisis de la Historia (política pasada), ya se está

conformando en él una manera de reflexionar-que luego aplicará a la política (Historia

presente). (si los caudillos federales no expresan reclamos sociales, sino la incultura del pueblo,

todo líder de masas significa el retorno de la barbarie analfabeta).

No pretendemos una imposible Historia neutra. Sólo reclamamos que se reconozca que

hay diversas interpretaciones que responden a distintas ideologías. A todas ellas debe exigírsele

la mayor rigurosidad científica en los datos, como en la documentación que los avala, al tiempo

que debe aceptársele la mayor libertad en la interpretación que responde a cada peculiar

cosmovisión del mundo. En esas condiciones, una auténtica democracia debería asegurar la



44

posibilidad de confrontación entre las diversas corrientes, tanto en las escuelas, como a

través de los medios de comunicación masivos. De esa problemática, todo aquel que

interesases por estos problemas, podría decidir cuál de esas recreaciones del pasado resulta

más verídica, cuál ofrece una articulación más creíble de los acontecimientos, cual apunta a

rescatar, en las luchas del ayer, aquellos valores que merecen ser preservados y desarrollados

en el futuro.

Esta problemática, propia de los pueblos que angustiosamente atisban su destino, resulta

necesaria en la Argentina de hoy. Con el propósito de que algún día sea posible, este ensayo

intenta mostrar, en sus perfiles más netos, las diversas corrientes historiográficas que

responden a las distintas ideologías en pugna. Ellas son: la Historia Oficial, la corriente liberal de

izquierda, el revisionismo rosista, el revisionismo histórico forjista, el revisionismo rosista-

peronista, la corriente de Historia Social y el revisionismo socialista, latinoamericano o federal-

provinciano.

GALASSO, Norberto (2012); La larga Lucha de los Argentinos. Y cómo cuentan las

diversas corrientes historiográficas. Ed Colihue Bs. AS. Pág. 7-10



45

“LA FUNCIÓN SOCIAL DE LA HISTORIA”

A diferencia del científico, que en el siglo XIX fue ungido con el aura del genio solitario,

desde los tiempos más antiguos el historiador se ha pensado un creador condicionado por su

grupo social. Conoce el oficio por medio del aprendizaje rutinario con sus profesores. Se ejercita

en la disciplina leyendo los modelos que le heredaron sus antepasados. Descubre los secretos

del arte gracias al análisis que hace de la producción de sus colegas. Su fuente de inspiración

más estimulante son las obras maestras de todos los tiempos y de las culturas más diversas.

Los desafíos que le imponen sus compañeros de generación, y la ineludible competencia

que padece en nuestros días, son los incentivos que lo inducen a superarse. Es decir, desde que

elige su vocación hasta que aprende a encauzarla, está rodeado de condicionantes sociales

inescapables. De una parte, es un producto social, un resultado de diversas acciones colectivas;

y de otra, un individuo acuciado por el deseo de superar herencias del pasado y de renovar su

oficio a partir de los desafíos que le impone su presente.

Si nos fuera dado viajar a los tiempos transcurridos, y recoger de ahí las imágenes que

mostraran las tareas que nuestros antecesores le asignaron al rescate del pasado, vertamos que

las funciones de la historia han sido variadas. También se podría advertir que esas tareas se

concentraron en el propósito de dotar a las agrupaciones humanas de identidad, cohesión y

sentido colectivo

En todos esos casos la función de la historia es la de dotar de identidad a la diversidad de

seres humanos que formaban la tribu, el pueblo, la patria o la nación.

La recuperación del pasado tenía por fin crear valores sociales compartidos, infundir la

idea de que el grupo o la nación tuvieron un origen común, inculcar la convicción de que la

similitud de orígenes les otorgaba cohesión a los diversos miembros del conjunto social para

enfrentar las dificultades del presente y confianza para asumir los retos del porvenir.

Dotar a un pueblo o a una nación de un pasado común, y fundar en ese origen remoto

una identidad colectiva, es quizá la más antigua y la más constante función social de la historia.

Se inventó hace mucho tiempo y sigue vigente hoy día. Como dice John Updike, el historiador

sigue siendo el especialista de la tribu que tiene el cargo de contarle a los demás lo que todo

grupo necesita saber: “¿Quiénes somos? ¿Cuáles fueron nuestros orígenes? ¿Quiénes fueron

nuestros antepasados? ¿Cómo llegamos a este punto o a esta encrucijada de la historia?

Esta función primordial explica el atractivo tan grande que tiene el relato histórico y su

audiencia vasta, continuamente renovada. Atrae al común de la gente y al curioso porque el

relato histórico los transporta al misterioso lugar de los orígenes. Seduce al auditorio más

variado porque ofrece un viaje a lugares remotos y propone esclarecer los comienzos del

grupo. Al tender un puente entre el pasado distante y el presente incierto, el relato histórico

establece una relación de parentesco con los antepasados próximos y lejanos, y un sentimiento

de continuidad en el interior del grupo, el pueblo o la nación. Al describir las épocas aciagas y

los años de gloria, y al rememorar los esfuerzos realizados por el grupo para defender el

territorio y hacerlo suyo, crea lazos de solidaridad y una relación íntima entre cada miembro del

grupo y el espacio habitado.

TEXTO Nº 2



46

Pero si por una parte la historia nos hace adentrarnos en las identidades del grupo y en la

búsqueda de lo propio, por otra nos obliga a registrar la diversidad del acontecer humano, nos

abre al reconocimiento del otro, y en esa medida nos hace partícipes de experiencias no vividas

pero con las cuales nos identificamos y formamos nuestra idea de la pluralidad de la aventura

humana.

Para el estudioso de la historia, la inmersión en el pasado es un encuentro

constantemente asombrado con formas de vida distintas, marcadas por la influencia de

diversos medios naturales y culturales. Por esos rasgos peculiares del conocimiento histórico, a

la práctica de la historia puede llamársele el oficio de la comprensión.

Obliga a un ejercicio de comprensión de las acciones y motivaciones de seres humanos

diferentes a nosotros. Y como esta tarea se practica con grupos y personas que ya no están

presentes, es también un ejercicio de comprensión de lo extraño.

Podemos decir entonces que estudiar el pasado supone una apertura a otros seres

humanos. Nos obliga a trasladarnos a otros tiempos, a conocer lugares nunca vistos antes, a

familiarizarnos con condiciones de vida diferentes a las propias. Dicho en forma resumida, el

oficio de historiador exige una curiosidad hacia el conocimiento del otro, una disposición para el

asombro, una apertura a lo diferente, y una práctica de la tolerancia.

Es verdad que no todos los historiadores tenemos las cualidades de la simpatía y la

disposición hacia lo extraño. Pero el conjunto de los practicantes de este oficio, y algunos de sus

maestros más distinguidos, nos muestran que el oficio de historiador, cuando se ejerce con

probidad, es una apertura a la comprensión y una disposición hacia lo extraño y remoto.

Por otra parte, cuando la investigación histórica analiza los diversos hechos ocurridos en

el pasado, se obliga a considerar cada uno de ellos según sus propios valores, que son

precisamente los valores del tiempo y el lugar donde esos hechos ocurrieron. Al proceder con

este criterio de autenticidad, el historiador les otorga a esas experiencias una significación

propia y un valor duradero.

De este modo, la historia viene a ser el instrumento por medio del cual los hechos del

pasado adquieren un significado singular e irrepetible dentro del desarrollo humano general.

Por esa vía las experiencias individuales y los actos nacidos de la intimidad más recóndita se

convierten en testimonios imperecederos, en huellas humanas que no envejecen ni pierden

valor por el paso del tiempo.

Hace siglos, al observar esta característica de la recuperación histórica, el humanista

Marsilio Ficino escribió:

“La historia es necesaria, no sólo para hacer agradable la vida, sino también para conferir

a ésta un sentido moral. Lo que es en sí mortal, a través de la historia conquista la inmortalidad;

lo que se halla ausente deviene presente; lo viejo se rejuvenece”.’

Por otro lado, la incesante revisión que hace la historia de los asuntos que obsesionan a

los seres humanos, los relativiza, los despoja del sentido absoluto que un día se les quiso

infundir. Contra las pretensiones absolutistas de quienes desearon imponer una sola Iglesia, un

Estado o un orden social único para toda la humanidad dad, la historia muestra, con la

implacable erosión del paso del tiempo sobre las creaciones humanas, que nada de lo que ha

existido en el desarrollo social es definitivo ni puede aspirar a ser eterno. La historia, advierte

Hornung: “inexorablemente destruye todos los valores ‘eternos’ y ‘absolutos’ y demuestra la

relatividad de los referentes absolutos que nos esforzamos por establecer”.



47

Al contemplar la naturaleza efímera y cambiante de los datos que recogen el historiador,

el etnólogo o el analista del desarrollo social, cobramos conciencia del carácter mudable de las

construcciones humanas, y comprendemos también los impulsos desquiciados que quisieron

congelarlas en el tiempo y hacerlas inmunes al paso de los días.

Entre fines del siglo XVIII y mediados del XIX era común escuchar, en el salón de clases,

la tertulia social o en los discursos que recordaban los hechos pasados, el dicho de que “la

historia es la maestra de la vida”. Con esa frase se quería decir que quien leía libros de historia,

o examinaba con atención los hechos que habían conducido a tal o cual resultado, podría

utilizar esos conocimientos para no incurrir en los errores que afectaron a nuestros ancestros, o

para normar los actos de la propia vida, apoyándolos en las experiencias del pasado. Como

sabemos, Hegel cortó esa pretensión con una respuesta tajante: “lo que la experiencia y la

historia nos enseñan es que los pueblos y los gobiernos nunca han aprendido nada de la

historia, y nunca han actuado según las doctrinas que de ellas se podía haber extraído”. En

nuestro tiempo, Agnes Heller observó que los pueblos y los gobiernos “no son niños en

absoluto, y para ellos no existe un maestro llamado historia”.

Como reconoce Agnes Heller, si es verdad que no extraemos “lecciones de la historia”,

constantemente estamos aprendiendo de los hechos históricos. Los desafíos de la actualidad

casi siempre nos remiten a las encrucijadas del pasado, y muchas veces los acontecimientos

pasados sirven de “principios orientadores de nuestras acciones presentes”. Pero todo esto nos

lleva a la conclusión de que la “historia no nos enseña nada”, puesto que “somos nosotros los

que, aprendiendo de ella, nos ensenamos a nosotros mismos. La historicidad, la historia, somos

nosotros. Somos nosotros los maestros y los discípulos en esta escuela que es nuestro planeta [.

.] La historia no ‘continúa avanzando’, porque no avanza en absoluto. Somos nosotros los que

avanzamos [...]. Como dice Vico, sólo podemos entender un mundo que nosotros mismos

hemos creado. No nos limitamos a andar a tientas en la oscuridad. El rayo que ilumina las zonas

oscuras de nuestro pasado es el reflector de nuestra conciencia”

FLORESCANO, ENRIQUE (1995)

“La Función Social del Historiador”

FCE, México.



48

EL TEXTO ARGUMENTATIVO

La argumentación es un tipo de texto que surge de la necesidad de interpretar la

realidad para tomar posiciones respecto de ella, lo cual supone la oposición a otra u otras

opiniones sobre el tema. Por esta razón, una clave para la interpretación de este tipo de

texto es el reconocimiento por parte del lector de la opinión (tesis) enunciada explícita o

implícitamente y las ideas u opiniones que se oponen.

Frente a un tema o problema, el productor del texto enuncia su tesis u opinión, y

tratará de explicarla con razones evidentes a fin de convencer a sus receptores.

ESTRUCTURA GENERAL

El texto argumentativo posee una estructura (u organización textual del contenido)

con los siguientes momentos y funciones correspondientes.

Introducción

• Menciona la información contextual que origina el comentario (punto de partida)

• Apunta a motivar el interés de sus receptores

Tesis o hipótesis

• Expresa la opinión de quien escribe. Ésta puede representarse en forma explícita

o implícita

Desarrollo argumentativo

• Despliega la opinión del autor a través de estrategias que lo llevan a sostener su

interpretación y que conducirán a la aceptación de la misma. Se exponen y entretejen

argumentos y contraargumentos que se refutan

Conclusión

• Resume e insiste en la opinión central.

• Propone medidas de cambio o respuestas al problema.

• Muestra consecuencias que derivan de la tesis o la reconstruye el lector por

deducción.

El desarrollo argumentativo es un entramado complejo, debido a que en él se

presenta un debate o lucha de posturas. Por eso, suelen estar presentes las voces a

favor y en contra de la opinión del autor, ya que éste elabora argumentos que refuerzan

su tesis e introduce contraargumentos para refutarlos. Es útil reconocer los recursos o

estrategias que el emisor del texto puede usar con el propósito de sostener su opinión y,

que deben estar bien articulados a través de los conectores que son los verdaderos

organizadores del texto.

Un texto argumentativo tiene la intención de convencer a su receptor de una idea

personal, por lo tanto su presencia en el texto es evidente, porque se encuentra muy



49

implicado en lo que dice. Para redactar y cohesionar los argumentos a favor, en contra y

las refutaciones, se emplean modalizadores, y conectores que precisan el sentido

valorativo de las ideas. Entre ellos encontramos:

• Para reducir o aumentar lo que se dice: posiblemente, sin duda,

lamentablemente, francamente, es necesario que, es preciso que, indudablemente, lo

cual es muy grave, etc.

• Para lograr la valoración del enunciado ajeno en forma positiva o negativa: se

equivocan al decir, dicen erróneamente, aciertan cuando afirman, afirman que, etc.

• Para citar una autoridad: según Einstein, los expertos afirman, para muchos, todo

el mundo reconoce que, etc.

• Para enlazar lógicamente las ideas: porque, pero, si bien, etc.

• Para introducir la subjetividad del autor se usan verbos de opinión: opino, creo,

considero, sostengo, pienso, etc.

• Para expresar una valoración positiva o negativa se usan adjetivos y sustantivos

cargados de subjetividad: casa-rancho, difícil-insoportable.

• Para enmarcar un enunciado que se cita textualmente de otras personas se

utilizan comillas: según las personas que asistieron, “no vale la pena esperar respuestas”.

PRODUCCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

1- Planificación:

La elaboración personal de un texto argumentativo surge de la necesidad de

comunicar nuestra opinión sobre un tema de interés del cual tenemos un conocimiento

suficiente como para emitir un juicio razonado. Por eso, además de sentirnos

involucrados en el tema a tratar, es necesario, en primer lugar, buscar y seleccionar

información que nos servirá de base para la composición del texto.

En esta instancia, también debemos tomar una serie de decisiones relacionadas

con la situación de comunicación y la organización del texto, por ejemplo: ¿desde qué

posición se habla: desde una posición individual o como representante de un grupo?; ¿A

quién nos dirigimos: al público en general, a autoridades responsables? etc.)

Una vez resueltas estas cuestiones, antes de ponernos a escribir, siempre es

conveniente elaborar un esquema de lo que queremos decir, cómo y a quién. Esto

garantiza el orden mental de nuestras ideas y permite que el texto que redactemos sea

coherente y comunicable, es decir, que lo entienda el receptor. Este paso es muy

necesario porque ordena las ideas en un esquema que nos permite visualizar toda la

estructura del texto antes de redactarlo por completo.

El siguiente es un ejemplo de planificación:

Tema o problema que me interesa o motiva: ¿hay conciencia sobre la problemática

de la violencia hacia las mujeres? / Conciencia social sobre la violencia contra las



50

mujeres (el tema lo podemos enunciar con una pregunta o con una afirmación).

Tesis o hipótesis: es necesario comprometernos como sociedad en el problema de

la violencia contra las mujeres (la tesis u opinión puede ser enunciada a través de

estrategias argumentativas).

Situación de comunicación: ¿desde qué posición voy a escribir? Como adulto–

ciudadano/a ¿a qué receptor me dirijo? A educadores-a padres-a autoridades- a

ciudadanos en general

Argumentación o desarrollo: para armar esta parte del texto se utiliza una

información investigada, se selecciona en orden de importancia y se arman con ella los

argumentos que demuestran mi opinión y refuten los contraargumentos. Para armar y

enlazar los argumentos es necesario usar estrategias argumentativas que lleven al lector

a convencerse de nuestra tesis.

Conclusión: Toda la sociedad debe comprometerse para luchar contra este

problema (para la conclusión se pude utilizar cualquiera de las estrategias

argumentativas.)

2- Textualización o escritura propiamente dicha:

Este momento consiste en la redacción de frases que cohesionen el esquema del

paso anterior y le den carácter de texto. Para ello es conveniente redactar primero una

introducción que plantee el problema que se quiere discutir, de la forma más atractiva, a

fin que el lector se motive a la lectura. Posteriormente se recomienda enunciar la opinión

o tesis y, luego, desarrollar la argumentación planificada hasta su conclusión. Por último,

se coloca un título al texto.

3- Revisión:

Nunca se debe olvidar revisar el escrito una vez terminado, ya que pueden quedar

frases no muy claras para que las entienda el receptor. Un buen escritor realiza varios

borradores en sus textos.

COMPRENSIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO

En el caso de ser receptores de un tipo de textos como estos, hay que ser capaz de

reconstruir el esquema del cual partió el autor del texto, es decir, que para comprender

exitosamente un texto ajeno es necesario hacer la operación inversa que para escribirlo.

Lee el texto realizando mentalmente las siguientes actividades:

1. Reconoce el tema del texto

2. Enuncia la tesis u opinión del autor

3. Determina la posición del autor y el tipo de receptor al que va dirigido el texto.

4. Analiza el texto y reconoce los argumentos en contra y los argumentos a favor.

5. Enuncia la conclusión y corrobora la tesis interpretada.



51

CONCEPTO DE HISTORIA: EL INDESCIFRABLE MORENO

No hay posturas inocentes ante Moreno: hay que elegir. Pasó por nuestra historia como

un pistoletazo. Hizo dos, tres, cinco cosas fundamentales: no más. Y todas intrincadas, difíciles,

distintas y hasta frecuentemente contradictorias. Si actuaba, lo hacía según las circunstancias:

tanto monopolistas españoles como librecambistas británicos pudieron así recibir su decidida

adhesión. Si escribía, sus ideas eran muy distintas según las destinara al ámbito público o al

secreto: ¿dónde está el punto de unión entre el publicista de la Gaceta, defensor de la libre

expresión y las virtudes democráticas, y el represivo terrorista del Plan de operaciones? Es

cierto que no nos faltan documentos sobre él y su época, pero ningún historiador puede

ampararse en ellos para ahorrarse el trabajo de opinar. Y aunque, según creemos, ningún

documento exime a nadie de tan molesta tarea, hay que reconocer que con Moreno esto

ocurre en forma inapelable, más –quizá- que con cualquiera otra figura de nuestra historia.

La cuestión Moreno lleva a primer plano la tarea hermenéutica, que es la más digna, la

más profunda, la que constituye el ser mismo de la investigación histórica. Porque sería muy

fácil que los hechos, expresados en la tradición oral o en las hojas amarillentas y ajadas de los

documentos, nos entregaran la verdad del pasado, muy fácil y aburrido. Una historia de

hechos, inerte, seca, definitiva, ajena a toda posibilidad de ser re-asumida, re-creada, vivificada

por el presente, sería una historia muerta. Y peor aún: un insulto a todos quienes en su

transcurso lucharon apasionadamente por aquello que creyeron justo. Porque es en nuestras

interpretaciones, en las distintas y enfrentadas interpretaciones que los hombres de hoy

hacemos sobre los de ayer, donde éstos continúan viviendo, diciendo las mismas palabras pero

con un acento nuevo, inédito, mostrando facetas distintas, que otras generaciones no pudieron

ver o no apreciaron debidamente, y que ésta de hoy, quizá la nuestra, llega a descubrir desde su

estricto presente.

Ahí está Moreno: el del motín de Alzaga, el de la Representación de los Hacendados, el

secretario de la Junta, el del Plan de operaciones. Pero la cuestión Moreno no surge de las

contradicciones del propio Moreno, éstas (si existen) no han hecho sino exacerbar la siguiente

verdad: si el pasado es contradictorio, es porque el presente, único lugar desde el cual puede

aprehenderse el pasado, también lo es. ¿Cuántos Morenos hay? Respondemos: hay tantos

Morenos como interpretaciones de nuestro pasado histórico, y hay tantas interpretaciones de

nuestro pasado histórico como proyectos políticos en vigencia coexisten en nuestro presente.

Y si no: ¿cómo ser objetivos ante Moreno? No hay salida: una vez reunidas las fuentes,

analizados los documentos, hay que elegir. Y entonces, ¿cuál es la verdad, cuál el verdadero

Moreno? ¿El de Piñero, el de Levene, ele Martínez Zuviría, el de Enrique de Gandía, el de José

Ingenieros, el de José María Rosa o el de Norberto Galasso? En un sentido muy importante: el

de todos. Porque el Moreno de cada uno de los historiadores nombrados no es el de ellos en

tanto individuos aislados, sino el de la corriente ideológico-historiográfica que han asumido y

desde la cual han mirado a Moreno. Y en la medida en que cada una de estas corrientes tenga

vigencia en el presente estará develando, a través del estudio de Moreno, uno de los rostros de

este presente, y esto es conquistar una verdad.

TEXTO Nº 3



52

Porque así es como ocurre: no solamente estudiamos el pasado desde nuestro presente,

sino que también Io hacemos para aclarar este presente, para inteligirlo en profundidad y

fundamentar nuestras convicciones.

Si hoy existe un Moreno recuperado como estadista severo y visionario, como abogado

librecambista y probritánico, como autor de la Representación pero ¡jamás! del abominable

Plan de operaciones, como prócer escolar algo mofletudo, pensativo, con elegante fraque y

pluma de ganso, si esto existe, decíamos, es porque el poder liberal (sus organizaciones

políticas y económicas) tiene vigencia en nuestra historia presente, y porque muchos de sus

hombres gustan hoy ser abogados al modo del Moreno de la leyenda escolar. Y si el poder

liberal tiene vigencia, no podrá dejar de tenerla también su visión de la historia. De este modo,

el Moreno liberales un Moreno verdadero porque nos muestra un rostro actual y vivo de

nuestro presente histórico. Pero también lo son, y por las mismas razones, los otros Morenos. El

herético del nacionalismo ultramontano, destructor de las tradiciones coloniales, y entregado a

las pretensiones británicas. O el decidido proteccionista de la historiografía marxista, jacobino

sin burguesía, amante del intervencionismo de Estado y la confiscación de fortunas. Y si son

verdaderos es porque surgen como expresión del proyecto político (y su consecuente visión del

pasado) de fuerzas históricas con organización en nuestro presente.

Y hay todavía otro Moreno: el que eligió la ideología como sujeto de la revolución, el

iluminista soberbio y solitario, el que invadió las provincias y desconoció a sus representantes,

el que optó por el terror en lugar de la política. Para nosotros, éste es el verdadero. Porque,

desde luego, es el nuestro.

En suma: que la verdad de la historia no está en los hechos (es decir: en aquello que

comúnmente denominamos hechos históricos), es una afirmación, si bien no muy original,

indudablemente necesaria. En todo caso, un buen punto de partida.

Veamos: el 3 de febrero de 1852, exactamente en Monte Caseros, hubo una batalla. He

aquí un hecho: esa batalla. Conocemos su desarrollo, las distintas tácticas y estrategias

operativas que se emplearon, el papel de la artillería, la caballería y también su resultado. Para

ser breves y según cualquiera sabe: ganó Urquiza. Lo que nada de esto podrá entregarnos —ni

siquiera la más exhaustiva y exasperante enumeración de los sucesos de ese día— será el

concepto de esa batalla. Guste o no: el concepto Caseros es, ineludiblemente, una construcción

teórica. Ningún hecho ha de ahorrarle al historiador la incómoda, comprometedora tarea de

interpretarlo. Ganó Urquiza. Bien, ¿ahora qué?

Ahora: la hermenéutica, ese terreno en el cual se juega el compromiso del historiador.

Una vez reunidos los hechos, ¿cómo interpretarlos? O más aún: ¿cómo narrarlos? Es tan

inevitable el compromiso historiográfico, que en la mera narración de los hechos ya está

presente, y no en cualquier lugar sino precisamente en su origen.

Si me decido a narrar la batalla de Caseros: ¿por dónde comienzo?, ¿narro todos los

sucesos de ese día —ardua tarea sin duda— u omito algunos?; y en caso de omitir algunos,

¿cuáles?; y en caso de narrarlos todos, ¿en qué orden? Nada me ahorrará la tarea de tener que

reconstruir la batalla de Caseros interpretándola. Obtendré así el concepto de esa batalla, y

partiendo del mismo, como foco teórico ordenador, podré, recién entonces, narrarla.



53

La tarea hermenéutica confiere un sentido a los hechos, los ubica como partes de una

totalidad, conceptualizándolos.

Pero claro, ¿desde dónde? Seamos redundantes; el historiador no está en el aire, la

historia –lo quiera o no- también lo involucra a él: no es Dios ni la Ciencia, esas dos categorías

teóricamente intercambiables. Deberá, en consecuencia, decidir, asumir y finalmente explicitar

desde dónde mira el pasado. Y sólo existe un lugar para esto: el presente. Nadie narra la

historia por la historia misma. Es el presente lo que está en juego. Que Caseros haya sido una

derrota o una victoria para el país, es algo aún irresuelto. Como toda la historia argentina.

FEINMANN, José Pablo; (1996);

“Filosofía y Nación. Estudios sobre el pensamiento argentino”;

Ariel; Buenos Aires; Edición definitiva



54

UNA CONFRONTACIÓN SILENCIOSA

Doscientas mil personas, el 1/35.000 de la población total del mundo, son los dueños actualmente, según un banco suizo, de casi la mitad del producto bruto mundial. Del otro lado, el 50%, 3500 millones de personas, tienen solo el 1% de dicho producto.

Ese 50% gana menos de 2 dólares diarios. Están por debajo de la línea pobreza. Mientras que el 1% más rico ganó en el 2013 1746 millones de dólares promedio cada uno, ellos recibieron 730 dólares.

Con este ingreso, no pueden cubrir sus necesidades más básicas, ni la de sus niños. En

pleno siglo XXI, tienen insuficiencias alimentarias, viven en tugurios lóbregos, carecen de agua

potable, no tienen instalaciones sanitarias, los niños tienen que trabajar desde muy pequeños y

la gran mayoría va a desertar de la escuela.

Finalmente, sus años de vida se acortarán por las privaciones múltiples. Así, a nivel mundial, más de una tercera parte de las muertes de niños son producidas por la desnutrición. Si nacen con menos de 2500 gramos, como sucede con muchos hijos de madres a su vez desnutridas, su sobrevivencia puede estar muy comprometida en los primeros meses y años. Sus capacidades inmunizadoras estarán dañadas y su vulnerabilidad será alta. Asimismo, tendrán limitaciones cognoscitivas serias.

El Informe de Desarrollo Humano del PNUD ha llamado a estas brechas, entre la riqueza abrumadora y la falta de los recursos más elementales para garantizar el derecho a la vida, “desigualdades groseras”, y la encíclica Caritas in Veritate las calificó como “las disparidades hirientes”. Están creciendo en las últimas décadas.

Las desigualdades no son “un producto de la naturaleza”. Son la resultante de determinadas políticas. Hay políticas que las aumentan y otras que las reducen. Los ciudadanos de América latino lo saben muy bien. Durante las dictaduras militares y los 80 y 90, en donde primaron los modelos económicos ortodoxos, vieron cómo aumentaban la desigualdad y su consecuencia central, la pobreza.

Simulaciones econométricas han mostrado que si la región se hubiera mantenido en los coeficientes de desigualdad que tenía antes de ellas, que eran no los deseables, pero sí mucho menores a los que fueron después, el explosivo incremento de pobreza, que llevó a 44%, 202 millones en el 2002, hubiera sido la mitad. El crecimiento de la desigualdad fue responsable de su duplicación.

Como todas las grandes injusticias en la historia del género humano, se ha intentado legitimar el aumento de las desigualdades en el mundo y en América latina mediante paradigmas para los cuales son “inevitables para el progreso” o “sólo una etapa transitoria mientras se produzca el derrame” y “atacarlas generaría el caos”.

No importa que una y otra vez la realidad haya desmentido dichos paradigmas, ha habido un “negacionismo sistemático” de las evidencias en contrario o “racionalizaciones permanentes”.

Un prominente líder político conservador norteamericano criticó las continuas denuncias del papa Francisco sobre “la economía sin rostro humano”, “el desequilibrio que proviene de ideologías que defienden la autonomía de los mercados y la especulación financiera”, y sus impactos sociales, alegando que como era argentino “no había conocido un capitalismo real”.

TEXTO Nº 4



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En realidad sucede lo opuesto: los argentinos como los latinoamericanos experimentaron el libre mercado a ultranza, y por eso reclamaron en todo el continente, por diversas vías, economías que dieran respuestas colectivas y redujeran efectivamente la pobreza y las desigualdades. Se pusieron en marcha, y si bien falta mucho, las cifras cambiaron. La pobreza bajó en una década, pasó de significar más del 40% al 28%, para toda la región, a mucho menos en algunos países. En ellos como, entre otros, en Argentina, Brasil, Uruguay, millones de personas salieron de la pobreza, y se ampliaron las clases medias.

No “llovió inclusión”, sino que hubo reformas sociales profundas apoyadas por la mayoría de la ciudadanía, que significaron ingresar en otro paradigma, diferente del postulado por el 1% como el único posible.

Por debajo de los grandes debates sobre políticas, hay hoy una confrontación silenciosa de paradigmas.

Así, entre otros aspectos, para el paradigma dominante en los 90 en la región, que seguía puntillosamente el llamado Consenso de Washington sobre cómo debía conducirse una economía, la pobreza era en definitiva parte de la historia. “Pobres hubo y habrá siempre” decían algunos de sus líderes, a pesar de que no debería haberlos en una América Latina que además de un subsuelo inmensamente rico en materias estratégicas, tenía la tercera parte de la superficie disponible para el cultivo sustentable, y la mayor proporción de recursos hídricos renovables del mundo. Para la ortodoxia es inadmisible que haya crecido el gasto público en la región en la última década, no obstante que ello significó acercarse a lo que representa en los países más ricos, y que la mayor parte del crecimiento fue en inversión social, central para reducir desigualdad.

El paradigma que propugna políticas de recorte profundo del gasto público enfatiza a voz en cuello cuánto va a significar ello en ahorro de recursos y reducción de déficit, que “tranquilizará a los acreedores” pero no es nada transparente respecto de los costos que ello representa para la vida diaria de la gente.

Entre diversas investigaciones recientes, Sutckler (Oxford) y Basu (Standford) (The New York Times, 13/5/2013) dan idea de los costos sociales implicados para el caso de una economía sometida a una receta similar a las aplicadas en las latinoamericanas en los 90, Grecia:

“La política fiscal puede ser una cuestión de vida o muerte… Grecia está en el medio de un desastre de salud pública. El presupuesto nacional de salud fue cortado en un 40% desde el 2008, en parte para alcanzar las metas de reducción del déficit, puestas por la llamada Troika (el Fondo Monetario, la Comisión Europea y el Banco Central Europeo) como parte del paquete de austeridad del 2010. 35.000 médicos, enfermeras y otros trabajadores de salud perdieron sus trabajos. Los pedidos de admisión a los hospitales escalaron después de que los griegos dejaron de hacer las revisiones rutinarias a causa de las largas filas de espera y el aumento de los costos de los medicamentos. La mortalidad infantil aumentó en un 40%. Las infecciones de sida se duplicaron… Después de que se cortaran los programas de fumigación antimosquitos, los casos, los casos de malaria en el sur de Grecia subieron significativamente por primera vez desde inicios de los ‘70”. Estudios sobre Italia, España y Grecia encontraron que el aumento del desempleo al que contribuyó la receta, y la retracción del gasto público incidieron en un aumento de la tasa de suicidios en los tres países.

Las obras incluidas en esta Colección “Cuestionando Paradigmas”, que Página 12 invitó al autor a producir, están dedicadas a confrontar paradigmas usuales en áreas cruciales para la vida de las personas y el futuro de las sociedades.



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Estos paradigmas han tenido y tienen “prensa masiva”. Se presentan con frecuencia como la “verdad infalible”, frente a la cual toda pretensión de crítica, sería anacrónica, y técnicamente inaceptable.

No les interesa discutir evidencias, están mucho más cómodos en la mera discusión sobre dogmas.

No explicitan cómo se distribuirán los costos sociales que surjan de su aplicación. Dan por supuesto que lo que es bueno para sectores de las elites es bueno para toda la sociedad. Parafraseando, subyace en ellos el mensaje de que “lo que es bueno para el 1% más rico, es bueno para el 99%”.

Tratan de que el debate permanezca siempre en los términos que lo plantean, como “esto es una elección ente la libertad, el libre mercado o el populismo”, “la pobreza se combate con crecimiento, no con programas sociales”, “los programas sociales son asistencialismo”.

Se ven en dificultades serias cuando se les cambia el marco del debate. “La elección es entre economía para unos pocos, y falta de libertad real, o economía inclusiva”, “debe promoverse el crecimiento, pero no basta para eliminar la pobreza”, “los programas sociales participativos, y con buena gerencia social, empoderan a las comunidades pobres”.

Pero sobre todo, tratan de eludir toda discusión ética seria sobre los resultados finales de lo que está proponiendo. La ética “fastidia” a la economía ortodoxa. Trae mucho “ruido”, con su énfasis en los “muertos y heridos” que deja a diario en el camino. Para que no se entrometa se presenta a la economía como una cuestión “puramente técnica”.

Las políticas públicas cambiaron en muchos países de América latina, pero los cambios culturales son más difíciles de hacer, y más lentos. Los paradigmas ortodoxos siguen muy vigentes, desconociendo la crisis mundial del 2008/9, que mostró las insuficiencias estructurales del paradigma, negando sus causas, relativizando los niveles de desigualdad y pobreza, y diseminando a diario estereotipos, prejuicios, mitos y falacias sobre los pobres y las políticas de cambio. También promoviendo la consulta permanente en los medios masivos a quienes serían los “únicos que saben”, aun cuando en la etapa en que tuvieron poder de decisión, sus políticas multiplicaron la destrucción de empleos y la inequidad, y sus predicciones han sido regularmente desmentidas por los hechos.

Parte de la lucha por construir países para todos pasa por “dejar el rey al desnudo”, confrontando con los hechos concretos las lógicas subyacentes en las doctrinas “infalibles” en que se ha tratado de educar a los ciudadanos en las últimas décadas.

KLINGSBER , Bernardo; (2014)

“Una confrontación silenciosa “;

Diario Página 12, Argentina.-



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EL INFORME DE LECTURA

La realización de un informe de lectura supone la lectura reflexiva, la comprensión y

el análisis de textos fragmentados, completos o de múltiples textos, por lo tanto el

estudiante mediante el mismo deberá construir el significado del o los textos fuentes y

establecer relaciones entre ellos. La producción del sentido presupone elaborar una

lectura propia y su exposición clara y precisa, respetando la exactitud de los conceptos,

comunicando el contenido del texto de origen a través de un registro formal y de un

léxico especializado o disciplinar.

La lectura presentada en el informe puede ser hegemónica o dominante, (el

lector avala la perspectiva de quien lo produjo); negociada (el lector acepta en

términos generales pero difiere en algunos puntos); o de oposición o resistencia (el

lector rechaza). Por consiguiente, la elaboración de un informe de lectura requiere de

un lector “no ingenuo”, porque no solo debe relevar la información, sino que tiene

que jerarquizarla y evaluarla.

Requiere de una prosa explicativa–expositiva, en la cual los conocimientos

obtenidos pueden introducirse en estilo directo, conservando las marcas del texto

fuente, reproduciéndolo textualmente, o bien, en estilo indirecto, es decir, parafraseando,

reformulando el texto original.

La estructura del informe de lectura está compuesta de introducción, desarrollo y

conclusión.

- En la introducción se presentan el o los objetivos del informe y el o los autores

cuyos textos han sido consultados. Puede incluir también la justificación del tema dada su

importancia.

- En el desarrollo, se expone el análisis del o los textos, como así también las

conexiones entre ellos, similitudes y diferencias, incluyendo estrategias explicativas,

como definiciones, ejemplos, comparaciones, citas directas e indirectas, reformulaciones,

etc.

- Por último, en la conclusión, se retoma lo expuesto en el desarrollo de manera

general, dando cuenta de las convergencias o las diferencias entre los conceptos

expuestos.

También debe considerarse parte de la estructura del informe de lectura, para su

correcta presentación, la carátula, el índice y la bibliografía.

- La carátula se ubica en la primera página y es donde se indican los datos

institucionales, es decir, los datos del espacio de circulación del texto escrito: nombre de

la institución, datos de la materia, del alumno y del trabajo.

- El índice presenta los títulos y subtítulos con la correspondiente indicación de

página. Se incluye solo en los casos de informes de considerable extensión.



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- La bibliografía presenta los datos bibliográficos de los textos expuestos, ordenada

alfabéticamente según los apellidos de los autores.

Las características formales que regularmente contiene un informe son:

• Presentar por escrito información sobre determinados textos leídos.

• Cumplir con un estilo de redacción formal o técnico, según sea el ámbito de

conocimiento donde se ubique.

A continuación, ofrecemos un listado con aquellas partes fundamentales que deben

constituir la superestructura de un informe de lectura:

Planificación del Informe.

• Elección del tema.

• Relevamiento de fuentes bibliográficas.

• Complemento de fichas.

• Resumen de textos teóricos.

• Esquema general del cuerpo del informe.

Introducción del Informe.

Desarrollo del Informe.

• Inclusión de otras voces.

• Presentación de los textos.

• Desarrollo propiamente dicho.

Conclusiones del Informe.



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LA TOMA DE NOTAS O APUNTES

La toma de apuntes constituye un proceso de registro de la información que uno

recibe, este registro inicial puede derivar en múltiples usos o funciones. Orienta el

estudio, sirve de referencia para la búsqueda de materiales, puede operar como

resumen de ideas básicas, puede utilizarse para elaborar otros resúmenes, permite

sistematizar los contenidos/información dadas en las clases. Generalmente se asocia

el significado de la palabra “apunte” a las anotaciones que un alumno escribe, en

algún cuaderno o anotador, para registrar y recordar los conceptos clave que el

docente desarrolla en una clase.

Al ser una de las tareas fundamentales del aprendizaje independiente, la toma de

notas o apuntes es una fuente habitual de dificultad en el estudio. Por otra parte, si se

logra controlar esta tarea, se adquirirá un mayor sentido del éxito y la competencia.

Es importante señalar que los apuntes operan de insumos básicos cuando uno se

dispone a estudiar, pero no son los únicos referentes o no todo el estudio pasa por

“estudiar” los apuntes. En muchos casos, en el afán de copiarlo todo, se cometen errores

que pueden dar lugar a interpretaciones equivocadas, para lo cual es necesario ir a los

textos, consultar y si fuese posible transformar estos primeros apuntes en producciones

propias. Los apuntes pueden pensarse como un esqueleto o esquema que hay que

completar, ampliar y profundizar.

Un buen apunte puede servirle para resumir/ordenar ideas, para agendar

referencias, para anotar los pasos de un proceso, para contar con una base para

resumir, para sistematizar los contenidos y la información dadas en las clases. Pero,

nunca –aunque sea muy bueno- un apunte sirve como único material de estudio.

Documents

CURSO PROPEDÉUTICO PARA INGRESANTES 2018ispn4-santafe.edu.ar/2018/Propedeutico/O8_HISTORIA_2018.pdf · Podrán encontrar en su lectura y desarrollo aquello que les posibilite inaugurar